MÓDULO 1

La lectura está asociada de manera estrecha con la vida. A medida que caminamos vamos descubriendo
nuevos textos que se conectan con aspectos diferentes de nuestra vida: unas veces con lo cotidiano, otras
con los sentimientos, los deseos, los sueños. E incluso otras con la necesidad de aprender o de
informarnos; en fin, lectura y vida están imbricadas. Es por eso que podemos decir que los lectores somos
exploradores por naturaleza, en la medida en que estamos abiertos a descubrir, a buscar, a asombrarnos
frente a lo desconocido, a admirar las bellezas de la naturaleza y del lenguaje. Esto mismo sucede con los
mediadores: somos lectores que buscan lectores, somos lectores que buscan nuevos textos para nutrirnos
y así poder alimentar a nuestros lectores.
Rodolfo Alberto López, en su blog Pensamiento y Comprensión, compara al lector con un explorador:
“Asumamos que el mundo, tanto interior como exterior, es un territorio desconocido. Asumamos que la
vida es una gran incógnita: geografía toda por indagar y recorrer. Sólo tenemos de ella el instante, el aquí
y el ahora. (…) Asumamos que el acto de la lectura es como la vida: existe un explorador y una topografía
desconocida. El explorador es el lector; la topografía misteriosa, el libro, el texto puesto allí. Con esta
misma analogía podemos entonces aventurarnos a afirmar que el acto de la lectura es, en esencia, un
acto de exploración. Y un explorador, sea de la índole que sea, tiene en su haber unas condiciones
comunes: asume la incertidumbre, se aventura por tierras incógnitas, describe los nuevos territorios y,
finalmente, deja alguna noticia o relación de su itinerario”
“Nos apoderamos tranquilamente de los textos leídos sin siquiera pensarlo. A tal punto necesitamos que lo
que está en nosotros pueda expresarse hacia afuera, a tal punto estamos a la búsqueda de ecos de lo que
vivimos de manera confusa, oscura, indecible y que a veces se revela, se explicita luminosamente y se
transforma gracias a una historia, un fragmento o una simple frase. Y tal es nuestra sed de palabras, de
relatos, de formatos estéticos, que a menudo imaginamos descubrir un saber a propósito de nosotros
mismos haciendo desviar el texto a nuestro capricho, encontrando allí lo que el autor nunca hubiera
imaginado que había puesto (…) Cualquiera que sea el lugar que nos ha visto nacer, estamos al acecho de
resonancias de experiencias nuestras muy difíciles de decir, que podrían por fin explicitarse y cobrar
forma. Somos seres de lenguaje a la caza perpetua de “expresiones felices” y en busca de nuevos envites.
Apelamos a cualquier recurso, a frases oídas en el metro, en un café o en la calle, pero también lo que
encontramos en los conversatorios de sentidos propios de las sociedades en las que vivimos, a leyendas,
creencias, ciencias, bibliotecas”.

(Michèle Petit. Leer el mundo. Experiencias actuales de transmisión cultural. FCE, Buenos Aires, 2015) Pgs.
56-57
Lea en voz alta y despacio estos testimonios, permita que dialoguen con su propia experiencia:
"A través del libro, cuando uno tiene pensamientos, angustias, en fin, no sé muy bien, el hecho de saber
que otras personas los han sentido, lo han expresado, eso yo creo que es muy importante. Es tal vez
porque el otro lo dice mejor que yo. Hay una especie de fuerza, de vitalidad que emana de mí porque lo
que esa persona dice, por equis razones, yo lo siento intensamente".
Pilar. En: "Petit, Michèle. Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. México: Fondo de
Cultura Económica, 1999."
En el colegio tuve que leer Las venas abiertas de América Latina y nunca sospeché que esta obra algún día
me permitiría llegar a El libro de los abrazos. Estos dos libros han ejercido una poderosa influencia sobre
mi ser, se hicieron míos, crecieron en mí. Creo que las lecturas de Eduardo Galeano ayudaron a crear el ser
político que soy… con la argumentada preocupación por que se haga justicia, que es una constante en su
obra. Esto se lo agradezco al hecho de ser lector, y ese agradecimiento hace que luche por que otros lo
sean; si consigo que muchos hagan los libros de otros suyos, que les crezcan adentro, está bien, si no, lo
lamento, aunque por lo menos lo he intentado”.
Yepes, Luis Bernardo. “La promoción de la lectura: conceptos y prácticas sociales”. Jóvenes
lectores. Bogotá: Ministerio de Educación y Cultura de Uruguay; Cerlalc, 2013. Disponible en
[Link]
ema #3: Tercera estación, AUTOBIOGRAFÍA LECTORA
La oralidad y la escritura están imbricadas. No son lo mismo, pero guardan una estrecha relación en la
formación de un lector. En la infancia recibimos de un ser querido (o de varios) la palabra entregada con
amor. Y son esas escenas de recogimiento escuchando el cuento, la anécdota, el canto, las que van
marcando nuestro camino lector. Luego viene la lengua escrita, a veces desde el hogar recordando a
alguien que lee revistas, periódicos, o un libro muy querido. Por lo regular es la escuela la que nos marca
ese camino. Para muchos fue la maestra de los primeros años la que selló un pacto amoroso con la palabra
escrita, para otros el recuerdo no es muy grato. Cada uno ha construido un camino lector diferente y que
no necesariamente responde a la voluntad. Las experiencias en la infancia, y luego en la adolescencia y
juventud, van marcando nuestra ruta. Reconocer ese camino hoy como mediadores exploradores es
importante para comprender y valorar mejor nuestra vocación, nuestro amor y nuestra pasión por la
escucha, por la palabra, por la docencia, por la lectura y la escritura. Nuestra expedición sigue. Lea los
textos de quienes han reflexionado sobre el camino lector y hágalo en diálogo con su propio camino. Así
nos preparamos para escribir, más adelante, nuestra propia autobiografía lectora.
Reflexiones
“El contar cuentos es un acto intenso de comunicación personal. Invita al recogimiento, a concentrarse, a
refugiarse. Por eso, el círculo o semicírculo, evocando el círculo alrededor del fuego, del árbol, reúne aún
los elementos dispersos y primarios del núcleo inicial, cuando la historia era sentida como una parte de
cada uno, una parte de todos los que se congregaban. El escuchar supone un contacto con la palabra y el
espacio donde esa palabra se inscribe. Este contacto tiene una forma ancestral, el narrador y el círculo,
clan cerrado, espacio transformándose por la evolución de la palabra de otros espacios, tiempo
dilatándose, círculos agrandándose, hasta sumergirnos en el no-espacio, no-tiempo. ‘Palabra esencial en el
tiempo’, decía Antonio Machado de la poesía. La narración convoca al círculo, al contacto con la tierra, la
actitud sedante, expectante. Es un tiempo detenido en otro tiempo, otra realidad temporal, el illo tempore
(tiempo mítico) de los latinos. Un narrador entregado a la palabra y su encantamiento, invocando a un
acto ritual, que se abre en el no-espacio-tiempo con fórmulas antiguas y que insta, nos instala en otra
dimensión, la de la imaginación y la palabra. Había una vez… Érase una vez”.
(Ana Pelegrín. La aventura de oír. Editorial Cincel: Madrid, 1984. Pg. 65
Al leer este texto, deténgase un poco en las negrillas, converse con ellas.

Laura Devetach, escritora argentina que ha reflexionado mucho sobre la lectura y la escritura, escribe en
su libro La construcción del camino lector:
(…) “Me interesa que cada persona logre tener una visión panorámica de lo que es la construcción de su
camino lector. No existen lectores sin caminos y existen pocas personas que no tengan un camino
empezado, aunque no lo sepan. Es importante reconocer la existencia de los textos internos: todo
lo que uno percibió, escuchó, recibió por distintos medios, cantó, copió en cuadernos, garabateó,
etcétera… La mayoría de las veces, por diversas circunstancias de la vida —llámese falta de memoria,
prejuicios, falta de espíritu lúdico, o porque simplemente la cultura en la que vivimos no estimula esa
manera de “leerse”—, dejamos este bagaje interno sin considerar. El camino lector personal no
es un camino de acumulaciones ni es un camino recto. Consta de entramados de textos que
vamos guardando. Unos van llamando a otros y en ese diálogo de la persona con el texto se teje una
trama propia, un piso para el viaje que no es difícil de hacer crecer una vez que se descubre y se valoriza.
Muchos de nosotros nos percibimos como “no lectores”, y la ansiedad por llegar a “ser lectores”, por
cumplir con imperativos no siempre claros, nos lleva a contabilizar sólo lo que leímos, o no leímos, según
cánones escolares o académicos generados con base en normas discutibles. Sin embargo, la mayoría
de las personas no carecemos de lecturas realizadas si ampliamos los conceptos de lectura y
de lector. Permanentemente hacemos diversas lecturas de la realidad, o a través de la escucha, o en
situaciones no formales que no se valoran por considerarse asistemáticas o eventuales: algún texto que
nos impactó, fragmentos de poemas o poemas enteros, frases que quedan en la memoria. Lecturas
imprecisas que no recordamos, pero que ocupan espacio e intervienen en la dialéctica entre el lector y el
texto. Me refiero a la más elemental de las lecturas y la más elemental de las escrituras. La escritura y la
lectura del trazo que nos enlaza a unos con otros, del vínculo que cada ser humano va entablando con
otros seres y, también, de la multiplicación de estos vínculos que forman redes y tramas en la vida de las
personas. Cada gesto que un individuo hace, puede ser leído, generar palabras que lo nombren, generar
una escritura. Por eso interesa el lenguaje anterior, la escritura anterior, la lectura anterior a la palabra.
Cuando llegamos a la hora de las nanas ya hay un pequeño mundo de trazos, de vínculos posibles de ser
leídos. Escritos a través de lo sensible”.
(Laura Devetach. La construcción del camino lector. Comunicarte: Buenos Aires, 2012 pgs. 17-
18-19).
(Citado por Laura Devetach en: La construcción del camino lector. Comunicarte: Buenos Aires,
2012 pgs 19-20).
Lea en voz alta el siguiente texto de Julio Cortázar, tomado de Rayuela, y relaciónelo con recuerdos de
infancia que puedan ser “leídos”, y a los que pueda darles palabras hasta generar escritura. Recuerde este
texto más adelante a la hora de escribir su autobiografía lectora. Es inspirador:

“Pienso en los gestos olvidados, en los múltiples ademanes y palabras de los abuelos, poco a poco
perdidos, no heredados, caídos uno tras otro del árbol del tiempo. Esta noche encontré una vela sobre la
mesa, y por jugar la encendí y anduve con ella en el corredor. El aire del movimiento iba a apagarla,
entonces vi levantarse sola mi mano izquierda, ahuecarse, proteger las llamas con una pantalla viva que
alejaba el aire. Mientras el fuego se enderezaba otra vez alerta, pensé que ese gesto había sido el de
todos nosotros (…) durante miles de años (…) Pienso en esos objetos, esas cajas, esos utensilios que
aparecen a veces en graneros, cocinas o escondrijos, y cuyo uso ya nadie es capaz de explicar. Vanidad de
creer que comprendemos las obras del tiempo: él entierra sus muertos y guarda las llaves. Solo en sueños,
en la poesía, en el juego —encender una vela, andar con ella por el corredor— nos asomamos a veces a lo
que fuimos antes de ser esto que vaya a saber si somos”.
ACTIVIDAD 1 :

ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
1. Escriba y defina qué otras características debe tener un buen mediador.
2. Una vez haya escrito las características, pase a la lista siguiente y elija las cualidades con las que
usted más se identifica(Elija tres):
o Observador

o Hospitalario

o Lector

o Flexible

o Creativo
La propuesta es que escriban para qué sirve cada elemento con relación a la mediación. Un ejemplo:
Linterna: para iluminar el camino cuando estamos perdidos y no sabemos qué decisiones tomar frente a
un grupo, o qué libros elegir.
1. Brújula
2. Lupa
3. Binoculares
4. Celular con cámara y grabadora
5. Libreta o cuaderno
6. Lápiz o bolígrafo
7. Libros

Autobiografía lectora
Otra prueba que encontramos en el camino de la Expedición LEO es escribir nuestra propia autobiografía
lectora. Pero los duendes están con nosotros y nos van a prestar una pequeña ayuda, y nos entregan tres
testimonios de otras personas que recordaron y escribieron su propia trayectoria lectora. Esperamos que lo
incentiven a escribir la suya.

Testimonio 1
“Recuerdo noches en que abuelos, tíos, vecinos, niños, jóvenes, viejos, poblaron mi imaginación y mi
memoria de cuentos, casos, leyendas, aparecidos, sentencias, consejos, canciones, oraciones… En el
tumulto de voces, colores, emociones, recuerdo la intensidad cuando la abuela, Mamitay, comenzaba el
relato.
Antes de la palabra, sentados en pequeñas sillas de paja, apretados unos contra otros, había una larga
pausa. Una sensación de entrega de calor crecía en nosotros. Ella nos miraba a todos uno a uno, le
pertenecíamos, y luego aspiraba profundamente, tomaba aliento, se llenaba de hálitos, su voz se
transformaba, todas la veces en su voz, alzándose o susurrando en la noche cálida del Sur; se detenía en
una pausa en la que podíamos escuchar el largo lamento del cacuy, la historia de la niña convertida en
pájaro, llenaba la palabra de mundos, de calofríos y palpitante temor, encontraba maravillosas llaves,
ayudantes que devolvían el amor y la esperanza, o imágenes simples: zapatitos de cristal perdidos,
centelleando en la escalera de un palacio imposible, en ese pueblo colonial de la América poblada de
duendes, trasgos y ciudades perdidas, ciudades restellantes de El Dorado”.
(Ana Pelegrín. La aventura de oír. Editorial Cincel: Madrid, 1984 pgs. 67-68).

Testimonio 2
“De niña, cuando veía a mi madre o mi padre leer y perderse en alguna ensoñación, me preguntaba a
dónde se había ido. Tal vez para resolver ese misterio empecé a aventurarme en los libros. Y tal vez
también a eso se debió que, muchos años después, me haya convertido en antropóloga de la lectura: mis
preocupaciones infantiles se convirtieron en temas de investigación. En la actualidad, la historia se ha
invertido: lo que me resulta más sorprendente es el rostro de los niños cuando están inmersos en un libro.
A veces dejan escapar alguna frase que aclara un poco lo que ocurre entre ellos y las páginas que están
leyendo. Casi siempre nos quedamos en el umbral y así está muy bien. (…) Para acercarnos a él siempre
está la posibilidad de leer recuerdos de infancia. Los escritores suelen transmitir muchos, y los mediadores
lo hacen cada vez con mayor frecuencia: en América Latina, maestros, bibliotecarios y promotores de
lectura están rememorando las leyendas de sus primeros años o su descubrimiento del mundo de lo
escrito. De México, de Argentina, de Colombia me llegan, de tiempo en tiempo, autobiografías de lectores
que han tenido la feliz idea de enviarme. Esos escritos me fascinan. Algunas de las obras que citan
marcaron mi propia infancia o mi adolescencia: otras poseen la extrañeza de tierras lejanas, como esos
mitos de La Llorona, El Mohán o El Lobizón, o ese Tesoro de la juventud que siempre me he preguntado
qué aspecto tenía”.
(Michèle Petit. Una infancia en el país de los libros. Océano Travesía: México, 2008 pag. 12- 13).

Testimonio 3
“Mi padre montaba a caballo, iba para el campo.
Mi madre se quedaba sentada cosiendo.
Mi hermano pequeño dormía.
Yo, un niños solito, metido entre los árboles de mango, leía la historia de Robinson Crusoe.
Larga historia que no se acaba nunca.
A la luz blanca del mediodía, una voz que aprendió
a cantar canciones de cuna en las barracas de los esclavos, y nunca
se olvidó.
Llamaba para el café.
Café negro, como la negra vieja.
Café delicioso
Café del bueno.
Mi madre se quedaba sentada cosiendo,
mirándome:
—¡Chsss…! No despiertes al niño.
Detenía la cuna donde se había posado un mosquito.
Y daba un suspiro… ¡qué profundo!
Allá, a lo lejos, mi padre acampaba
En el matorral sinfín de la hacienda.
Y yo no sabía que mi historia
era más bonita que la de Robinson Crusoe”.
(Infancia de Carlos Drummond de Andrade, citado en Lectores en camino. Secretaría de Cultura,
Recreación y Deporte: Bogotá, 2013 pgs. 15-16).

Antes de empezar a escribir, algunas recomendaciones:

● Busque un lugar tranquilo y silencioso.
● Siéntese cómodamente.
● Respire profundo.
● Relaje todas las partes de su cuerpo.
● Viaje al pasado y encuentre su casa de la infancia, recórrala y encuentre allí a la persona que le
entregó la palabra con amor.
● Mírela, escúchela, siéntala.
● Empiece a halar el hilo de la memoria…
● Recuerde su tono de voz.
● Recoja fragmentos de historias, canciones, cuentos, anécdotas.
● Quédese allí un rato recorriendo la casa, mire, observe, toque, huela…
● Con todos estos recuerdos, regrese y siéntese a escribir su autobiografía lectora.
Módulo 2: LECTURA, ESCRITURA Y ORALIDAD COMO PRÁCTICAS COGNITIVAS, SOCIALES Y
CULTURALES
Bienvenidos, expedicionarios, a esta nueva etapa del camino. El contenido de este módulo presenta
diversas perspectivas y principios conceptuales sobre las actividades relacionadas con la palabra escrita y
oral, como actividades situadas social y culturalmente, y su importancia para el desarrollo y el bienestar
en distintos ámbitos de la vida individual y social.
ema #1: Leer el mundo a partir de la palabra oral y escrita
La mediación lectora se inicia en casa. Las madres son mediadoras naturales desde que tienen al niño en
el vientre. Al cantar, contar, acariciar la barriguita conversando con el bebé, están introduciendo a los
niños en el camino lector. Los arrullos, nanas y canciones de cuna son el primer alimento simbólico que
reciben los bebés. De allí en adelante, el ideal es que los niños reciban durante sus primeros años (y ojalá
después) una abundancia de palabras simbólicas mediadas por el afecto, que los hagan crecer seguros,
felices, creativos y con el suficiente equipaje para enfrentar las experiencias duras y difíciles de la vida. En
esta parada vamos a reflexionar un poco sobre la importancia que tiene la tradición oral en el desarrollo de
los niños y las niñas, y la relación de ellos con los libros como objetos culturales. Veremos también cómo
podemos enriquecer los acervos de la tradición oral desde nuestros escenarios de mediación (jardines
infantiles, escuelas, bibliotecas escolares y públicas, espacios culturales, etc.) para apoyar así a las madres
y padres de familia, abuelas y cuidadores en el desarrollo de la capacidad simbólica y metafórica de los
niños y niñas.
I Escolio
El primer escolio surge de una frase reveladora de Evelio Cabrejo, psicolingüista colombiano especializado
en la relación entre el lenguaje y la formación del psiquismo de los niños y niñas. Dice Cabrejo: Los niños
necesitan pan, afecto y literatura. Así, en el mismo plano. Pan para el cuerpo, afecto para su territorio
emocional y su certeza afectiva, y literatura para su espíritu, su psique y su imaginario. La literatura
alimenta al niño. El tiempo y el espacio simbólicos se nutren, logrando así que se desarrolle y fortalezca el
pensamiento simbólico. Es decir, la capacidad creativa. Está en nosotros, los adultos, ayudar a que se
desarrolle esta capacidad. Infortunadamente, muchos de nuestros niños crecen con hambre de palabra
simbólica, y esta carencia puede llegar incluso a atrofiar su capacidad metafórica, que no es otra cosa que
su capacidad de dirigir sus propios destinos a pesar de las adversidades que la vida les presente. Esta
capacidad metafórica los niños la traen consigo casi de manera natural, como un campo de potencia
creativa que debe ser nutrida para que se fortalezca y se exprese.
En una experiencia que tuve con niños de tercer grado, niños creciendo en ambientes pobres de pan,
afecto y literatura, me encontré con una situación que me hizo comprender y ampliar la cita de Cabrejo.
Estábamos haciendo un bestiario, que no fue fácil por el exceso de realismo en el que crecen estos niños.
En una de las sesiones descubrí que muchos de ellos no podían imaginar los aretes que le faltan a la luna,
esa hermosa imagen extraviada de un bolero.

Es grave que un niño crezca carente de metáforas, pues la esencia de la niñez es la capacidad de jugar, y
el juego es el territorio natural de la metáfora. Cuando un niño juega, inventa personajes, diálogos,
escenarios diferentes a los de la vida real. Inventa un mundo paralelo que le da la posibilidad de irse
apropiando poco a poco del mundo real a través del lenguaje, pero también de un mundo que le da
seguridad y que le va entregando los recursos para narrarse, para crearse un lugar que le pertenezca, un
mundo habitable.

La literatura hace parte esencial de este territorio del juego. La primera relación que tienen los niños
pequeños con la literatura puede surgir desde el vientre. Cuando la madre le canta o le cuenta al niño que
aún está en su vientre, le está generando las primeras experiencias literarias.
Duerme, duerme negrito, que tu mama está en el campo, negrito/ te va a traer codornices para ti/ te va a
traer muchas cosas para ti… La esperanza del regreso de la madre cuando está ausente se siembra con
estos sencillos versos de la tradición oral, interpretados por Athaualpa Yupankui, quien los escuchó por
primera vez de boca de una mujer morena del Caribe entre Colombia y Venezuela. La literatura, expresada
en canciones de cuna, arrullos, nanas, cuentos, libros de imágenes e historias cotidianas tiene efectos en
las emociones, la psique, la imaginación y el inconsciente de los niños y niñas.

Los primeros efectos están relacionados con nuestra inscripción en el tiempo. A través de la cadencia, la
musicalidad, el ritmo de las canciones de cuna, el niño pequeño incorpora pautas temporales más ricas y
complejas que las marcas del tiempo cotidiano. Y como dice George Jean:

“…La evidencia poética es mucho más una apertura, una fulguración de “otro espacio”, y la “continuidad
de murmullo” de los cuentos y de las “historias” invita a cierta conciencia paciente de nuestra inscripción
en el tiempo”.

(Jean, George, 1994, p. 15) (Jean, George. Los senderos de la imaginación infantil. Los cuentos,
los poemas, la realidad. México: F.C.E (1990)).
“La literatura ayuda a los niños a construir el tiempo y el espacio imaginarios. Este cuerpo de palabras,
sonidos, voces y cadencias entregados por el adulto al niño durante su infancia, se convierte en reserva
para toda la vida. Es un ciclo ecológico de preservación de la salud emocional que servirá no sólo para
disfrutar los años de niñez, sino también para acudir a ésta en los momentos difíciles de la vida. La palabra
poética, el lenguaje literario, la metáfora, la rima, se inscriben en el cuerpo del niño, nutren su
inconsciente y se quedan a vivir con él como un eco. Esta reserva, además de ayudar a configurar un
tiempo y un espacio imaginarios más allá del tiempo y el espacio concretos, abre la posibilidad de crear, lo
que le permite al niño sentir que el mundo en el que vive puede ser diferente y que él es artífice de esa
transformación. El hombre al nombrar el mundo se vuelve poderoso, se vuelve creador, y es desde la
infancia que el niño debe apropiarse de ese lenguaje que resulta mágico y que va más allá del lenguaje
cotidiano necesario para comunicarse. El poder de la palabra mágica lo aporta la literatura y ésta, por
fortuna, es inmensamente rica y variada”.

(Beatriz Helena [Link] literatura y los niños. Cuatro escolios imprescindibles. En Revista
Infancia, Universidad Distrital de Colombia).
“Propiciar la lectura es ofrecer al bebé, en su cuna, momentos de juego con una amplia oferta de móviles
distintos, (cada uno con grupos de imágenes significativas, con distintos conjuntos de pájaros, perros,
flores, herramientas) que permanecen unos días sobre la cuna y luego se cambian por otros; es construir
un acervo de rompecabezas de pocas piezas y pedir a los niños de dos años de edad que elijan cuál
quieren armar ese día; es propiciar que los niños de tres años de edad describan, en voz alta y de acuerdo
con sus propios significados, la vida diaria de un nido de golondrinas (sin que nadie más los corrija o
instruya); es tomar dictado a los que tienen cuatro años de edad y escribir por ellos un cuento de su
creación que, más tarde, deberán ilustrar y encuadernar ellos mismos; es invitar a quienes tienen cinco
años de edad a que lean en voz alta, por cuenta y riesgo propios, lo que les dicen las imágenes de un libro
álbum; es apoyar a los que ya cumplieron seis años de edad para que repliquen, en tercera dimensión, el
mecanismo de un pozo artesanal que aparece en uno de los libros de su acervo. Propiciar la lectura es
anunciar a los niños, desde muy temprano, que el mundo está ahí para ser leído (escuchado, debatido y
significado); que ellos son ya grandes lectores y que pueden ofrecer al mundo sus propuestas, visiones,
ideas y emociones, en calidad de autores. Sin importar de qué edad estamos hablando, el ejercicio de
promoción de la lectura (con su correspondiente creación literaria) deberá girar en torno a la suscitación,
la invitación, la oferta, el estímulo, el acompañamiento, la imaginación, la inclusión, la pluralidad de
lenguajes, la palabra, la pregunta, el argumento, la reflexión, la opción, el acceso, la diversidad, la tertulia,
el juego, la heurística, el pensamiento crítico, el placer —intelectual, emocional, estético— la autonomía y
la libertad creativa”.

(Luz María Chapela. En Dimediréydirás. Ediciones SM: México, 2010 pgs 30-31.)
Tema #2: Leer para aprender y construir conocimiento
En esta etapa del camino visitaremos la escuela y la biblioteca, los dos escenarios fundamentales para
aprender y construir conocimiento. Reflexionaremos sobre lo que pasa y puede pasar en estos dos
escenarios en los que los niños y jóvenes tienen la mayor relación con los libros y los diferentes materiales
de lectura. En esta ruta encontraremos las diferentes maneras de leer y escribir, y las diferentes
posibilidades que pueden abrirse para la lectura compartida.
Varios autores han tratado el tema de la lectura en la escuela y lo han hecho de manera crítica debido a
que tradicionalmente es a la escuela a la que le han entregado la mayor responsabilidad de formar
lectores. Esta tarea, infortunadamente, se fue reduciendo a una práctica mecánica y muchas veces lo que
lograba la escuela era alfabetizar a los niños y niñas, quienes aprendían a descifrar los textos escritos pero
no se convertían en lectores para la vida. De otro lado, la escuela también convirtió la escritura en pura
copia y lo que aprendieron muchos fue a hacer buena letra, pero no a crear nuevos textos. Actualmente,
esto ha cambiado por fortuna, al menos en muchas escuelas (aunque en otras no), y la promoción de la
lectura ha ayudado a refrescar y renovar un poco los encuentros de los niños y jóvenes dentro de la
escuela, tanto en el aula como en la biblioteca escolar. También han contribuido a esto las alianzas que
hacen en muchos lugares la escuela y la biblioteca pública.
Los invitamos a leer algunos textos que reflexionan sobre el lugar de la lectura en las escuelas y
bibliotecas de hoy.

Textos
Fijémonos en las letras en negrilla y detengámonos a pensar un poco en ello.

Delia Lerner reflexiona sobre lo necesario, lo real y lo posible en la escuela. Veamos:

“Leer y escribir… Palabras familiares para todos los educadores, palabras que han marcado y siguen
marcando una función esencial —quizás la función esencial— de la escolaridad obligatoria. Redefinir el
sentido de esta función —y explicitar, por tanto, el significado que puede atribuirse hoy a esos términos
tan arraigados en la institución escolar— es una tarea ineludible. Enseñar a leer y a escribir es un desafío
que trasciende ampliamente la alfabetización en sentido estricto. El desafío que hoy enfrenta la
escuela es el de incorporar a todos los alumnos a la cultura de lo escrito, es el de lograr que
todos su exalumnos lleguen a ser miembros plenos de la comunidad de lectores y
escritores. Participar en la cultura escrita supone apropiarse de una tradición de lectura y escritura,
supone asumir una herencia cultural que involucra el ejercicio de diversas operaciones con los textos y la
puesta en acción de conocimientos sobre las relaciones entre los textos; entre ellos y sus autores; entre los
autores mismos; entre los autores, los textos y su contexto… Ahora bien, para concretar el propósito de
formar a todos los alumnos como practicantes de la cultura escrita, es necesario reconceptualizar el
objeto de enseñanza y construirlo tomando como referencia fundamental las prácticas sociales
de lectura y escritura. Poner en escena una versión escolar de estas prácticas que guarde cierta
fidelidad a la versión social (no escolar) requiere que la escuela funcione como una microcomunidad de
lectores y escritores. Lo necesario es hacer de la escuela una comunidad de lectores que acudan a los
textos buscando respuesta para los problemas que necesitan resolver, tratando de encontrar información
para comprender mejor algún aspecto del mundo que es objeto de sus preocupaciones, buscando
argumentos paras defender una posición con la que están comprometidos o para rebatir otra que
consideren peligrosa o injusta, deseando conocer otros modos de vida, identificarse con otros autores y
personajes o diferenciarse de ellos, correr otras aventuras, enterarse de otras historias, descubrir otras
formas de utilizar el lenguaje para crear nuevos sentidos… Lo necesario es hacer de la escuela una
comunidad de escritores que producen sus propios textos para dar a conocer sus ideas, para informar
sobre hechos que los destinatarios necesitan o deben conocer, para incitar a sus lectores a emprender
acciones que consideren valiosas, para convencerlos de la validez de los puntos de vista o las propuestas
que intentan promover, para protestar o reclamar, para compartir con los demás una bella frase o un buen
escrito, para intrigar o hacer reír… Lo necesario es hacer de la escuela un ámbito donde lectura y
escritura sean prácticas vivas y vitales, donde leer y escribir sean instrumentos poderosos que
permitan repensar el mundo y reorganizar el propio pensamiento, donde interpretar y producir textos sean
derechos que es legítimo ejercer y responsabilidades que es necesario asumir”.
(Delia Lerner. Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. FCE: México, 2001,
pgs. 25 y 26).

Textos
“Cuando recordamos nuestra época escolar o cuando observamos a los niños crecer mediante sus
experiencias en la escuela, podríamos preguntarnos hasta qué punto las lecciones contribuyeron a que
ahora seamos usuarios de la cultura escrita. Los ejercicios de lectura y escritura, las preguntas y
respuestas, los reportes, las notas, los libros de texto, las bibliotecas, la afición a los libros que viene con la
edad, o nuestro rechazo ante ellos, todo eso se vuelve borroso en la memoria con el paso de los años.
¿Cuánto tiempo después de haber dejado la escuela nos acordamos aún de lo que se dijo sobre nuestras
tareas? ¿Basamos aún algunos de nuestros juicios en algo que resultó significativo aprender cuando
éramos lectores inexpertos? ¿Qué agregaba nuestra cultura escrita escolar a eso como para que más
adelante lo consideráramos importante? Padres y maestros necesitan confrontar sus propias experiencias
del aprendizaje infantil para apreciar cómo ha cambiado la cultura escrita. (…) La cultura escrita no es
una materia escolar, no aparece en ningún tablero como un curso. Sin embargo, vincula la lectura y la
escritura con el crecimiento, el desarrollo y, más en particular, con la imaginación. Creemos que los
niños deben ir a la escuela para aprender a leer y a escribir de modo que puedan leer y
escribir para aprender. Pero, evidentemente esa no es toda la historia. Hasta hace poco tiempo la
mayor parte de lo que constituye el comportamiento de los usuarios de la cultura escrita escolar. Los
ensayos y reportes que tienen que escribir los niños rara vez se ven fuera de la escuela. Los libros que
leen en áreas temáticas: historia, geografía y ciencias, pierden vigencia en una década. La lectura y la
escritura que hacen los alumnos en la escuela están moldeadas para los propósitos de ésta”.
(Margaret Meek. En torno a la cultura escrita. FCE: México, 2004 pag 183).
La biblioteca, el bibliotecario y los lectores “Uno de los principales desafíos para un mediador de
lectura radica en convertir a la escuela en un espacio amable para la formación de lectores. Quizás el
espacio institucional por excelencia para hacerlo, sea la biblioteca escolar. Por estas razón,
proponemos algunas reflexiones para vincular ciertos espacios que buscan promover la lectura con los
sujetos destinatarios de sus acciones. Si bien el inicio del hábito lector se produce durante los primeros
años de vida, favorecido por la ensoñación de las canciones de cuna y la magia de los cuentos narrados o
leídos a la hora de dormir, o las historias escuchadas en reuniones familiares, sabemos que muchos de los
alumnos de nuestra escuelas pertenecen a familias que han perdido estos espacios, por lo tanto,
insistimos en que es un deber irrenunciable de la escuela brindarles oportunidades para acercarse a los
libros, conocer, disfrutar, contagiar y contagiarse el placer por la lectura. El ámbito de la biblioteca puede
convertirse en un espacio desescolarizado para provocar los primeros encuentros entre libros y lectores, y
el bibliotecario es un mediador necesario para que esos encuentros sean el inicio de un contacto
permanente con la lectura. Las bibliotecas y sus estanterías deben necesariamente estar abiertas a los
lectores. No podemos invitar a leer, convidar lecturas y luego restringir el acceso al objeto de la invitación.
Es primordial crear un ambiente atractivo, cálido que despierte deseos de permanecer en la biblioteca, y
un bibliotecario tiene que tener presente que no son necesarios grandes recursos para ello. (…) La
lectura no puede ser un tema solo del bibliotecario, la lectura es un tema de todos los
docentes y no docentes que tienen contacto con los estudiantes. Es necesario que el bibliotecario
participe como un docente más en la formulación del proyecto institucional, en las planificaciones de los
docentes, como un profesional que tiene saberes que aportar”.
(Los docentes como mediadores de lectura. Programa provincial la escuela lee más. Autoras:
Margarita Holzwarth, Beatriz Hall, Adriana Stucchi. Dirección General de Cultura y Educación:
Buenos Aires, 2007. Pags. 52,53).
Tema #3: Reconocernos y narrarnos en la palabra: oralidad, cultura y transmisión de saberes
En esta estación nos detendremos a pensar la oralidad, la lectura y la escritura como opciones para
construir la subjetividad, encontrar las expresiones singulares. De igual manera, abordaremos la relación
de estas prácticas con los contextos culturales y cómo las diferentes comunidades se expresan y se
reconocen en los diferentes textos que producen y que leen e interpretan. Visitaremos en esta estación de
la Expedición las bibliotecas públicas y los espacios culturales y comunitarios, escenarios adecuados para
que estas interacciones sucedan. Iremos del espacio íntimo al espacio público, utilizando expresiones de
Michèle Petit.
“¿De qué manera la lectura —en particular la lectura literaria— contribuye a la elaboración de la
subjetividad? El tema es enorme, y sólo abordaré aquí algunos aspectos, refiriéndome a la experiencia de
esos jóvenes usuarios de bibliotecas a los que evocaba y que no son necesariamente grandes lectores. (…)
El primer aspecto que deseaba evocar, porque quizás constituye la base de todo el resto, es que la lectura
puede ser, a cualquier edad, un atajo privilegiado para elaborar o mantener un espacio propio, un espacio
íntimo, privado. Ya lo dicen los lectores: la lectura permite elaborar un espacio propio, “es una habitación
para uno mismo”, para decirlo como Virginia Woolf, incluso en contextos donde no parece haber quedado
ningún espacio personal”.
(Michèle Petit. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. FCE: México, 2001. Pgs. 42-43).
Leamos ahora los testimonios recogidos por Petit de jóvenes para quienes la literatura se convirtió en ese
espacio íntimo:
(Agiba, 16 años): “Yo tenía un secreto mío, era mi propio universo, Mis imágenes, mis libros y todo eso. Ese
mundo mío está en los sueños”. Christian, por su parte, tiene diecisiete años y vive en un hogar para
trabajadores jóvenes. Va a la biblioteca para estudiar horticultura y gestión del agua. Y también: “Me
gustas todo lo que tiene un aire a Robinson (Crusoe), las cosas así. Me permite soñar. Me imagino que
algún día llegaré a una isla, como él, y a lo mejor, quién sabe, podría hacerme una cabaña.” Escuchemos
también a Ridha, que recuerda sus lecturas de infancia: “Me gustaba porque el Libro de la selva es algo así
como arreglárselas en la selva. Es el hombre que por su ahínco acaba siempre por dominar las cosas. El
león es tal vez el patrón que no quiere darte trabajo o la gente que no te quiere. Y Mowgli se construye
una choza, es como un hogar, y de hecho pone sus marcos. Se delimita”.
(Michèle Petit. Lecturas: del espacio íntimo al espacio público. FCE: México, 2001. Pg. 43).
“Este espacio creado por la lectura no es una ilusión. Es un espacio psíquico, que puede ser el sitio mismo
de la elaboración o la reconquista de una posición de sujeto. Porque los lectores no son páginas en blanco
donde el texto se vaya imprimiendo. Los lectores son activos, desarrollan toda una actividad psíquica, se
apropian de lo que leen, interpretan el texto, y deslizan entre las líneas su deseo, sus fantasías, sus
angustias. Para evocar esa libertad del lector, Michel de Certeau tenía una bonita fórmula. Escribía: los
lectores son viajeros; circulan sobre tierras ajenas, como nómadas que cazan furtivamente a través de
campos que no han escrito. De lo que se trata es de la elaboración de una posición de sujeto. De un sujeto
que construye su historia apoyándose en fragmentos de relatos, en imágenes, en frases escritas por otros,
y que de allí saca fuerzas para ir a un lugar diferente al que todo parecía destinarlo. Y si determinado libro
o determinada frase contaron para ellos, es porque les permiten reconocerse, no tanto en el sentido de
reconocerse en un espejo, como de sentir que tienen un derecho legítimo a tener un lugar, a ser lo que
son, o, más aún, a convertirse en lo que no sabían que todavía eran”.
(Michèle Petit. Idem pag. 48).
Tema #4: Lectores y autores: escritura, interpretación y construcción de nuevos sentidos
La escritura es la otra cara de la lectura. La mediación de lectura no puede ser ajena a promoverla,
provocarla y generar las condiciones para que los lectores se apropien de esta, pues además de ser un
medio de expresión y comunicación, es un derecho. Y, como dice Gianni Rodari, el escritor italiano: la
escritura es para todos, no para que todos seamos reyes, sino para que nadie sea esclavo.

En esta etapa de la Expedición nos detendremos en la escritura y en la interacción de los lectores con los
textos. Una interacción activa y creativa que genere nuevos textos y nuevos sentidos.
a con atención esta reflexión sobre los talleres de escritura en la escuela que hace la escritora argentina
María Teresa Adruetto y luego pregúntese si esto ocurre o podría ocurrir en su lugar de trabajo. ¿Cómo
implementar talleres de escritura para las niñas, niños y jóvenes? Este texto puede darle ideas.
“Ante todo, quisiera decir que, más allá de la denominación oficial que la institución escuela o el sistema le
den a ese espacio, yo prefiero saber que en realidad se trata de talleres de producción de textos, o talleres
de expresión por la palabra, o incluso talleres de escritura antes que de talleres literarios porque la
literatura como tal es un horizonte demasiado vasto y sería muy ambicioso y también contraproducente
pretender de un espacio de taller (y más todavía de un espacio de taller en la escuela) productos a rotular
como literarios. Aclarado esto, la pregunta sería ¿qué nos interesa obtener de un taller de escritura
en la escuela? ¿qué resultados pretendemos alcanzar?, porque creo que no nos interesa ya —o por lo
menos no me interesa a mí— lograr (sólo) que un chico distinga o produzca una narración o una copla,
sino generar un espacio en el que haya experimentación con la palabra, exploración de cada
uno en sí mismo, interrelación entre la palabra y otras formas de expresión, hasta abrirlos y
abrirnos a un mundo que está en nosotros y fuera de nosotros y que es susceptible de ser leído, volcado,
narrado, compartido y modificado a través de esa producción. Instalado en la institución escolar, el taller
rompe, debe romper, con el espacio del aula y de la clase, permitiendo explorar zonas y
relaciones que faciliten el encuentro con un lenguaje propio, con una palabra propia, porque un
taller ruptura la homogeneidad y esa ruptura, ese desequilibrio, provoca un modo diferente de vínculo con
uno mismo y con los otros, y con la palabra de uno y la de los otros. En ese sentido, podemos decir que el
taller —como un espacio de investigación vivencial que rompe el diseño tradicional de la clase de lengua y
permite explorar las posibilidades de la palabra propia y acceder a las posibilidades que los otros tienen de
resolver un mismo desafío— es liberador, y lo es particularmente en el seno de la educación sistémica, que
ha inclinado la balanza sobre la transmisión de información y está tan supeditada a lo que debe ser. (…)
Entonces, volviendo a la pregunta inicial acerca de si es válido un taller de producción de textos en la
escuela, creo que sí, que no sólo es válido sino también indispensable. Claro que, para que eso sea
posible, la escuela en la que se inserte deberá luchar, qué paradoja, contra el fantasma de la
escolarización, contra la domesticación de la literatura, contra las demandas de utilidad y rendimiento,
contra las selecciones por temas, las clasificaciones por edades, los cuestionarios y resúmenes, los
manuales, las antologías, el aprovechamiento de los textos, el deber ser, lo bueno y lo correcto, de modo
de respetar a rajatabla el espacio privilegiado de exploración que un taller puede ofrecernos, su aparente
sinsentido, su gratuidad, características todas que proponen un recorrido de constantes desafíos, de
constantes descontroles y de constantes riesgos porque, como dice Graciela Montes, “lo que está
demasiado vivo siempre es peligroso”.
(Maria Teressa Andruetto. Escribir en la escuela. Dos aproximaciones. En: Hacia una literatura
sin adjetivos. Comunicarte: Córdoba, Argentina, 2010. Pgs 51-52).
Lea con atención el siguiente texto y relacione lo que allí encuentra con su entorno.
“En el campamento de refugiados de Zaatari, en Jordania, un grupo de niñas está aprendiendo inglés. Su
clase es improvisada, y sobre las paredes desnudas solamente hay parches marrones donde la pintura se
ha desprendido. Pero las chicas sonríen. En la cabecera del aula, la joven maestra hace una pregunta en
inglés: “¿Dónde está la lámpara? Las niñas sostienen cuidadosamente unas tabletas electrónicas donde
aparecen imágenes coloridas del interior de una casa. Las niñas buscan la lámpara. Si tocan la imagen
correcta, la tableta dice “buen trabajo”; si lo hacen mal, les pide que intenten de nuevo. “Es divertido
aprender con esto”, dice Saha, de 11 años. “Es muy útil para nosotras. Podemos usarlo para aprender
cosas que no sabíamos antes”. En Kinshasa, Glodi, de 17 años, se prepara para realizar un reportaje. Hace
tres años decidió convertirse en un “Joven Reportero” después de la presentación de una red de
periodismo en su escuela: “Era nuevo para mí”, dice. “Nunca había escuchado sobre el derecho a la
participación, por ejemplo”. Después de una semana de capacitación, Glodi comenzó a escribir sobre
temas que afectan su comunidad. “En mi barrio, muchas personas no tienen acceso al agua, la higiene y el
saneamiento, así que era lógico que escribiera sobre este tema”. Sus artículos aparecen en el blog
Ponabana (Para los niños), que brinda una voz a los niños en la República Democrática del Congo. “Escribir
para Ponabana me permite llegar a un público amplio”, dice Glodi. “Somos la generación más
informatizada, por lo que tenemos que hablar con las personas donde están: en internet”.
(Niños en un mundo digital. Unicef. Estado mundial de la infancia 2017. Unicef: Nueva York,
2017).
n nuevo ecosistema del libro
“Este viaje emprendido por los más jóvenes ha puesto “patas arriba” una parte importante del ecosistema
del libro tradicional. Durante años, el escenario por excelencia de la lectura se ha situado en la escuela y
los tipos de libros que mayoritariamente han estado presentes en sus aulas han fluctuado entre la
literatura canónica y la llamada “lectura libre” o “lectura por placer”. En este último caso, se ha producido
un hecho paradójico: como la propia denominación de la actividad indica, la finalidad de este tipo de
lectura es el placer lector a partir de una lectura libre, pero la paradoja se produce cuando, en muchos
casos, la selección de los libros queda cautiva por la prescripción de los profesores, es decir, no son los
propios lectores los que eligen qué libro quieren leer, sino que lo hacen a partir de una lista reducida
propuesta por los profesores. Paralelamente, una parte de los adolescentes (que algunos consideran una
élite) ya hace unos años que decidió buscar en la Red lo que no encontraba en la escuela o en su
barrio: a otros adolescentes a los que también les gustaba leer. Y allí encontraron a sus iguales, a
chicos y chicas a quienes les gustaba lo mismo que a ellos y, en consecuencia, se sintieron menos raros
porque descubrieron “a personas que les mueve tu misma pasión” (F). En el camino, socializaron el
hecho de leer, transformaron la lectura en conversación, olvidaron aquello de que la lectura es
un acto privado para transformarla en una actividad social: “La mayor recompensa es la
interacción de la gente” (J). Además, algunos pensaron que aquello también era una buena manera de
ganarse la vida: “Quería encontrar un espacio donde hablar de libros. Además, tenía en mente
promocionarme como autora” (I). 33
Los jóvenes y adolescentes comparten la lectura. Encontraron herramientas que utilizaron para
escribir o hablar de sus libros, abrieron sus habitaciones al mundo para enseñarles con orgullo
sus estanterías repletas de libros, hablaron de tú a tú con los autores y las editoriales o
compartieron habilidades y descubrimientos, pero también supieron competir por una noticia,
por una entrevista con un autor, o por conseguir un libro antes que nadie. Aprendieron a diseñar
campañas de marketing que ofrecían gratis a las editoriales o a los autores que admiraban y, con el
tiempo, algunos han sabido utilizar sus conocimientos y habilidades para transformarse en auténticos
influencers, autores de literatura juvenil o speakers. Tienen cientos de miles de seguidores, las principales
ferias del libro se los rifan porque hablan, escriben, comparten y sienten la lectura y, lo que es más
importante, han conseguido formar auténticas comunidades de lectores: «Lo bueno de este mundo es que
encontramos conexión con gente que tiene los mismos gustos que nosotros» (Lluch, 2014). En los espacios
virtuales que han creado, han unido la lectura a la escritura, por lo que el lector se ha transformado en
autor; han encontrado formas de compartir la lectura, de recomendar autores, temas o libros;
continuamente, inventan juegos y retos, etcétera. En definitiva, han construido un ecosistema de
lectura con nuevos actores, donde se disfruta con relatos que son desconocidos por algunos
docentes, padres, bibliotecarios o libreros. Muchos de esos libros los compran en librerías
presenciales o virtuales en las que se ha creado una nueva sección destacada con la etiqueta Young-Adult
o YA, pero también los obtienen ilegalmente en Internet. Son libros que complacen a un lector joven
crecido con los relatos audiovisuales de los juegos de ordenador o de las series creadas para las pantallas.
Están escritos por autores alejados de la escuela, principalmente son profesionales del mundo audiovisual:
guionistas de series de televisión, productores o booktubers. Estos escritores han sustituido las visitas a
los colegios o las entrevistas en la prensa en papel por la relación directa con sus lectores a través de los
medios sociales, es decir, las relaciones que establecen con sus seguidores son similares (en manera y
forma) a la que los cantantes, los actores u otros youtubers tienen con sus fans”.
(Gemma Llunch. Los jóvenes y los adolescentes comparten la lectura. En: ¿Cómo leemos en la
sociedad digital? Editorial Ariel: Madrid, 2017 pg 32).
TEXTO PARA COMPARTIR
Lectores y escritores de sí mismos. Comienzo por el correo personal, leo rápidamente las cabeceras de los
asuntos y me detengo sólo en aquellos que tienen algo que ver conmigo. Uno o dos, en una lista de
mensajes masivos que envió a la basura digital. (Autoetnografía, 1/8/16) Vivo con la sensación de tener
una copia de seguridad en alguna parte, pensando que todo lo digital permanecerá archivado
automáticamente en alguna máquina. Contradictoriamente, siento que lo que leo en mis redes se
desvanece en horas, a lo sumo, un día. (A., 29/8/16).
Internet hizo de la pantalla un conglomerado de superficies transitorias habitadas por un fascinante
universo de materiales vagabundos y apropiables, pero también por nosotros mismos. La aparente
potencia del sujeto como creador y lector de mundo en la Red contrastaba desde los inicios de la
socialización de Internet con su fragilidad como sujeto, especialmente frente a los nuevos mecanismos de
producción de valor derivados, no solo de la colonización de lo virtual por parte de las industrias digitales,
sino también de las dinámicas de la multitud conectada. Viejas y originales formas de lectura comenzaron
a coexistir en la pantalla, mientras una nueva cultura empezaba a tomar forma en este principio del siglo
XXI. Y me parece que esto ha tenido que ver con cómo la Red atraviesa los campos de relación con el otro,
ya siempre mediados por un ‘marco de representación’, ese que antes acogía la obra simbólica (por
ejemplo: un cuadro, un rito, una película o un libro) y que ahora se disuelve en la pantalla online en formas
fluidas de la imaginación, la representación y la presentación de los mundos de vida del sujeto conectado.
Así, de lo que hablaré a continuación es de cómo Internet transforma la práctica que llamamos
‘lectura’ (antes claramente delimitada) y cómo esto es sintomático de un nuevo régimen para el sujeto
conectado. Para empezar, una cuestión de marco y de contexto. La Red transforma la lectura porque
la cultura se está transformando rápidamente con Internet. Y me refiero tanto a la lectura como
práctica relacionada con el consumo intelectual de obras escritas, como a la práctica ‘encendida’ desde
que las yemas de nuestros dedos activan un dispositivo electrónico y lo conectamos a la Red, ese mundo
para ser leído como quien mira. Itinerarios del yo en un cuarto propio conectado. ¿Cómo leemos en la
sociedad digital? La lectura será aquí el punto de entrada a una diversidad de prácticas que trasciende la
clásica lectura pasiva y anónima de una obra. Diversidad que habla de la inmersión, intervención y
circulación de textos que escribimos y leemos en la Red, allí donde se minimiza la distancia entre el que
escribe y lo escrito, entre el uso y el olvido, el residuo y la sustitución. Recordando que distintas
actividades acontecen en la lectura en Internet de manera entrecruzada, vinculando cuestiones tan
diversas como la materialidad de la relación máquina-humano, el mercado y las industrias del yo en
Internet, las formas de valor y trabajo cultural online, la transformación de los públicos o, en definitiva, la
construcción subjetiva”.
(Remedios Zafra. Itinerarios del yo en un cuarto propio conectados. En: ¿Cómo leemos en la
sociedad digital? Editorial Ariel: Madrid, 2017 pgs. 81-82).
ACTIVIDADES COMPLEMENTARIAS
Recopilar nanas, arrullos, canciones de cuna.
Esta estación tiene varias pruebas. La primera es recopilar nanas, arrullos y canciones de cuna.
Le entregamos algunas para ayudar a halar el hilo de la memoria. Luego, pregunte a sus familiares,
abuelas y abuelos, tías y adultos mayores de la comunidad. Pero para no llegar en frío, sugerimos que los
invite, los reúna en su biblioteca, escuela, espacio cultural, en fin, donde le quede mejor y pueda
acogerlos, y los invite a halar ellos también el hilo de la memoria. Puede iniciar leyendo o entregándoles
de viva voz las nanas que le hemos entregado junto con otras que usted conozca o que tenga en sus
acervos.
Le recomendamos grabar la sesión para que luego pueda transcribirla y así tendrá muy buen material para
seguir entregando a otros esta riqueza. Le servirá, además, para invitar a mamás jóvenes a que las
escuchen, las aprendan, las canten y las entreguen ellas a su vez a sus bebés.

Este niño hermoso

cuando es de día
quiere que lo lleven
a romerías.
Este niño hermoso
cuando es de noche
quiere que lo lleven
en lindo coche.
….
Arrullo
Duérmete mi niño, duerme,
que ya se asoma la luna,
despacito para verte,
para mecerte en tu cuna.
::::
Canciones de cuna
I
Este niño lindo
se quiere dormir.
Háganle la cama
de rosa y jazmín,
y la cabecera
de toronjil,
por si se acuerda
se vuelva a dormir.
II
Este niño lindo
se quiere dormir.
¡Háganle una cama
con rosa y jazmín!
Y de cabecera
pónganle un cojín
para que este niño
se pueda dormir.
::::
Duérmete niño de cuna
duérmete niño de amor
que a los pies tienes la luna
y a la cabecera el sol.
____
Este niño tiene sueño
no tiene cama ni cuna
a su padre carpintero
le diremos que le haga una.
(Beatriz Helena Robledo. Poesía para niños. Libro al viento. Secretaría de Cultura, Educación y deporte:
Bogotá, 2007 pgs. 19-22-30).

Una vez tenga hecha la recopilación puede escribir el texto en el recuadro que aparece al opimir el botón
“Agregar entrega” o bien adjunte el archivo. Intercambie con sus compañeros las recopilaciones, esto
enriquecerá el acervo de cada uno.
hora, a recopilar adivinanzas, trabalenguas, retahílas y cuentos mínimos y de fórmula.
Pero antes vamos a revisar qué son cada una de estas valiosas piezas de la tradición oral:
Algunos ejemplos para que pueda halar el hilo de la memoria y empezar a recordar:

Adivinanzas:

Todos me pisan a mí
pero yo no piso a nadie.
Todos preguntan por mí
yo no pregunto por nadie.
(El camino).

Soy enemiga del sol.

En mí brillan muchos soles,
y a pesar de tantas luces
me alumbran muchos faroles.
(La noche).

Si el enamorado es sabio e inteligente

aquí encontrará su nombre
y el color de su vestido.
(Elena, morado).

Retahílas:
Don Pepito el bandolero,
Don Pepito el bandolero
se metió en un sombrero,
el sombrero era de paja.
Se metió en una caja,
la caja era de cartón.
Se metió en un cajón,
el cajón era de pino.
Se metió en un pepino,
el pepino maduró,
y don Pepito se salvó.

Una dola tela canela,

sumaca, velilla, velón,
prende la vela
que ya casi son.

Trabalenguas:

Perejil comí,
perejil cené,
y de tanto perejil
me emperejilé.

Supercalifragilístico espiralidoso,
aunque al decirlo parezca algo enredoso,
supercalifragilístico espiralidoso.

Marian Magaña desenmarañará

mañana la maraña que enmarañará
Mariana mañana.

Cuentos Mínimos y de fórmula:

¿Quieres que te cuente un cuento muy largo, muy largo?

Un ratón se subió a un árbol,
y este cuento ya no es más largo.

Este es el cuento de la banasta

y con esto bastas que basta.

Este era un gato

con las orejas de trapo
y la barriga al revés,
¿Quieres que te lo cuente
otra vez?

Ahora, a recoger adivinanzas, retahílas, trabalenguas, cuentos mínimos y de fórmula y otras piezas de la
tradición oral que conozca y que sean de su región. Puede invitar a las niñas, niños y jóvenes con los que
trabaja para que ellos sean los recolectores. Antes de hacerlo, juegue con ellos primero y asegúrese de
que reconocen y diferencian cada pieza, para poder tener una buena cosecha.
Una vez tenga hecha la recopilación puede escribir el texto en el recuadro que aparece al oprimir el botón
“Agregar entrega” o bien adjunte el archivo. Intercambie con sus compañeros las recopilaciones, esto
enriquecerá el acervo de cada uno.
La prueba en esta estación es una actividad que refuerza la lectura para aprender y construir
conocimiento. Para hacerlo, proponemos lo siguiente:

1. Elija de los siguientes un tema sobre el cual quiere explorar y ampliar su conocimiento:
✔ Pájaros
✔ Hormigas
✔ Abejas
✔ Murciélagos
✔ Osos
2. Una vez elegido el tema, escriba qué sabe sobre ese tema sin realizar ninguna consulta. La idea es
poner en juego su saber previo.
3. Cuando haya reconocido lo que sabe, pregunte. Pregúnteles a sus familiares, amigos, colegas qué saben
ellos sobre el tema, y tome nota.
4. Una vez haya recogido todo este saber, elabore preguntas de lo que no sabe.
Recuerde que las preguntas que generan investigación y lenguaje son las llamadas preguntas abiertas: por
qué, cómo, para qué. Las preguntas cerradas son las que sólo nos permiten una respuesta: cuándo, dónde,
quién.
5. Una vez haya anotado sus preguntas, investigue, ya sea en la biblioteca más cercana, en internet o en
ambas, y lea. Verá que estas lecturas le responderán muchas de sus preguntas y a la vez le generarán
unas nuevas.
6. Escriba un texto corto acerca del animal elegido y ponga en juego todo lo que aprendió.
Lectura con diferentes propósitos
“Cada propósito pone en marcha una modalidad diferente de lectura: cuando el objetivo es obtener
información general sobre la actualidad nacional, el lector opera en forma selectiva: lee los titulares de
todas las noticias y los copetes de las más importantes (para él), pero se detiene sólo en aquellas que le
conciernen directamente o le interesan más; cuando el objetivo de la lectura es resolver un problema
práctico, el lector tiende a examinar escrupulosamente toda la información provista por el texto, ya que
esto es necesario para lograr poner en marcha el aparato que quiere hacer funcionar o para que el objeto
que está construyendo tenga la forma y las dimensiones adecuadas… Cuando el lector se entrega a la
lectura literaria, se siente autorizado —en cambio— a centrarse en la acción y saltear las descripciones, a
releer varias veces las frases cuya belleza, ironía o precisión resultan impactantes, a dejarse llevar por las
imágenes o evocaciones que la lectura suscita en él.
(…) Diversidad de propósitos, diversidad de modalidades de lectura, diversidad de textos y diversidad de
combinaciones entre ellos… La inclusión de estas diversidades (Ferreiro, 1994) —así como su articulación
con las reglas y exigencias escolares— es uno de los componentes de la complejidad didáctica que es
necesario asumir cuando se opta por presentar la lectura en la escuela sin simplificaciones, velando por
conservar su naturaleza y, por lo tanto, su complejidad como práctica social”.

(Delia Lerner, idem. Pag. 129).

Una vez leído el párrafo anterior revise los diferentes propósitos que ofrece a sus grupos de niñas, niños o
jóvenes. ¿Diversifica los propósitos? Si lo hace, ¿cuáles ha experimentado? ¿Diversifica los materiales de
lectura?
Círculos de lectura
Antes de realizar la primera prueba de esta estación, lo invitamos a leer con cuidado este texto sobre la
naturaleza y el alcance de los círculos de palabra:
“Cuando Walter Benjamin publicó El narrador, la atención se volcó hacia los diferentes papeles que el
agente (mediador) podría ejercer, desde la condición sedentaria como guardián de las memorias locales —
a transferir vivencias—, hasta el testimonio de las experiencias del viajante que se desplaza por tierras
ajenas, a contar sus vivencias. Ya se conocía en la práctica milenaria de los contadores, responsables de la
transmisión de los saberes comunitarios, el efecto de las narrativas tanto desde el punto de vista
psicológico como del sociológico. En el primer caso, los mitos, leyendas y cuentos desempeñaron
una función de activadores del imaginario, por donde pasa el aparataje de la subjetividad; en el
segundo, la estructuración social de las relaciones fue tributaria de las representaciones enunciadas (…).
Principalmente este cita los círculos de lectura como forma contagiante de compartir las imágenes y
pensamientos suscitados por las historias, especialmente entre los (todavía) no narradores. La
movilización de las mentes y corazones que de ahí resulta, provoca la inclusión en el círculo de
nuevas voces y su participación en la red de construcción de sentidos que se establece. (…)
Entregar la palabra al otro, dejar que actúe en su interior y crezca al punto de volverse irresistible su
expresión e intercambio; he aquí la subjetividad naciente”.
(Eliana Yunez. Vida que te quiero leer. En: Lectores en camino. Secretaría de Cultura, Recreación y
Deporte: Bogotá, 2013 pg. 19).

Ahora los invitamos a diseñar una sesión de círculo de palabra.

✔ Elija el grupo o las personas a las que va a invitar a participar en el círculo (pueden ser niños, jóvenes o
adultos, de acuerdo con su trabajo y circunstancia).
✔ Una vez reunidos, explíqueles en qué consistirá el círculo de palabras. Se reunirán una vez a la semana
a contar, leer y compartir textos leídos. También podrán invitar a una persona que les hable sobre un tema
determinado y luego conversarán sobre esto.
✔ Reúna y exponga en su lugar (biblioteca, espacio comunitario, aula, etc) libros y demás materiales
relacionados con el tema que van a tratar en la sesión del círculo. Esto estimulará a los participantes a
explorar, leer y, por qué no, a llevar a su casa para ampliar los conocimientos sobre el tema.
“El día que llegamos a Apartadó nos recibió la directora de la biblioteca y su nutrido equipo de trabajo con
una cartelera anunciando el arribo de la Expedición Botánica a esta biblioteca pública antioqueña. Entre
los asistentes al taller había profesores, vigías de patrimonio, estudiantes, reporteros locales, talleristas de
Retomo la palabra (un programa de escritura con Reinsertados) y otros usuarios de la biblioteca. Durante
dos días recorrimos a pie el municipio: un grupo se fue al Chorrito y grabó un video de esta quebrada
conde los apartadeños se refrescan los días de calor; otro grupo fue a visitar Puebloquemao, cuna de
Apartadó hoy olvidada por sus habitantes, y otro grupo más recorrió la Plaza de la Martina para conocer la
historia de este lugar de boca de los comerciantes más antiguos de la zona. Como estos hubo muchos más
grupos que visitaron artistas, recorrieron puentes y grabaron músicos y bailarinas locales. Los mismos
asistentes redactaron y publicaron sus investigaciones en la web de Súmese a la Expedición Botánica y
ellos mismos, después de presentar sus recorridos públicamente, se asombraron de lo variado, vibrante y
versátil que era Apartadó (…)”.
(Beatriz Helena Robledo y Catalina Holguín. En: Súmese a la Expedición Botánica. Un proyecto de memoria
local en las bibliotecas públicas de Colombia. Ministerio de Cultura, Biblioteca Nacional de Colombia:
Bogotá, 2010).

Esto mismo ocurrió en 27 municipios de Colombia entre abril del 2009 y marzo de 2010. Bibliotecarios,
usuarios de bibliotecas, profesores, estudiantes, gestores culturales, artistas y escritores publicaron en el
blog de Súmese a la Expedición Botánica artículos, fotografías y videos sobre sus regiones.

Veamos algunos testimonios:

“Súmese a la Expedición Botánica fue una gran experiencia que nos llevó a reencontrarnos con las huellas
de nuestra cultura. Fue, a su vez, un recorrido por nuestro territorio, allpa, donde estuvimos de la mano de
nuestros mayores o sabedores, taitas y yachas, aunque no es en la tulpa, pero sí en el territorio, para
visualizar nuestro mundo.
Volvimos a caminar por los caminos de a pie, chaquiñan, y en ese recorrido fuimos conociendo nuestras
plantas, animales, familias, sitios sagrados, ríos, valles y montañas. Fue interesante el ejercicio de la
minga para contar, entre todos, nuestras experiencias, y llegamos a la conclusión de que Súmese a
Expedición Botánica fue un buen ejercicio didáctico y pedagógico de la dinámica de cómo aprendemos y
dinamizamos el conocimiento los indígenas pastos, y ello se logra recorriendo el territorio. Desde luego sin
olvidarnos del respeto a nuestros sitios sagrados y su espiritualidad, allí kawsay. Creemos que fue una
Expedición Botánica indígena. Qué hermoso y fantástico fue escuchar de nuestros mayores lo que
significaban muchas de nuestras palabras propias, que introdujeron a unos escenarios culturales, según la
forma de pensar de nuestros ancestros en aquella época”.

(Aldemar Ruano. Profesor indígena Resguardo Colima. En Súmese a la Expedición Botánica. Un proyecto de
memoria local en las bibliotecas públicas de Colombia. Ministerio de Cultura, Biblioteca Nacional de
Colombia: Bogotá, 2010. Pg.3).
“Ser dinamizador de Súmese a la Expedición Botánica me dio la posibilidad de hacer realidad en La Guajira
la aspiración del Plan Nacional de Lectura y Bibliotecas y de la Biblioteca Nacional de promover, desde la
biblioteca pública, la producción y sistematización de conocimientos locales con el fin de crear una nueva
memoria. Por ello asumí que mi trabajo debía concebirse como la labor de un promotor dedicado a tres
tareas:
● Promoción de lectura: en su acepción extendida (descifrar los textos producidos por nuestra cultura,
así como nuestros diversos espacios vitales y simbólicos).
● Promoción de escritura: como medio de registro y sistematización de nuestro conocimiento propio y
su significado con el fin de crear nuestra memoria.
● Promoción de la web: como medio válido de difusión de lo que somos los guajiros al mundo.
Súmese a la Expedición Botánica posibilitó que el expedicionario guajiro investigara e hiciera registros de
su identidad y, por medio de la web, los mostrará al mundo”.
(Emmanuel Pichón. Dinamizador de Súmese a la Expedición, Guajira. En: Súmese a la Expedición Botánica.
Un proyecto de memoria local en las bibliotecas públicas de Colombia. Ministerio de Cultura, Biblioteca
Nacional de Colombia: Bogotá, 2010. Pg.3).

¿Se animan a organizar una Expedición LEO en su biblioteca, en su escuela, en su centro cultural? Una
adaptación de la Expedición Botánica, pero recuperando saberes, mitos y leyendas, recetas de cocina,
pautas de crianza, cuentos de susto y terror, en fin, todo lo que ustedes consideren valioso.
"En un taller de expresión se rompe el diseño homogeneizador tradicional en los procesos de enseñanza,
para permitir el ingreso de distintas edades, experiencias de vida, experiencias lectoras. El coordinador
ofrece a su grupo libros de autores diversos, de disciplinas también diversas, ya que el punto de partida de
la estimulación a la escritura no es necesaria ni exclusivamente la palabra, resultando de una gran riqueza
la incorporación de la plástica, música, fotografía, cine u otras. En muchos espacios, resulta una
oportunidad única para acercarse a materiales no convencionales a los que de otro modo no se accedería.
Lo que se persigue es la exploración del imaginario, la estimulación de la percepción sensorial y de la
memoria afectiva, a través de juegos, obstáculos y condicionantes donde se ponga en juego la palabra. Un
sitio donde manipular textos y desarmarlos para construir con ellos, o a partir de ellos o contra ellos, otros
textos.
El objetivo último del trabajo de taller es la vivencia de una palabra propia, una palabra que siendo de
todos (de todos y de uno es el lenguaje, social y a la vez individual) se sienta como propia y en tanto
propia, armada, desarmada, rota, modificada, descubierta, valorizada o revalorizada”.
(Maria Teresa Andruetto y Lilia Lardone. La escritura en el taller. HomoSapiens ediciones:
Rosario, Argentina, 2003. Pg 18).

Para diseñar una sesión de taller de escritura creativa tenga en cuenta todo lo anterior, más lo
siguiente:
1. Motivar al grupo con el que va a trabajar.
2. Elegir una consigna o reto, por ejemplo: vamos a inventar otros finales a un cuento, o entregar un
párrafo inicial tomado de un cuento y proponer continuar la historia. Una buena consigna plantea
un problema y provoca deseos de resolverla.
3. Consagrar un tiempo para la escritura.
4. Generar un espacio para compartir las producciones de los participantes.
5. Realizar un cierre que puede generar reflexión acerca de lo vivido e incluir la lectura de un poema o
un cuento corto con la promesa de continuar.
Propuesta: diseñar una sesión de taller.
l booktuber o hablar sobre la lectura
“Un PLC puede tener también un canal de YouTube para compartir, por ejemplo, entrevistas con autores,
tráileres de libros, cualquier grabación que realizamos de las actividades de lectura del centro, etc. Pero
una de las actividades que puede interesar más a los chicos, familias o docentes es utilizar el canal
audiovisual para compartir y recomendar las lecturas que hacemos.
Esta actividad tiene tres fases:
1. Elegir un libro para hacer una exposición oral en clase o grabarla en un vídeo para YouTube.
2. Preparar una exposición oral de la lectura con apoyo visual.
3. Exponer oralmente la recomendación de lectura o grabarla.
En esta actividad es importante relacionar la lectura y la escritura mediante la elaboración de un guión
escrito como apoyo de la exposición oral, acompañada de un apoyo visual. La preparación de este guión
tiene como finalidad aprender a escribir un texto para ser dicho y adecuarlo a la norma y al contexto
comunicativo.
A la hora de construir el guión de lectura tenemos que seguir los pasos siguientes
(Lluch y Nicolàs, 2016):
a. Planificar el texto que queremos comunicar: hacer una lluvia de ideas, organizarlas, completarlas si es
necesario documentándonos sobre el tema.
b. Durante este proceso, tenemos que decidir los datos que vamos a escribir en el soporte audiovisual, los
que desarrollamos en el guión y aquellos que simplemente memorizaremos.
c. Cuando elaboramos el guión hay que recordar que solo es un refuerzo de la
memoria, por eso, es importante construirlo en forma de esquema, anotando la
estructura de la exposición, diferenciando los temas y subtemas y sus relaciones.
d. Tenemos que decidir qué soporte visual vamos a elegir (PowerPoint, Prezi, etc.) y recordar que no vamos
a leer todo lo que allí aparece: el soporte nos servirá para anotar alguna fecha o dato difícil de recordar o
para facilitar al receptor el seguimiento del guión.
e. Elaboramos el guión haciendo visibles los datos principales para recuperar la información y marcando
visualmente las relaciones de orden.
f. Diseñamos la presentación teniendo en cuenta los siguientes consejos:
 La primera diapositiva contiene la información institucional, personal y temática.
 Cada diapositiva presenta una sola idea. La idea principal queda destacada. Las frases son simples,
concisas y expresivas. Los ejemplos y los datos son concretos.
 La tipografía es grande, clara, bien dispuesta, color…
 La inclusión de elementos audiovisuales fija la atención.
 La secuencia de diapositivas sigue una estructura.
 El diseño muestra congruencia de formato, color y estilo”.
(Gemma Lluch y Felipe Zayas. Leer en el centro escolar. El plan de lectura. Octaedro Editorial: Barcelona,
2015 pgs.86-87).

¿Se animan a acompañar a los chicos a convertirse en booktubers?

Para esto, elijan un libro sobre el cual van a desarrollar el programa. Luego, sigan los pasos uno a uno para
elaborar el guión de lo que van a decir, anotando las ideas y las imágenes que van a utilizar.
¿Cómo elaborar un podcast para promover la lectura?
Los podcasts permiten la difusión de contenidos temáticos especializados en serie a través de medios
electrónicos.
En el siguiente enlace del Centro de Recursos del proyecto Palabras en Movimiento, del Plan Nacional de
Lectura y Escritura del Ministerio de Educación, encontrará información sobre podcasts e ideas y
herramientas para elaborarlos:
[Link]
lectura?authuser=0
: Los materiales de lectura, escritura y oralidad: aproximación y criterios de selección

Figura 1. [Ilustración] Recuperada de [Link]

Los materiales para la promoción de la lectura, la escritura y la oralidad son diversos y conocerlos es la
mejor garantía para que un mediador desarrolle bien su trabajo. Es importante no sólo saber sobre ellos,
sino, y sobre todo, leerlos y vivir primero nosotros, como mediadores, la experiencia literaria. De esta
manera tendremos más recursos internos y un mejor criterio para ofrecer estos materiales a los lectores.
En esta estación de la Expedición recorreremos varias rutas: una es una visión panorámica tanto de la
tradición oral literaria como de los libros de literatura infantil y juvenil clasificados en géneros y tipos de
libros. Este conocimiento es esencial y enriquecerá nuestra mediación. Otra ruta que visitaremos es la
relación de estos materiales con los diferentes grupos poblacionales. Es importante a la hora de
seleccionar los materiales considerar tanto la calidad y la variedad como la relación que potencialmente
puedan entablar con los lectores a los que nos dirigimos. Un ejemplo es el caso de una actividad con niños
de preescolar, para la cual debo tener en cuenta tanto las edades como los gustos posibles de los niños y
niñas más pequeños. El ideal sería conocer más acerca del desarrollo infantil, pero esto es algo que se va
adquiriendo poco a poco. Otro ejemplo: si voy a realizar una actividad con jóvenes de la zona rural y tengo
conocimiento de que sus niveles lectores no están muy desarrollados, podría no ser conveniente elegir,
por ejemplo, novelas largas y complejas Sería mejor elegir un libro álbum con temáticas que puedan
interesarles, poesía, mitos y leyendas, entre otras piezas y géneros que conecten con ellos. Y una última
ruta que visitaremos será la de los criterios de selección. Es importante saber por qué estamos
seleccionando determinado material y no otro. Puesto que es cierto que la mejor manera de desarrollar un
buen criterio es leyendo, extendemos la invitación a sumergirse en los libros para niños y jóvenes y en el
conocimiento de su universo, que es rico, potente y variado. Les recomendamos visitar las páginas web de
las siguientes organizaciones para ampliar sus referentes:
 Fundalectura
 Fundación cuatro gatos
 Revista Babar
 Linternas y bosques
 Alija
 Ibby Chile

Por lo general, los materiales que utilizamos para la promoción de la lectura están enmarcados en dos
corrientes: la oralidad y la escritura. La tradición oral es muy amplia y variada. Sus principales
características son:
 Es anónima, es decir, no hay un solo autor que haya creado la pieza, sino que pertenece a una
colectividad y a una cultura. No se sabe quién la inventó y de tanto contarse o cantarse, se va
haciendo parte de una colectividad.
 Es colectiva. Este carácter colectivo comparte con el anterior el hecho de que parte de una cultura
determinada o de un grupo social y va viajando de tal manera que varios grupos pueden hacerla
suya. Por ejemplo, los cuentos del pícaro tío conejo provienen de Africa, y varios países
latinoamericanos los hicieron suyos, pues fueron traídos a estas tierras por los esclavos africanos.
 Viaja de boca a oído. Es decir, su hábitat natural es la oralidad y se entrega de generación en
generación.
La tradición oral se clasifica en narrativa, poesía y piezas dramáticas. En narrativa tenemos los mitos,
leyendas, cuentos tradicionales (mal llamados cuentos de hadas), cuentos populares, anécdotas, chistes,
mentiras, refranes y dichos. En poesía tenemos nanas, arrullos y canciones de cuna; retahílas,
trabalenguas, adivinanzas, estribillos que acompañan a los juegos tradicionales, rimas, entre otros. En el
género dramático podemos ubicar los personajes de las fiestas y carnavales como, por ejemplo, la
Marimonda, El diablo, el Monocuco, etc.
 Clasificación de libros de literatura infantil y juvenil.
La literatura de autor se clasifica de la siguiente manera:

 Libros de imágenes:Son libros en los que la imagen juega un papel central. No necesariamente tienen
una estructura narrativa. Muchas veces cumplen la función de presentar el mundo a los lectores más
pequeños, como, por ejemplo, mis juguetes, mis animales preferidos, mi familia, etc.
 Libro álbum:Es un género híbrido, es decir, comparte texto e imagen. Pero su principal característica
es que hay una relación dialógica entre la imagen y el texto, o sea, que la historia está contada en ambos
lenguajes. Así, el lector va construyendo el sentido al leer texto e imagen. Hay lo que se ha llamado un
“pacto narrativo” entre la imagen y el texto. A veces la imagen cuenta más cosas que el texto, a veces
parodia, contradice, amplía, etc. El libro álbum es diferente al cuento ilustrado pues en este último las
ilustraciones no mantienen ese pacto narrativo con el texto, sino que lo recrean.

 Cuentos y novelas:Estos dos géneros pertenecen a la narrativa y se juegan su valor y calidad en la

construcción de los personajes, en el tejido de la trama, en la verosimilitud (es decir, que el lector se crea
el cuento, que parezca verdadero sin serlo. Es diferente a la verdad, la cual pertenece más al periodismo y
a la historia). Cada autor tiene su estilo propio.
rritorios Narrados” es un proyecto del Plan Nacional de Lectura y Escritura de Colombia que busca mejorar
las competencias de lectura y escritura en su lengua madre de niños, niñas y jóvenes de comunidades
étnicas de todo el país.
“Según la concepción indígena, el territorio es el espacio vital integrado por fuerzas tanto materiales como
espirituales, las cuales, desde la antigüedad, se complementan en armonía para hacer posible la vida. Por
esa razón, en cada territorio se crearon, mediante la Ley de Origen 1 , orientaciones para mantener el
equilibrio entre la naturaleza y el ser humano. En el territorio está la fuente del conocimiento, y las
diferentes tradiciones lingüísticas mantienen ese vínculo de saberes ancestrales con el espacio vital; de
hecho, es gracias a las lenguas y los diversos relatos de las culturas que tenemos noción de ello. En este
sentido, la revalorización de estos conocimientos posibilita que un territorio sea narrado, ya sea por medio
de la oralidad, de los símbolos o de la escritura. En este contexto nace el proyecto Territorios Narrados del
Plan Nacional de Lectura y Escritura (PNLE), cuyo objetivo es promover el desarrollo de competencias de
lectura, escritura y oralidad en estudiantes de comunidades étnicas, a través de la producción oral y
escrita de docentes y estudiantes bilingües (quienes se expresan en su lengua materna y en español). La
comunidad gestora de estos conocimientos es la principal protagonista, pues dinamiza acciones para la
revitalización de las distintas lenguas en cada uno de los territorios y el mejoramiento de las prácticas
pedagógicas de los docentes”
(…) En la escritura de los dieciocho libros de la colección Territorios Narrados, los docentes y las
comunidades cuentan sus historias de origen, espiritualidad, costumbres, consejos y vivencias cotidianas
que permiten valorar su patrimonio cultural y lingüístico. Asimismo, en la mayoría de los casos, cultivaron
el relato como una forma de enseñar y de aprender desde el mismo territorio. Este se concibe como una
extensión del cuerpo que se reconoce y resignifica por medio del arte de narrar, como se señala en el libro
Bamachigà: «Narrar el territorio es al mismo tiempo narrarse a sí mismo» (pág. 9). De igual manera, en el
territorio está la fuente que siempre narra la vida, como muy bien se señala en Guajirita: Wajiira es
woumainkat, nuestra tierra y territorio. Es en sí misma una fuente de inagotables relatos, innumerables
riquezas. Es la presencia de los abuelos, enseñando las tradiciones de una generación a otra a través de
las montañas, los caminos, las fuentes de agua, el día, la noche, la claridad, la oscuridad, la palabra
hablada y dibujada. Nuestro territorio está siempre aquí, narrando la vida”
(Leer el territorio. Guía de uso pedagógico de la colección Territorios Narrados. Ministerio de Educación
Nacional: Bogotá, 2017).
ema 3: Propuestas, orientaciones y actividades para la formación de lectores y escritores
En esta estación nos detendremos a mirar las múltiples posibilidades y formas que tienen la lectura, la
escritura y la oralidad de ponerse en acción. Daremos unos ejemplos, pero la imaginación de cada
mediadora o mediador, en conjunto con las ideas de los mismos lectores y poblaciones con las que
trabajamos, darán para crear e inventar nuevos escenarios y nuevas opciones de hacer de la lectura una
puesta en escena divertida y lúdica. La lectura compartida es una de las mejores maneras para formar
lectores autónomos y críticos, y a la vez es una oportunidad para crecer como lectores sintiéndonos parte
de una comunidad que hace uso activo del lenguaje y de la palabra simbólica. También es una manera de
fortalecer los lazos sociales, promover los espacios de participación ciudadana y fortalecer la democracia.
Es importante diferenciar tres conceptos relacionados con la mediación y con los que tiene que ver a diario
el mediador de lectura: mediación, promoción y animación.
“La promoción se considera un campo más amplio que involucra estrategias y acciones de tipo político,
económico, administrativo, pedagógico; mientras que la animación se considera una práctica educativa,
dirigida al acercamiento de las personas a los materiales de lectura. Animar, dar ánimo, dar alma, es decir,
dar vida. Quien anima infunde soplo vital a los textos, pero también anima al lector a entablar una relación
más personal con los materiales de lectura. La animación requiere de un mediador, y hay un arte en este
oficio muy relacionado con las artes interpretativas. El animador da pistas, ofrece claves para una mejor
interpretación de los textos. El animador orienta la exploración de estos. Su intervención es fundamental
para que los lectores encuentren caminos personales para la apropiación y uso de la lectura y en ese
camino el mediador también se transforma.

Álvarez y Naranjo, desde sus investigaciones en la Escuela Interamericana de Bibliotecología de la

Universidad de Antioquia, precisan cómo la promoción de lectura se despliega en un conjunto de
estrategias de intervención, entre las cuales la que más se usa es la de la animación. Lo que no quiere
decir que no haya otras intervenciones igualmente importantes, tales como la formulación, aplicación y
adecuación de políticas públicas de lectura y escritura; el desarrollo de planes, programas y proyectos
internacionales, nacionales y locales de estímulo y mejoramiento de la lectura y la escritura, y aquello que
garantiza el acceso a la producción, crítica y uso de los materiales de lectura”.
(Beatriz Helena Robledo. El arte de la mediación. Espacios y estrategias para la promoción de la lectura.
Editorial Norma: Bogotá, 2010. Pgs. 35-36).