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UNIVERSIDAD DISTRITAL FRANCISCO JOSÉ DE CALDAS

ENFOQUES EPISTEMOLÓGICOS Y METODOLÓGICOS EN LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN

FACULTAD: Ciencias y Educación

PROYECTO CURRICULAR: Licenciatura en Ciencias Sociales
NOMBRE DEL DOCENTE: Diana Gómez Navas
AREA DE FORMACIÓN: Campo de formación investigativo
ESPACIO ACADÉMICO: Asignatura (X), Grupo de Trabajo ( ), Cátedra ( ) Obligatorio (X) : CÓDIGO:
Básico (X) Complementario ( ) Electivo ( ) Intrínsecas ( ) Extrínsecas ( ) 22115

NÚMERO DE ESTUDIANTES: 22 GRUPO: 1

NÚMERO DE CRÉDITOS: 3
TIPO DE CURSO: TEÓRICO (); PRÁCTICO ( ); TEO-PRÁC (X)
Alternativas metodológicas: Clase Magistral (), Seminario ( X ), Seminario – Taller ( ), Taller ( ), Prácticas ( ),
Proyectos tutoriados ( ), Otro: ____
HORARIO: Total Horas Semanales Lectivas: Cuatro (4) horas.
DÍA HORA SALÓN

Lunes 8 - 10 a.m Aula de trabajo 413

Lunes 10 - 12 m Aula 1B
I. JUSTIFICACIÓN DEL ESPACIO ACADÉMICO (¿Por qué?)

Uno de los ámbitos del mundo social que se ha convertido en el curso del tiempo en objeto privilegiado de
pensamiento, reflexión e indagación ha sido el de la educación. Como tal, este ha tenido en medio no sólo el
desarrollo socio-histórico de la educación misma, sino los modos como distintas disciplinas han abordado e
interrogado fenómenos, problemas y hechos educativos. Si se quiere, la emergencia y expansión de la escolaridad
obligatoria, los desarrollos en el ámbito del conocimiento, la técnica y la tecnología, las transformaciones en
materia formativa y pedagógica y las preocupaciones alrededor de los vínculos entre la educación y la vida social,
económica y política, han llevado a que la educación entendida no sólo a partir de la relación pedagógica dada entre
maestro/estudiante que supone un proceso de enseñanza/aprendizaje, sino como un ámbito más amplio que vincula
otras instancias, actores y procesos sociales más allá de los que conciernen directa o internamente a la institución
escolar, adquiera un lugar central y convoque la mirada de una serie de disciplinas que, como la sociología, la
antropología, la economía, entre otras, se sumaran a los aportes de la historia, la psicología y la filosofía, para hacer
de esta un objeto de la investigación científica.
En este sentido, la emergencia y evolución de la investigación en educación (que en distintos contextos tiende a
ubicarse en el campo de las denominadas ciencias de la educación) supone situarse tanto en el terreno de las
finalidades que se ha planteado este tipo de indagación como en el de las maneras de concebir, abordar e interrogar

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las cuestiones educativas. Adentrarse en el conocimiento de los recorridos de la investigación en educación
demanda entonces tomar en cuenta dos órdenes que, en su articulación, han orientado su emergencia y evolución:
por un lado, el orden de lo social e histórico, el cual permite poner en relieve los contextos, demandas, problemas,
situaciones que en determinados momentos han contribuido a orientar y reorientar los procesos de indagación y han
generado transformaciones en el propio campo de la investigación; por otro lado, el orden de lo epistemológico el
cual implica volver al conjunto de paradigmas que atraviesan el quehacer de las ciencias sociales, humanas y de la
educación con sus concepciones, modelos y enfoques teóricos y metodológicos.
Para la formación de un licenciado en ciencias sociales resulta fundamental conocer los recorridos de la
investigación en educación con los aspectos sociales, históricos y epistemológicos que los guían. Estos
conocimientos permiten establecer una mirada y apropiación de la ciencia más allá de esa imagen fija y reducida
que la asocia con figuras intelectuales, estancos teóricos, entelequias conceptuales, sucesión de fases y aplicación de
procedimientos que resulta poco atractiva, nada estimulante y casi que nula para animar la curiosidad, creatividad e
imaginación de un estudiante que se enfrentará en su vida profesional tanto a un ejercicio de la enseñanza vinculado
con los desarrollos históricos de estas ciencias como a la resolución de problemas ligados a su práctica pedagógica
y a los contextos en los que esta se desarrolla. De igual forma, estos conocimientos permiten reconocer y
comprender las discusiones y resultados que se producen en el campo de la investigación en educación, un
elemento sin el cual resultaría impensable la posibilidad de construir una mirada crítica frente a ellas, llevando a una
práctica profesional y pedagógica inerme frente al cúmulo de debates (corrientes y especializados) que día a día se
presentan en torno a la educación, reducida a la formación de concepciones « personales » cargadas de prejuicios y
limitada a la aplicación ciega o pasiva de los procedimientos, técnicas e instrumentos desprendidos de disposiciones
políticas e institucionales.
Conocimientos previos (requisitos):

Conocimientos básicos en epistemología y metodología de las ciencias sociales, conocimientos básicos en historia
de la educación y la pedagogía, conocimientos de historia de Europa, Estados Unidos y América Latina.
II. PROGRAMACION DEL CONTENIDO (¿Qué enseñar?)
OBJETIVO GENERAL

Estudiar los procesos de génesis y transformación de la investigación en educación a través de la articulación entre
los órdenes sociales e históricos y los órdenes epistemológicos que han guiado la formación de concepciones frente
a la educación como objeto de investigación, el establecimiento de estrategias metodológicas, el planteamiento de
sus finalidades a fin de brindar elementos para la formación de una actitud crítica frente a las discusiones actuales
de la investigación en educación, sus apuestas y consecuencias, así como de una actitud creativa frente a la
definición y abordaje de las problemáticas educativas.

OBJETIVOS ESPECÍFICOS

1. Fundamentar un marco comprensivo frente a la manera como se ha definido el campo de la investigación

en educación, las convergencias y tensiones entre la pedagogía y las ciencias sociales y humanas.
2. Presentar los principales enfoques epistemológicos y metodológicos de investigación en educación en
ajuste a las condiciones sociales e históricas en las que estos se formaron.
3. Ubicar las principales discusiones en torno a la formación y el abordaje de lo educativo como objeto de
pensamiento, indagación e intervención.
4. Dar elementos de orden epistemológico, teórico y metodológico para realizar un balance sobre las
dinámicas de formación y comportamiento del campo de la investigación en educación en el país.
5. Estimular la reflexión en torno a la relación o articulación entre la investigación, la práctica pedagógica y el
quehacer profesional en el mundo educativo.

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 PROPOSITOS DE FORMACIÓN

1. Capacidad para identificar los distintos enfoques de investigación en educación, las concepciones,
métodos y pretensiones de estos frente a lo educativo como objeto.
2. Competencias de análisis y discusión académicas en el campo de la producción investigativa en
educación.
3. Actitud reflexiva frente a las ideas, conceptos, teorías, métodos que circulan en los procesos de
formación docente.
4. Actitud creativa e imaginativa frente al abordaje de los problemas, fenómenos, hechos y situaciones de
la educación.

UNIDADES TEMATICAS Y/O PROBLEMÁTICAS

Lecturas/
Sesión Fecha Temática Metodología
UNIDAD TEMÁTICA 1 : LA INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN
Introducción general

I. Presentación del syllabus: objetivos del curso, metodología de

1 05/09/2022 trabajo, evaluación Syllabus
II. ¿Qué es la investigación en educación? ¿Cómo se ha configurado
históricamente la educación como objeto de estudio? ¿Qué es la
epistemología y metodología en investigación educativa?
I. ¿Por qué resulta problemático para la investigación educativa el
denominado pluralismo metodológico y pragmatismo
Portela, (2014)
2 12/09/2022 epistemológico?
II. Las conexiones entre lo epistemológico y metodológico: una
mirada aplicada a los estudios educativos
UNIDAD TEMÁTICA 2 : ¿CIENCIA O CIENCIAS DE LA EDUCACIÓN?
Las relaciones complejas entre la pedagogía y las ciencias sociales
y humanas: el carácter social de la educación. Distinciones entre
pedagogía y educación. ciencia de la educación.
Durkheim, (2003,
3 19/09/2022 ¿Qué tipo de problemas de investigación buscaría explicar o pp. 1-20).
comprender una ciencia de la educación? y, de acuerdo con lo
anterior, ¿puede ser la pedagogía dicha ciencia de la educación?

UNIDAD TEMÁTICA 3 : LOS ENFOQUES FUNCIONALISTAS

I. La función social de la escuela: educación y desarrollo. La
expansión, unificación y prolongación de la escolaridad. Escuela,
socialización y selección social.
Parsons, (1959, pp.
4 26/09/2022
¿Explique qué implica (epistemológica y metodológicamente) 297-318).
entender el aula de clase (o clase escolar) como un microcosmos o
un sistema social?
II. Funcionalismo tecnoeconómico y reformista: la teoría del
capital humano. Las promesas educativas de la movilidad social.
Becker, (1993, pp.
5 03/10/2022
¿En qué consiste el modelo de utilidad de la Teoría del Capital 3-10).
Humano y cuál es su relación con las políticas de expansión de la
escolaridad o de igualdad de oportunidades?

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 III. Funcionalismo reformista: los debates sobre la igualdad de
oportunidades y la justicia social. Las limitaciones de la TCH en
materia de justicia educativa.
Marqués (2016, pp.
¿Qué tipo de elementos no avizorados por la Teoría del Capital
6 10/10/2022 109-126)
Humano planteara el funcionalismo reformista frente a las
posibilidades de que la escuela cumpla un papel frente a la justicia
social?
PRIMER PARCIAL

UNIDAD TEMÁTICA 4 : LOS ENFOQUES CONFLICTUALISTAS

I. Teoría credencialista (influencias weberianas): críticas a la teoría
del capital humano / Educación como mecanismo para la
diferenciación entre grupos.
¿Qué diferencias epistemológicas plantea la teoría credencialista frente
7 24/10/2022 al capital humano? ¿Qué consecuencias produce el credencialismo en Ballesteros, (2007,
pp. 175-191).
términos de las relaciones entre educación y estratificación social?
Texto presentación: Collins, Randall (1989). La sociedad
credencialista. Sociología histórica de la educación y la estratificación.
Madrid, Akal.
II. Teorías de la reproducción 1 (influencias marxistas): educación
y reproducción económica. El carácter ideológico de la educación.
Las redes escolares y la teoría de la correspondencia.
¿Epistemológicamente en qué consiste la explicación de la escuela
Giroux (2018, pp.
8 31/10/2022 como aparato ideológico del Estado? ¿Cómo la reproducción
105-118).
ideológica a través de la escuela se constituye en parte de la
reproducción social?
Texto presentación: Baudelot, Christian y Establet, Roger (1987). La
escuela capitalista. México, Siglo XXI.
III.Teorías de la reproducción 2 (clases y cultura): educación y
reproducción cultural. Práctica y discurso pedagógico: brechas
sociales, culturales y lingüísticas.
¿Cuál es la relación que se puede establecer entre la socialización
Alonso (1980, pp.
9 21/11/2022 familiar según las clases sociales, las formas de manifestación
sociolingüística y las disposiciones cognitivas del niño en la escuela? 55-74).
Texto presentación: Bernstein, Basil (1989). Clases, códigos y control.
I. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje. Madrid, Akal.

IV. Teorías de la reproducción 3 (clases y cultura): educación y

reproducción cultural. Escolaridad y teoría del handicap [déficit]
cultural.
¿Qué papel cumple la familia y sus procesos de socialización frente a
las funciones de reproducción sociocultural que cumple la escuela?
Bechelloni (1996,
10 28/11/2022 ¿Qué diferencias epistemológicas presenta la teoría de la reproducción
cultural en relación con los enfoques construidos desde el marxismo? pp. 15-24).
Texto presentación: Bourdieu, Pierre y Passeron, Jean-Claude (2008).
La reproducción. Elementos para una teoría del sistema de enseñanza.
Madrid, Proa.

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 UNIDAD TEMÁTICA 5 : EL PARADIGMA SOCIO-CRÍTICO
I. Marxismo culturalista; Teorías de la resistencia: crítica a la
crítica de las teorías de la reproducción. Del cambio estructural del
sistema escolar a las condiciones potenciales de movilización de los
agentes en la escuela. El docente como agente transformador y la
pedagogía crítica.
¿Cuál es la crítica que le plantean las teorías de la resistencia a las
teorías de la reproducción y cómo se pone de manifiesto en términos
espistemológicos y metodológicos?
Hirsch y Rio (2015,
11 05/12/2022 ¿Cómo se estudia (método) el papel que juegan los individuos en la
pp. 77-91).
producción de sus expresiones culturales y contraculturales en el
mundo escolar?
Texto presentación: Willis, Paul (1988). Aprendiendo a trabajar.
Cómo los chicos de la clase obrera consiguen trabajos de clase obrera.
Madrid, Akal.
Apple, Michael (1989). Maestros y textos: una economía política de las
relaciones de clase y de sexo en educación. / Ideología y currículo.
UNIDAD TEMÁTICA 6 : LA INVESTIGACIÓN ACCIÓN EN EDUCACIÓN
I. La investigación-acción aplicada a la educación: ¿desarrollo
profesional o enfoque de investigación? Investigar-educar y el plano
de la situación pedagógica. El punto de vista de los actores.

¿Cuáles son las diferencias y proximidades entre los distintos modelos

Mckernan (2008,
12 12/12/2022 de investigación-acción educativa y en qué radican sus fundamentos
pp. 23-54).
epistemológicos?

Texto presentación: Subirats, Marina y Tomé, Amparo (2013).

Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducación.
Barcelona: Octaedro.
13 19/12/2022 EXAMEN FINAL

III. ESTRATEGIAS (¿Cómo?)

Metodología Pedagógica y Didáctica:
Horas Horas Total Horas Total Horas Créditos
Profesor/semana Estudiante/ Estudiante/Semestre
semana
Tipo de T T
TA (TD + TC) (TD + TC + TA) X 16 Semanas
curso D C
2 2 5 4 9 144 3

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 Trabajo Presencial Directo (TD): trabajo de aula con plenaria de todos los estudiantes.
Trabajo Mediado-Cooperativo (TC): Trabajo de tutoría del docente a pequeños grupos o de forma individual a los
estudiantes.
Trabajo Autónomo (TA): Trabajo del estudiante sin presencia del docente, que se puede realizar en distintas
instancias: en grupos de trabajo o en forma individual, en casa o en biblioteca, laboratorio, etc.)
Trabajo presencial directo: metodología de seminario donde se hace una exposición por parte de la docente y se
discuten y desarrollan dudas e inquietudes a través de las intervenciones de los estudiantes. El seguimiento se
realizará con base en los quizes, controles de lectura y los parciales.
Trabajo mediado-cooperativo: desarrollo de espacios grupales para atender inquietudes particulares, realizar
refuerzos, resolver dudas. El seguimiento se realizará a través de los grupos conformados por estudiantes para la
presentación de unos de los textos de profundización.
Trabajo autónomo: preparación de las lecturas asignadas para cada sesión a partir de las preguntas planteadas para
las mismas las cuales están consignadas en cada sesión de este syllabus; preparación de la lectura escogida por cada
grupo de trabajo. El seguimiento se realizará con base en la intervención en clase, en la presentación de los
parciales, quizes, controles de lectura y en las tutorías que soliciten los grupos de trabajo conformados para la
presentación de los textos de profundización
IV. RECURSOS (¿Con qué?)

Para el desarrollo del seminario el recurso pedagógico principal son las lecturas obligatorias, es con base en ellas
que se entablara el diálogo docente-estudiante en el seminario. Por esta razón es fundamental la realización de
dichas lecturas por parte del estudiante. Asimismo, se recurrirá a otros recursos multimedia como videos,
documentales, conferencias que se encuentren en plataformas virtuales. Estos recursos son un complemento a las
lecturas y a la vez permiten tener contacto con discusiones académicas, escenarios y experiencias desde otras
perspectivas o producidas por otras comunidades académicas. Finalmente, un recurso fundamental es la plataforma
classroom en la cual se encontraran los contenidos de cada unidad académica de este syllabus con sus respectivas
actividades y lecturas.
BIBLIOGRAFÍA

Alonso, Isidoro (1980). "Bernstein en la encrucijada de la sociología de la educación". En: Revista REIS,
núm. 11, pp. 55-74.
Ball, Stephen (1989). La micropolítica de la escuela. Hacia una teoría de la organización escolar. Madrid,
Akal.
Ballesteros, Arturo (2007) « La perspectiva credencialista de Randall Collins ». Max Weber y la sociología de
las profesiones. México, Universidad Pedagógica Nacional, pp. 175-191.
Baudetot, Christian y Establet, Roger (1975). La escuela capitalista. México, Siglo XXI Editores.
Bechelloni (1996). «Del análisis de los procesos de reproducción social de las clases sociales y del orden cultural al
análisis de los procesos de cambio ». En: Bourdieu, P. y Passeron, J-C., La reproducción. Barcelona,
Fontarama, pp. 15-24.
Becker, Gary (1993). « Introduction to the second edition ». Human Capital. A theoretical and empirical
analysis with special reference to education. Chicago, University of Chicago, pp. 3-10.
Bernstein, Basil (1977). En, Clases, códigos y control. I. Estudios teóricos para una sociología del lenguaje.
Madrid, Akal.
Durkheim, Émile (2003). Educación y sociología. Barcelona, Península.
Giroux, Henry (2018). "Teorías de la reproducción", en Teoría y resistencia en educación. México, Siglo XXI
Editores.
Hirsch, Dana y Rio, Victoria (2015). Teorías de la reproducción y teorías de la resistencia: una revisión del debate
pedagógico desde la perspectiva materialista. Foro de Educación, 13(18), pp. 69-91.
Martín Criado (2018). « Juventud y educación: cuestión de clase ». Encrucijadas. vista Crítica de Ciencias
Sociales, 15, pp. 1-17.

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Marqués, Idelfonso (2016). «Apuntes sobre el Informe Coleman. Sobre la difícil convivencia de los principios
igualitarios en un mundo desigual». Revista Internacional de Sociología de la Educación, vol. 5, núm. 2, pp.
104-126.
Mckernan, James (2008). « Investigación-acción: antecedentes históricos y filosóficos ». En, Investigación-acción y
curriculum. Madrid, Morata, pp. 23-54.
Ramírez, Francisco y Boli, John (1999). « La construcción política de la escolarización de masas: sus orígenes
europeos e institucionalización mundial ». Fernández Enguita, M. (ed.). Sociología de la educación. Ariel,
Barcelona, pp. 297-314.
Sánchez, Ernesto (2008). "El interaccionismo simbólico y la educación dual". En, Revista Temas, pp. 55-70.
Parsons, Talcott (1959). « The school class as a social system: some of its functions american society ». Harvard
Educational Review, xxi, pp. 297-318.
Portela, Analía (2014). « La “brecha epistemológica” en las ciencias de la educación: su origen y consecuencias ».
Revista Latinoamericana de Filosofía de la Educación, 1 (2), pp. 187-198.
Subirats, Marina y Tomé, Amparo (2013). Balones fuera. Reconstruir los espacios desde la coeducación. Barcelona:
Octaedro.
Willis, Paul (1988). « Introducción ». Aprendiendo a trabajar. Cómo los chicos de la clase obrera consiguen
trabajos de la clase obrera. Madrid, Ediciones Akal, pp. 11-19.
V. ORGANIZACIÓN / TIEMPOS (De Qué Forma?)
Espacios, Tiempos, Agrupamientos:

El seminario se desarrollará en sesiones semanales de cuatro horas de acuerdo con el horario establecido y formas
de trabajo directo y cooperativo: dos horas para la intervención magistral del docente de acuerdo con cada unidad
temática y los recursos disponibles para ella y dos horas para el trabajo cooperativo de los estudiantes.
Trabajo en grupo: A partir de la primera sesión del segundo corte los estudiantes empezarán a presentar los textos
escogidos o asignados durante las sesiones correspondientes (véase cada sesión de este syllabus). Dichos textos
serán seleccionados o asignados a los grupos de trabajo que conformen los estudiantes (máximo cuatro estudiantes)
durante la primera sesión de clase. Los grupos tendrán todo el primer corte para leer y preparar la respectiva
presentación, cuya nota corresponderá al 20% del segundo corte. Estos grupos podrán solicitar una tutoría para
resolver dudas sobre la presentación del texto que les corresponda o elijan.
VI. EVALUACIÓN (¿Qué, Cuándo, Cómo?)

La evaluación del curso tiene tres componentes fundamentales:

1- Controles de lectura. Se realizarán a lo largo del semestre de manera aleatoria. Estarán orientados a evaluar
elementos desarrollados por los textos correspondientes a cada sesión. La lectura de dichos textos debe orientarse
según las preguntas orientadoras que aparecen en cada sesión del syllabus, pero también debe estar atenta a
conceptos o categorías analíticas propuestas o desarrolladas por los autores. La ponderación de los controles de
lectura se sumará con la de los quizes para representar el 15% del 35% del primer y segundo corte.

2- Quizes. Se realizarán a lo largo del semestre de manera aleatoria los cuales pueden corresponder a lo
trabajado en las sesiones desarrolladas. La ponderación de los controles de lectura se sumará con la de los
controles de lectura para representar el 15% del 35% del primer y segundo corte.

3- Parcial. Otro componente de la evaluación está relacionado con el reconocimiento y apropiación de los
elementos epistemológicos y metodológicos de cada uno de los enfoques y discusiones desarrolladas durante el
primer corte del syllabus. Esta evaluación tomará en cuenta lo desarrollado en las lecturas, pero también lo
trabajado en clase. El parcial equivaldrá al 15% del primer corte.

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4- Presentación de texto: Durante la primera sesión de clase los estudiantes organizarán grupos de trabajo de no
más de cuatro personas y seleccionarán uno de los "textos de presentación" que aparecen en cada sesión a partir del
segundo corte. Estos grupos tendrán todo el primer corte para buscar el texto, leerlo y organizar una presentación
que debe dar cuenta fundamentalmente de: a) Problema de investigación y enfoque epistemológico desde el cuál
fue construido; b) Elementos teóricos y metodológicos (cómo se desprenden del punto de vista epistemológico); c)
principales resultados de la investigación; d) principales aportes y elementos críticos. Para dicha presentación, cada
grupo contará con 30 minutos y cualquier miembro del grupo debe estar en la capacidad de hacer la presentación en
su totalidad. Esta presentación equivaldrá al 15% del segundo corte.

5. Examen final. Se aplicará un examen final que buscará dar cuenta de la apropiación de los diferentes enfoques
trabajados a partir de análisis de casos, problemas o lectura de propuestas de investigación en las que deberán
identificarse los presupuestos epistemológicos y su relación con lo metodológico.

Pérdida por fallas: se le recuerda a los estudiantes que de conformidad con el artículo 35 del Estatuto Estudiantil:
"La asistencia de los estudiantes a las asignaturas no puede ser menor del setenta (70%) por ciento de las horas
dictadas. Lo contrario acarrea la pérdida de la asignatura".
Las evaluaciones no presentadas por inasistencia estudiantil podrán ser suplidas siempre que se presente la
justificación de fuerza mayor, enfermedad o calamidad validada por la autoridad correspondiente.
TIPO DE EVALUACIÓN FECHA PORCENTAJE
PRIMER
Quizes y controles de lectura Al azar 15 %
CORTE
Primer parcial 10/10/2022 20 %
Quizes y controles de lectura Al azar 15 %
SEGUNDO
CORTE Según
Presentación oral de texto seleccionado 20 %
cronograma
TERCER
Examen final 19/12/2022 30 %
CORTE
DATOS DEL DOCENTE
NOMBRE : Diana Gómez Navas

PREGRADO : X

POSTGRADO : X

FIRMA DEL DOCENTE:

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Fecha de entrega: 05 de septiembre de 2022.

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