PROGRAMA DE ESTUDIO

LENGUA Y CULTURA DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS ANCESTRALES

6° BÁSICO: PUEBLO AYMARA

Unidad de Currículum y Evaluación

Junio 2023
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales
6° básico: Pueblo Aymara
Aprobado por el CNED mediante Acuerdo N°50/2023

Equipo de Desarrollo Curricular

Unidad de Currículum y Evaluación
Ministerio de Educación 2023

IMPORTANTE

En el presente documento, se utilizan de manera inclusiva términos como “el docente”, “el estudiante”, “el
profesor”, “el niño”, “el compañero” y sus respectivos plurales (así como otras palabras equivalentes en el
contexto educativo) para referirse a hombres y mujeres.
Esta opción obedece a que no existe acuerdo universal respecto de cómo aludir conjuntamente a ambos sexos
en el idioma español, salvo usando “o/a”, “los/las” y otras similares, y ese tipo de fórmulas supone una saturación
gráfica que puede dificultar la comprensión de la lectura.
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ÍNDICE
PRESENTACIÓN……………………………………………………………………………………………………………………..………5
Participación de los pueblos originarios en la elaboración de los Programas de Estudio………..…6
NOCIONES BÁSICAS……………………………………………………………………………………………………………………….7
Objetivos de Aprendizaje como integración de conocimientos, habilidades y actitudes…………..7
ORIENTACIONES PARA IMPLEMENTAR EL PROGRAMA………………………………………………………………….9
Los estudiantes como centro del aprendizaje……………………………………………………………………….….9
La comunidad como recurso y fuente de saberes……………………………………………………..………………9
Uso de nuevas tecnologías………………………………………………………………………………………….………….10
Aprendizaje interdisciplinario…………………………………………………………………………………….…………..10
Orientaciones para la contextualización curricular…………………………………………………………….……11
Tratamiento de la lengua en los Programas de Estudio……………………………………………………………12
Orientaciones para evaluar los aprendizajes……………………………………………………………………...…..15
ESTRUCTURA DEL PROGRAMA DE ESTUDIO…………………………………………………………………………………17
Organización curricular de los Programas de Estudio……………………………………………………………...18
Enfoque de los programas……………………………………………………………………………………………….….18
Ejes de la asignatura de lengua y cultura de los pueblos originarios ancestrales……….…….…18
Objetivos de aprendizaje transversales y actitudes………………………………………………………………….24
Componentes de los Programas de Estudio…………………………………………………………………………….25
ESPECIFICIDADES PROGRAMA DE ESTUDIO 6° BÁSICO PUEBLO AYMARA……………………………………..27
VISIÓN GLOBAL DEL AÑO……………………………………………………………………………………………………………..29

UNIDAD 1…………………………………………………………………………………………………………………………………….33

Ejemplos de actividades…………………………………………………………………………………………………………..36

Orientaciones para el educador tradicional y/o docente………………………………………………………….47

Ejemplo de evaluación……………………………………………………………………………………………..……………..62

UNIDAD 2…………………………………………………………………………………………………………………………………….64

Ejemplos de actividades……………………………………………………………………………………………..…………..66

Orientaciones para el educador tradicional y/o docente……….………………………………….…………….76

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Ejemplo de evaluación……………………………………………………………………………………………….……………91

UNIDAD 3…………………………………………………………………………………………………………………………………….92

Ejemplos de actividades………………………………………………………………………………………………………….94

Orientaciones para el educador tradicional y/o docente………………………….…..……………………….101

Ejemplo de evaluación………………………………………………………………………………………………………….116

UNIDAD 4…………………………………………………………………………………………………………….…………………….118

Ejemplos de actividades….……………………………………………….……………………………………………………121

Orientaciones para el educador tradicional y/o docente…………………………………..……………………132

Ejemplo de evaluación……………………………………………………………………………………………………………145

BIBLIOGRAFÍA Y SITIOS WEB……………………………………………………….………………………………………………147

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PRESENTACIÓN
Las Bases Curriculares establecen Objetivos de Aprendizaje (OA) que definen los desempeños mínimos
que se espera que todos los estudiantes logren en cada asignatura y en cada nivel de enseñanza. Estos
objetivos integran habilidades, conocimientos y actitudes que se consideran relevantes para que los
estudiantes alcancen un desarrollo armónico e integral que les permita enfrentar su futuro con las
herramientas necesarias y participar de manera activa y responsable en la sociedad.
La Ley General de Educación (LGE) prescribe objetivos generales de la educación para los distintos
niveles educativos (art. 28, 29 y 30). Señala, asimismo, que los establecimientos educacionales que
cuenten con un alto porcentaje de estudiantes indígenas deberán considerar adicionalmente un
objetivo general asociado al aprendizaje de la lengua y la cultura, en la Educación Básica “que los
alumnos y alumnas desarrollen los aprendizajes que les permitan comprender diversos tipos de textos
orales y escritos, y expresarse en forma oral en su lengua indígena” (art.29).
La LGE establece entre los principios de la educación, el principio de interculturalidad, que sostiene que
“el sistema debe reconocer y valorar al individuo en su especificidad cultural y de origen, considerando
su lengua, cosmovisión e historia” (art. 3, m). Igualmente, considera los principios de integración e
inclusión, definiendo que “el sistema propenderá a eliminar todas las formas de discriminación
arbitraria que impidan el aprendizaje y la participación de los estudiantes. Asimismo, el sistema
propiciará que los establecimientos educativos sean un lugar de encuentro entre los estudiantes de
distintas condiciones socioeconómicas, culturales, étnicas, de género, de nacionalidad o de religión”
(art. 3, k).
El cambio del currículum nacional dictado por la LGE hacia una nueva forma, las Bases Curriculares,
impulsó que el Sector de Lengua Indígena actualice y ajuste su propuesta a través de la elaboración de
Bases Curriculares de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios, las que fueron
aprobadas por el Consejo Nacional de Educación (CNED), a través de la Resolución Exenta N°399/2019
del 23/12/2019, que ejecuta el Acuerdo N°155/2019 del mismo organismo.
El principio de Interculturalidad cumple la misión de ofrecer una expectativa formativa sobre el
aprendizaje de la lengua y la cultura de los pueblos indígenas establecida para cada año del nivel de
educación básica. De esta forma, busca resguardar que los estudiantes participen en una experiencia
educativa compartida, como un elemento central de equidad, que permita favorecer la
interculturalidad y la integración social.
Para aquellos establecimientos que no han optado por programas propios, el Ministerio de Educación
suministra estos Programas de Estudio con el fin de facilitar una óptima implementación de las Bases
Curriculares. Estos programas constituyen un complemento totalmente coherente y alineado con las
Bases Curriculares y una herramienta para apoyar a los educadores tradicionales y docentes de
Educación Intercultural Bilingüe en el logro de los Objetivos de Aprendizaje.
Bajo esta misión, la Unidad de Currículum y Evaluación del Ministerio de Educación pone a disposición
de educadores tradicionales y docentes, los Programas de Estudio para Lengua y Cultura de los Pueblos
Originarios Ancestrales para 5° y 6° año básico.

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En coherencia con lo anterior, la implementación de esta asignatura considera que para el caso de los
Programas de Estudio de 1° a 6° año básico se operará según lo definido por el Ministerio de Educación
en la etapa IV del Diálogo Nacional de la Consulta Indígena1: Desarrollo por parte del Ministerio de
Educación de Programas de Estudio de 1° a 6° año básico para los 9 pueblos originarios que considera
la asignatura (aymara, quechua, lickanantay, colla, diaguita, rapa nui, mapuche, kawésqar y yagán).
Además, de un Programa de Estudio sobre Interculturalidad para todos los estudiantes, sin distinción
de pertenencia a los pueblos originarios, el cual podrá ser utilizado por los establecimientos
educacionales que voluntariamente lo deseen.

Participación de los pueblos originarios en la elaboración de

los Programas de Estudio

A partir de la aprobación de las Bases Curriculares por parte del Consejo Nacional de Educación se
procedió al desarrollo de Programas de Estudio para los nueve pueblos originarios (que hasta ese
momento (2019) estaban reconocidos por la Ley Indígena N° 19.253/1993), incluyendo además un
Programa sobre Interculturalidad que ha dado pie a la reafirmación de la identidad de los estudiantes
pertenecientes a los pueblos indígenas y a la diversidad cultural para aquellos que no tienen este
origen. Esta interacción conllevará necesariamente a un diálogo de conocimientos y saberes, una
valoración y comprensión mutua de las diferencias culturales. Esta propuesta fue parte también de los
acuerdos de la etapa de Diálogo, para avanzar hacia una asignatura que a futuro pueda ser para todos
los estudiantes del país.
Para el proceso participativo de la construcción de los Programas de Estudio se convocó durante el año
2019 a representantes de los 9 pueblos originarios: educadores tradicionales, profesores de educación
intercultural bilingüe y sabios, a encuentros regionales para colaborar en la elaboración y diseño de los
Programas de Estudio de 1° y 2° año básico.
Por la situación de pandemia que hemos estado viviendo desde el año 2020 y 2021, para dar
continuidad a este proceso, con 3° y 4° año básico, se realizaron encuentros virtuales y por vía digital
obtener la participación de los diferentes pueblos originarios, lo cual debido a condiciones y situaciones
de diversa índole posibilitó recoger solo algunos insumos y apoyos más focalizados para la elaboración
de estos programas.
Por lo anterior, y considerando las mejoras sanitarias se retomó el trabajo participativo de manera
presencial con los diferentes pueblos originarios durante el año 2022, realizando jornadas regionales
para dar continuidad al desarrollo de los Programas de Estudio de 5° y 6° año básico.
Los educadores tradicionales, docentes de educación intercultural bilingüe y algunos sabios de los
pueblos originarios han aportado sus saberes, conocimientos, historias y experiencias relacionados con

1 Resultados del proceso de Consulta Indígena sistematizados en documento de: “Fundamentos Bases Curriculares de Lengua
y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales 1° a 6° año básico” (página 27), presentado al Consejo Nacional de Educación
para la evaluación y aprobación de la propuesta curricular de esta asignatura.
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la lengua y la cultura, lo cual ha permitido la sistematización de las propuestas entregadas por los
participantes para la elaboración de los Programas de Estudio, especialmente sugerencias tanto de
contenidos culturales, como propuestas de actividades pertinentes en cuanto a nivel de vigencia de
saberes y prácticas culturales de los diferentes pueblos originarios, acordes a los estudiantes de estos
cursos.
Se valora la participación de los Pueblos Originarios en el desarrollo de los Programas de Estudio,
cuestión que ha sido imprescindible, puesto que la especificidad de los contenidos lingüísticos y
culturales residen precisamente en el seno de los pueblos, siendo los depositarios, cultores y
guardianes de toda su riqueza patrimonial. En este sentido su colaboración ha permitido que estos
conocimientos se plasmen con pertinencia y recojan la rica diversidad que cada pueblo mantiene, junto
a su permanente compromiso con la revitalización, desarrollo y fortalecimiento de su lengua y su
cultura.

Nociones básicas
Objetivos de Aprendizaje como integración de
conocimientos, habilidades y actitudes

Objetivos de Aprendizaje
Los Objetivos de Aprendizaje (OA) definen los aprendizajes para cada asignatura y año escolar. Estos
objetivos son terminales. En su conjunto buscan cumplir los objetivos que establece la LGE e integran
en su formulación las habilidades, actitudes y conocimientos sobre lengua y cultura de los pueblos
indígenas, que los estudiantes deben lograr al finalizar cada año escolar.
Estos conocimientos, habilidades y actitudes se abordan en estos Programas de Estudio de forma
integrada, buscando su articulación, de modo que en su conjunto favorezcan el desarrollo de los
propósitos formativos de la asignatura en concordancia con los propósitos formativos que orientan el
Currículum Nacional.

Habilidades
Las habilidades son estrategias para realizar tareas y para solucionar problemas con precisión y
adaptabilidad. Una habilidad puede desarrollarse en el ámbito intelectual, psicomotriz, afectivo y/o
social. En este sentido, las habilidades son fundamentales para construir un pensamiento de calidad, y
en este marco, los desempeños que se considerarán como manifestación de los diversos grados de
desarrollo de una habilidad constituyen un objeto importante del proceso educativo. Los indicadores
de logro explicitados en estos Programas de Estudio, y también las actividades de aprendizaje
sugeridas, apuntan específicamente a un desarrollo armónico de las habilidades cognitivas y no
cognitivas de los estudiantes.
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Conocimientos
Los conocimientos corresponden a conceptos, sistemas conceptuales e información sobre hechos,
procesos, procedimientos y operaciones. Esta noción contempla el conocimiento como información
(sobre objetos, eventos, fenómenos, símbolos) y como comprensión; es decir, la información puesta
en relación o contextualizada, integrada en marcos explicativos e interpretativos mayores que dan base
para discernimientos y juicios.

Actitudes
Las actitudes son disposiciones frente a objetos, ideas o personas, que incluyen componentes
afectivos, cognitivos y valorativos, y que inclinan a las personas a determinados tipos de acciones. Las
Bases Curriculares detallan un conjunto de actitudes específicas que se espera desarrollar en cada
asignatura, que emanan de los Objetivos de Aprendizaje Transversales de las Bases. Se espera que,
desde los primeros niveles, los estudiantes hagan propias estas actitudes, que se aprenden e
interiorizan a través de un proceso permanente e intencionado, en el cual es indispensable la
reiteración de experiencias similares en el tiempo. El aprendizaje de actitudes no debe limitarse solo a
la enseñanza en el aula, sino que debe proyectarse socialmente y ojalá, en el contexto de estos
Programas de Estudio, involucrar a la familia y comunidad indígena, si se da el caso.

Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) para el ciclo

Los Objetivos de Aprendizaje Transversales (OAT) son aquellos que derivan de los Objetivos Generales
de la LGE y se refieren al desarrollo personal y a la conducta moral y social de los estudiantes. Por ello,
tienen un carácter más amplio y general; se considera que atañen al nivel completo de la Educación
Básica y que su logro depende de la totalidad de los elementos que conforman la experiencia escolar,
tanto en el aula como fuera de ella, sin que estén asociados de manera específica a una asignatura en
particular.
Dada su relevancia para el aprendizaje en el contexto de cada disciplina, estos se abordan en actitudes
que se deben desarrollar de manera integrada con los conocimientos y habilidades propios -en este
caso- de los pueblos indígenas a los que responde esta asignatura. Los establecimientos educacionales
podrán planificar, organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas según sean las
necesidades de su propio proyecto y su realidad educativa en un contexto territorial.

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Orientaciones para implementar el

programa
Los estudiantes como centro del aprendizaje
Los estudiantes son el centro del proceso de enseñanza-aprendizaje, por esta razón los Objetivos de
Aprendizaje, los indicadores y actividades están redactados en función de ellos. Se asume que los
estudiantes no son todos iguales, tienen diferentes identidades y mundos, y esta diferencia es la base
para el aprendizaje efectivo. En todo momento se recomienda considerar las experiencias personales,
identidades, intereses, gustos y realidades de todos los estudiantes que comparten la sala de clases,
favoreciendo el diálogo intercultural entre ellos y buscando los puntos en común y los que los
diferencian, de manera que aprendan a valorar y apropiarse de conocimientos distintos a los propios.
La centralidad de los aprendizajes también busca el fortalecimiento de la autoestima y el
reconocimiento de su identidad, historia, lengua y cultura. La autoestima saludable es clave para el
logro de las competencias estipuladas en el Programa de Estudio y para mejorar la calidad educativa.
Un estudiante que se distancia de su cultura y de su lengua niega sus valores y atenta contra su mundo
interior, lo que dificulta sustantivamente el logro de las competencias educativas. Por tal motivo, el
Programa considera los factores afectivos que inciden en el aprendizaje, entre ellos, la autoestima
positiva, la motivación, el estado físico y emocional y la actitud de los estudiantes.

La comunidad como recurso y fuente de saberes

En el Programa de Estudio se legitima la comunidad como fuente de saberes y de experiencia. En el
caso de las comunidades hablantes de los pueblos originarios, la presencia de personas mayores es
fundamental, ya que son invaluables fuentes de conocimiento a quienes los estudiantes pueden
consultar.
La escuela para asumir la tarea de recuperar una lengua y fortalecer la identidad, la autoestima y los
valores de las culturas originarias, necesita incorporar a la familia, los sabios y otras autoridades
tradicionales de la comunidad, ya que estos, como sujetos portadores de la cultura, podrán aportar con
sus vivencias, valores, consejos y saberes desde su mundo cultural y traspasar sus experiencias a las
nuevas generaciones, por medio de los discursos, relatos, historias de vida, cantos, bailes, expresiones
artísticas, entre otros.
Asimismo, el educador tradicional también debe ser un aporte para el rescate y revitalización de la
lengua, instando a los estudiantes a su uso diario no solo en el aula, sino que también fuera de ella, por
ejemplo, mediante el saludo.

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Uso de nuevas tecnologías

Los Programas de Estudio proponen el uso de nuevas tecnologías, ya sean digitales o de comunicación,
en el trabajo didáctico de la asignatura. Este aspecto tiene muchas ventajas, ya que otorga mayor
dinamismo a la lengua y la incluye en los medios tecnológicos modernos. También permite el registro
y el uso personal del material lingüístico; los estudiantes pueden, por ejemplo, utilizar la escritura
digital para realizar sus trabajos, preparar PowerPoint, utilizar software, visitar y obtener información
en sitios de internet, registrar música, grabarla y luego escucharla, etc. El uso de la tecnología permite
que la enseñanza de las lenguas sea más atractiva y dinámica; en el entendido que estudiar no solo es
leer un texto, sino también mirar, apreciar formas, colores, escuchar música, diálogos, entrevistas,
teatro, ver películas o documentales, entre otras actividades. Todas ellas facilitan la percepción del
aprendizaje y del autoaprendizaje, ya que permite a los estudiantes volver a lo aprendido las veces que
su curiosidad lo estime necesario.
Por otra parte, en estos Programas de Estudio se intenciona el uso de recursos tecnológicos (TIC)
precisamente a partir de un Objetivo de Aprendizaje, que se incluye en algunas unidades para el
tratamiento específico de este tipo de recurso, siempre al servicio de la lengua y de la cultura originaria.

Aprendizaje interdisciplinario
El trabajo interdisciplinario en la sala de clases es una oportunidad para relacionar conocimientos,
contextualizar las actividades y articularlas con otras asignaturas del currículum nacional.
El educador tradicional y/o docente puede potenciar la relación interdisciplinaria al trabajar en
conjunto con otros profesores algún tema o contenido cultural de las unidades del Programa de
Estudio, utilizar la metodología de proyectos o planificar unidades en las cuales se desarrollen los
conocimientos y las habilidades de más de una asignatura bajo el alero de un mismo tema, permitiendo
abordar de manera más pertinente y contextualizada el proceso de enseñanza aprendizaje,
considerando las diferentes estrategias didácticas que puedan atender a las necesidades de cada
pueblo y en donde el niño o niña sea el centro de dicho proceso.
En la clase, el trabajo interdisciplinario otorga una inmejorable oportunidad para vincular y relacionar
los conocimientos evitando una visión fragmentada de las disciplinas y del currículum, en general. En
el caso de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales, la forma en que se
integran y relacionan los ejes que la componen, confieren una perspectiva integradora y holística
propia del conocimiento indígena. La lengua y la cultura son el soporte desde donde los ejes se
articulan. En este sentido, la integración disciplinaria subyace en su formulación.
En los Programas de Estudio, se ofrecen diversas actividades de aprendizaje que permiten una
articulación disciplinar con más de una asignatura:
En el caso del eje de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos
originarios, los diversos relatos y otros tipos de textos que se proporcionan como parte de la enseñanza
de la lengua, se podrían trabajar de manera conjunta con algunos objetivos de aprendizaje de la

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asignatura de Lenguaje y Comunicación, ya que posibilitan una rica oportunidad de diversificar las
actividades y complementar el aprendizaje desde la interculturalidad. En este sentido, se pueden
utilizar estrategias vinculadas al trabajo de comprensión auditiva, los tipos de preguntas o interrogación
de textos, entre otras.
En el caso del eje de Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica, contiene una perspectiva
desde la mirada indígena en relación con su conformación como pueblo, por lo tanto, la posibilidad de
poder articularse con la asignatura de Historia, Geografía y Ciencias Sociales favorece la posibilidad de
ampliar el enfoque que se otorga comúnmente a este conocimiento.
A través del eje de Cosmovisión de los pueblos originarios, podemos comprender la mirada que tienen
los pueblos de ver e interpretar el mundo como un todo integral del que se forma parte, no solo desde
la materialidad física, sino que también en conexión con lo espiritual, con la forma de ser y hacer, y con
la manera de entender y explicar el mundo. Por ende, se puede establecer un trabajo interdisciplinario
con las asignaturas de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, Ciencias Naturales y Orientación, para
potenciar y ampliar los aprendizajes de los estudiantes.
Finalmente, el eje de Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales, entrega una variada
oportunidad de articulación disciplinar, ya que sus conocimientos se pueden incorporar a diversos
objetivos de aprendizaje que ofrecen las asignaturas de Ciencias, Artes y Tecnología.
Asimismo, el trabajo interdisciplinario en la escuela puede intencionar ir avanzando en el desarrollo de
competencias interculturales entre los diferentes docentes y los estudiantes, beneficiar la interacción
y el diálogo entre culturas distintas. Así como también ampliar el campo de comprensión y
conocimiento de los pueblos originarios del país, tan necesario para la cultura nacional.

Orientaciones para la contextualización curricular

Condiciones de contexto

Los Programas de Estudio como herramienta didáctica es el espacio donde la contextualización debe
ponerse en acción. En este sentido, se considera a los educadores tradicionales y docentes como
agentes fundamentales de su puesta en práctica en cuanto personas con competencias lingüísticas y
culturales que les permita la toma de decisiones orientadas al logro de los Objetivos de Aprendizaje
por parte de todos los estudiantes.

La contextualización curricular es el proceso de apropiación y desarrollo del currículum en una realidad

educativa concreta. Este se lleva a cabo considerando las características particulares del contexto
escolar (por ejemplo, el medio en que se sitúa el establecimiento educativo, el proyecto educativo
institucional de las escuelas y la comunidad escolar, el grado de vitalidad lingüística, la cercanía de
espacios y agentes educativos comunitarios), lo que posibilita que el proceso educativo adquiera
significado para los estudiantes desde sus propias realidades y facilite, así, el logro de los Objetivos de
Aprendizaje.

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Un aspecto clave de la contextualización de la asignatura de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios

Ancestrales está dado por el diálogo entre conocimientos y saberes, que permita que los estudiantes
valoren la existencia de diversas formas de conocimiento. En este sentido, es necesario considerar que
para los pueblos la construcción y comprensión de los conocimientos se funda en su relación con los
elementos existentes en la naturaleza; es decir, la persona, como parte de la naturaleza, construye sus
conocimientos en relación con todos los elementos existentes, tanto del ámbito espiritual, natural y
cultural. Otro aspecto importante para tener en cuenta es la incorporación de la familia, sabios y otras
autoridades tradicionales, los que, como sujetos portadores de su cultura pueden contribuir a
contextualizar los saberes de su mundo cultural en el espacio escolar.

Consideraciones a la diversidad sociolingüística

Los Objetivos de Aprendizaje propuestos para los Programas de Estudio son amplios y terminales de
cada curso, de modo que las definiciones de aprendizajes a lograr permitan dar respuesta a las distintas
realidades lingüístico-culturales de los nueve pueblos originarios, a partir de las progresiones que
puedan configurarse didácticamente de cada OA. Esto es particularmente significativo para los
Objetivos de Aprendizaje del eje de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura
de los pueblos originarios, dada la gran diversidad sociolingüística de las aulas en las que se implemente
la asignatura. Por ello, la decisión de trabajar la asignatura con OA asociados a sensibilización sobre la
lengua; al rescate y revitalización de la lengua; o a fortalecimiento y desarrollo de la lengua, debe
basarse en un diagnóstico de la situación sociolingüística propia de la comunidad educativa, de la
vitalidad de la lengua en la comunidad local, de la orientación de los proyectos educativos hacia el
desarrollo de programas de revitalización o de bilingüismo, entre otros aspectos.

Tratamiento de la lengua en los Programas de Estudio

En concordancia con las Bases Curriculares, estos Programas de Estudio han sido construidos con el
propósito de poder atender a la diversidad de realidades sociolingüísticas, territoriales y
socioeducativas de cada pueblo originario. En este sentido, el proceso de enseñanza y de aprendizaje
de las lenguas indígenas debe surgir desde los propios pueblos, por lo cual el enfoque de trabajo con la
lengua debe rescatar y valorar los sentidos de la enseñanza de la lengua para las comunidades, los
métodos comunitarios territoriales de enseñanza (discursos orales, enseñanza en la práctica, entre
otros), y los métodos y estrategias ancestrales de enseñanza y aprendizaje (la oralidad y la relación de
la lengua con la espiritualidad y la naturaleza), resultando fundamental la integración de la lengua y de
la cultura como un aspecto central de su enseñanza. Al mismo tiempo, el aprendizaje de la lengua desde
este enfoque debe complementarse con la inclusión de estrategias didácticas acordes a la vitalidad
lingüística de los pueblos y de los contextos de aula, orientadas a la sensibilización, revitalización y el
bilingüismo.

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A propósito de lo anterior, estos Programas de Estudio hacen hincapié en el desarrollo integral del
aprendizaje no de la lengua de forma aislada, sino en su relación inseparable con los conocimientos
culturales. La idea es que mediante el desarrollo de habilidades como escuchar, hablar, observar,
hacer/practicar, leer, escribir, entre otras, los conocimientos lingüísticos y culturales adquieran sentido
y significado desde su propia lógica de construcción de conocimiento y de estructurar la lengua. Esto
significa tener presente que para el proceso de enseñanza y de aprendizaje de la lengua y de la cultura
se debe dar especial énfasis a la participación de los estudiantes en actividades concretas, auténticas,
variadas y tareas significativas que representen situaciones comunicativas sociocultural y
espiritualmente contextualizadas, cercanas a la realidad de los estudiantes, que promuevan un
aprendizaje integral y holístico de la lengua y cultura de los pueblos indígenas, según sea el caso.

El abordaje de las lenguas indígenas en los Programas de Estudio apunta al desarrollo de competencias
comunicativas que integran conocimientos, habilidades y actitudes en el contexto de vida,
considerando aspectos lingüísticos y no lingüísticos contextualizados en la construcción de sentidos e
identidad cultural. Esto significa que los estudiantes, de acuerdo con las realidades de cada pueblo,
deben estar inmersos en un ambiente que los vincule con su cultura, conociendo, compartiendo y
experimentando situaciones que los acerquen al mundo de los pueblos indígenas, siempre al servicio
de la comunicación y de la valoración de sus rasgos identitarios; independientemente de si los
estudiantes están en contextos rurales o urbanos, en ambos espacios pueden aprender la lengua.

Es así como los Programas de los pueblos que tienen mayor vitalidad lingüística, como son: aymara,
quechua, rapa nui y mapuche, desarrollan propuestas de actividades para los tres contextos
sociolingüísticos (Sensibilización sobre la lengua; Rescate y revitalización de la lengua; y Fortalecimiento
y desarrollo de la lengua); en el caso de los pueblos kawésqar y yagán, que tienen una lengua o idioma,
pero sin mayor vitalidad lingüística, desarrollan propuestas de actividades para los dos primeros
contextos (Sensibilización sobre la lengua y Rescate y revitalización de la lengua); en cambio, para los
pueblos lickanantay, colla y diaguita que no cuentan con lenguas con uso social, solo se desarrollan
propuesta de actividades para el contexto de Sensibilización sobre la lengua.

En este sentido, estos Programas de Estudio ofrecen en el desarrollo de las actividades, ejemplos para
los tres contextos sociolingüísticos establecidos en los Objetivos de Aprendizaje, con la finalidad de
abordar el aprendizaje de la lengua y la cultura de cada pueblo. En el caso de los pueblos sin un uso
social de la lengua, es decir, pueblos que han perdido su lengua o en los cuales no existe una comunidad
de hablantes, se propone abordar el contexto de sensibilización sobre la lengua. Para lo cual, sería
necesario un acercamiento a los elementos culturales en cuyo tratamiento se pueda incorporar algunas
palabras o expresiones (si se da el caso) en la lengua originaria que corresponda. Por ejemplo, para los
pueblos colla, diaguita, lickanantay, kawésqar y yagán se ofrecen actividades centradas en este
contexto. Sin embargo, esto también se propone en los Programas de Estudio mapuche, quechua,
aymara y rapa nui, que podrán ser trabajados desde este contexto inicial en lugares -como se dijo
anteriormente- donde no exista un uso social de la lengua o en espacios urbanos donde se ha dejado
de hablar el idioma. En este sentido, el Programa de Estudio ofrece posibilidades de acercarse a la
lengua y a elementos culturales propios de los pueblos, con énfasis en la oralidad y en la reconstrucción
lingüística y cultural en que la participación colectiva es fundamental. Asimismo, en el caso de pueblos
en que no existe un registro de una lengua propia, se ofrece la oportunidad de incorporar, por ejemplo,
léxico de culturas afines que en la práctica se utilizan, sobre todo para referirse a elementos del entorno

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o de la naturaleza, a aspectos relacionados con las ceremonias o actividades productivas que aún hoy
se practican.
Por otra parte, se sugiere en este contexto sociolingüístico acercar a los estudiantes a estas culturas
originarias mediante el disfrute y comprensión de relatos orales breves, en los que reconozcan algunas
palabras en lengua indígena o en castellano, culturalmente significativas. Es importante en este
sentido, proporcionar a los estudiantes el conocimiento de relatos propios de la tradición de los
pueblos, para ir despertando la curiosidad y el gusto por escuchar historias, experiencias de vida,
canciones, juegos lingüísticos y otros tipos de textos referidos a los pueblos originarios, y puedan así
expresar ideas, emociones y opiniones sobre su contenido.
Con respecto al contexto de rescate y revitalización de la lengua la propuesta incluye abordar un
acercamiento a los elementos culturales en cuyo tratamiento se pueda incorporar algunas expresiones
y frases breves (si se da el caso) en la lengua originaria que corresponda; también pueden ser en
castellano, pero siempre culturalmente significativas. Para este contexto es importante que el
educador tradicional o docente dé oportunidades a los estudiantes de participar en actividades y
experiencias de aprendizaje de lengua y cultura, con un énfasis en el rescate de aspectos significativos
de la historia, del territorio y patrimonio, así como en la investigación en su entorno cercano y en
distintas fuentes como la familia y/o comunidad, de aspectos culturales y lingüísticos que pueden estar
en la memoria de los mayores y puedan ser compartidos en las diferentes actividades que realicen
junto a sus compañeros. En cuanto a la audición de relatos breves, propios de la tradición de los
pueblos, se espera que se intencione el reconocimiento de palabras, expresiones o frases breves en
lengua indígena o en castellano, culturalmente significativas. El énfasis sigue estando en la oralidad,
por lo que la lectura o narración que haga el educador tradicional u otro usuario de la lengua originaria
debe ser adecuada, con pronunciación clara, con uso de la expresividad y volumen que posibilite a los
estudiantes ir familiarizándose con la lengua indígena, según sea el caso.
En cuanto al contexto de fortalecimiento y desarrollo de la lengua indígena, se espera que se aborde
en los casos en que exista un uso social de esta, es decir, en que haya una comunidad de hablantes. Por
ende, la expectativa se plantea en el uso permanente de la lengua originaria en distintas situaciones
comunicativas. En este sentido, el Programa de Estudio promueve, según este contexto, el énfasis en
la oralidad, el aprendizaje de palabras, frases y oraciones breves desde un enfoque comunicativo,
iniciando con contenidos elementales para relacionarse con el entorno social, natural y cultural, y
aunque la realidad de los estudiantes puede ser muy diferente en cuanto a conocimientos previos, se
enfoca en cultivar el acto de escuchar, como una actitud base para los futuros aprendizajes. De esta
manera, es necesario ir progresivamente trabajando la lengua indígena que corresponda, conectando
a los estudiantes con los sonidos propios del idioma y su respectiva pronunciación. Asimismo,
permitiendo a partir de las diferentes actividades vinculadas a los distintos ejes, la práctica del idioma,
en el aprender haciendo, siempre en situaciones contextualizadas y significativas.
En cuanto al disfrute y comprensión de textos orales breves en lengua indígena (canciones, poemas,
adivinanzas, trabalenguas u otros juegos lingüísticos), propios de la tradición de los pueblos, se sugiere
que el educador tradicional y/o docente intencione la audición permanente de este tipo de expresiones
culturales, que posibilite a los estudiantes el contacto con los sonidos de la lengua originaria. Asimismo,
puedan establecer relaciones con sus propias experiencias y demostrar su comprensión, a partir de la
expresión oral, corporal y/o gestual. Para ello, importante recurrir a actividades lúdicas que despierten

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el disfrute y el interés de los estudiantes por la lengua indígena y por los elementos culturales que le
darán contexto a las diferentes actividades en las que participen; por ejemplo: refranes, adivinanzas,
dramatizaciones, teatro de títeres, entre otras.
Es importante señalar que los Programas de Estudio en relación con la variedad lingüística que se
considera para la enseñanza específica de la lengua quechua, aymara y mapuche es la misma que se ha
venido desarrollando en el sector de Lengua Indígena (de 1° a 8° año, desde 2010 a la fecha). Por lo
tanto, para el caso quechua se contemplará la variante Cuzco Collao, que es la que se utiliza en la zona
de Ollagüe, en la región de Antofagasta, donde se encuentra principalmente la comunidad hablante del
quechua. El grafemario que se emplea será precisamente el aprobado por el Consejo Lingüístico
Quechua de la zona, el año 2008, el cual se sustenta en la variante antes mencionada. Esto responde,
además, a las características lingüísticas del quechua que se habla en Chile, a diferencia del quechua
de otros países, ya que este idioma tiene presencia en contextos como Ecuador, Perú, Bolivia, entre
otros.

En el caso aymara se continuará utilizando el llamado “Grafemario unificado de la lengua aymara”, el

cual fue ratificado en una convención final regional, luego de periódicas discusiones en la localidad de
Pozo Almonte, los días 28 y 29 de enero de 1997.

En el contexto mapuche se utilizará el grafemario azümchefe, considerando el acuerdo 47, del 18 de

junio de 2003, del Consejo Nacional de CONADI, como también la resolución exenta 1092, del 22 de
octubre de 2003, de la misma institución, que promueve la difusión y escritura de dicho grafemario en
los documentos públicos y con fines educativos. Sin embargo, en estos nuevos Programas de Estudio
se propone el conocimiento también de otras formas de escribir, para dar cuenta de las variantes
dialectales del idioma.

Los Programas de Estudio dan la posibilidad de contextualizar la variante lingüística de acuerdo con el
territorio o región en que se implementarán. Esto significa, por ejemplo, que para el caso quechua se
podrá considerar el uso de 3 vocales como de 5, según el territorio donde se implemente la asignatura.
En el caso del mapuzugun, se visibilizan las variantes dialectales para dar cuenta de las diferencias
territoriales que tiene este idioma. En el caso aymara las variantes léxicas que se presentan
principalmente entre las regiones de Arica y Parinacota y la región de Tarapacá, donde se encuentra
concentrado mayoritariamente el pueblo aymara.

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Orientaciones para evaluar los aprendizajes

La evaluación forma parte constitutiva de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Para que se logre
efectivamente esta función, debe tener como objetivos:

• Entregar evidencia del progreso en el logro de los aprendizajes.

• Favorecer la autorregulación del estudiante.
• Proporcionar información que permita conocer fortalezas y debilidades de los estudiantes.
• Retroalimentar la enseñanza y potenciar los logros esperados dentro de la asignatura.

Los Programas de Estudio promueven una evaluación formativa que tenga carácter más cualitativo
que cuantitativo, que los desempeños de los estudiantes sean observados de distintas formas, a
partir de diversas estrategias y actividades, y durante cada momento del proceso (no solo como un
resultado final); asimismo, que se pueda retroalimentar a los estudiantes sobre sus resultados y
avances, y se posibilite instancias de autoevaluación, coevaluación y heteroevaluación. En este
sentido, “la evaluación se concibe como un conjunto de prácticas pedagógicas que fomentan la
reflexión en torno al aprendizaje y la enseñanza, y facilitan a docentes y estudiantes la toma de
decisiones para mejorar”2.

Este enfoque de evaluación formativa también ofrece la oportunidad de obtener información sobre
la propia práctica docente o del educador tradicional, en cuanto al uso de la retroalimentación, ya
que permite ir constatando minuciosamente si las actividades y estrategias diseñadas para enfrentar
determinado aprendizaje son las adecuadas o requieren ser reformuladas. De esta manera el
educador tradicional o docente posee una herramienta eficaz para ir monitoreando no solo el avance
de los estudiantes, sino que también la eficacia del diseño pedagógico formulado en pos de propiciar
aprendizajes de calidad y permanentes.

La retroalimentación como estrategia de evaluación

Como se trata del uso de la lengua indígena, tanto en el plano oral como en el plano escrito, el
monitoreo permanente del educador tradicional y/o docente es fundamental para los estudiantes,
ya que a partir de los apoyos necesarios que pueda dar en las actividades de oralidad, de lectura y
escritura para el logro de los aprendizajes, los niños y niñas pueden darse cuenta de sus avances y
autocorrecciones; pero, fundamentalmente, sean conscientes del punto en el que se encuentran con
respecto al aprendizaje solicitado, de lo que les falta por aprender y de qué manera pueden hacerlo.

Por otra parte, es importante considerar que el incremento del vocabulario en lengua originaria
es un aprendizaje de proceso y que en la medida que haya más experiencia y aplicación, mayor
será el dominio que los estudiantes alcanzarán. Cabe señalar que cada actividad es una
oportunidad de evaluación. En este sentido, el educador tradicional y/o docente al proponer
instancias de evaluación también provee de oportunidades para el aprendizaje de la lengua.

2 https://www.curriculumnacional.cl/614/w3-article-89343.html
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Se propone que el educador tradicional retroalimente continuamente el desarrollo de las

actividades de aprendizaje, contestando dudas, modelando y orientando la pertinencia cultural de
las expresiones y vocabulario usados por los estudiantes. Además, puede proponer preguntas de
autoevaluación que permitan a los niños y niñas reflexionar sobre su propio aprendizaje.

También en los Programas de Estudio se sugiere evaluar formativamente la lectura y escritura de

acuerdo con el desarrollo progresivo que irán adquiriendo los estudiantes en el manejo de la
lengua originaria a través del uso de rúbricas que se incorporan en cada unidad. Estos
instrumentos consideran además el contexto de uso de la lengua, ya sea urbano o rural, pues estas
características de espacio o territorio inciden en la práctica de la lengua indígena. En este sentido,
el educador tradicional y/o docente al proponer instancias de evaluación debe procurar que estas
sean lo más auténticas y pertinentes, para así proveer de oportunidades para el aprendizaje de la
lectura y escritura en lengua indígena, siempre en contexto.

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Estructura del Programa de Estudio

Organización de los Programas de Estudio

PROGRAMAS DE ESTUDIO
CONTENIDOS CULTURALES
Objetivos de Aprendizaje (OA) Aymara, Quechua, Lickanantay,
Colla, Diaguita, Rapa Nui,
Mapuche, Kawésqar, Yagán,
Interculturalidad

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Organización curricular de los Programas de Estudio

Enfoque de los programas

En concordancia con las Bases Curriculares los presentes Programas de Estudio consideran el trabajo
pedagógico a partir de cuatro ejes que se interrelacionan constantemente, pues son abordados desde
una perspectiva integral, ya que, según la visión de los pueblos indígenas, en el universo todo está
unido y relacionado, por ello, en el caso de los ejes ninguno es más importante que el otro, todos se
complementan y forman parte de un todo.
Considerando la relación y complementariedad que se da entre los Ejes, el trabajo en el aula de esta
asignatura debe sustentarse en el principio de integralidad del aprendizaje, por lo que los Objetivos de
Aprendizaje (OA) de cada eje deben trabajarse, no de forma aislada ni fragmentada, sino de forma
conjunta con los otros, en consistencia con una mirada sistémica de ver el mundo que caracteriza a los
pueblos indígenas. Por otro lado, en concordancia con esta mirada holística, la interculturalidad debe
considerarse de forma transversal a toda la propuesta curricular y no como un eje en particular. Sin
embargo, se ofrece al sistema educativo un Programa de Estudio sobre Interculturalidad, en específico,
para aquellos establecimientos educacionales que no desarrollen la asignatura en un pueblo originario
en particular.
Todos los ejes, entonces, son igualmente importantes para promover el aprendizaje integral de los
estudiantes, por lo que deben estar permanentemente favorecidos en las planificaciones educativas.
De esta manera se pretende presentar una organización curricular que permita el diálogo de
conocimientos y saberes, más pertinente a los sentidos y a los propósitos formativos de esta asignatura.
Asimismo, se espera que, a partir de estos ejes, se establezca un correlato con las demás asignaturas
del currículum nacional, de modo que pueda favorecer el trabajo articulado con los saberes y
conocimientos lingüísticos, históricos, artísticos, científicos, sociales, económicos, culturales, propios
de las demás asignaturas del currículum de Educación Básica. Ello favorecerá el tratamiento de la
interculturalidad para que esté presente en toda la experiencia educativa de los estudiantes y no como
una experiencia aislada en el marco de una sola asignatura.

Ejes de la asignatura de lengua y cultura de los pueblos originarios ancestrales

A propósito del punto anterior los Programas de Estudio de esta asignatura promueven aprendizajes
de lengua y cultura de los pueblos originarios ancestrales en torno a cuatro ejes, estos son:
• Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios.
• Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios.
• Cosmovisión de los pueblos originarios.
• Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos originarios.

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Integración de los ejes de la asignatura lengua y cultura de los pueblos originarios

ancestrales

1. Eje de lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los

pueblos originarios:

En las culturas indígenas, se reconoce un fuerte arraigo de las tradiciones y prácticas culturales
relacionadas con distintos ámbitos de la vida (historias familiares y comunitarias, formas de producción,
medicinales, espirituales, ceremoniales, etc.) que se van transmitiendo oralmente en sus comunidades.
Asimismo, la interacción cotidiana, inmediata y práctica se realiza a través de la oralidad y la
observación, constituyéndose el lenguaje en el sustento que posibilita cualquier práctica comunicativa.
Dado que la oralidad es un rasgo definitorio en las lenguas de los pueblos indígenas, adquieren singular
importancia las diferentes formas de transmisión de conocimientos, convenciones sociales,
significaciones culturales, tradiciones y, en síntesis, de su concepción de vida y de mundo, que se viven
a diario en las comunidades de los diferentes pueblos. Asimismo, la tradición oral establece una fuerte
vinculación entre las prácticas lingüísticas y las prácticas culturales que constituyen su patrimonio
histórico (relatos fundacionales, pautas de socialización, eventos ceremoniales, cantos tradicionales,
entre otros).

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Dado el carácter eminentemente oral de las lenguas indígenas, este Eje busca favorecer las
competencias asociadas con el habla, la escucha y la producción oral en lengua indígena. Al mismo
tiempo, se pretende contribuir a su mantención y desarrollo, mediante el aprendizaje de la escritura y
de la lectura de textos escritos en lengua indígena con contenidos culturales propios, así como del uso
de las TIC para expresar y crear en registros multimodales.
Dado que la incorporación del lenguaje escrito –desde el punto de vista de cómo lo concibe la tradición
occidental– ha sido posterior en los pueblos indígenas al desarrollo de la oralidad, se considera
importante rescatar la concepción ancestral de la representación gráfica que desarrollaron los pueblos
indígenas, e incorporar la concepción actual a partir de la adquisición de un grafemario “propio”.
Respecto de la lectura, fomentar la comprensión de textos de diversa índole constituye un objetivo
fundamental de todo sistema educativo. Por esto, coherente con este propósito, se considera
importante no solamente la lectura del texto tradicional impreso en libros, periódicos, carteles, entre
otros, sino también en expresiones simbólicas e iconográficas asociadas a la escritura, tales como:
elementos naturales, petroglifos, geoglifos, rongo-rongo, tejidos, imágenes en instrumentos musicales,
orfebrería, etc. El fundamento de esta consideración radica en que todas estas formas gráficas
adquieren sentido: son fuente de conocimiento, manifiestan su concepción de vida y de mundo,
transmiten significaciones culturales, representan la sociedad, se relacionan con la naturaleza y, en
síntesis, establecen identidad cultural.
Un aspecto fundamental para abordar este eje es el grado de vitalidad lingüística de cada pueblo. Por
esta razón, en este eje se presentan Objetivos de Aprendizaje para tres contextos:
• Objetivos de Aprendizaje para contextos de sensibilización sobre la lengua, es decir,
atendiendo a pueblos indígenas con lenguas sin funciones sociales vigentes o urbanos en
proceso de reconocimiento de la cultura indígena y aprendizaje de su lengua.
• Objetivos de Aprendizaje para contextos de rescate y revitalización de las lenguas, es decir,
en espacios rurales y urbanos donde existe lengua, pero no necesariamente comunidades de
habla.
• Objetivos de Aprendizaje para contextos de fortalecimiento y desarrollo de las lenguas
indígenas, es decir, orientados al desarrollo del bilingüismo o a la inmersión lingüística.

Se espera que las comunidades educativas adopten una de estas líneas de Objetivos de Aprendizaje,
apoyados por el desarrollo que se presenta de ellos en los Programas de Estudio, atendiendo al
contexto sociolingüístico, al vínculo actual o potencial de la comunidad hablante con la escuela, el
contexto urbano o rural, la valoración de la lengua por parte de la comunidad, el grado de uso de la
lengua en espacios cotidianos y en espacios educacionales u oficiales, entre otros aspectos.

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2. Eje de territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos

originarios:
Este eje abordará dimensiones centrales para la comprensión y desarrollo de la lengua y la cultura,
como son el territorio, la memoria histórica y la identidad. Para los pueblos, estos aspectos están
profundamente interrelacionados, en cuanto constituyen uno de los fundamentos centrales de la
construcción identitaria de los estudiantes, por ende, de los pueblos originarios en su conjunto.
El territorio y la territorialidad son una dimensión fundamental para la vida de los pueblos, en cuanto
la lengua, la visión de mundo, la historia, la identidad, el arte, la tecnología y todos los elementos que
conforman la cultura se construyen y significan en relación con el espacio territorial. Para los pueblos,
el territorio corresponde al espacio culturalmente construido a través del tiempo, por lo que porta un
profundo sentido espiritual y articula las dinámicas simbólicas, ambientales, vivenciales y de
intercambio del pueblo y de este con la naturaleza.
La memoria histórica, por su parte, constituye una fuente integral de saberes y conocimientos sobre
múltiples aspectos de la vida social, asociados tanto al pasado como al presente de los pueblos, por lo
que tiene un papel central en el desarrollo de un sentido de identidad y de pertenencia. Para las
culturas originarias, el pasado está puesto delante de las personas y las comunidades, pues su
comprensión permite la proyección de un futuro, que es desconocido. Desde esta perspectiva, el
tiempo es cíclico, todo está en proceso y todo vuelve a nacer o retorna a su lugar de origen. La búsqueda
de la vida en armonía permite mirar permanentemente al pasado para pensar el futuro, en una lógica
distinta a la comprensión lineal del tiempo.
En este sentido, el estudio de la memoria histórica posibilita que los estudiantes conozcan cómo se
formó y cómo ha cambiado la cultura de los pueblos originarios, entendiendo la importancia de la
memoria para la construcción de los saberes y conocimientos propios. Permite, además, que los
estudiantes tomen conciencia de que existen memorias diversas que contribuyen a la comprensión de
nuestro pasado y presente para la construcción de un futuro como sociedad chilena, por lo que este
eje debe constituir un espacio para potenciar el análisis crítico y el diálogo intercultural.
En lo que respecta a la identidad, este eje debe apuntar a generar espacios para que los estudiantes
pertenecientes a pueblos originarios valoren su propia identidad, aspecto fundamental para la vitalidad
de su lengua y de su cultura. Y aquellos que no pertenezcan a los pueblos, puedan conocer y
comprender los aspectos centrales de la identidad indígena, para favorecer el respeto y valoración por
la diversidad. En esta dinámica de diálogo intercultural, cada estudiante puede encontrar espacios para
reflexionar sobre su propia identidad, lo que es fundamental para la convivencia en un país
multicultural como es Chile.
Las ideas fuerza de este eje que se consideran en las unidades de los Programas de Estudio, son:
• Comprensión de la importancia del territorio como espacio en el que se funda y revitaliza la cultura
de los pueblos originarios.
• Valoración de la memoria histórica de los pueblos originarios y de su importancia para la
proyección de las culturas indígenas y la construcción de una visión compleja del pasado nacional.
• Reconocimiento y valoración de los sujetos como personas con una lengua y cultura vivas, que
permita reflexionar sobre la propia identidad y las de los demás con quienes se convive.
• Comprensión de que la diversidad cultural del país requiere valorar y respetar las múltiples
identidades que la conforman.
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3. Eje de cosmovisión de los pueblos originarios:

La cosmovisión es la forma de ver y entender el mundo propio. Bajo la concepción de los pueblos
originarios, en el cosmos todo está unido y relacionado, las personas son parte de esta totalidad natural
que es la red de la vida, en donde todo es necesario. Desde esta mirada, las personas no están en un
grado mayor de jerarquía con respecto al resto de la naturaleza y el cosmos, sino que son una parte
más que la constituye.
Asimismo, la concepción de vida y de mundo se vincula con saberes y conocimientos propios de los
pueblos, que dan cuenta de una sabiduría ancestral que es fundamental para las personas y las
comunidades. Estos saberes y conocimientos se expresan tanto a nivel comunitario como en la relación
con distintos elementos de la naturaleza. A su vez, sustentan los valores y convenciones sociales, las
tradiciones y actividades familiares y comunitarias que forman parte de la cultura de los pueblos
originarios. Una persona plena e íntegra se va construyendo a través de la vida, en su interrelación con
los distintos elementos del mundo natural; es, por tanto, un proceso integral, que abarca las diversas
dimensiones del individuo: su personalidad, su ética, su conducta social, entre otras.
El Eje de cosmovisión de los pueblos originarios permitirá que el estudiante, perteneciente o no a un
pueblo indígena, pueda conocer y valorar la visión de mundo propia de los pueblos, sus saberes y
conocimientos, favoreciendo el diálogo intercultural. Esto implica el desarrollo del respeto, la
autovaloración, la reciprocidad y la complementariedad en la cotidianidad de las culturas y la vida, de
modo de fortalecer la formación integral de los estudiantes.
Las ideas fuerza de este eje que se consideran en las unidades de los Programas de Estudio, son:

• Comprensión del sentido de vida y valor espiritual de la relación que se establece entre el ser
humano, la naturaleza y el cosmos, desde la cosmovisión de los pueblos originarios.
• Reconocimiento de los saberes y conocimientos ancestrales que los pueblos han desarrollado
en su relación con la naturaleza y el cosmos.
• Comprensión del sentido cultural y espiritual de las actividades socioculturales, las normas de
interacción, las convenciones sociales, las tradiciones y las ceremonias familiares y
comunitarias de los diferentes pueblos originarios.
• Comprensión de la importancia de los valores y principios de los pueblos originarios como base
para la formación de personas integrales y capaces de vivir una vida en armonía y equilibrio
con su comunidad y entorno.

4. Eje de patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos

originarios:

Los procesos de sensibilización, revitalización y fortalecimiento lingüístico y cultural abarcan muchos

ámbitos. Entre ellos, por ejemplo, los ámbitos productivos y artísticos que desarrollan los distintos
pueblos originarios. Por ello, se considera relevante contar con un eje que pueda realizar un aporte en
dichos procesos asociados al patrimonio, al arte, a la ciencia, y a las técnicas de producción e
intercambio. Si bien son varios ámbitos los que se agrupan en este eje, todos tienen en común que se
constituyen como un tipo de conocimiento más orientado a la práctica.

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Así, por ejemplo, se consideran las artes de los distintos pueblos originarios, no como “artesanía”, sino
como prácticas artísticas con un valor fundamental en la vida cultural y simbólica de los pueblos. De
esta manera, se toma en cuenta tanto la dimensión estética de estas, su dimensión práctica o funcional
y particularmente su dimensión espiritual. Por otro lado, se consideran también las técnicas de
producción e intercambio, lo cual permitirá aproximar a los estudiantes a las formas de subsistencia y
producción, bajo una perspectiva que, acorde al saber de los pueblos, promueva una relación de
equilibro con la naturaleza y el cosmos.
En el mismo sentido, la ciencia es un ámbito que se verá reflejado en este eje, desde la cosmovisión de
los pueblos indígenas, que nace de la observación del cosmos y que se percibe en cada uno de sus seres
y elementos. Asimismo, se pueden considerar aspectos relacionados con la biodiversidad y la
espiritualidad de todos los seres existentes, la tierra como algo sagrado que se puede observar,
experimentar y cuidar, que no solo se basa en lo tangible, visible, explicable y comprobable como lo es
en el contexto de la mirada occidental de la ciencia.
Es importante notar que los saberes asociados al patrimonio, a las prácticas artísticas, tecnológicas y
de ciencia de los pueblos originarios movilizan varios aspectos del territorio, la lengua y la cosmovisión.
Así, muchas veces la realización de estas prácticas requiere el uso de un léxico específico dentro de una
situación comunicativa particular, en donde el lenguaje no es solo utilitario, sino que le otorga sentido
a la práctica misma. En definitiva, el trabajo de este eje permite aproximarse a la trama de sentidos y
significados culturales y espirituales que se plasman en la construcción y elaboración de distintos
elementos de la vida de los pueblos originarios.
Las ideas fuerza del Eje de patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos
originarios que se consideran en las unidades de los Programas de Estudio, son:

• Revitalización y valoración de prácticas culturales y lingüísticas asociadas al patrimonio, al arte,

a la ciencia, a la tecnología y a las técnicas de los pueblos originarios.
• Visibilización de saberes prácticos de los pueblos que son significativos en el marco de su
cultura.
• Establecer relaciones entre el conocimiento práctico de los pueblos originarios y otras áreas
del conocimiento, de manera integral y holística.
• Generación de espacios para el fortalecimiento de la tradición, la proyección cultural y material
de los pueblos originarios.
• Comprensión del sentido de la relación entre el ser humano, la naturaleza y el cosmos, desde
la cosmovisión de los pueblos originarios, vinculado al ámbito de la ciencia.
• Reconocimiento de los saberes y conocimientos ancestrales que los pueblos han desarrollado
en su relación con la naturaleza y el cosmos, desde el ámbito de la ciencia.

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Objetivos de aprendizaje transversales y actitudes

Las Bases Curriculares de las distintas asignaturas del currículum de enseñanza básica (2012)
promueven un conjunto de actitudes para todo el ciclo básico, que derivan de los Objetivos de
Aprendizaje Transversales (OAT)3. Dada su relevancia para el aprendizaje en el contexto de cada
disciplina, estas se deben desarrollar de manera integrada con los conocimientos y habilidades propios
de los pueblos indígenas a los que responde esta asignatura. Por ello, se considera en los Programas de
Estudio una propuesta actitudinal, que debe ser promovida para la formación integral de los
estudiantes en la asignatura. Esto en el caso de las unidades de los programas se han considerado
especialmente a partir de los diferentes indicadores de evaluación y en los ejemplos de actividades que
se proponen. En cada unidad se han intencionado dos actitudes, teniendo siempre de manera
transversal y permanente la actitud referida a la valoración de la interculturalidad como un diálogo de
saberes entre culturas diversas.
Tanto los educadores tradicionales y/o docentes, como los establecimientos educacionales podrán
planificar, organizar, desarrollar y complementar las actitudes propuestas según sean las necesidades
de su propio proyecto y su realidad educativa en un contexto territorial.
Las actitudes incorporadas en los Programas de Estudio de la asignatura de Lengua y Cultura de los
Pueblos Originarios Ancestrales son:

a) Reflexionar sobre el desarrollo de los estudiantes como personas íntegras, que forman parte
de la red de la vida, a partir del aprendizaje de la lengua y la cultura del pueblo indígena al que
pertenecen o con el cual conviven.

b) Valorar la interculturalidad como una interacción mutua en que necesitamos apreciarnos y

comprendernos como personas de culturas diversas.

c) Propender hacia un desarrollo integral de los estudiantes en su relación con el entorno

natural, social, cultural, espiritual y el cuidado de los recursos naturales y medio ambiente, el
valor de la palabra empeñada, el respeto mutuo, el respeto a los mayores, reciprocidad
comunitaria y la importancia de estas prácticas ancestrales en la actualidad y en el territorio.

d) Realizar actividades y trabajos de forma rigurosa y perseverante de acuerdo con la

enseñanza ancestral, los espacios físicos reales (familiares), ambientales, materiales y
simbólicos, dando énfasis a la oralidad, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a la
forma de vida de cada pueblo con el propósito de educar personas más respetuosas, en su
vinculación permanente con los otros y con el desarrollo de una ciudadanía más intercultural.

3 Objetivos de Aprendizaje Transversales en: Bases Curriculares Educación Básica 2012. Ministerio de Educación, págs. 26-29.
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Componentes de los Programas de Estudio

Estos Programas de Estudio están organizados en dos Unidades para cada semestre. En cada semestre
se trabajan todos los ejes: Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los
pueblos originarios; Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios;
Cosmovisión de los pueblos originarios y Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales
de los pueblos originarios. Los Objetivos de Aprendizaje (OA) asociados a estos ejes se desarrollan en
torno a Contenidos Culturales que cumplen la función de tema articulador. Para cada Unidad se
desarrollan: Contenidos Culturales, se definen Indicadores de Evaluación y Ejemplos de Actividades que
abordan los OA, con el propósito que los niños y niñas logren dichos Objetivos.
Para apoyar el trabajo pedagógico de los contenidos culturales y lingüísticos, en cada Unidad se
incorpora una sección denominada: “Orientaciones para el educador tradicional y/o docente ”,
en la cual se entregan recomendaciones que es necesario tener presente para su desarrollo didáctico.
Se incorporan, asimismo, diversas herramientas lingüísticas y gramaticales al servicio de la didáctica,
como repertorios lingüísticos, mapas semánticos y mapas sintácticos, en algunos casos, y ejemplos de
evaluación.

Contenidos Culturales:
Los contenidos culturales están relacionados con las características socioculturales y lingüísticas de
cada pueblo originario, con los valores culturales y espirituales, con el conocimiento y valoración del
territorio ancestral, la historia, el patrimonio y los diferentes elementos que componen los cuatro ejes
de la asignatura; así como también, el sentido de comunidad, los principios de reciprocidad y equilibrio
que cobran especial relevancia en el proceso de enseñanza-aprendizaje de la lengua y la cultura de los
pueblos originarios.

Por tanto, los Programas de Estudio hacen hincapié en el desarrollo de contenidos culturales que se
integran a los Objetivos de Aprendizaje de la asignatura y que en la sección de Orientaciones al
educador tradicional y/o docente se relevan, para dar sugerencias didácticas para su tratamiento, así
como también la explicación de los tópicos o temas que los componen.

Repertorio lingüístico:
Los repertorios lingüísticos se componen de un listado de palabras que se desprenden del Contenido
Cultural y, en algunos casos, de los textos que se sugieren trabajar en las unidades.

En algunos Programas de Estudio están desarrollados en la lengua originaria que corresponda, en otros
programas se encuentran en castellano, pues el pueblo sobre el cual se trabaja en dichos programas
no posee un uso social de la lengua. En otros, el repertorio lingüístico ofrecerá conceptos de alguna
lengua afín que eventualmente pueda utilizar el pueblo en cuestión.
Pueden ser considerados como sugerencias de vocabulario pertinente al curso o nivel y complementan
las actividades del Programa de Estudio.

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Mapa semántico:
Es una herramienta de uso didáctico que busca colaborar con el educador tradicional y/o docente en
el desarrollo de sus clases. Permite establecer relaciones entre un concepto central y otros términos o
expresiones relacionadas semánticamente, es decir, vinculados en el sentido y significado, asociados a
un tema, tópico o contenido cultural, considerando -además- el nivel de aprendizaje de los estudiantes.
Asimismo, posibilita ejemplificar algún conocimiento relacionado con lo lingüístico, pues permite
ordenar la adquisición de vocabulario y utilizarlo para complementar una actividad que se esté
desarrollando, entre otros usos.

Los mapas o repertorios sintácticos:

Son divisiones lógicas que buscan ayudar a los educadores tradicionales y/o docentes en la
comprensión gramatical de su lengua. Son particularidades de cada lengua de cómo se estructura el
lenguaje o cómo se forman las palabras (por ejemplo: aglutinaciones y reduplicaciones); así como
explicaciones y ejemplificaciones de las partículas que se utilizan para ello y las nociones gramaticales
que permiten identificar el uso de marcadores de dualidad, tiempo, espacio, movimiento, etc. Desde
esta perspectiva se busca promover destrezas en el manejo de la lengua, desde la comprensión lúdica
y paulatina de su estructura, hasta llegar a un punto en que los estudiantes se desenvuelvan sin
dificultad en la construcción de palabras nuevas que nombren el mundo que los rodea.

Ejemplos de Evaluación :
Los Programas de Estudio proponen ejemplos de evaluación los cuales corresponden a rúbricas para
obtener evidencias de los aprendizajes de los estudiantes, para lo cual se ha desarrollado un ejemplo
para cada unidad (en total, cuatro para cada año). Estas rúbricas han sido construidas teniendo a la
base los indicadores de evaluación, para identificar los criterios de evaluación y describir los distintos
niveles de desarrollo de los estudiantes, los que se asocian a cada OA y se orientan a medir las
habilidades o destrezas alcanzadas, progresivamente, en la apropiación de los aprendizajes esenciales
desplegados en cada unidad.

Bibliografía y sitios web:

Los Programas de Estudio velan por el empleo de las TIC en concordancia con las características de la
vida actual. Usualmente, en las actividades propuestas se encontrarán recomendaciones para el uso de
videos y otros recursos digitales que el Ministerio de Educación se ha encargado de poner a disposición
de la comunidad educativa en el sitio oficial www.curriculumnacional.cl. De manera particular, el
apartado de Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales contiene Lecturas Sugeridas y
Recursos Digitales, herramientas que se consignan en los Programas de Estudio incorporando el enlace
específico en cada Ejemplo de Actividad que hace alusión o uso de ellas.

Las páginas o sitios web son usados frecuentemente por los educadores tradicionales y docentes, por
lo que estos Programas de Estudio también hacen referencia a este tipo de recursos, incorporando
algunas sugerencias de enlaces tanto en los ejemplos de actividades como en la bibliografía final.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 27
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales
6° básico: Pueblo Aymara

ESPECIFICIDADES PROGRAMA DE
ESTUDIO 6° BÁSICO
PUEBLO AYMARA

El Programa de Estudio 6° Básico del Pueblo Aymara, se desarrolla tomando en consideración aspectos
relacionados con la práctica activa de la interculturalidad. Por tanto, el desafío está planteado para que
el estudiante reconozca otras prácticas socioculturales significativas que se vivencian en su entorno.
Se motiva el diálogo basado en el respeto, como uno de los principios aymara. Esto le permitirá
reconocerse en el otro, compartiendo su experiencia de vida, del mismo modo podrá hallar las
similitudes que se pueden dar entre las culturas y el respeto por las diferencias que pudiesen descubrir.
En esta etapa de la educación de los estudiantes es primordial recalcar la práctica de los valores aymara,
principalmente cuando se encuentra con sus pares perteneciente a otras culturas. Es cuando se hace
necesario la práctica de la interculturalidad basado en el respeto y valoración de otras culturas
significativas y propias del entorno, aunque el mundo globalizado en el cual vive lo lleve más lejos, a
conocer otras culturas.

También está la motivación constante del ejercicio de la memoria, para ello se procedió a trabajar
actividades dirigidas a investigar hechos históricos y socioculturales significativos que expliquen el
acontecer actual, en la vida de los estudiantes respecto a las culturas originarias. Todo esto, desde
diversas fuentes bibliográficas, pero por, sobre todo, valorizando la escucha directa de testimonios de
diversas personas. Los entrevistados deben ser personas de la comunidad, conocedoras de la practica
cultural aymara. Al transmitir sus conocimientos está reviviendo una práctica ancestral propia de los
pueblos originarios y que tiene relación con la transmisión de la cultura, a través de la oralidad en la
transmisión de sus conocimientos y experiencias de vida.

Es así que, dentro de este punto, la entrevista aparece como una herramienta fundamental y
motivadora, que permite a los estudiantes hacer sus propias pautas investigativas. Es decir, que
planteen sus propias preguntas, respondiendo a sus inquietudes del saber y aprender. Las preguntas
deben ser apoyadas por el educador tradicional y/o docente, quien les ayudará a traducirlas en lengua
aymara (según el contexto lingüístico que corresponda). De este modo, los estudiantes podrán
practicar la lengua aymara y aprender desde la misma fuente de experiencia, las prácticas de los
saberes ancestrales.

Por ello el programa permite abrir espacios de diálogo, donde el compromiso con los estudiantes será
el respeto por la diferencia de opinión, en el conversatorio. Estará mediado por el educador tradicional
y/o docente, quien moderará sus opiniones en la sala de clases. Con esto se hace visible la práctica del
ista’aña (escuchar atentamente), los estudiantes deben practicarlo, porque el escuchar es una forma
metodológica ancestral, ejercida, practicada y transmitida generacionalmente.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 28
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales
6° básico: Pueblo Aymara

La comunidad educativa cumple un rol fundamental en el desarrollo de este programa. Es decir, que
ya no pueden mantenerse ajenos a los procesos de enseñanza y aprendizaje, en el desarrollo de las
actividades propuestas para la asignatura de Lengua y Cultura Aymara. Por eso, las actividades
propuestas en este programa, considera como apoyo a los docentes de toda la comunidad educativa
del establecimiento. Por tanto, el rol del educador tradicional y/o docente se inclinará a hacer un
agente motivador de la participación de los demás docentes de la escuela.

Desde la lectoescritura, la propuesta educativa del programa considera relevante la utilización de la

lengua aymara (según el contexto lingüístico que corresponda) para expresar sentimientos
relacionados con la vida cotidiana, como en este caso fueron las cacharpayas (despedidas). Con esto
los estudiantes podrán expresarse creativamente, utilizando técnicas audiovisuales básicas, que le
permitan demostrar sus habilidades lingüísticas y tecnológicas. Además, se profundiza en el
conocimiento ligado a la etimología de las palabras. Para ello, se considera que las palabras en aymara
proviene de dos fuentes; prestamos lingüísticos o de la utilización de los propios recursos lingüísticos
existentes. Se propone que los estudiantes, desarrollen sus capacidades en reconocer los préstamos
lingüísticos y/o neologismos que a diario utilizan en su lenguaje, considerando que estas palabras
pueden tener origen tanto en el occidente, como en las lenguas originarias en Chile. Se motiva a los
estudiantes a la construcción de palabras aglutinadas con sufijos, utilizando los propios recursos
lingüísticos de la lengua aymara, ya que, es mejor crear neologismos empleando sus propios recursos
lingüísticos, para que se fortalezca y no pierda su capacidad adaptativa.

Finalmente, se espera que los estudiantes reafirmen sus identidades a través de estos aprendizajes.
Que, sin duda, les ayudará a tomar decisiones en su vida escolar, cultivando valores propios de la
cultura aymara, como la reciprocidad, el respeto por los ancestros, la naturaleza y el espíritu
comunitario.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 29
 Visión global del año
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE POR SEMESTRE Y UNIDAD

SEMESTRE 1 SEMESTRE 2
EJE CONTEXTO UNIDAD 1 UNIDAD 2 UNIDAD 3 UNIDAD 4

Lengua, Sensibilización Describir oralmente diferentes Comprender textos orales y Escribir oraciones y textos breves Explicar el sentido de la
tradición sobre la lengua aspectos socioculturales y escritos propios de otras en castellano, incorporando revitalización y/o
oral, espirituales de los distintos culturas, interpretando conceptos en lengua indígena, en fortalecimiento de su lengua
iconografía, pueblos indígenas en Chile y de elementos significativos diversas situaciones para su propia identidad,
prácticas otras culturas significativas para presentes en ellos, comunicativas (ceremonias, reconociendo distintos
de lectura y su contexto, en diálogos, vinculándolos con su propia rogativas, salidas a terreno, entre préstamos lingüísticos de uso
escritura de conversaciones o exposiciones, experiencia y conocimientos, otras). cotidiano.
los pueblos incorporando vocabulario e incorporando vocabulario
originarios pertinente en lengua indígena o pertinente en lengua indígena
en castellano, culturalmente o en castellano,
significativo. culturalmente significativo.

Disfrutar y comprender Producir creaciones

diferentes historias y audiovisuales o escritas, en
experiencias, relacionadas con castellano, incorporando
algún evento sociocultural o palabras en lengua indígena,
espiritual de otros pueblos y utilizando recursos
culturas significativas para su tecnológicos (TIC) disponibles,
contexto, reflexionando y para contar o referirse a
expresando opiniones sobre las situaciones personales,
distintas cosmovisiones, familiares o comunitarias.
utilizando lenguajes artísticos
propios del pueblo indígena que
corresponda.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 30
 Rescate y Expresar oralmente el análisis Comprender textos orales y Escribir oraciones y textos breves Explicar el sentido de la
revitalización de diferentes aspectos escritos propios de otras en lengua indígena o en revitalización y/o
de la lengua socioculturales y espirituales de culturas, interpretando castellano, incorporando fortalecimiento de su lengua,
los distintos pueblos indígenas elementos significativos conceptos o expresiones en la reconociendo neologismos y
en Chile y de otras culturas presentes en ellos, lengua que corresponda, en préstamos lingüísticos que le
significativas para su contexto, valorándolos como fuentes diversas situaciones permiten expresarse y
en diálogos, conversaciones o relevantes de conocimiento, e comunicativas (ceremonias, comunicar sus ideas.
exposiciones, incorporando incorporando vocabulario rogativas, salidas a terreno, entre
vocabulario pertinente en pertinente en lengua otras).
lengua indígena. indígena.

Disfrutar y comprender Producir creaciones

diferentes historias y audiovisuales o escritas,
experiencias, relacionadas con incorporando frases y
algún evento sociocultural o oraciones en lengua indígena,
espiritual de otros pueblos y utilizando recursos
culturas significativas para su tecnológicos (TIC) disponibles,
contexto, reflexionando y para contar o referirse a
usando la lengua indígena en situaciones personales,
funciones sociales básicas. familiares o comunitarias.

Fortalecimiento Expresar oralmente en lengua Comprender textos orales y Escribir en lengua indígena, Explicar el sentido de la
y desarrollo de indígena el análisis de escritos propios de otras diferentes textos, que incluyan revitalización y /o
la lengua diferentes aspectos culturas, interpretando expresiones relevantes y fortalecimiento de su lengua,
socioculturales y espirituales de elementos significativos significativas propias del pueblo, describiendo las estructuras
los distintos pueblos indígenas presentes en ellos y en diferentes situaciones básicas gramaticales y
en Chile y de otras culturas expresando en lengua comunicativas (ceremonias, semánticas, y reconociendo
significativas para su contexto, indígena su valoración como rogativas, salidas a terreno, entre nuevos contextos de uso que le
en diálogos, conversaciones o fuentes relevantes de otras). permiten expresarse y
exposiciones, con vocabulario, conocimiento. comunicar sus ideas.
pronunciación, registros
formales y no formales y énfasis
pertinentes.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 31
 Disfrutar y comprender Producir creaciones
diferentes historias y audiovisuales o escritas en
experiencias, relacionadas con lengua indígena, utilizando
algún evento sociocultural o recursos tecnológicos (TIC)
espiritual de otros pueblos y disponibles, para contar o
culturas significativas para su referirse a situaciones
contexto, valorando las personales, familiares o
distintas cosmovisiones desde comunitarias.
el diálogo de conocimientos
entre culturas y
fundamentando sus opiniones
en la lengua indígena que
corresponda.

Territorio, territorialidad, Problematizar la relación entre Valorar la memoria histórica Problematizar la relación entre la Reflexionar sobre los distintos
identidad y memoria histórica la cultura global, la cultura de de los pueblos indígenas, cultura global, la cultura de los procesos que han afectado el
los pueblos indígenas y la de como portadoras de una pueblos indígenas y la de otras territorio de los pueblos
otras culturas presentes en el visión del pasado que puede culturas presentes en el entorno indígenas, comprendiendo sus
entorno local y nacional, desde ayudar a problematizar la local y nacional, desde la consecuencias sobre la
la perspectiva de la historia nacional. perspectiva de la situación actual de los distintos
interculturalidad.
interculturalidad. pueblos.

Cosmovisión de los pueblos Valorar la importancia de las Valorar las distintas formas de Valorar la importancia de la Analizar la importancia de la
originarios actividades espirituales y concepción de mundo de los formación de una persona íntegra relación armónica, física y
socioculturales de distintos diferentes pueblos indígenas según la concepción de cada espiritual de uno mismo y la
pueblos indígenas en Chile y de en Chile y de otras culturas pueblo indígena en tensión con naturaleza, considerando la
otras culturas significativas para significativas para su otros sistemas de valores visión de otros pueblos
su contexto, como una forma de contexto, considerando las presentes en la sociedad global. indígenas.
mantener el equilibrio entre el significaciones propias que
ser humano, la naturaleza y el explican y le dan sentido en
cosmos. cada cultura.

Patrimonio, tecnologías, Valorar y expresar a través de Valorar la importancia de Expresar, mediante distintos Conocer y valorar el patrimonio
técnicas, ciencias y artes distintas manifestaciones el algunas técnicas y actividades lenguajes artísticos propios de su cultural de otros pueblos
ancestrales. significado y sentido de la de producción de otros pueblo, las posibilidades que el
relación entre el ser humano, la pueblos indígenas y de otras arte ofrece para dialogar con

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 32
 naturaleza y el cosmos, culturas significativas para su otras culturas significativas para indígenas y de otras culturas
vinculado a la ciencia desde la contexto, considerando su contexto, considerando los significativas para su contexto.
perspectiva indígena. semejanzas y diferencias con sentidos que estos le otorgan.
las propias.

Actitudes Propender hacia un desarrollo Reflexionar sobre el Reflexionar sobre el desarrollo de Realizar actividades y trabajos
integral de los estudiantes en su desarrollo de los estudiantes los estudiantes como personas de forma rigurosa y
relación con el entorno natural, como personas íntegras, que íntegras, que forman parte de la perseverante de acuerdo con la
social, cultural, espiritual y el forman parte de la red de la red de la vida, a partir del enseñanza ancestral, los
cuidado de los recursos vida, a partir del aprendizaje aprendizaje de la lengua y la espacios físicos reales
naturales y medio ambiente, el de la lengua y la cultura del cultura del pueblo indígena al que (familiares), ambientales,
valor de la palabra empeñada, pueblo indígena al que pertenecen o con el cual materiales y simbólicos, dando
el respeto mutuo, el respeto a pertenecen o con el cual conviven. énfasis a la oralidad, con el fin
los mayores, reciprocidad conviven. de desarrollarlos de manera
comunitaria y la importancia de Valorar la interculturalidad como adecuada a la forma de vida de
estas prácticas ancestrales en la Valorar la interculturalidad una interacción mutua en que cada pueblo con el propósito
actualidad y en el territorio. como una interacción mutua necesitamos apreciarnos y de educar personas más
en que necesitamos comprendernos como personas respetuosas, en su vinculación
Valorar la interculturalidad apreciarnos y comprendernos de culturas diversas. permanente con los otros y con
como una interacción mutua en como personas de culturas el desarrollo de una ciudadanía
que necesitamos apreciarnos y diversas. más intercultural.
comprendernos como personas
de culturas diversas. Valorar la interculturalidad
como una interacción mutua
en que necesitamos
apreciarnos y comprendernos
como personas de culturas
diversas.
TIEMPO TOTAL: 10 semanas 9 semanas 9 semanas 10 semanas
38 SEMANAS

Unidad de Currículum y Evaluación

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

UNIDAD 1
CONTENIDOS CULTURALES:
Celebraciones tradicionales K’illpa, Aymara y Tapati, Rapa Nui.
Tratamientos con la medicina tradicional y convencional.
Uso de la sagrada hoja de coca.
EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS
PUEBLOS ORIGINARIOS

CONTEXTO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES

Sensibilización Describir oralmente diferentes Seleccionan vocabulario pertinente en

sobre la lengua aspectos socioculturales y lengua aymara o en castellano,
espirituales de los distintos culturalmente significativo para describir
pueblos indígenas en Chile y de oralmente aspectos socioculturales y
otras culturas significativas para espirituales del propio pueblo.
su contexto, en diálogos,
Utilizan vocabulario pertinente en lengua
conversaciones o exposiciones,
aymara o en castellano, culturalmente
incorporando vocabulario
significativo, en exposiciones sobre
pertinente en lengua indígena o
aspectos socioculturales y espirituales de
en castellano, culturalmente
otros pueblos originarios y culturas.
significativo.
Disfrutar y comprender Interpretan los elementos de la
diferentes historias y cosmovisión presentes en historias y
experiencias, relacionadas con experiencias de otros pueblos y culturas
algún evento sociocultural o significativas referidas a algún evento
espiritual de otros pueblos y sociocultural o espiritual.
culturas significativas para su
Explican la relación entre los hechos
contexto, reflexionando y
presentes en las historias y experiencias de
expresando opiniones sobre las
eventos socioculturales o espirituales, con
distintas cosmovisiones,
la cosmovisión de los diferentes pueblos y
utilizando lenguajes artísticos
culturas afines.
propios del pueblo indígena que
corresponda. Crean expresiones artísticas referidas a la
cosmovisión de otros pueblos y culturas
significativas para su contexto.
Rescate y Expresar oralmente el análisis Seleccionan vocabulario pertinente en
revitalización de la de diferentes aspectos lengua aymara, en diálogos y
lengua socioculturales y espirituales de conversaciones, según el análisis de los
los distintos pueblos indígenas aspectos socioculturales y espirituales del
en Chile y de otras culturas propio pueblo.

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

significativas para su contexto, Utilizan vocabulario pertinente en lengua

en diálogos, conversaciones o aymara, en exposiciones, según el análisis
exposiciones, incorporando de los aspectos socioculturales y
vocabulario pertinente en espirituales de otros pueblos originarios y
lengua indígena. culturas afines.
Disfrutar y comprender Interpretan historias y experiencias de otros
diferentes historias y pueblos y culturas significativas referidas a
experiencias, relacionadas con algún evento sociocultural o espiritual,
algún evento sociocultural o considerando los elementos de la
espiritual de otros pueblos y cosmovisión contenidos en estos, usando la
culturas significativas para su lengua aymara en funciones sociales
contexto, reflexionando y básicas.
usando la lengua indígena en
Explican cómo se relacionan los hechos
funciones sociales básicas.
presentes en las historias y experiencias de
eventos socioculturales o espirituales, con
la cosmovisión de los diferentes pueblos y
culturas afines, usando la lengua aymara en
funciones sociales básicas.
Representan en expresiones artísticas la
cosmovisión de otros pueblos y culturas
significativas para su contexto.
Fortalecimiento y Expresar oralmente en lengua Utilizan la lengua aymara, en diálogos y
desarrollo de la indígena el análisis de diferentes conversaciones, según el análisis de los
lengua aspectos socioculturales y aspectos socioculturales y espirituales del
espirituales de los distintos propio pueblo.
pueblos indígenas en Chile y de
Incorporan vocabulario en lengua aymara,
otras culturas significativas para
pronunciación, registros formales y no
su contexto, en diálogos,
formales y énfasis pertinentes, en
conversaciones o exposiciones,
exposiciones, según el análisis de los
con vocabulario, pronunciación,
aspectos socioculturales y espirituales de
registros formales y no formales
distintos pueblos originarios.
y énfasis pertinentes.
Disfrutar y comprender Interpretan historias y experiencias de otros
diferentes historias y pueblos y culturas significativas referidas a
experiencias, relacionadas con algún evento sociocultural o espiritual,
algún evento sociocultural o integrando elementos de la cosmovisión
espiritual de otros pueblos y contenidos en estos, usando la lengua
culturas significativas para su aymara.
contexto, valorando las distintas
Explican cómo se relacionan los hechos
cosmovisiones desde el diálogo
presentes en las historias y experiencias de
de conocimientos entre culturas
eventos socioculturales o espirituales, con

Unidad de Currículum y Evaluación

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

y fundamentando sus opiniones la cosmovisión de diferentes pueblos y

en la lengua indígena que culturas afines, utilizando la lengua aymara
corresponda. que corresponda.
Representan en expresiones artísticas la
cosmovisión de otros pueblos y culturas
significativas para su contexto.
EJE: TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTÓRICA DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Problematizar la relación entre la cultura global, la Explican las características culturales que le
cultura de los pueblos indígenas y la de otras culturas son propias y que provienen del pueblo
presentes en el entorno local y nacional, desde la originario al que pertenecen.
perspectiva de la interculturalidad.
Diferencian las características culturales del
pueblo originario al que pertenecen de las
que corresponden a otras culturas.
Evalúan los efectos de una cultura global en
los pueblos originarios y cómo afecta al
diálogo intercultural.
EJE: COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Valorar la importancia de las actividades espirituales y Caracterizan las actividades espirituales y
socioculturales de distintos pueblos indígenas en Chile socioculturales más importantes para los
y de otras culturas significativas para su contexto, distintos pueblos indígenas en Chile y de
como una forma de mantener el equilibrio entre el ser otras culturas significativas para su
humano, la naturaleza y el cosmos. contexto.
Fundamentan por qué las actividades
espirituales y socioculturales de los
distintos pueblos indígenas en Chile y de
otras culturas significativas para su
contexto, contribuyen a mantener el
equilibrio entre el ser humano, la naturaleza
y el cosmos.
EJE: PATRIMONIO, TECNOLOGÍAS, TÉCNICAS, CIENCIAS Y ARTES ANCESTRALES DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Valorar y expresar a través de distintas Crean manifestaciones artísticas y/o
manifestaciones el significado y sentido de la relación tecnológicas que presenten la perspectiva
indígena de la ciencia.

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

entre el ser humano, la naturaleza y el cosmos, Evalúan cómo las distintas manifestaciones
vinculado a la ciencia desde la perspectiva indígena. del patrimonio de los pueblos originarios
dan cuenta del significado y sentido de la
relación entre el ser humano, la naturaleza
y el cosmos.
ACTITUDES INTENCIONADAS EN LA UNIDAD
● Propender hacia un desarrollo integral de los estudiantes en su relación con el entorno natural,
social, cultural, espiritual y el cuidado de los recursos naturales y medio ambiente, el valor de la
palabra empeñada, el respeto mutuo, el respeto a los mayores, reciprocidad comunitaria y la
importancia de estas prácticas ancestrales en la actualidad y en el territorio.
● Valorar la interculturalidad como una interacción mutua en que necesitamos apreciarnos y
comprendernos como personas de culturas diversas.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS

PUEBLOS ORIGINARIOS.

Contexto: Sensibilización sobre la lengua

ACTIVIDAD: Describen las danzas tradicionales de la k’illpa y las danzas de la fiesta de Tapati en Rapa Nui
practicadas en las actividades socioculturales de cada pueblo originario.
Ejemplos:

● Sentados en una media luna, observan por dos minutos el video “Comunidad Aymara de Cariquima”,
que muestra la danza tradicional de la K’illpa, en el pueblo de Cariquima, cuyo video se encuentra en
el link: https://www.youtube.com/watch?v=1XDGI6-8Jh4. Y también, el video “Ori Rapa Nui: Los bailes
tradicionales y que cuentan historias Isla Tradiciones”, sobre la danza de la fiesta de Tapati en Rapa
Nui, cuyo video se encuentra en el link: https://www.youtube.com/watch?v=j0SHSHcU8Ws. Para
complementar se sugiere observar el siguiente video: https://www.youtube.com/watch?v=L-
hdmzP08xI a partir del minuto 7:40.
● Comentan lo observado respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿A qué pueblos pertenecen las danzas de los videos observados?
- ¿Cómo era la ropa que vestían cada uno de los danzantes?
- ¿Cómo eran los ritmos de las danzas?
- ¿Quiénes participaban de las danzas?
- ¿Qué mensajes expresan en las canciones y entrevistas?
● El educador tradicional y/o docente estimula la participación de los estudiantes para comentar sobre
las danzas observadas.

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

● Los estudiantes son invitados a investigar en el CRA, Internet o en su comunidad, el significado de los
mensajes y en las respectivas lenguas.
● Los estudiantes reciben un formato para describir aspectos significativos, como por ejemplo:

Nombre de la danza
Pueblo a que pertenece
Región del país en donde se practica y pertenece
Descripción de la vestimenta
Accesorios que se utilizan en la danza
Descripción del ritmo, movimiento de la danza
Sentido o significado sociocultural de la danza

• Escriben algunos mensajes significativos que se mencionan en los videos observados.

La “K’illpa” en lengua aymara La fiesta de Tapati en Rapa Nui

Aymara: Rapa Nui
Castellano: Castellano:
Aymara: Rapa Nui
Castellano: Castellano:
Aymara: Rapa Nui:
Castellano: Castellano:

● El educador tradicional y/o docente invita a los grupos a preparar un cartel, con la información
recopilada y que muestre los aspectos más relevantes de la danza tradicional.
● De igual forma seleccionan un vocabulario pertinente (palabras) en la lengua originaria que
corresponda que sirva para describir en el cartel.
● En grupo y frente al curso, con el cartel, describen oralmente la danza tradicional, utilizando el
vocabulario pertinente (palabras) preparado para esta ocasión.
● Para finalizar el educador tradicional y/o docente comenta sobre las danzas tradicionales de cada
pueblo. Menciona que es un elemento que forma parte de la cosmovisión de cada pueblo. Existe una
relación cosmogónica, y es parte de las tradiciones de los pueblos originarios.

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

ACTIVIDAD: Reflexionan y comentan los eventos socioculturales presentes en los relatos: “Una confusión
en la k’illpà”, en tiempos de Anata y “Hanga Rau el Tangata Manu”.

Ejemplos:

● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a escuchar atentamente los siguientes
relatos: “Una confusión en la K’illpa” , en tiempos de Anata” (aymara), “Hanga Rau y el Tangata Manu”
(Rapa Nui) (ver Orientaciones para el educador tradicional y/o docente).
● Luego de escuchar los relatos el educador tradicional y/o docente los invita a reflexionar respondiendo
las siguientes preguntas;
- ¿Quiénes son los protagonistas en cada una de las historias?
- ¿Dónde ocurren los hechos de los relatos?
- ¿Cómo se relacionan las personas con sus deidades y/o dioses tutelares?
- ¿Qué elementos utilizan para comunicarse con sus ancestros?
- ¿Quiénes los ayudan cuando lo necesitan?
- ¿Podrían realizar la actividad sin los elementos utilizados y sin la ayuda que necesitan?
● El educador tradicional y/o docente complementa la reflexión con información, despejando las dudas
que eventualmente aparezcan en el conversatorio.
● Los estudiantes en grupos analizan los relatos y registran con el apoyo del educador tradicional y/o
docente algunos aspectos de su contenido en el siguiente cuadro de información:

Nombre del relato

Pueblo al que pertenece
Elementos culturales que utilizaron en el relato
Personajes del relato
Relación con las deidades y seres mitológicos

● En grupo y frente al curso, utilizando el cuadro de información, explican los hechos del relato, uso de
los elementos culturales presentes en las actividades socioculturales presentes en ambos textos y el
significado cosmogónico que posee para cada comunidad.
● Opinan sobre la relación entre los hechos presentes en alguna de las historias, con la vida espiritual y
armónica de su comunidad, y sus propios conocimientos o experiencias.
● Para finalizar el educador tradicional y/o docente comenta que todos los elementos utilizados en las
actividades culturales y observados en las fotografías y videos forman parte importante de las prácticas
culturales de cada pueblo y expresan su identidad.

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Ministerio de Educación, junio 2023 39
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

Contexto: Rescate y revitalización de la lengua

ACTIVIDAD: Analizan y expresan con vocabulario pertinente, las danzas tradicionales de la k’illpa y las
danzas de la fiesta de Tapati en Rapa Nui practicadas en las actividades socioculturales de
cada pueblo originario.

Ejemplos:

● Sentados en una media luna, observan por dos minutos el video: “Comunidad Aymara de Cariquima”,
que muestra la danza tradicional de la K’illpa en el pueblo de Cariquima, cuyo video se encuentra en
el link: https://www.youtube.com/watch?v=1XDGI6-8Jh4. Y también, el video “Ori Rapa Nui: Los bailes
tradicionales y que cuentan historias | Isla Tradiciones”, sobre la danza de la fiesta de Tapati en Rapa
Nui, cuyo video se encuentra en el link: https://www.youtube.com/watch?v=j0SHSHcU8Ws Para
complementar se sugiere observar el video del link: https://www.youtube.com/watch?v=L-
hdmzP08xI a partir del minuto 7:40.
● Comentan lo observado respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿A qué pueblos pertenecen las danzas de los videos observados?
- ¿Tiene algún significado la vestimenta que llevan los danzantes?
- ¿Se parece a algún elemento de la naturaleza el ritmo de las danzas?
- ¿Qué se necesita para participar en la danza?
- ¿Qué representa los movimientos de las danzas de la k’illpa y las danzas de la fiesta de Tapati en
Rapa Nui?
- ¿Qué mensajes expresan los movimientos de las danzas y las letras de las canciones?
● El educador tradicional y/o docente estimula la participación de todos para comentar sobre las danzas
observadas.
● Los estudiantes son invitados a investigar en el CRA, Internet o en su comunidad, el significado de
vocabularios y expresiones en las respectivas lenguas.
● Los estudiantes reciben un formato para describir aspectos significativos de las danzas, como por
ejemplo:
Nombre de la danza
Pueblo a que pertenece
Región del país en donde se practica y pertenece
Significado de la vestimenta
Sentido de los accesorios que se utilizan en la
danza
Significado del movimiento de la danza
Sentido o significado sociocultural de la danza

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 40
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

• Escriben algunas palabras y expresiones significativos que se mencionan en los videos observados:

La “K’illpa” en lengua aymara La fiesta de Tapati en Rapa Nui

Aymara: Rapa Nui
Castellano: Castellano:
Aymara: Rapa Nui
Castellano: Castellano:
Aymara: Rapa Nui:
Castellano: Castellano:

● El educador tradicional y/o docente invita a participar de una lluvia de ideas para seleccionar un
vocabulario pertinente que sirva para presentar el análisis al grupo curso en una exposición.
● El educador tradicional y/o docente invita a los grupos a expresar oralmente, utilizando el vocabulario
pertinente (palabras y expresiones en la lengua originaria que corresponda), las conclusiones
obtenidas en el análisis de las danzas tradicionales observadas y escuchadas en los videos y audios.
● Los estudiantes responden preguntas de sus pares en caso de que se presente.
● Para finalizar el educador tradicional y/o docente menciona que la danza tradicional, a diferencia de
otras, forman parte de la cosmovisión de cada pueblo, dado que existe una relación cosmogónica, que
forma parte de las tradiciones de los pueblos originarios.

ACTIVIDAD: Reflexionan y expresan los hechos de los eventos socioculturales presentes en los relatos
“Una confusión en la K’illpa”, en tiempos de Anata (aymara), “Hanga Rau y el Tangata
Manu”.

Ejemplos:

● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a escuchar atentamente los siguientes
relatos: “Una confusión en la K’illpa”, en tiempos de Anata (aymara) y “Hanga Rau y el Tangata Manu”.
● Luego de escuchar los relatos el educador tradicional y/o docente los invita a responder las siguientes
preguntas;
- ¿Quiénes son los protagonistas en cada una de las historias?
- ¿Dónde ocurren los hechos de los relatos?
- ¿Cómo se relacionan las personas con sus deidades y/o dioses tutelares?
- ¿Qué elementos utilizan para comunicarse con sus ancestros?
- ¿Podrían realizar la actividad sin los elementos utilizados en la actividad?
● El educador tradicional y/o docente complementa la reflexión con información, despejando las dudas
que eventualmente aparezcan en el conversatorio.
● Los estudiantes en grupos analizan los relatos y registran con el apoyo del educador tradicional y/o
docente algunos aspectos de su contenido en el siguiente cuadro de información:

Nombre del relato

Pueblo al que pertenece

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 41
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

Elementos culturales que utilizaron en el relato

Personajes del relato
Relación con las deidades y seres mitológicos

● En grupo y frente al curso, utilizando el cuadro de información, expresan los hechos del relato, uso de
los elementos culturales presentes en las actividades socioculturales presentes en ambos textos y el
significado cosmogónico que posee para cada comunidad.
● Expresan la relación entre los hechos presentes en alguna de las historias, con la vida espiritual y
armónica de su comunidad, y sus propios conocimientos o experiencias.
● Para finalizar el educador tradicional y/o docente comenta que todos los elementos utilizados en las
actividades culturales y observados en las fotografías y videos forman parte importante de las prácticas
culturales de cada pueblo y expresan su identidad.

Contexto: Fortalecimiento y desarrollo de la lengua

ACTIVIDAD: Expresan oralmente en lengua aymara las danzas tradicionales de la k’illpa y las danzas de la
fiesta de Tapati en Rapa Nui practicadas en las actividades socioculturales de cada pueblo
originario.

Ejemplos:

● Sentados en una media luna, observan por dos minutos el video: “Comunidad Aymara de Cariquima”,
que muestra la danza tradicional de la K’illpa en el pueblo de Cariquima, cuyo video se encuentra en
el link: https://www.youtube.com/watch?v=1XDGI6-8Jh4. Y también, el video “Ori Rapa Nui: Los bailes
tradicionales y que cuentan historias | Isla Tradiciones”, sobre la danza de la fiesta de Tapati en Rapa
Nui, cuyo video se encuentra en el link: https://www.youtube.com/watch?v=j0SHSHcU8Ws A modo
de complementar la información del video se les invita a observar el link:
https://www.youtube.com/watch?v=L-hdmzP08xI a partir del minuto 7:40.
● Comentan lo observado respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿Kawki marakata aka thuquña uñjata mistu? ¿A qué pueblos pertenecen las danzas de los videos
observados?
- ¿Thuqirina isipa kun siwa? ¿Qué significa la vestimenta que llevan los danzantes?
- ¿Thuqupa pacharu uñt’ayasi? ¿Se parece a algún elemento de la naturaleza el ritmo de las
danzas?
- ¿Kunas thuquñatakiñaxa uthañapa? ¿Qué se necesita para participar en la danza?
- ¿Kunas uka k’illpa ukan jista Tapati thuquñanaka siwa? ¿Qué representa los movimientos de las
danzas de la k’illpa y la danzas de la fiesta de Tapati?
- ¿Markanakana thuquñapa kun saña muni? ¿Qué mensajes expresan los movimientos de las
danzas y las letras de las canciones?
● El educador tradicional y/o docente estimula la participación de todos para comentar sobre las danzas
observadas y las canciones (revisar material de apoyo al docente).

Unidad de Currículum y Evaluación

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

● Los estudiantes son invitados a investigar en el CRA, Internet o en su comunidad, el significado de

vocabularios y expresiones en las respectivas lenguas.
● Los estudiantes reciben un formato para describir en lengua aymara aspectos significativos de las
danzas, como por ejemplo:

Suti thuquña (Nombre de la danza)

Markapa (Pueblo a que pertenece)
Kawkina markana thuqusi (Región del país en
donde se practica o pertenece)
Isipa kun siwa (significado de la vestimenta)
Thuqusinsa pacharu aptasi kun siwa (Sentido
espiritual de los accesorios que se utilizan en la
danza)
Thuquñapa kun siwa (Significado del movimiento
de la danza)
(Markapataki thuquñapa kun siwa) Sentido o
significado sociocultural de la danza

• Escriben algunos mensajes significativos que se mencionan en los videos observados.

La “K’illpa” en lengua aymara La fiesta de Tapati en Rapa Nui

Aymara: Rapa Nui
Castellano: Castellano:
Aymara: Rapa Nui
Castellano: Castellano:
Aymara: Rapa Nui:
Castellano: Castellano:

● El educador tradicional y/o docente junto a los estudiantes registran los aspectos formales, no
formales y énfasis que se debe dar para presentar el análisis de los grupos frente al curso en una
exposición.
● El educador tradicional y/o docente invita a los grupos a expresar oralmente y en lengua aymara, las
conclusiones obtenidas en el análisis de las danzas tradicionales. Para el cual se debe utilizar los
aspectos formales y un vocabulario pertinente.
● Los estudiantes responden preguntas y dudas de sus pares, en caso de que se presente.
● Para finalizar el educador tradicional y/o docente menciona que la danza tradicional, a diferencia de
otras, forman parte de la cosmovisión de cada pueblo, dado que existe una relación cosmogónica, que
forma parte de las tradiciones de los pueblos originarios.

Unidad de Currículum y Evaluación

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

ACTIVIDAD: Reflexionan y explican en lengua aymara los eventos socioculturales presentes en los relatos:
“Una confusión en la K’illpa” , en tiempos de Anata (aymara) y “Hanga Rau y el Tangata
Manu”.

Ejemplos:

● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a disfrutar escuchando los siguientes
relatos: la K’illpa en tiempos de Anata y Hanga Rau y el Tangata Manu de Rapa Nui.
● Luego de escuchar los relatos el educador tradicional y/o docente los invita a responder las siguientes
preguntas:
- Khitinasa uka siwsawina mistu? ¿Quiénes son los protagonistas en cada una de las historias?
- ¿Kawkita uka siwsawi arusa? ¿Dónde ocurren los hechos de los relatos?
- ¿Kunjama jaqinakaxa uywirinakampi arusi? ¿Cómo se relacionan las personas con sus deidades
y/o dioses tutelares?
- ¿Kunanakasa jupanaka uywirinakampi yuparchasiñataki aptasi? ¿Qué elementos utilizan para
comunicarse con sus ancestros?
- ¿Uka jaqinaka janikuna aptasinsa lurasispati? ¿Podrían realizar la actividad sin los elementos
utilizados en la actividad?
● El educador tradicional y/o docente complementa la reflexión con información, despejando las dudas
que eventualmente aparezcan en el conversatorio.
- Los estudiantes en grupos analizan los relatos y registran con el apoyo del educador tradicional
y/o docente algunos aspectos de su contenido en el siguiente cuadro de información:

Siwsawina/jawarina sutipa (Nombre del relato)

Markapa (Pueblo al que pertenece)
Yänaqañ siwsawina aptasita ( Elementos
culturales que utilizaron en el relato)
Siwsawina jaqinaka (Personajes del relato)
Pachanakampi uthaña (Relación con las
deidades y seres mitológicos)

● En grupo y frente al curso, utilizando el cuadro de información, explican en lengua aymara los hechos
del relato de la K’illpa y Hanga Rau y el Tangata Manu de Rapa Nui y el significado cosmogónico que
posee para cada comunidad.
● Opinan en lengua aymara sobre la relación entre los hechos presentes en alguna de las historias, con
la vida espiritual y armónica de su comunidad.
● Para finalizar el educador tradicional y/o docente comenta que todos los elementos utilizados en las
actividades culturales y observados en las fotografías y videos forman parte importante de las prácticas
culturales de cada pueblo y expresan su identidad.

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

EJES:
• TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTÓRICA DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS.
• COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Dialogan sobre los tratamientos de la medicina convencional y tradicional utilizados para
sanar las enfermedades que se presentan.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a escuchar el relato “María está enferma”.
Luego, reflexionan sobre su contenido, a partir de preguntas como las siguientes:
- ¿Por qué María se enfermó?
- ¿Que necesitaba María para calmar su dolor de estómago?
- ¿Por qué los padres de María llamaron a un qulliri y no la llevaron a un hospital?
- ¿Qué fue lo primero que hizo el qulliri?
- ¿Dónde hizo la ceremonia de sanación el qulliri?, entre otras.
● Posteriormente invita a los estudiantes a formar dos grupos para dialogar sobre los tratamientos que
reciben los enfermos en la medicina tradicional o comunitaria, y en un hospital o consultorio. Para
abrir el diálogo utilizan las siguientes preguntas:
Grupo 1
- ¿Por qué se enferman las personas en la ciudad?
- ¿Qué hacen los padres cuando alguien se enferma en la casa, si viven en la ciudad?
- ¿Quién atiende al enfermo en el hospital o el consultorio?
- ¿Qué remedios le receta el doctor o doctora al enfermo?
- ¿Cómo debe seguir el tratamiento de los remedios el enfermo?

Grupo 2
- ¿Por qué se enferman las personas en el pueblo o comunidad?
- ¿Qué hacen los padres cuando alguien que vive en la comunidad se enferma?
- ¿Quién atiende a la persona cuando alguien se enferma en la comunidad?
- ¿Qué remedios se utilizan en la comunidad para sanar al enfermo?
- ¿Qué procedimientos se debe seguir en la comunidad para sanar a los enfermos?
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente los estudiantes preparan en un papelógrafo,
PowerPoint, su presentación sobre los tratamientos para curar a un enfermo y lo exponen en el curso
frente a sus pares.
● El educador tradicional y/o docente comenta que en la actualidad existe en el país iniciativas
interculturales en los hospitales para atender a los pacientes de acuerdo con sus diferentes
necesidades culturales. Que permite la presencia de diferentes disciplinas especializadas, como es el
caso de la usuyiri (partera). Para conocer más sobre ello, los invita a observar el siguiente video:
https://www.youtube.com/watch?v=UcnpaXkhK9U&t=198s

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● A partir del video, reflexionan sobre su contenido, con preguntas como las siguientes:
- ¿Cuál es la labor de la usuyiri?
- ¿Por qué es importante la labor de la usuyiri?
- ¿Por qué las usuyiri suelen ser mujeres?
- ¿Cómo se aprende el oficio de ser usuyiri?

● Para mayor información sobre la medicina tradicional y convencional el educador tradicional y/o
docente invita a un médico facilitador intercultural que trabaje como usuyiri, para que cuente su
experiencia en una entrevista.
● Los estudiantes en una lluvia de ideas y con el apoyo del educador tradicional y/o docente preparan
una pauta de entrevista, utilizando un vocabulario pertinente en lengua aymara.
● Mediados por el educador tradicional y/o docente los estudiantes realizan la entrevista respetando el
turno asignado. Como es costumbre se agradece la visita y se le otorga un presente como acto de
reciprocidad.
● El educador tradicional y/o docente explica a los estudiantes que para aliviarse de las enfermedades
es importante estar en plena armonía con la naturaleza y nuestro cuerpo y eso es lo que el qulliri
realiza con las ceremonias de sanación. Comenta que es importante estar sano de espíritu y cuerpo y
por ello se necesita ambas medicinas.
● El educador tradicional y/o docente pregunta a los estudiantes:
- ¿Creen ustedes que en otras regiones de Chile existen médicos facilitadores interculturales?
- ¿De qué otros pueblos originarios serán?
- ¿Realizan las mismas ceremonias que el qulliri del pueblo aymara?
- ¿Qué elementos para sanar a los enfermos utilizan los qullirirs?
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a investigar sobre los tratamientos de
otros pueblos originarios y a elaborar un glosario de conceptos, relacionado con la medicina
intercultural aymara, incorporando el uso de elementos curativos básicos.
● El educador tradicional y/o docente comenta que los pueblos originarios poseen una sabiduría
milenaria, basada en el conocimiento de la madre naturaleza y que en la actualidad comparten esa
sabiduría con la medicina convencional.

EJE: PATRIMONIO, TECNOLOGÍA, TÉCNICAS, Y ARTES ANCESTRALES DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Conversan sobre el valor patrimonial de la sagrada hoja de coca, en el uso de ritualidades,
eventos artísticos y como uso medicinal para el pueblo aymara.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente forma grupos de cuatro, juntando dos bancos y extiende un
awayu en las mesas.
● Con mucho cuidado se ordena a los niños que saquen su bolsa de hoja de coca, previamente
solicitada en la clase anterior como material para la clase.

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● Los estudiantes manipulan la hoja de coca mientras el educador tradicional y/o docente describe
las partes de la hoja de coca, los tipos de hojita de coca y el lugar de procedencia.
● Del mismo modo los estudiantes reciben una hoja de oficio para que ubiquen tres la hojita en el
centro de ella, representando a los tres espacios cosmogónicos que se mencionan en las
ceremonias.
● Los estudiantes observan un PowerPoint con imágenes de diferentes ceremonias que se realizan
con el uso de las hojas de coca.
● El educador tradicional y/o docente comenta que la hoja de coca es una hierba que conecta a los
seres humanos con la madre naturaleza, las deidades sagradas y los ancestros. Además, la hoja de
coca es una hierba que ayuda a conectarse con uno mismo y con los demás. Es por eso, por lo que
se consume en las reuniones y diálogos con otras personas.
● Con la hojita de coca elaboran un muestrario sobre su uso, mencionando los siguientes temas:
- Uso ceremonial de las hojas de coca: Se debe mencionar las diferentes ceremonias, rituales en
el cual se conecta con las deidades y dioses tutelares.
- Uso medicinal de la hoja sagrada: En ella se deberán escribir los diferentes usos para calmar las
dolencias con la hoja de coca.
- Uso en eventos socioculturales como fiestas patronales, conmemoraciones del día de los
difuntos, diálogo, reuniones entre las personas, familias y comunidad, etc.
● Cada grupo de estudiantes exponen su muestrario, explicando el lugar de procedencia, sus
características y el uso que se le da desde tiempos precolombinos.
● Para el cierre el educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a sentarse en círculo y
reflexionar sobre el uso de la hoja de coca, en cada uno de las distintas manifestaciones
socioculturales y ceremoniales que forma parte del pueblo aymara. A comentar sobre la hoja de
coca, de cómo se ha convertido en el nexo de comunicación que hay entre el ser humano y la madre
naturaleza. Por otra parte, reflexionan sobre el rol fundamental de la hoja de coca en el uso
cotidiano y personal de cada ser humano perteneciente a la cultura aymara.

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ORIENTACIONES PARA EL EDUCADOR TRADICIONAL Y/O DOCENTE

En las actividades de la primera unidad, en el eje de Lengua, tradición oral, iconografía, práctica de
lectura y escritura de los pueblos originarios, los estudiantes a través de videos tendrán la oportunidad
observar y analizar la danza tradicional de la k’illpa. La otra danza es la fiesta del Tapati que se practica
en la isla de Rapa Nui. El propósito de esta actividad es que los estudiantes reconozcan los elementos
que intervienen en ella. Que observen las similitudes y las diferencias que se encuentran entre ellas,
respecto de la música, significado del movimiento de la danza, los accesorios que se utilizan como
adornos y aquellos que visten las personas para la ocasión.
Todo lo anterior se debe aprovechar para que los estudiantes reflexionen sobre las similitudes y las
diferencias que ellos mismos observan en las danzas tradicionales y ceremoniales. En la práctica podrán
comprender la forma como los ganaderos de las zonas altiplánicas, principalmente de llamas y alpacas,
junto a todas las familias de la comunidad practican el ayni. Esto permitirá que los estudiantes
conozcan y adquieran un vocabulario relacionado con la k’illpa, por medio de expresiones culturales
significativas para su entorno.

En la práctica de la fiesta de Tapati en Rapa Nui, que es practicada por la comunidad de la isla, los
estudiantes deben comprender los sentidos que posee, así como el significado de la vestimenta, y los
accesorios. Esto se complementará con un texto llamado: “Hanga Rau y el Tangata Manu”, invitando
a los estudiantes a investigar sobre los conceptos que son de su interés. Así podrán comprender que
las danzas tradicionales de los pueblos originarios tienen un sentido sociocultural que forma parte de
nuestra cosmovisión.

En el eje de Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios, junto al
eje Cosmovisión de los pueblos originarios, el estudiante tendrá la oportunidad de comprender las
diferencias que existe entre el tratamiento de la medicina convencional y tradicional. Además, tendrán
la oportunidad de entender la relación armónica que debe existir entre los seres sagrados y los seres
humanos.

El pueblo aymara culturalmente está ligado al quehacer de la madre naturaleza, pero también
comparte el espacio con los seres sagrados. El estudiante podrá comprender que el buen estado de su
salud va ligado a la buena relación que debe existir con la madre naturaleza y seres ancestrales. Por
eso se incluye la participación de un qulliri en el proceso de aprendizaje. Él por su experticia y
conocimientos podrá transmitirlos a través de la entrevista que los estudiantes le realizarán. Entre ellos
se encuentran los implementos que utilizan para aliviar las dolencias. Encontrar el sentido del por qué
se dice que “hay que curar primero el espíritu antes” para recibir la medicina convencional: Porque el
ser humano debe estar en completa armonía con todos.

En el eje de Patrimonio, tecnología, técnicas y artes ancestrales de los pueblos originarios, se les
propone abrir un diálogo reflexivo sobre el valor patrimonial de la sagrada hoja de coca, en las
diferentes formas de uso tradicional que el pueblo aymara le ha otorgado. Para ello los estudiantes
deben usar un awayu y compartirlo sobre dos mesas, para que la conversación sea de cuatro
estudiantes. El diálogo será apoyado con hojas de coca traídas por ellos mismos desde su hogar como
material de apoyo. Mientras sigan las instrucciones del educador tradicional y/o docente, para
manipular la hoja de coca, serán apoyados por imágenes de diferentes actividades que se realizan con
la hoja de coca.

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Los estudiantes podrán diseñar libremente un muestrario temático que les permita expresar los
saberes ancestrales, científicos y tecnológicos sobre el uso de la hoja de coca.

Es importante que los estudiantes cierren la actividad exponiendo sobre el rol que el pueblo aymara le
otorga a la hoja de coca, en el uso cotidiano y ceremonial.

Contenido cultural

• Celebraciones tradicionales K’illpa, Aymara y Tapati, Rapa Nui.

Dentro de las expresiones culturales más características de los pueblos originarios encontramos sin
duda la danza. Esta actividad puede tener tanto un carácter ritual, ceremonial, festivo, como recreativo.
Ya que, junto a la música, suelen acompañar sus actividades más tradicionales. En esta actividad, se
sugiere trabajar con las danzas realizadas por el pueblo aymara en la ceremonia de floreo del ganado
k’illpa, y con las danzas realizadas por el pueblo Rapa Nui, durante la celebración de la Tapati.

En primer lugar, mencionaremos la k’illpa o floreo del ganado, es una celebración de carácter ritual y
ancestral que realizan los pueblos originarios ganaderos de la zona altiplánica andina para bendecir y
celebrar a su ganado, y realizar su floreo o marcación. En Chile esta celebración la realiza el pueblo
aymara y quechua, en los pueblos del altiplano y precordillera del norte de Chile.

Se realiza durante el tiempo de Jallupacha, en el mes de febrero, de Anata carnaval y dura

aproximadamente dos días o incluso una semana, dependiendo de la cantidad de ganado que tenga la
familia.

Para el pueblo aymara, el ganado es considerado como parte de la familia, porque se convive con ellos
todo el tiempo y por eso se le debe siempre respeto y consideración. Por esta razón, el aspecto
ceremonial será el más importante, ya que la celebración se fundamenta en rogativas a la Pachamama
y los uywiris, como también a las otras deidades de la comunidad. Para que protejan y cuiden bien a
todo el ganado durante la celebración y el resto del año, protegiéndolo de ataques de pumas y zorros,
enfermedades mortales, accidentes, climas difíciles, y que haya mucho pasto y comida para todos.

Antes de comenzar a celebrar la k’illpa, la noche anterior se debe hacer una phawa de permiso a la
Pachamama y los uywiris, para que toda la celebración esté bendecida y no ocurra ninguna desgracia.
Esta ceremonia se realiza dentro de la cancha del corral, junto a los animales.

Durante la madrugada del día siguiente, se realiza una wilancha, es decir, el sacrificio de un animal de
la tropa. Este ritual se realiza en el cerro, armando una phawa, usando un aguayo ceremonial, hoja de
coca, incienso, vino, alcohol, para challar la tierra.

En la k’illpa, se marca a todo el ganado camélido (llama, alpacas, guanacos) y ovejuno (corderos). El
marcaje de los animales se realiza principalmente en las orejas, cuellos y lomo de los animales.
Adornándolo con pompones, chimpu, borlas, aretes (zarcillos) de lana. Estos adornos, son
generalmente confeccionados por las mujeres y los niños de cada familia. El principal método de

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marcaje es por medio de la colocación de aretes o zarcillos que son elaborados con pompones o borlas
de lana de diferentes y coloridas tonalidades, y donde, cada color representa a una familia o integrante
familiar.

En el floreo, primero se elige una pareja (macho y hembra) de animales como jilarqallu (delanteros),
que deben ser los mejores ejemplares del ganado de ese año, ya que guiarán al resto, tomando un rol
de autoridad frente a los otros animales. Es decir, serán los primeros en ser floreados y llevarán adornos
especiales como campanas, para destacar su rol de jilarqallu.

La k’illpa es una tradición en la cual toda la familia y comunidad celebra alegremente la bendición para
su ganado. Uno de los aspectos más característicos de esta celebración es el baile que se hace alrededor
del ganado. Mientras cada familia termina el trabajo del floreo, los familiares se unen a la danza de los
bailarines y cantan rodeando a los animales al ritmo de instrumentos de cuerdas, algunos pueblos
también acompañan la música con sikus y bombos.

Al terminar el trabajo de floreo, se preparan a los animales para sacar a pastar a todo el ganado, los
primeros en salir deben ser la pareja de jilarqallus, quienes guiarán a los demás con el sonido de sus
campanas. Como suele ser costumbre, la celebración concluye con una gran convivencia, donde toda
la familia comunidad come, bebe y baila, celebrando todas las bendiciones.

Por otro lado, tenemos la Tapati en Rapa Nui, que corresponde a una celebración que se realiza todos
los años en Rapa Nui, en la primera quincena del mes de febrero (de 10 a 15 días aprox.). En esta
celebración participa gran parte de toda la comunidad rapa nui, siendo un punto de encuentro
importante para todos los clanes familiares.
Si bien su realización es relativamente reciente (1966) y nace de una política de promoción cultural y
turística para el desarrollo de la isla, su realización ha significado un florecer para su comunidad local.
Además, el espíritu festivo y competitivo de la Tapati está fuertemente influenciado por otro evento
tradicional, que antiguamente se realizaba para elegir entre los diferentes clanes familiares de la isla,
al próximo líder, el Tangata Manu. Si bien, las autoridades ya no se eligen por este método, en la Tapati
se honra este espíritu competitivo de los ancestros, por medio de competencias amistosas entre dos
grupos, los cuales son apoyados por los clanes familiares. A partir de los puntajes obtenidos en cada
competencia por los familiares de cada clan, se elige una nueva reina de la isla. Los isleños se preparan
durante todo el año, para las diferentes competencias físicas y culturales, que van desde competencia
de remo, nado, bailes, cantos, gastronomía hasta confección artesanal (“Tapati Rapa Nui – El gran festival de
Isla de Pascua”, 2022, disponible en https://www.parquenacionalrapanui.cl/cultura/tapati-rapa-nui/).

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Una de las competencias más importante, es la competencia de danza. Para el pueblo Rapa Nui, la
danza es una parte importante de su identidad cultural, y en la Tapati tienen la oportunidad perfecta
para mostrar sus danzas tradicionales, las cuales preparan con diversas coreografías y vestimentas que
lucirán frente a los demás. Entre algunas de ellas podemos nombrar:

- El Sau Sau, es un baile y canto polinesio, de origen samoano, pero que con el paso del tiempo ha
ido tomando características propias. Con el tiempo se ha convertido en uno de los cantos y danzas
más conocidos de Rapa Nui. Su coreografía evoca un diálogo de cortejo, donde las parejas se
acercan y alejan con movimientos rápidos de caderas y piernas, pero los más característico del baile
son los movimientos suaves, flexibles y coquetos de la mujer, con sus brazos, manos y cadera (“Sau
Sau, la danza más típica de Rapa Nui”, s.f.).
- La danza Ula-Ula, corresponde a un baile de origen tahitiano. El cual se caracteriza por tener un
carácter suave, donde las parejas bailan haciendo movimientos ondulados de caderas, mientras los
pies van posando el talón y la punta alternadamente sobre el suelo, y donde, las piernas van
flexionándose poco a poco, hasta quedar en cuclillas sin perder el ritmo (Música y danzas Rapa Nui,
s.f.).
- El Tamuré, es una danza polinésica de origen tahitiano, que tiene un espíritu guerrero y es bailado
principalmente por los hombres. Se caracteriza por sus acrobacias de piernas y movimientos
veloces, que van acompañados de movimientos pélvicos (Bailes Rapa Nui – Las más importantes
danzas de Isla de Pascua, 2022).

Para los bailes y cantos rapa nui, las mujeres y los hombres suelen vestir prendas tradicionales
confeccionadas principalmente de pasto, hierba seca, fibras de plátano o totora, mahute, telas y
plumas blancas o de otros colores dependiendo del baile o ceremonia. Y accesorios fabricados de
conchas de mar, semillas o huesos de animales.

La vestimenta femenina rapa nui, se caracteriza por un tocado en la cabeza, llamada huru huru, un
corpiño, llamado ma’u, y una falda larga, llamada kahu huru huru, también pueden usar un pareo. Y
suelen adornar sus cuellos, tobillos y muñecas con accesorios como, por ejemplo, collares de concha
para el cuello (Vestimenta Rapa Nui – Los distintos trajes típicos de hombres y mujeres, 2022). Mientras
que la vestimenta masculina rapa nui, se caracteriza por el uso de taparrabo, llamado hami, falda o
pareo, el cual va sujeto por un cinturón llamado kotaki. Llevan el pecho descubierto, y en la cabeza
suelen usar tocados elaborados con plumas de gallo. Y también llevan accesorios como collares de
conchas o huesos. También, suelen complementar sus vestuarios con tatuajes y pinturas sobre su
rostro y cuerpo que evocan símbolos de eventos significativos, o figuras de la flora y la fauna de la isla
(Vestimenta Rapa Nui, s.f.).

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• Canción de la k’illpa

CANTO EN LA K’ILLPA
Recopilado de: https://youtu.be/0DTOEliHT_I

DELANTERO Jach’a llaki sarjaway

Delantero Jaytaymaw munay mamitay
Munay wawitay jumay sumay ist’away
Pisi ch’ama munatay Sumay mamitay
Jumay munita Pusi ch’aman sutipay
qurin pakumaw munatay Mamay mamitay
Munay wawitay Aka araxa sutipay
Pisir ch’ama kutiway Jumay munitay
Ch’amar mamitay
Akar sima lumaruy
Juman tataway
Esto sin ti illaway
Simay lumitay
Akar sima lumaruy
Illan tataway
Jichhur jikhir illaway
Lumar lumitay

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Contenido cultural

• Tratamiento con la medicina tradicional y convencional.

Desde las tradiciones andinas el cuidado de la salud está ligado a la cosmovisión andina. La definición
de salud se debe entender como algo integral, donde todo está ligado y en armonía. Una persona
armonizada puede gozar de una buena salud, pero en esa armonía debe estar presente aspectos
importantes como: lo físico, psicológico y espiritual. Estar armonizado integralmente lo llevará a tener
una buena relación consigo mismo, con su familia y la comunidad.

Cuando se habla de enfermedades físicas, al igual que el médico convencional, el qulliri entrega
medicamentos, que es este caso son hierbas y ungüentos con los cuales sanará. Pero no sin antes,
cerciorarse de estar sano de la parte psicológica y espiritual.

Cuando se habla de lo psicológico, el qulliri se preocupa de encontrar la armonía de la persona, y para

eso tendrá que dialogar con él hasta descubrir el momento en el cual se desarmoniza, este puede ser
por cualquier evento fuerte que le haya impactado. Luego de ello procederá a realizar las ceremonias
adecuadas para tal caso.

En el caso espiritual, este está ligado con lo psicológico dado que cuando se habla del espíritu se suele
hablar de los ajayus y se encuentra siempre con cada persona y se piensa que cuando el ajayu se
desprende del cuerpo es cuando se desarmoniza, puesto que se pierde el equilibrio mental.

Como se puede ver, la salud entendida desde una mirada andina es integral, y un concepto clave para
entender este funcionamiento integral, es el animu. Los sabios yatiri o qulliri, comentan que el
malestar de un enfermo proviene del abandono o alejamiento de su animu, esto significa que una parte
de su ser está incompleto y no podrá ser sanado hasta recuperarlo.

(...) Visto de esta manera, el animu articularía lo biológico (el funcionamiento de todos los
órganos del cuerpo), lo psicológico (las emociones, los pensamientos) y lo social (pues de aquel
depende que las personas formen parte de la comunidad del presente (marka) y del pasado
(mallku-t’alla), es necesario para trabajar, enamorarse de otro, formar familia y la salud
personal que al mismo tiempo es comunitaria). (Gavilán et al. 2009).

Por ejemplo, en el siguiente esquema, se puede ver el proceso de sanación (recuperación del animu)
causada por una katxa o agarradura de tierra, un hecho que provocó la enfermedad. Donde la labor
del yatiri o qulliri es clave en todos los pasos para realizar el procedimiento de sanación.

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Esquema del libro Suma K’umara – Qolliri, Yatiri, Waytiri, Uñt’iri-Walichiri Alli Allikay- Hampikuq, Sampikuq, Lisqíy,
Allinyaaykuq Buena Salud – Médicos, Conocedores y Sanadores (2009).

Como se mencionó anteriormente en la salud andina, el bienestar espiritual es fundamental para

entender las dolencias que pueden sufrir las personas. Incluso, muchas de estas dolencias, se entienden
como avisos o alarmas que refieren a un problema mayor de carácter espiritual. Por lo tanto, si no hay
desde el comienzo, un correcto diagnóstico desde la visión aymara, difícilmente se logrará sanar en los
otros aspectos. Este diagnóstico solo puede ser realizado por un sabio aymara, como un yatiri, qulliri o
usuyiri.

El yatiri corresponde al sabio aymara, que tiene la capacidad de leer y dialogar directamente con la
Pachamama, los mallkus y otras deidades, sobre los acontecimientos que suceden en las comunidades,
las enfermedades aquejan a las personas o comunidad, incluso prediciendo ciertos acontecimientos.
Para realizar estas lecturas utiliza la hoja de coca y de acuerdo con su interpretación, realizan distintos
rituales, ya sea para pedir perdón, realizar pagos, o rogativas a la Pachamama y así garantizar que la
persona recobre su armonía espiritual, ya que solo así, logrará sanar su cuerpo.

Dentro de las personas que cumplen la función de yatiri en las comunidades, existen especialistas, uno
de ellos es el qulliri, que corresponde al sabio curandero, que posee una mayor cantidad de
conocimientos ligados a cómo armonizar el espíritu de las personas y curar sus dolencias físicas. Se
caracteriza por tener grandes conocimientos sobre los diferentes usos de hierbas medicinales
tradicionales, su correcto manejo y preparación para utilizar como infusiones, pomadas, parches.

También existen los usulliri, que son especialistas en el cuidado y asistencia de salud de las mujeres en
proceso de gestación, parto, y asuntos ligados a la lactancia y maternidad. Entre sus conocimientos más
básicos, destacan los masajes y maniobras de reacomodamiento de la wawa dentro del vientre
materno. Estas maniobras se realizan principalmente cuando se detecta que un feto está en mala
posición o con el cordón umbilical peligrosamente enredado.

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“Te dirá el doctor tú estás bien nomás, pero tú estarás mal, no va a encontrar nada, mucha
gente muere así, tú no tienes nada, exámenes se hace, y todo está bien, pero la persona está
mal por dentro”. Relato de comunero aymara del libro Cosmovisión Aymara: un acercamiento
para profesionales de Salud (Quispe, J. 2021).

Entre las causas que provocan las enfermedades, desde la cosmovisión aymara, podemos destacar:

- La agarradura, corresponde a una dolencia que puede dar cuando una persona irrumpe en un lugar
sagrado y se desarmoniza con los ancestros o deidades sagradas. Por ejemplo, se suele hablar de
quedar “agarrado por una chullpa” cuando se transita en mala hora o sin tener respeto por los
restos arqueológicos que han dejado los ancestros. En este caso las chullpas corresponden a las
casas de los gentiles (los ancestros más antiguos).
- La pérdida de animu o ajayu (alma), ocurre principalmente por eventos traumáticos o muy difíciles
que los yatiri y qulliri suelen llamar “susto”, que alejan el animu o ajayu del cuerpo de la persona
afectada, dejándola totalmente vulnerable. Si la persona no recupera su animu o ajayu a tiempo,
puede enfermar gravemente, con alucinaciones, inapetencia, dolores, pesadillas, cambios de humor
que incluso puede terminar en muerte.
- La recaída, ocurre cuando una persona que estaba convaleciente, en recuperación vuelve a
enfermarse, en simples palabras recae en la misma enfermedad, u otra similar. Comúnmente se
presenta en las puérperas, mujeres que han dado a luz ”wawachata” y por falta de cuidados
adquieren una infección. También se presenta en aquellas personas que estaban pasando una gripe
y les da otro más fuerte, como una neumonía.
- El empacho, se le llama a aquella dolencia que tiene relación con algún malestar digestivo. Las
causas pueden ser varias: entre ellas está el haber ingerido alimentos en mal estado, que puede
provocar indigestión o estitiquez estomacal.
- El mal de aire ocurre cuando una persona sufre un brusco cambio de temperatura, provocando
problemas faciales, deformidades de boca, problemas auditivos, o contracciones musculares.
También, se le atribuye ser causa de otras dolencias como malestares estomacales, dolores de
cabeza u otras dolencias que surgen de un momento a otro. El tratamiento generalmente es a base
de masajes, hierbas calientes que el qulliri le indica para sanarse.
- Por no recordar a las almas, se manifiesta con enfermedades tales como dolor de cabeza, fiebre,
estado de ánimo bajo y malestar de cuerpo en general. Y se suele detectar, por presentar sueños
con un familiar o difunto conocido, de esa forma se entiende que las almas piden ser recordadas,
debido a que sus familiares en la vida terrenal no los están recordando.

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Contenido cultural

● Uso de la sagrada hoja de coca.

La sagrada hoja de coca (kuka), cuyo nombre científico es Erythroxilum coca es un arbusto que crece
en los valles húmedos y cálidos. Entre 1000 y 2000 mt. de altura, es el clima propicio para que pueda
crecer en abundancia. Es una planta considerada por los pueblos originarios como una planta sagrada
por su calidad curativa y alimenticia que ofrece. Su uso ancestral guarda un conocimiento milenario,
por ello es el único elemento del que no se puede prescindir en la ritualidad a las deidades sagradas
como la Pachamama. Entre las ceremonias rituales donde se utiliza la sagrada hoja de coca podemos
nombrar:

- Martes de ch’alla (Día de carnaval)

- Chakana uru (Día de las cruces)
- Mara t’aqa/wilka kuti/machaq mara (Cambio de ciclo/regreso del sol/año nuevo)
- Wilancha (Ceremonia de agosto a la madre naturaleza)
- Amay uru (Día de los difuntos)
- Phawanaka (Esparcir la hoja de coca para pedir buenos deseos para una actividad)
- Fiestas patronales (Diferentes fiestas de celebración de algún santo o virgen de pueblo)
- Tantasiñanakana (Reuniones comunitarias)
- Aruntasiñanakana (Visita para invitar a alguien)

Pero, la hoja de coca no solo destaca por su aspecto sagrado y ceremonial, sino que posee múltiples
beneficios curativos. Por ejemplo, consumirla como mate ayuda a las dolencias digestivas o su uso
constante ayuda a prevenir las enfermedades del corazón, problemas circulatorios, fatigas, estrés,
indigestiones, cólicos y estados diarreicos, etc. Los pueblos originarios de los andes, suelen masticarla
hasta el día de hoy, principalmente porque ayuda a controlar el mal de altura, conocido como la puna,
que afecta a las personas que viajan desde la costa a las alturas. Además, mejora rápidamente el
cansancio, para continuar el trabajo largo, dado su efecto estimulador en el estado de ánimo. El mate
coca en hoja o en bolsita, se puede tomar a cualquier hora del día y preferentemente después de las
comidas.

Diferentes estudios de nutrición reconocen que el consumo de hoja de coca constituye también un
complemento nutritivo de la dieta diaria. Se dice que en 100 gramos de coca se pueden tener casi dos
gramos de potasio que son necesarios para el equilibrio del corazón y se le atribuyen además
propiedades adelgazantes.

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Recursos pedagógicos.
Los siguientes relatos corresponden a las actividades del eje de Lengua, tradición oral, iconografía,
prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios.

Hanga Rau y el Tangata Manu

Érase una vez, una isla muy lejana llamada Rapa Nui, donde hubo una competencia que se llamaba
Tangata Manu. En ese tiempo, Rapa Nui se encontraba dividida en clanes. Los representantes de cada
clan competían en el Tangata Manu y en uno de los clanes el participante era un niño de 12 años
llamado Hanga Rau.
El niño estaba muy emocionado y nervioso. Mientras bajaba por el Kari-Kari, lugar que queda al
costado de la aldea de Orongo, se empezó a sentir cansado y un poco mareado; pensó que al llegar al
mar se sentiría mucho mejor, pero no fue así. Al llegar al mar se sintió mucho peor —pensó que se iba
a desmayar—, pero una suave corriente lo arrastró hacia los motus. Al llegar a los motus, el niño ya
se había recuperado del mareo y del cansancio; los demás, sin preocuparse de su ausencia, seguían
avanzando.
Hanga Rau, al recuperar la conciencia, vio que lo rodeaban sirenas y tritones. Hanga Rau, sorprendido,
les contó que tuvo que bajar por el Kari-Kari, nadar hacia los motus para conseguir un huevo de
manutara y luego devolverse.
De pronto, se encontró en el punto de inicio. El niño se dio cuenta de que había ganado la competencia
y así se convirtió en el nuevo Tangata Manu, todo gracias a las sirenas y tritones que lo salvaron y lo
ayudaron.
(Fuente: relato de Martina Antonia Yáñez Avilés (12 años) Isla de Pascua. Mención honrosa. “Me lo contaron mis
abuelitos”. XXVIII Concurso historias de nuestra tierra).

Tangata Manu: hombre pájaro en la mitología rapa nui (nota de la autora).

Motu: islote en lengua rapa nui (nota de la autora).
Tritón: ser mitológico con apariencia humana de la cintura para arriba y de pez de la cintura para
abajo. Es el masculino de sirena (nota de la editora).
Manutara: gaviotín pascuense (nota de la autora).

Una confusión en la k’illpa

En tiempos de lluvia, todo está suma ch’uxña y en el pueblo se siente el espíritu de carnaval, por lo
que todas las wilamasi de la comunidad visten sus mejores trajes.
Los abuelos decían que antiguamente los animales hablaban entre todos, por eso, cuando llegaba el
tiempo de carnavales en el pueblo, ellos también querían ser parte de este gran festejo. Se cuenta
que las qawranaka y allpachunaka en los corrales, se dan cuenta de todo lo que acontece. Por ello,
cuando ellas no están adornadas, las llamitas y alpaquitas sienten que se han olvidado de ellas. Sin
embargo, ellas no saben que pasados unos días, ellas también festejarán durante la celebración de la
k’illpa.
- ¡Esto es muy injusto! ¡Solo ellos disfrutan de tanta música y hermosos vestidos! A mí también me
dan ganas de bailar, ponerse lindas ropas y tullmas de colores - Dijo Blanca, una joven y traviesa
llamita a su amigo anuqara Jachi.

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- ¡Ya sé que hacer amigo Jachi! Anda a la casa de los humanos y averiguas todo, ellos no te dirán nada
a ti, te tienen confianza porque les ayudas a cuidarnos cuando nos llevan a pastar a los cerros y
bofedales – propuso curiosa Blanca la llamita a su amigo Jachi.
Jachi, el anuqara, obedeció las instrucciones y fue a la casa de los humanos. Pero grande fue su
sorpresa, cuando escuchó comentarios sobre cómo en unos días, atraparían y amarrarían a todas las
llamas y alpacas en el corral.
-¡Hay que agarrarlas y amarrarlas para que ninguna se escape! – decía el pastor.
Jachi, el anuqara, angustiado fue directo al corral, a contarle a su amiga blanca, y el resto de los
animales, las horribles cosas que harán con ellos.
- No solo los amarran en el corral, sino que también escuché que los humanos llevarán alcohol, vino,
hoja de coca y otras cosas más. Estoy seguro de que querrán hacer algún asado con uno de ustedes –
sentenciaba Jachi a todos en el corral.
- ¡Qué desgracia más grande! ya no podremos ni dormir por esta preocupación – decían muy
asustados los animales del corral.
Blanca, la llamita, escuchaba con mucha atención todo lo que le contaba su amigo, mientras en su
interior pensaba en cómo los humanos podían idear tanta maldad.
Pasaron unos días, y una mañana muy temprano, no solo llegó el pastor junto a Jachi el anuqara, que
siempre llevaba a las llamitas a alimentarse, sino también otras personas.
- ¡Ahí vienen!, ¡ahí vienen! – corrió y se adelantó rápidamente el anuqara jachi, para avisarles a todos
los animales.
- Son muchas personas - decían todos en el corral.
Blanca, la llamita y sus amigos corrían dentro del corral, angustiados al ver que los humanos sacaban
unas sogas para tomarla y hacer pareja con otro llamito. En ese momento, algo llamó la atención de
Blanca.
- ¡Qué lindo jilaqallus son! – Dijeron unos niños, mientras sacaban unas lanas de muchos colores.
Blanca y los demás animales se calmaron y vieron como algunas personas se acercaban con cuidado
y les amarraban lanas de colores en su lomo, y le ponían lindos collares de lanas.
Blanca la llamita se sintió muy, pero muy contenta, porque se dio cuenta que por fin eran todos
vestidos como para una fiesta. En sus jinchunaka lucia unos zarcillos preciosos que se parecían mucho
a las tullmas que se ponen en sus cabellos las mujeres. Además, lucían unas campanillas que
tintineaban cada vez que se movían, por eso corría y corría, pero de felicidad porque su sueño de lucir
distinguida se había cumplido.
Así en la k´illpa los dueños del ganado los adornan y marcan distinguiéndose según sus funciones,
dentro del piño.
(Recopilación: Elsa Flores H. Docente de Lengua y Cultura Aymara).

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El siguiente relato corresponde a las actividades de los ejes:

- Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios.
- Cosmovisión de los pueblos originarios.

María está enferma

Era un viernes por la tarde y un fuerte dolor de estómago dejó paralizada a María. Sus padres
preocupados no supieron con exactitud cuál era la razón de sus dolencias. Decidieron llamar a don
Jacinto, el médico qulliri de la comunidad. Cuando llegó, lo primero que hizo fue sacar su chuspa y
extender una inkuña, para preguntarle a la sagrada hojita de coca, que es lo que estaba pasando con
María.

- ¿Qué fue lo que te pasó hoy? - dijo el don Jacinto a María.

- Nada, solo me caí en la plaza Jachura - respondió María.

- Umm… ese es el problema – diagnosticó don Jacinto, el qulliri de la comunidad -. María perdió su
ánimo y está desarmonizada. Hay que llamar su ánimo para que vuelva la armonía en ella, solo así se
aliviará.

Los padres de María accedieron a que se le llame su ánimo y el qulliri comenzó a preparar todo lo
necesario para curarla. Sacó la sagrada hojita de coca, dulce, q’uwa y un poquito de grasa de llama,
que la mamá de María guardaba hace tiempo. Así en la mañana muy temprano, don Jacinto, el qulliri,
llevó una ropita de María al lugar donde se había caído, e hizo la ceremonia. Pidió perdón a los dioses
tutelares por María. Luego comenzó a llamarla, hablando siempre con los dioses, para que el ánimo
de María regrese con ella. En el trayecto a la casa llevó su ropa y entró a la pieza de María para que
ella reciba su ánimo. El qulliri dijo que ella no debía salir, y que ahora todos los medicamentos que
debe tomar le harán bien, porque está armonizada. También, la pueden llevar al hospital si es
necesario y allí seguramente le darán otros medicamentos y exámenes, pero todo saldrá bien.

Así fue como María recuperó su salud y pudo correr y jugar como siempre.
(Recopilación: Elsa Flores H. Docente de Lengua y Cultura Aymara).

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Repertorio lingüístico

K’illpa: Floreo
Thuquña: Danza
Marka : Pueblo, país
Thuqurinaka: Danzantes
Isinaka: Ropas, vestimentas
Sarsillunaka: Aretes de llamas
Qawra: Llamas
Allpachunaka: Alpacas
Uyu: Corral
Chimpu: Cinta de lana de colores que se prende en el lomo de las llamas y alpacas
Ist’aña: Escuchar
Amuyasiña: Reflexionar, darse cuenta
Siwsawinaka: Cuentos
Parlasiña: Conversar
Jaqinaka: Personas
Mallku: Dios tutelar varón
T’alla: Diosa tutelar femenina
Alax pacha: Cielo
Aka pacha: Suelo vivencial
Manqha Pacha: Subsuelo

Qullanaka: Remedios
Arunaka: Conversaciones
Usunaka: Enfermedades
P’iqi: Cabeza
Puraka: Estómago
Usu: Dolor
Qulliri: Médico aymara
Qullañ uta: Hospital, casa donde se sanan los enfermos
Qullaña: Curar
Kuka/inal mama: hoja de coca, hoja ceremonial
Jawsaña: Llamar
Waxt’aña: Convidar
Jiskt’aña: Preguntar
Churaña: Dar
Quqanaka: Árbol
Yarita: Llareta
T’ula: Leña
Wichhu: Paja
Kupala: Copal
Insinsu: Incienso
Lik’i: Grasa
Musq’anaka: Dulces
Ch’uwakana: Licores preparado

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Ministerio de Educación, junio 2023 60
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Millu: Piedra para limpiar

Kawna: Huevo
Ajayu: Espíritu

Kuka/inalmama: Hoja de coca

Awayu/llijlla: Mantel de colores
Inkuña: Mantel pequeño tejido para cargar un recién nacido
Uywiri: Dioses tutelares
Qullu pata: Cima del cerro

Mapas semánticos
Oralidad: Describen danzas tradicionales

K’illpà thuquña
Kacharpalla
Danza del floreo
truquña Antawara thuquña
Danza de Danza de Antawara
despedida de la tirana

Jiwasan thuquña Choyke pürun

Anata thuquña
thuquña
Danza de carnaval Nuestras danzas
Danza del choyke
pürun

Wayñu thuquña
Tamure thuquña
Danza del huayñu
Danza del tamure de
Pachallampi truquña Rapa Nui

Danza siembra de papa

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Ministerio de Educación, junio 2023 61
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

Cosmovisión y territorio: reconocen diferencias entre la medicina tradicional y convencional.

Puraka usu

Dolor de estómago
Wawachaña usu Jikhana usu
Enfermedades de Dolor de espalda
embarazadas

Wawanakan usupa Usu Chuyma usu

Enfermedades de los Dolor- Dolor del corazón
niños Enfermedad

Awkinakan usupa
Warminakan usupa
Enfermedades de los
Enfermedades de la
P’iqi usu abuelos
mujer
Dolor de cabeza

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 62
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

EJEMPLO DE EVALUACIÓN
Los desempeños de los estudiantes pueden ser evaluados a medida que se va desarrollando la Unidad.
En este caso se presenta un ejemplo de rúbrica con algunos criterios relacionados con los indicadores
de los cuatro ejes de la unidad, considerando los contextos sociolingüísticos de sensibilización sobre la
lengua y de rescate y revitalización de la lengua:

Criterio / Nivel de En vías de Desempeño Desempeño Desempeño

desarrollo alcanzar el medianamente logrado destacado
desempeño logrado
Vocabulario Identifica alguna Utiliza algunas Selecciona Selecciona y utiliza
pertinente en palabra en lengua palabras en lengua vocabulario adecuadamente
lengua aymara o aymara para aymara o en pertinente en vocabulario
en castellano, referirse a un castellano, lengua aymara o pertinente en lengua
culturalmente aspecto culturalmente en castellano, aymara o en
significativo para sociocultural o significativas para culturalmente castellano,
describir espiritual del describir significativo para culturalmente
oralmente propio pueblo. oralmente describir significativo para
aspectos aspectos oralmente describir oralmente
socioculturales y socioculturales y aspectos aspectos
espirituales del espirituales del socioculturales y socioculturales y
propio pueblo. propio pueblo. espirituales del espirituales del
propio pueblo. propio pueblo.
Expresiones Indaga algunas Explica algunas Crea expresiones Crea expresiones
artísticas referidas expresiones expresiones artísticas referidas artísticas referidas a
a la cosmovisión artísticas referidas artísticas referidas a la cosmovisión de la cosmovisión de
de otros pueblos y a la cosmovisión a la cosmovisión otros pueblos y otros pueblos y
culturas de otros pueblos y de otros pueblos y culturas culturas significativas
significativas para culturas culturas significativas para para su contexto,
su contexto. significativas para significativas para su contexto. explicando su
su contexto. su contexto. importancia con
detalles
significativos.
Efectos de una Identifica algún Describe algunos Evalúa los efectos Evalúa y explica con
cultura global en aspecto de la efectos de una de una cultura detalles significativos
los pueblos cultura global que cultura global en global en los los efectos de una
originarios y cómo afecta al diálogo los pueblos pueblos originarios cultura global en los
afecta al diálogo intercultural. originarios y cómo y cómo afecta al pueblos originarios y
intercultural. afecta al diálogo diálogo cómo afecta al
intercultural. intercultural. diálogo intercultural.
Actividades Identifica alguna Describe alguna Caracteriza las Caracteriza, dando
espirituales y actividad espiritual actividad espiritual actividades detalles
socioculturales o sociocultural o sociocultural espirituales y significativos, las
más importantes importante para importante para socioculturales actividades
para los distintos los distintos los distintos más importantes espirituales y
pueblos indígenas pueblos indígenas pueblos indígenas para los distintos socioculturales más
en Chile y de otras en Chile y de otras en Chile y de otras pueblos indígenas importantes para los
culturas culturas culturas en Chile y de otras distintos pueblos
significativas para significativas para significativas para culturas indígenas en Chile y
su contexto. su contexto. su contexto. significativas para de otras culturas
su contexto. significativas para su
contexto.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 63
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 1
6° básico: Pueblo Aymara

Manifestaciones Identifica Describe Evalúa cómo las Evalúa y explica con

del patrimonio de manifestaciones manifestaciones distintas detalles significativos
los pueblos del patrimonio de del patrimonio de manifestaciones cómo las distintas
originarios que dan los pueblos los pueblos del patrimonio de manifestaciones del
cuenta del originarios que originarios que los pueblos patrimonio de los
significado y dan cuenta del dan cuenta del originarios dan pueblos originarios
sentido de la significado y significado y cuenta del dan cuenta del
relación entre el sentido de la sentido de la significado y significado y sentido
ser humano, la relación entre el relación entre el sentido de la de la relación entre el
naturaleza y el ser humano, la ser humano, la relación entre el ser humano, la
cosmos. naturaleza y el naturaleza y el ser humano, la naturaleza y el
cosmos. cosmos. naturaleza y el cosmos.
cosmos.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 64
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 2
6° básico: Pueblo Aymara

UNIDAD 2
CONTENIDOS CULTURALES:
El relato vivencial como fuente de conocimiento cultural.
Origen, transformaciones culturales y hechos significativos del pueblo aymara.
Formas de producción tradicional andina: el ayni y la minka.
Relatos fundacionales.
EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS
PUEBLOS ORIGINARIOS
CONTEXTO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Sensibilización Comprender textos orales y Relacionan textos orales y escritos propios
sobre la lengua escritos propios de otras de otras culturas, vinculando sus elementos
culturas, interpretando significativos con su propia experiencia y
elementos significativos conocimientos.
presentes en ellos,
vinculándolos con su propia
experiencia y conocimientos, e Interpretan elementos significativos de los
incorporando vocabulario textos orales y escritos de otras culturas,
pertinente en lengua indígena o incorporando vocabulario pertinente en
en castellano, culturalmente lengua aymara o en castellano,
significativo. culturalmente significativo.

Rescate y Comprender textos orales y Interpretan elementos significativos de los

revitalización de la escritos propios de otras textos orales y escritos de otras culturas,
lengua culturas, interpretando incorporando vocabulario pertinente en
elementos significativos lengua aymara.
presentes en ellos, valorándolos
como fuentes relevantes de
conocimiento, e incorporando Explican cómo los textos orales y escritos de
vocabulario pertinente en otras culturas son importantes para el
lengua indígena. conocimiento de los pueblos originarios.

Fortalecimiento y Comprender textos orales y Interpretan en lengua aymara, los

desarrollo de la escritos propios de otras elementos significativos de los textos orales
lengua culturas, interpretando y escritos de otras culturas.
elementos significativos
Explican cómo los textos orales y escritos de
presentes en ellos y expresando
otras culturas son importantes para el
en lengua indígena su valoración
conocimiento de los pueblos originarios.
como fuentes relevantes de
conocimiento.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 65
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 2
6° básico: Pueblo Aymara

EJE: TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTÓRICA DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Valorar la memoria histórica de los pueblos Indagan procesos históricos representativos del pueblo
indígenas, como portadoras de una visión indígena que corresponda.
del pasado que puede ayudar a
Comparan distintas visiones respecto a hechos y
problematizar la historia nacional.
procesos de la historia de los pueblos originarios y su
relación con el Estado de Chile.
Evalúan los procesos históricos concebidos desde la
perspectiva de los pueblos originarios y desde la
historia nacional.
EJE: COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Valorar las distintas formas de concepción Analizan elementos significativos de la concepción de
de mundo de los diferentes pueblos mundo de los diferentes pueblos indígenas en Chile y
indígenas en Chile y de otras culturas de otras culturas significativas para su contexto.
significativas para su contexto,
Relacionan cómo las expresiones culturales explican la
considerando las significaciones propias
concepción de mundo de los pueblos indígenas en Chile
que explican y le dan sentido en cada
y otras culturas.
cultura.
EJE: PATRIMONIO, TECNOLOGÍAS, TÉCNICAS, CIENCIAS Y ARTES ANCESTRALES DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Valorar la importancia de algunas técnicas y Explican la importancia de las técnicas y actividades de
actividades de producción de otros pueblos producción para los pueblos indígenas y otras culturas.
indígenas y de otras culturas significativas
Comparan, las técnicas y actividades de producción de
para su contexto, considerando semejanzas
diferentes pueblos indígenas, de otras culturas
y diferencias con las propias.
significativas y las propias.
ACTITUDES INTENCIONADAS EN LA UNIDAD
● Reflexionar sobre el desarrollo de los estudiantes como personas íntegras, que forman parte
de la red de la vida, a partir del aprendizaje de la lengua y la cultura del pueblo indígena al
que pertenecen o con el cual conviven.
● Valorar la interculturalidad como una interacción mutua en que necesitamos apreciarnos y
comprendernos como personas de culturas diversas.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 66
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 2
6° básico: Pueblo Aymara

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS

PUEBLOS ORIGINARIOS.

Contexto: Sensibilización sobre la lengua

ACTIVIDAD: Relacionan relatos del pueblo aymara y del pueblo lickanantay, vinculando tradiciones y
conceptos significativos, con su propia experiencia.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a sentarse en círculo y escuchar
atentamente el relato: “Josue Challapa”.
● Posteriormente los invita a leer desde una proyección en PowerPoint el texto: “Daniel Anza”, del
pueblo lickanantay.
● Luego de escuchar y leer los relatos, el educador tradicional y/o docente realiza un conversatorio
relacionando con ambos textos, respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿Quiénes son los protagonistas en cada uno de los relatos?
- ¿A qué pueblos originarios pertenecen los protagonistas de cada relato?
- ¿En dónde ocurren los hechos descritos?
- ¿Cómo es la vida de los protagonistas?
- ¿En qué se parecen los protagonistas?
- ¿Qué idioma aprenden en sus jardines escolares?
- ¿Qué actitud muestran los protagonistas sobre su pueblo?
● El educador tradicional y/o docente conduce el conversatorio coordinando la participación de los que
opinan alternadamente.
● El educador tradicional y/o docente complementa la información y/o repite la lectura si se hace
necesario, a fin de que todas las dudas sobre su contenido se hayan aclarado.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente, ordenan la información de los relatos en un
retroproyector o papelógrafo, y completan entre todos, el siguiente cuadro:

Datos Relato 1 Relato 2

Nombre del relato.
Personajes del relato.
Pueblo originario al que pertenece.
Nombre del lugar donde viven los
protagonistas.
Idioma originario que aprenden.
Animales que se mencionan en los relatos.
Alimentos que se mencionan.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 67
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 2
6° básico: Pueblo Aymara

● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a construir una cartilla personal sobre
su vida, siguiendo el siguiente cuadro:

Datos Información personal

Nombre y apellido

Pueblo originario al que

perteneces

Lugar donde vives

Idioma que hablas

Idioma que aprendes en la

escuela
Comidas que te gustan

Ganadería que cuidas

Juegos que te gustan

Trabajos que realizas para

ayudar en tu casa

● Utilizando el cuadro de los relatos proyectado, buscan similitudes y diferencias, vinculándolas con su
cuadro de datos personales.
● Entre todos, con el apoyo del educador tradicional y/o docente, a través de una lluvia de ideas elaboran
un listado de vocabulario significativo en lengua aymara y castellano, relacionado con los relatos y su
cuadro de datos personales.
● Exponen su cuadro de datos personales utilizando el vocabulario significativo seleccionado
anteriormente en lengua aymara y/o castellano.
● Para cerrar la actividad el educador tradicional y/o docente comenta que las actividades
socioculturales y las experiencias de cada pueblo originario son significativas y aportan al desarrollo y
fortalecimiento de la identidad de quienes forman parte de alguno de ellos. Por esto se debe valorar y
conservar las tradiciones porque, además, son parte de la base de la identidad de un pueblo.

Unidad de Currículum y Evaluación

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6° básico: Pueblo Aymara

Contexto: Rescate y revitalización de la lengua

ACTIVIDAD: Explican elementos significativos de los relatos orales y escritos: “Josue Challapa” del pueblo
aymara y “Daniel Anza” del pueblo lickanantai, valorándolos como fuente del conocimiento
para los pueblos originarios.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a sentarse en círculo y escuchar
atentamente el relato: “Josue Challapa “.
● Posteriormente los invita a leer desde una proyección en PowerPoint el texto: “Daniel Anza”, del
pueblo lickanantay.
● Luego de escuchar y leer los relatos, el educador tradicional y/o docente realiza un conversatorio
relacionando con ambos textos, respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿Quiénes son los protagonistas en cada uno de los relatos?
- ¿A qué pueblos originarios pertenecen los protagonistas de cada relato?
- ¿En dónde ocurren los hechos descritos?
- ¿Cómo es la vida de los protagonistas?
- ¿En qué se parecen los protagonistas?
- ¿Qué idioma aprenden en sus jardines escolares?
- ¿Qué actitud muestran los protagonistas sobre su pueblo?
● El educador tradicional y/o docente conduce el conversatorio coordinando la participación de los que
opinan alternadamente.
● El educador tradicional y/o docente complementa la información y/o repite la lectura si se hace
necesario, a fin de que todas las dudas sobre su contenido se hayan aclarado.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente, ordenan la información de los relatos en un
retroproyector o papelógrafo, y completan entre todos, el siguiente cuadro:

Datos Relato 1 Relato 2

Nombre del relato.
Personajes del relato.
Pueblo originario al que pertenece.
Nombre del lugar donde viven los
protagonistas.
Actividades que más le gusta a los
protagonistas de los relatos.
Animales característicos del lugar.
Alimentos característicos el lugar.

● El educador tradicional y/o docente comenta que cada pueblo posee sus propias características y eso
le otorga la identidad. Por tanto, es importante describirlas en relatos.

Unidad de Currículum y Evaluación

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 2
6° básico: Pueblo Aymara

● Entre todos, con el apoyo del educador tradicional y/o docente, a través de una lluvia de ideas elaboran
un listado de vocabulario significativo en lengua aymara (palabras y expresiones), relacionado con los
relatos.
● Utilizando un vocabulario adecuado en lengua aymara (palabras y expresiones), y con el apoyo del
educador tradicional y/o docente, los estudiantes elaboran una cartilla, mencionado las características
de ambos pueblos, y el valor que posee mantenerlos y proyectarlos.
● Exponen su cartilla utilizando un vocabulario significativo seleccionado anteriormente en lengua
aymara (palabras y expresiones).
● Para cerrar la actividad el educador tradicional y/o docente comenta que las actividades
socioculturales y las experiencias de cada pueblo originario son significativas y aportan al desarrollo y
fortalecimiento de la identidad de quienes forman parte de alguno de ellos. Por esto se debe valorar y
conservar las tradiciones porque, además, son parte de la base de la identidad de un pueblo.

Contexto: Fortalecimiento y desarrollo de la lengua

ACTIVIDAD: Expresan en lengua aymara elementos significativos de los relatos “Josue Challapa” del
pueblo aymara y “Daniel Anza” del pueblo lickanantay, valorándolos como fuente del
conocimiento de los pueblos originarios.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a sentarse en círculo y escuchar
atentamente el relato: “Josue Challapa“.
● Posteriormente los invita a leer desde una proyección en PowerPoint el texto: “Daniel Anza”, del
pueblo lickanantay.
● Luego de escuchar y leer los relatos, el educador tradicional y/o docente realiza un conversatorio
relacionando con ambos textos, respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿Khitisa aka siwsawinaka apatasi?
¿Quiénes son los protagonistas en cada uno de los relatos?
- ¿Kawki markata aka siwsawinaka aptirinakaxa?
¿A qué pueblos originarios pertenecen los protagonistas de los relatos?
- ¿Kawkina siwsawina luratanaka aptasi?
¿En dónde ocurren los hechos de los relatos?
- ¿Kunampi aka siwsawinaka aptirinaja mayakipti?
¿En qué se parecen los protagonistas de los relatos?
- ¿Kujamaxa siwsawina misturinaka?
¿Cómo es la vida de los protagonistas?
- ¿Kuna arunaka yatiñ utana yatintapxi?
¿Qué idioma aprenden en sus jardines escolares?
- ¿kunjama uka siwsawina jaqinaka uñjanipxi?
¿Qué actitud muestran los protagonistas sobre su pueblo en el relato?

● El educador tradicional y/o docente conduce el conversatorio coordinando la participación de los

que opinan alternadamente.
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6° básico: Pueblo Aymara

● El educador tradicional y/o docente complementa la información y/o repite la lectura si se hace
necesario, a fin de que todas las dudas sobre su contenido se hayan aclarado.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente, ordenan la información de los relatos en un
retroproyector o papelógrafo, y completan entre todos en lengua aymara, el siguiente cuadro:

Datos Relato 1 Relato 2

Siwsawi suti (Nombre del relato).
Siwsawi jaqinaka (Personajes del
relato).
Markapana sutipa (Nombre del
pueblo originario al que pertenece).
Uthaña markapa sutipa (Nombre del
lugar donde viven los protagonistas).
Siwsawina jaqina munata luratanaka
(Actividades que más le gustan a los
protagonistas de los relatos).
Uka markana uywanaka (Animales
característicos del lugar).
Uka markana maq’anaka (Alimentos
característicos el lugar).

● El educador tradicional y/o docente comenta que cada pueblo posee sus propias características y
eso le otorga identidad. Por tanto, es importante describirlas en relatos propios del pueblo.
● Entre todos, con el apoyo del educador tradicional y/o docente, a través de una lluvia de ideas
elaboran un listado de vocabulario significativo en lengua aymara, relacionado con los relatos.
● En lengua aymara, con el apoyo del educador tradicional y/o docente, los estudiantes elaboran una
cartilla, mencionando las características de ambos pueblos, y el valor que posee mantenerlos y
proyectarlos.
● Socializan su cartilla utilizando la lengua aymara.
● Para cerrar la actividad el educador tradicional y/o docente comenta que las actividades
socioculturales y las experiencias de cada pueblo originario son significativas y aportan al desarrollo
y fortalecimiento de la identidad de quienes forman parte de alguno de ellos. Por esto se debe
valorar y conservar las tradiciones porque, además, son parte de la base de la identidad de un
pueblo.

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6° básico: Pueblo Aymara

EJES:
• TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTORICA DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS.
• PATRIMONIO, TECNOLOGÍAS, TÉCNICAS, CIENCIA Y ARTES ANCESTRALES DE LOS
PUEBLOS ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Indagan sobre los hechos significativos que marcaron procesos históricos en el pueblo
aymara y cómo repercutieron en el uso de técnicas y prácticas socioculturales que dieron
origen a la identidad actual.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a escuchar y reflexionar sobre las
siguientes preguntas:
- ¿Cuál es el significado del aymara?
- ¿De dónde proviene el nombre?
- ¿Quiénes eran antiguamente los aymara?
- ¿En qué países se encontraban los hablantes de la lengua aymara?
- ¿Quiénes son los señoríos aymara?
● Con las preguntas escritas en su cuaderno los estudiantes son invitados a visitar la sala de enlaces
y/o el CRA del establecimiento para investigar sobre el significado, origen territorial y significado
del término “Aymara”.
● A modo de complementar la información recopilada, el educador tradicional y/o docente coordina
una entrevista con el docente de Historia, Geografía y Ciencias Sociales del establecimiento para
indagar más información sobre el origen del pueblo aymara.
● Sentados en círculo, en la sala de clases el educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes
a un conversatorio sobre lo investigado, respondiendo las preguntas que los motivó a investigar y
otras que pudieran surgir en el momento. El educador tradicional y/o docente apoya el diálogo
proyectando un mapa geopolítico con la ubicación de antiguos señoríos aymara, visto en niveles
anteriores.

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6° básico: Pueblo Aymara

https://pueblosoriginarios.com/sur/andina/aymara/aymara.html

● En el mapa geopolítico identifican pintando de diferentes colores lo siguiente: Los límites de Chile,
Perú, Bolivia y Argentina, los señoríos aymara ubicados en uma suyo y urqu suyo, el lago Titicaca.
● Con la información reunida en la investigación completan el siguiente cuadro:

Pauta investigativa Información encontrada

Significado del término aymara.

Lugar de donde proviene el nombre.

A quiénes se les identificaba con el nombre de aymara.

En qué países actuales se encontraban antiguamente los aymara.

Cómo estaban agrupados los señoríos aymara.

● El educador tradicional y/o docente comparte la siguiente información a los estudiantes:

“El aymara es una de las lenguas más antiguas del continente americano. Sobre su origen existe una
serie de hipótesis y todas ellas tienen que ver con el problema no resuelto del poblamiento de
América. La palabra aymara según Erasmo Tarifa (1969) es una síntesis de la expresión jaya mara
aru qué querría significar lejano tiempo voz, es decir, voz o palabra del lejano tiempo“
(Antecedentes sociolingüísticos y ratificación de un Grafemario para lengua Aymara en el Norte de Chile, publicado por
CONADI 1999).

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6° básico: Pueblo Aymara

Además, comenta que el pueblo aymara estaba conformado en grupos, llamados señoríos, que se
encontraban en las orillas del lago Titicaca. Todos compartían la lengua aymara y las costumbres y
tradiciones, las que perduran al día de hoy.
● El educador tradicional y/o docente invita a los niños a observar una línea de tiempo proyectada,
en PowerPoint o dibujada en un papelógrafo. Identifica los momentos históricos ocurridos desde
los tiempos de los señoríos aymara hasta el día de hoy. Realiza un conversatorio con las siguientes
preguntas de reflexión:
- ¿En qué año llegaron los españoles a América?
- ¿Quién gobernaba a los pueblos originarios antes y después de la llegada de los españoles?
- ¿Qué costumbres y tradiciones trajo la colonización?
- ¿Qué costumbres y tradiciones aymara se mantienen hasta el día de hoy?
● El educador tradicional y/o docente aporta, entregando información sobre las preguntas de
conversación y la línea de tiempo y los invita a reflexionar más sobre los hechos ocurridos.
● Los estudiantes buscan una noticia relacionada con los problemas que viven los pueblos originarios
en Chile al día de hoy. Comentan y dan su opinión sobre el origen del problema, cómo les afecta y
su posible solución en el futuro.
● El educador tradicional y/o docente comenta que las costumbres y tradiciones del pueblo aymara,
que se han mantenido hasta el día de hoy, ha permitido demostrar ser un pueblo eminentemente
ecológico. Sus prácticas culturales demuestran gran cercanía, respeto y apego a la madre
naturaleza y eso es una razón para mantenerla y cuidarla.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente elaboran un listado, a partir de una lluvia de
ideas, sobre las distintas actividades que realiza el pueblo aymara en el marco del respeto que se
debe tener hacia la Pachamama. (Ver contenido cultural).
● Investigan en sitios web y en el CRA sobre actividades similares al pueblo aymara que realizan otros
pueblos originarios en relación a la producción, cuidado y agradecimiento a la madre naturaleza.
Utilizan el siguiente cuadro de actividades para conocer en qué consiste la actividad:

Actividades Pueblo aymara Pueblo mapuche Pueblo quechua

Idioma Aymara Mapuzugun Quechua

Trabajos comunitarios Ayni Minga Minka

Minka Ayni

Ceremonias de Agradecimiento a la Agradecimiento a la Agradecimiento a la

agradecimiento a la Pachamama Ñuke mapu Pachamama
madre naturaleza

Organización social Ayllu Lof Ayllu

● Los estudiantes en grupos, no mayor de cuatro, elaboran una cartilla informativa y explicativa,
utilizando imágenes y ejemplos para explicar el significado de las tradiciones, actividades de
producción que realizan los pueblos originarios mapuche, quechua y aymara.

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6° básico: Pueblo Aymara

● Presentan su trabajo en el curso e invitan a opinar sobre lo presentado con preguntas como las
siguientes:
- ¿Han participado en estas actividades alguna vez?
- ¿Creen que es importante mantenerlo?, ¿por qué?
- ¿Que podríamos hacer para que estas prácticas no se pierdan?
● Los estudiantes explican que las tradiciones y costumbres de los pueblos originarios están basadas
en el respeto a la madre naturaleza por ello son eminentemente ecológicos. Sus actividades de
producción están basadas en el trabajo en grupos y práctica de reciprocidad en la comunidad. Por
esto su base organizacional está en la comunidad.

EJE: COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Analizan los relatos fundacionales “El padre Inti” de origen quechua y el relato mapuche
“Como nació el pueblo mapuche”, reconociendo elementos significativos sobre la
concepción del mundo.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a observar imágenes de diferentes
partes de la naturaleza y el cosmos. Realiza las siguientes preguntas de reflexión:
- ¿Cómo fue creado el mundo?
- ¿Quién lo creo?
- ¿Para qué fue creado el mundo?
- Según aprendizajes de niveles anteriores, ¿qué es lo que relatan sobre la creación del mundo
otros pueblos originarios?
● El educador tradicional y/o docente conduce la reflexión de los estudiantes y los invita a escuchar
dos relatos fundacionales “El padre Inti” de origen quechua y el relato mapuche “Como nació el
pueblo mapuche”.
● Los estudiantes comparten la lectura de ambos relatos, poniendo atención en los personajes del
relato, motivación, etc. y lo registran en el siguiente cuadro:

Hechos ocurridos en el relato. “El padre Inti” “Como nació el pueblo mapuche”

Protagonistas, personajes.

Motivaciones para crear el mundo.

Nombre de las divinidades creadoras.

Elementos utilizados en la creación.

Otro hecho importante.

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6° básico: Pueblo Aymara

● El educador tradicional y/o docente comenta y registra cada una de las informaciones del relato en
el cuadro y los invita a crear una maqueta que ilustra los elementos más significativos de los relatos.
Para ello forma dos grupos en el curso, cada uno de los cuales desarrolla la representación en
volumen de uno de los relatos.
● Para el trabajo utilizan materiales de reciclaje y biodegradables.
● Exponen su trabajo frente a sus pares del curso, explicando el sentido valórico de información que
entregan los relatos para conocer la descendencia del pueblo al que se pertenece.
● Comparan los relatos con la finalidad de encontrar similitudes y diferencias en los contenidos.
● Hacen entrega de un listado de nombres de relatos a sus pares con la finalidad de motivarlos a
conocer más relatos fundacionales.

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6° básico: Pueblo Aymara

ORIENTACIONES PARA EL EDUCADOR TRADICIONAL Y/O DOCENTE

La actividad del eje de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos
originarios, en el contexto Sensibilización sobre la lengua, está relacionada con las experiencias de vida
de los estudiantes. Por tanto, en ella se encontrarán testimonios escritos en relatos, que los niños
deben leer para conocer su experiencia y comparar su vida con la de ellos. El educador tradicional y/o
docente debe estimular la lectura para generar las confianzas suficientes que, en el conversatorio
educativo, que forma parte de la actividad, participen todos los estudiantes. La idea es que los
estudiantes puedan comparar las experiencias leídas con las propias.
Las actividades del Eje de territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos
originarios tienen relación con la búsqueda de información sobre los hechos significativos que marcan
procesos en la historia del pueblo aymara. Los estudiantes deben conocer el significado de sus orígenes,
desde el concepto del “Aymara” a la identidad de hoy, para ello el educador tradicional y/o docente
debe apoyar al estudiante con fuentes de información y respuestas a sus preguntas, en caso de que sea
necesario. Por tanto, el educador tradicional y/o docente debe tener dominio de los contenidos de este
eje.
Dado que este eje tiene relación con el de Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales
de los pueblos originarios, se pudo vincular las actividades de ambos ejes. Para conocer las costumbres
y tradiciones que se lograron mantener al día hoy, en prácticas de los pueblos originarios, los
estudiantes tienen que investigar, sobre estas actividades. Por tanto, el educador tradicional y/o
docente debe apoyar a los estudiantes con las fuentes de información pertinentes donde investigar.
Para los casos que no logren encontrar las respuestas deben ser apoyados al igual que la actividad
anterior y para ello deben informarse sobre los contenidos.

Contenido cultural

• El relato vivencial como fuente de conocimiento cultural.

Las experiencias personales nos permiten conocer la manera en que las personas, desde sus propias
voces, experimentan el mundo en que viven, sus inquietudes, sentimientos y relatos internos. El mismo
narrador, pasa a ser el protagonista de su propia historia, por lo que el valor de cada relato estará en
esa misma interpretación que cada uno de sus narradores dio sobre sus propias experiencias.
A continuación de presentan dos relatos del libro “RELATOS Y ANDANZAS: Historias de Niños y Niñas
de los Pueblos Originarios de Chile” de Patricio Cuevas, donde se nos muestras diferentes relatos de
niños sobre su vida cotidiana, perteneciendo a una comunidad indígena en Chile.

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DANIEL ANZA
Yo vivo en el Valle de Lasana. Es bonito y vive mucha gente. Nosotros somos atacameños y eso
significa ser un niño que vive en el Valle de Lasana. Las casas son diferentes a las de la ciudad. La
mía es de piedra con barro, y los techos son de calamina con paja y barro. Me gustaría tener una
casa como las de la ciudad, porque acá a veces las casas se caen con el viento o los terremotos.
Nosotros en mi casa comemos carne de oveja y de llamo. Son diferentes, las más rica es la de
cordero. A mí no me gusta comer chancho, porque siempre están sucios y andan por todos lados,
prefiero las verduras. Me gusta la patasca. Es una comida que se hace remojando el choclo sin la
coronta, luego se le echa papa, zapallo y carne. Comemos el tostado con carne y con queso. Para
hacerlos, hay que tomar una olla y hay que echarle arena, abajo se le echa fuego. Sobre la arena
se le echa el maíz y con unas pajas hay que revolverlo. Pero hay que tener cuidado, porque a veces
se cae al suelo.
El otro día mi mamá hizo tres cajas de pisangalla; lo hizo para comer porque no había pan. La
pisangalla es un maíz más chico que el choclo. Me gusta mucho más que el pan y es dulce.
comemos cochito; se le echa un poco de agua caliente, azúcar y se revuelve. Cuando es frío le
decimos ulpo, pero hay que echarle más agua.
Yo voy al Jardín “Lucerito del Valle”. Jugamos con camioncitos, jugamos a leer libros, bailamos
música navideña. La tía toca la guitarra y nosotros usamos el pandero y las maracas para tocar
música. Me gusta tocar las maracas. Bailamos trote. Se baila con parejas; se baila trotando; se
hacen vueltas. Bailamos cueca. No es tan difícil aprenderla. Se usa pañuelo y se baila con una mujer
al medio y cuatro hombres alrededor bailando.
En el jardín, la tía Catalina nos enseña ckunsa/kunsa, pero sabemos pocas palabras. Yo me sé los
números: uno es sema, dos es poya, tres es palama, cuatro es chalpa, cinco es mutsima. También
sé otras cosas: niño es paunacota, mano es suyi, sol es capin, luna es camur y cerro es caur. Me
gusta aprender ckunsa/kunsa para aprender más. Es más fácil aprender ckunsa/kunsa que
castellano, pero hablamos más castellano que ckunsa/kunsa. En mi casa nadie habla
ckunsa/kunsa.
Cuando grande, quiero trabajar y quiero ser bombero para apagar los incendios. También me
gustaría plantar zanahorias, betarragas, acelgas y choclos. Me gustaría cuidar animales, como
ovejas, llamos, corderos, chanchos, vacas y caballos. Los llamos son negros y plomos, algunos son
blancos y cafés, hay de todos los colores del mundo. Me gusta ser atacameño para trabajar en las
chacras y tener animalitos. Yo he vivido toda mi vida acá y no me gusta vivir en la ciudad. Es más
tranquilo acá.
(Fuente: RELATOS Y ANDANZAS: Historias de Niños y Niñas de los Pueblos Originarios de Chile de Patricio Cuevas).

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 78
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6° básico: Pueblo Aymara

JOSUE CHALLAPA

No me gusta mucho vivir en Illapata porque me aburro. Acá no hay muchos juguetes para jugar. Tengo
hermanos, pero no viven acá. Estudian en Arica. Yo me quedo solo con mi mamá. Mi papá no sé dónde
vive.

Me aburro, porque a veces no me dejan salir a jugar. Voy al jardín y allá lo paso bien. Me gustan las
tías, la tía Oriana es buena. En el pueblo hay muchos animales... hay chivos, conejos, ovejas, corderitos
y perros. Hay llamos, chanchos, gallinas y un león, pero el león está muy arriba, falta mucho para
llegar, el león se llama Mullo.

Yo ayudo a mi mamá a pastear. Paseo a los corderos y las ovejas. Me gustan los animales. Mi mamá
dice que nunca hay que mirar a los animales cuando paren o si no sus crías salen muertas. Los
animalitos paren por el mismo lugar por donde sale el huano. Las gallinas nacen en un nido y salen
por un huevo. Los animales son machos y hembras, igual que un niño y una niña.

Acá hace mucho calor y a veces llueve. De repente, el cielo se pone negro y se pone a llover fuerte. A
veces el río baja harto y fuerte y ahí no podemos cruzar y no podemos salir del pueblo y nos quedamos
acá. Para no aburrirnos, jugamos a cualquier juego. A mí me gusta jugar al lobo. Es una redondela y
uno está al medio. Él es el lobo, luego cantamos y arrancamos.

Yo soy aymara porque tengo un nombre aymara. Los aymara son trabajadores que trabajan en la
cocina y ellos cocinan debajo de los árboles. Siembran lechugas, tomates, choclos, papas, cilantro y
un montón de cosas que no sé los nombres. Los aymara tenemos un idioma distinto. También
tenemos carnavales y bailamos huainitos. Nos tiramos harina y nos dejamos blanca la cara con harina.

Yo sé los números. Yo sé saludar, sé decir buenos días, todo en aymara. A mí me cuesta hablar en
aymara, no sé por qué, pero me cuesta. En mi casa, hablan a veces, pero otras veces no, parece que
es por eso que me cuesta aprender.

En mi casa comemos choclo con tomate. Comemos carne de chivo de llamo. La carne del macho es
dura, pero la carne de la hembra es blandita, pero la hembra es flaca. Cuando en mi casa mataron una
llama, ella tenía una hembra chiquitita en la guatita el llamito se murió. Pero nadie sabía que la llama
tenía un hijito en la guatita. Me dio pena, pero la cría tenía los ojos cerrados.

(Fuente: RELATOS Y ANDANZAS: Historias de Niños y Niñas de los Pueblos Originarios de Chile de Patricio Cuevas).

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6° básico: Pueblo Aymara

Contenido cultural

● Origen, transformaciones culturales y hechos significativos del pueblo aymara.

La palabra aymara o aimara se refiere a un pueblo indígena originario de la zona andina altiplánica de
América del sur (Lago Titicaca) y también al nombre de su propia lengua milenaria.

La información sobre el origen de la palabra aymara aún no está del todo clara. De acuerdo a Cerrón-
Palomino (2000:27) se cree que antiguamente las diferentes lenguas habladas por los pueblos andinos
no tenían ninguna denominación especial que refiriera a su sector u otra característica, ya que la acción
de hablar era considerada como algo natural. Sin embargo, existen diversos registros que hablan de
enfrentamientos precoloniales entre los mismos pueblos andinos que pueden dar señas de que ya
existía una necesidad por diferenciar a cada pueblo andino (Mark 2011).

Los primeros registros de la palabra aymara se encuentran a partir de la segunda mitad del siglo XVI,
en las crónicas de Polo de Ondegardo. Quien habría preguntado a los indígenas locales por el nombre
de la lengua que hablan.

“Refuerza a esta versión la de Ochoa (2010:12; en: Los Andes) al indicar que “Polo de
Ondegardo es el primer cronista que habla del término aymara en el año 1559. Según este
cronista, preguntado a los indios de estos lugares: “¿qué lengua hablan estos indios?...” A ello,
le contestaron: “… jaya mara aru arsupxi…” (hablan idioma del lejano tiempo)” (Mark, 2011).

De esta forma, se cree que etimológicamente aymara proviene de la palabra jayamararu, donde jaya
significa lejos, mara: tiempo, año y aru: idioma. Lo que podría traducirse como "lengua de muchos
años".

Desde la mitad del siglo XVI, a los aymara y su lengua se les comienza a denominar comúnmente así.
Sin embargo, esta denominación, no deja de estar sujeta a diversos cuestionamientos sobre su origen
y uso, ligados a los criterios con que la palabra aymara fue utilizada para distinguir a los aymara de otras
etnias, como también de otras lenguas precolombinas de la zona similares (Caballero 2011).

Algunos antiguos estudiosos (Markhan, s.f.) plantean que lo que hoy conocemos como etnia aymara,
así como su lengua, en realidad tiene un origen más cercano a los ancestrales pueblos del collasuyo. Y
que el concepto aymara nace a partir de una denominación tomada desde una comunidad quechua
externa a las poblaciones aymara propias del collasuyo. Por lo que se trataría de una denominación
equívoca externa, por parte de los cronistas jesuitas que estudiaban las lenguas de los Lupacas que
habitaban en Juli en la orilla occidental del lago Titicaca. Estos habitantes fueron denominados con el
nombre aymara, sin embargo, hubiera sido más correcto denominarlos colla (Mark, 2011).

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 80
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6° básico: Pueblo Aymara

Como se puede ver, existen diversas teorías sobre cómo se dio origen al nombre aymara, lo claro es
que el pueblo aymara ha existido desde mucho antes del siglo XVI, y probablemente tuvo otros
nombres con los que se autodenominaba que hoy desconocemos. Por eso es importante mencionar
los señoríos aymara que se encontraban en las orillas del lago Titicaca, de donde existen más registros
arqueológicos y etnohistóricos, que lo identifiquen como el lugar de origen del pueblo aymara, (1200
– 1400 d.c), con el decaimiento de la cultura del Tiwanaku hacia el año 1000 – 1100 d.c. cabe destacar
que otras teorías mencionan su origen aún más atrás, con la cultura Wari (500 – 1000 d.c.).
Los señoríos aymara se organizaban en dos grupos: urqusuyo y umasuyu, como se puede ver en la
siguiente imagen:

Urucusuyo Umasuyu

1. Canchis 2. Canchis

3. Canas 4. Canas

5. Collas 6. Collas

7. Lupakas 8. Pakajes

9. Pakajes 10. Soras Uma

11. Carangas 12. Charcas

13. Quillacas 14. Chuis

15. Cara cara Urco 15. Chichas

(Figura basada en Bouysse-Cassagne, 1987, disponible en:
https://pueblosoriginarios.com/sur/andina/aymara/aymara.html)

Se piensa que, a partir de estos señoríos, el pueblo aymara fue extendiendo su presencia territorial por
los andes, tanto del altiplano, precordillera o costa. Influenciando otros sectores con sus rasgos
culturales. Es así como en la actualidad, podemos encontrar registros arqueológicos y etnohistóricos
que nos indican la presencia del pueblo aymara en el norte de Chile y Argentina, así como en el altiplano
boliviano y peruano.

Sin embargo, no cabe duda de que, dentro de la historia de los pueblos indígenas americanos, la llegada
europea al continente americano, en 1492, ha sido uno de los eventos de quiebre más importante, en
la concepción de vida y mundo que tenían previamente sus habitantes originarios. En 1533,
encabezados por Francisco Pizarro, es capturado y asesinado el Inka Atahualpa, la última máxima
autoridad del imperio incaico, marcando el inicio de una época oscura para todos los pueblos
originarios de la zona andina.

Las interpretaciones y análisis de este hito han sido múltiples a lo largo de los años, siendo en esta
última década, una interpretación más crítica al colonialismo europeo. Reconociendo esta época como

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el inicio de una serie de acontecimientos que vulneraron todos los aspectos de vida de los pueblos
originarios. No podemos desconocer que, con su llegada, los europeos colonizadores trajeron
desarrollo y modernidad, pero que esto fue fundado sobre sufrimientos, esclavitud, explotaciones y
expropiaciones de los habitantes originarios del continente americano. Provocando la muerte de
millones de indígenas americanos, ya sea por enfermedades, maltrato, esclavitud, o por morir en
batalla defendiendo a su pueblo. Además, las familias españolas se apoderaron de las mejores tierras
desplazando hacia el altiplano y precordillera a sus habitantes originarios. Es decir, no tuvieron ningún
interés en respetar ningún sistema socio cultural, productivo o religioso propio del anterior gobierno
incaico.

En Chile, la situación fue similar para el pueblo aymara, retirando paulatinamente de los valles costeros
(Lluta y Azapa) u oasis desérticos (Pica), para concentrarlos en las zonas precordilleranas y altiplánicas.

Por otro lado, la evangelización fue de los procesos a los que más resistencia pusieron los pueblos
andinos. Pese a la conquista española, los indígenas continuaron practicando sus ritos y creencias,
desafiando a la autoridad que intentaba imponer su religión. La intransigencia por parte de los
misioneros españoles a las costumbres y creencias religiosas andinas, muchas veces fueron el punto de
partida para incentivar el espíritu de rebelión en los indígenas, como ocurrió con el Taki Ongoy (Stern,
1982). Donde los habitantes originarios cansados del maltrato, abuso, engaño y trauma de la conquista
deciden rechazar por medio de las armas, la imposición de este sistema económico y social que había
quebrado sus antiguas estructuras nativas. Esta resistencia, perduró más en las zonas alejadas a las
nuevas urbes fundadas por los españoles. Esto principalmente por su difícil geografía, que jugaba a
favor de los habitantes originarios, y también, a que la estructura sociocultural nativa, se basaba en
múltiples jefaturas locales, imposibilitando al conquistador concertar acuerdos de paz duraderos, pues
cualquier cacique podía transgredirlos.

La llegada de animales externos también significó un gran cambio en las prácticas y costumbres
andinas. El caballo les otorgó una mayor movilidad, rapidez por las zonas andinas, también fue
incorporado al mundo ritual y a su dieta alimenticia (Caretta, 2012). Otros animales, como ovejas,
cabras, conejos, gallinas, etc., también se integraron a las tradiciones domésticas y ganaderas de las
comunidades andinas.

En cuanto a la lengua, la conquista significó la instauración del castellano como lengua oficial, por lo
que la lengua aymara poco a poco se fue perdiendo. Ya sea, por su prohibición, o por el estigma
negativo que comenzó a tener entre los sobrevivientes, que constantemente tenía que lidiar con los
misioneros que buscaban evangelizarlos a toda costa.

Otro cambio importante fue la reorganización socioespacial de los ayllus andinos a pequeños pueblos
o localidades, que seguían el patrón urbano español (plaza central, iglesia, cuadras, etc.). Este orden
prevalece fuertemente en las comunidades aymara, incluso luego de los periodos de independencia,
Guerra del Pacífico y posterior proceso de Chilenización (Gundermann, 2001). Hasta mediados del siglo
XX, cuando comienza la migración expansiva de las comunidades indígenas a las grandes ciudades

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costeras en búsqueda de un mejor vivir (Gonzalez, 2003). En la actualidad, las comunidades aymara, se
encuentran principalmente viviendo en las zonas urbanas del país, siendo los pueblos habitados
principalmente por la gente de mayor edad.

Contenido cultural

● Formas de producción tradicional andina: el ayni y la minka.

De acuerdo con Altamirano y Bueno (2011), el ayni y la minka eran formas de trabajo colectivo
practicadas durante el Tawantinsuyo (1450-1532 d. C.). Sin embargo, investigaciones arqueológicas,
discuten que su presencia podría ser mucho más anterior, durante el período Chavín (1200-200 a. C.)
o incluso antes de ello. Pasando a ser, una de las formas de organización de trabajo más ancestrales de
las comunidades andinas. Aunque ayni y minka suelen ser tratadas como sinónimos, ambos conceptos
se refieren a formas de trabajo colectivo con fines distintos.

Por un lado, el ayni, corresponde a un sistema de trabajo principalmente familiar (ayllus), que se ve
reflejado en construcciones o arreglos de casas, en faenas ligadas al calendario agrícola, y en eventos
propios de la vida familiar (funerales, matrimonios, fiestas, etc.). Esta forma de trabajo se basa
fundamentalmente en la reciprocidad familiar, donde uno ayuda para en el futuro también recibir
ayuda. Si bien, no es una obligación participar de las labores del ayni, hay una obligación implícita que
mantiene la comunidad, ya que, de no participar en las labores, la persona no podrá recibir de regreso
esa ayuda comunitaria esencial para vivir. Este contrato de ayuda mutua también significaba que la
persona o familia directamente beneficiada por alguna labor, debe atender bien a sus colaboradores,
para que el trabajo rinda frutos y se siga enriqueciendo la cadena familiar de favores y atenciones.

Por otro lado, la minka o minga, corresponde a un sistema de trabajo colectivo que persigue un gran
fin que beneficia a toda la comunidad, como la construcción de calles, canales de regadío, puentes,
lugares ceremoniales, etc. O también ayuda en el cuidado de personas minusválidas, huérfanas o
ancianas de la comunidad. Es decir, labores comunitarias para el beneficio directo del ayllu o pueblo,
por lo que no generaba una deuda directa con otra familia de la comunidad, sino más bien, una
obligación directa con el pueblo en general, que de no cumplirse, significaba el exilio de la vida en
comunidad.

En la actualidad, ambas formas de trabajo se han mantenido adaptándose a los nuevos contextos,
siendo el ayni uno de los más utilizados en comparación a la minka. Esto porque, las necesidades que
se resolvían con las labores de la minka, han sido paulatinamente asumidas por el Estado en cada zona
de las comunidades. A pesar de esto existen lugares donde la minka se mantiene, generalmente se dan
en lugares donde el Estado aún no ha llegado y la comunidad se ha visto forzada a practicarla. Como es
el caso de arreglo de caminos, canales de riego, entre otros.

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Otros pueblos originarios en Chile, que también conservan formas de trabajo comunitarios
tradicionales y ancestrales, es el pueblo mapuche con la minga, que corresponde a un trabajo de
similares características al ayni. Ya que no implica una remuneración monetaria como pago del trabajo,
sino asumir la obligación de devolver en el futuro ese mismo trabajo o ayuda, enriqueciendo las
relaciones de apoyo comunitario.

Contenido cultural

● Relatos fundacionales.

Los pueblos originarios en Chile, si bien se asentaron a lo largo de una gran distancia geográfica, poseen
elementos significativos que comparten dentro de su cosmovisión. Los relatos muestran hechos
significativos que dejan ver cómo se explica la creación del mundo desde épocas ancestrales a los
tiempos de hoy.
A continuación, se presentan dos relatos del libro Historias de los Pueblos Originarios, escritas por niñas
y niños de Chile. FUCOA, Ministerio de Agricultura.

EL PADRE INTI

Cuando el mundo vivía en la oscuridad, era gobernado por Supay , existiendo solo el tormento y la
muerte. En el momento que Viracocha sintió el sufrimiento de la Pachamama , decidió enviar a su
hijo Inti enviándole en una estrella fugaz con la misión de derrotar a Supay.
Cuando Inti llegó a la Tierra, vio con mucho dolor y pena el sufrimiento de la Pachamama y de los
humanos que había. Empezó a mostrarles la luz, cómo cuidar la tierra, cómo cultivar, cómo
aprovechar los recursos que brindaba la Madre Tierra y cómo defenderse del Supay.
Supay al darse cuenta de que Viracocha envió a su hijo a derrotarlo, se puso furioso. Se presentó ante
él y le dijo:
— ¡Vete de mi reino y no sufrirás mi ira!
— ¡Mi padre Viracocha me ha enviado a derrotarte, porque en mi destino está salvar este mundo y
liberarlo de tu maldad!
— ¡Eres muy ingenuo al creer que me vencerás! ¡Estás advertido!
Y Supay desapareció entre las tinieblas. Inti fue en busca del escondite del Supay y en el camino se
encontró con los gigantes que resguardaban el corazón de la Pachamama. Y los gigantes creyeron que
era un invasor. De este modo empezaron una batalla con Inti. Cuando en ese momento apareció
Hatun Apu , general de los gigantes, deteniendo la batalla.
— He recibido el mensaje de la Pachamama —dijo Hatun Apu— y me dijo que tú eres hijo de
Viracocha y que venías a ayudar. ¿Es cierto eso?
— Sí, es cierto —respondió Inti—. Mi padre Viracocha me ha enviado a poner fin al sufrimiento de
este mundo.
— Si tus palabras son verdaderas —dijo Hatun Apu— necesitas ayuda. Hunde tu lanza en la tierra y
mi ejército surgirá.
— Así lo haré, ¡gracias!

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Inti siguió su camino en busca del Supay. Caminó por mucho tiempo dando esperanza a los humanos
que encontraba en el camino. Se detuvo en un lugar donde había paz y tranquilidad. Cansado se quedó
dormido. Al despertar levantó la mirada y quedó maravillado por la belleza y la armoniosa voz de una
joven que le preguntó:
— ¿Qué haces dormido en este lugar?
— Solo descansaba un momento antes de seguir mi camino en busca del Supay.
— Mi nombre es Quilla y mi pueblo también ha sufrido los ataques del Supay.
— Yo soy Inti, hijo de Viracocha, y he venido para liberar este mundo de la oscuridad.
— Cuenta con mi ayuda y la de mi pueblo.
Quilla y su pueblo estaban preparados para brindarle una batalla a Supay, así que forjaron armas para
defenderse.
Inti y Quilla fueron en busca del Supay. En el camino, Inti se dio cuenta que se estaba enamorando
de Quilla, quien también sentía algo especial por Inti. Mientras tanto, Supay creaba el caos, la envidia,
la codicia, y todos aquellos malos sentimientos en cada lugar por donde iba, confundiendo a los
humanos, provocando que pelearan entre ellos, creando guerras. Esa era la estrategia del Supay para
que los humanos se olvidaran de su dios Viracocha.
Inti y Quilla encontraron el escondite del Supay. Cuando Inti ingresó al tenebroso lugar, fue detenido
por los espíritus malignos aliados del Supay. Entonces Quilla con su ejército apoyaron a Inti. Cuando
en eso, se hizo presente Supay dando la orden de atacar con el objetivo de poseer los espíritus del
ejército de Quilla.
En ese momento, Inti fue por Supay, pero como el demonio es un tramposo y cobarde, huyó hasta un
lugar oscuro donde aguardaba una trampa para Inti. Esta trampa consistía en amarrar su espíritu para
así poder dar muerte a su cuerpo físico.
En el momento de ser atrapado, Inti vio cómo el ejército de Quilla estaba perdiendo la batalla y
muchos espíritus se volvían malos. Recordó la lanza que le dieron los gigantes y con mucho esfuerzo
hundió la lanza en la tierra invocando así a los gigantes. De inmediato, surgió Hatun Apu y con un
golpe liberó a Inti.
Los gigantes que tenían el poder de invocar la fuerza de la Madre Tierra acabaron con el ejército del
Supay, aprisionándolo. En ese momento el cuerpo de Inti ya estaba muy débil y moribundo. Quilla se
acercó a él y le dijo:
— ¡Lo derrotamos! Siempre te recordaremos. Puedes volver con tu padre.
— Mi cuerpo físico morirá —dijo Inti— pero mi espíritu es inmortal. Quiero estar a tu lado para
siempre y así cuidar este mundo al lado tuyo.
— Sería muy feliz —dijo Quilla— si fuera posible acompañarte para siempre y cuidar de este mundo.
— ¡Es posible! ¡Lo puedo hacer! ¿Me acompañarías?
— Sí, iré contigo.
En ese momento, Inti muere con un resplandor muy fuerte. Su espíritu se separa de su cuerpo físico,
liberando al dios Sol. Entonces el espíritu celestial de Inti juzga a Supay aprisionándolo en el
inframundo por siempre, liberando al mundo de la oscuridad.
Al retornar del inframundo, el dios Sol invita al espíritu de Quilla a ir con él y ella acepta. Elevándose
juntos prometieron siempre cuidar del mundo. Es ahí donde Inti resplandece con tal fuerza que se
convierte en el dios Sol, creando el día, y Quilla, con todo su amor al mundo, promete que nos cuidará
y se convierte en la Luna creando la noche.
Los gigantes aun resguardan a la Pachamama en forma de montañas en todo el mundo.
Finalmente, el dios Inti y Mama Quilla deciden enviar a sus dos hijos a la tierra y les encargan crear el
más grande imperio que este mundo haya visto.
Es así cómo nace el gran Imperio incaico.

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(Fuente: Relato de Belén Nicol Mestas Medina (11 años) San Felipe, V Región, Premios especial Migrantes (2018). En
Historias de los Pueblos Originarios, escritas por niñas y niños de Chile. FUCOA, Ministerio de Agricultura).

Supay: demonio en la mitología inca (nota del autor).

Viracocha: dios Creador de todo en la mitología inca (nota del autor).
Pachamama: Madre Tierra en la mitología inca (nota del autor).
Inti: dios Sol en la mitología inca (nota del autor).
Hatun Apu: grado militar equivalente a general de la brigada en el ejército del Imperio incaico (nota
del editor).
Quilla: diosa Luna en la mitología inca (nota del editor).

CÓMO NACIÓ EL PUEBLO MAPUCHE

En vacaciones fui a visitar al logko Juan Silva, quien vive en la comunidad Paillanao en Lautaro, en la
región de la Araucanía. Aunque tiene nombre y apellido winka, él es mapuche. Al llegar a su ruca, nos
sentamos a la orilla del fogón y nos empezó a contar una historia sobre el origen del pueblo mapuche.
Comenzó diciendo que, hace mucho tiempo la tierra venía de una energía del Wenelfe, esta es una
estrella muy luminosa del wenu mapu, y cuando se creó este mundo no existían che; el wallontu
mapu era habitado solo por animales quienes se dividían por clanes y vivían en un territorio
determinado. Incluso el mawiza tenía sus clanes y no se podía entrar sin pedir permiso. Todos
hablaban el mapu zungun. Un día, en el clan de los pangui, había un puma anciano llamado
Maripangui, más conocido como Malle, que tuvo un pewma que quiso contar a toda su gente.
A la mañana siguiente, Maripangui comenzó a contar su pewma. Todos estaban reunidos; les
mencionó que algo terrible se aproximaba, y significa la extinción de todos los clanes. Quienes
escucharon el anuncio, desesperados, fueron donde el Tapillan del Llaima, el gran dios del volcán,
quien les dijo que todos los clanes serían castigados a menos que se hiciera un sacrificio. Esto, porque
se estaba perdiendo la fe y la cultura del mapu zungun, y no se estaban haciendo los gillatun, las
rogativas que la naturaleza necesitaba. Al escuchar eso, todos se ofrecieron para sacrificarse. Un puma
joven dijo: “Yo me sacrifico”, y en ese momento Maripangui les dijo, que él se iba a sacrificar y que
ellos, como los nuevos brotes, serían los gestores de un mundo nuevo.
Maripangui, al llegar al pillan de donde se iba a lanzar, le habló a su gente diciéndoles que había
tenido otro pewma. Les dijo: “Cuando nosotros dejemos de existir, porque mi sacrificio es para que
vivan mil años más, va a venir otro tipo de clan, y ellos caminarán en dos pies. Ellos se llamarán che y
dentro de esa che, va a haber personas que hablarán el mapu zungun. Tendrán distintos roles: algunos
serán machi, wewpin, lonko, gillatufe. Pero nosotros no vamos a morir eternamente, si no que vamos
a vivir dentro de ellos”.
Así, los mapuche tomaron los nombres de sus antepasados como: Panguinao, Llanquilef, Wenulef,
Marifilu, etc. Se dice que los mapuche tenían un solo nombre, y por cada hecho importante que
sucedía, iban a otro lugar a recargarse de nuevas energías y volvían con dos.
Al terminar ese relato, me fui muy contento al saber que mi apellido y el apellido de mis peñi guardan
la historia de mis antepasados y siempre me sentiré orgulloso de ello.

(Fuente: Matías Quiriban Huentecura (12 años). Padre Las Casas, IX Región, Primer lugar regional (2019). En Historias de
los Pueblos Originarios, escritas por niñas y niños de Chile. FUCOA, Ministerio de Agricultura).

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Lonko: jefe de una comunidad mapuche (nota del editor).

Winka: extranjero, chileno en lengua mapudungun (nota del autor).
Wenu mapu: mundo de las alturas en lengua mapudungun (nota del autor).
Che: gente en lengua mapudungun (nota del autor).
Wallontu mapu: mundo mapuche en lengua mapudungun (nota del autor).
Mawiza: bosque, montaña en lengua mapudungun (nota del autor).
Mapu zungun: habla de la tierra en lengua mapudungun (nota del autor).
Pangui: puma en lengua mapudungun (nota del autor).
Maripangui: diez pumas en lengua mapudungun (nota del autor).
Malle: tío paterno en lengua mapudungun (nota del autor).
Pewma: sueño en lengua mapudungun (nota del autor).
Pillan: espíritu en lengua mapudungun (nota del autor).
Machi: curandera y encargada de ciertos rituales en la cultura tradicional del pueblo mapuche (nota
del editor).
Wewpin: historiador en lengua mapudungun (nota del autor).
Gillatufe: orador en lengua mapudungun (nota del autor).
Peñi: hermano, amigo o camarada en lengua mapudungun (nota del editor).

Repertorio lingüístico

Contiene los conceptos relacionados con los contenidos de cada uno de los ejes de la unidad 2.

Khititansa: Quienes somos

Siwsawinaka: Cuentos/relatos
Qala: Piedra
Ñiq’i: Barro
Wichhu: Paja
Uta: Casa
Qawra: Llama
Uyja: Oveja
Khuchhi: Chancho
Ch’alla: Arena
Nina: Fuego
Phuku: Olla
Phasanqalla: Mana/pululo
Ulpu: Jugo de harina tostada con agua
Thuquña: Bailar
Jakhuña: Contar
Sataña: Sembrar
Uywa: Animales/ganado
Awatiña: Pastear
Illapata: Lugar de truenos
Jilata: Hermano
Anataña: Jugar
Awatiri: Pastor
Wawachaña: Parir/nacimiento

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6° básico: Pueblo Aymara

Qachu: Hembra
Urqu: Macho
Jallu: Lluvia
Jawira: Río
Phayaña: Cocinar
Sata: Siembra
Tunqu: Maíz
Ch’uqi: Papa
Tumati: Tomate
Jak’u: Harina
Anata: Juego/carnaval
Aycha: Carne
Qallu: Cría/animal bebé

Suti: Nombre
Jaya marka: Pueblo lejano
Nayra jaqi: Gente antigua
Nayra Marka: Pueblo antiguo
Quta: Mar/lago
Jiskt’aña: Preguntar/averiguar
Thaqaña: Buscar
Uñst’aña: Aparecer
Parlasiña: Dialogar
Saña: Decir
Thaki: Camino

Pachamama: Madre Naturaleza

Amtaña: Recordar
Luraña: Hacer/laborar
Jaya: Lejos
Mara: Año
Aru: Voz
Pacha: Tiempo y espacio
Arusiña: Conversar
Ayni: Ayuda recíproca
Minka: Trabajo comunitario
Luqtasiña: Hacer ceremonia
Yuspayarpaña: Agradecer
Uñjaña: Ver/observar
Ayllu: Grupo de familia/comunidad
Marka: Pueblo/ciudad

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Supay: Diablo
Wiraqucha: Dios
Pachamama uñjaña: Cuidar la madre naturaleza
Qhantiri: Alumbrar
Jach’a jaqi: Gigantes
Inti/wilka: Sol
Ch’amaka: Oscuridad
Phaxsi: Luna
Munasiña: Quererse
Ajayu: Espíritu
Nuwasiri: Agresor

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Mapas semánticos

Los siguientes mapas semánticos muestran dos contenidos que son los siguientes: Las actividades que
se realizan en la vida en comunidad. Y el siguiente está relacionado con todo el conocimiento que se
debe tener respecto a un pueblo o comunidad.
Eje Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios:
Relatos de la vida de en los pueblos originarios.

Illapata markana
uthaña

Vivir en el pueblo de
Lasana markana Illapata
Satasinsa uthasiña
uthaña
Vivir sembrando
Vivir en el pueblo de
Lasana

Uywa awatinsa Markanakana Ayni lurasinsa

uthaña uthasiña uthaña

Vivir pastoreando La vida en la Vivir ayudándose

animales comunidad mutuamente

Luqtasinsa uthaña
Ch’uxñanaka
yapusinta uthaña Vivir haciendo
Qala utana uthaña ceremonia a la pacha
Vivir cosechando
verduras Vivir en casa de
piedra

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Eje Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios / Patrimonio,
tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos originarios: Investigan sobre la historia
del pueblo aymara.

Khititansa yatiña

Saber quiénes somos

Arusan yatiña Nayra jaqinakata

yatiña
Saber de nuestra
lengua Conocer a los
ancestros

Markasana
Khiti markanaka yatiña Nayra jaqi
aymara arusi lurañanaka yatiña
Saber de nuestro
Quienes hablan pueblo Saber el
aymara conocimiento
ancestral

Markasana
Markasan siwsawinakapa
lurañanaka yatiña yatiña
Markasan maq’anaka
Saber las costumbres yatiña Saber los relatos de
del pueblo aymara nuestro pueblo
Saber de los alimentos
de nuestro pueblo

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6° básico: Pueblo Aymara

EJEMPLO DE EVALUACIÓN

Los desempeños de los estudiantes pueden ser evaluados a medida que se va desarrollando la Unidad.
En este caso se presenta un ejemplo de rúbrica con algunos criterios relacionados con los indicadores
de los cuatro ejes de la unidad.

Criterio / Nivel de En vías de Desempeño Desempeño Desempeño

desarrollo alcanzar el medianamente logrado destacado
desempeño logrado
Elementos Identifica algunos Describe algunos Interpreta Interpreta, con
significativos de los elementos elementos elementos detalles relevantes,
textos orales y significativos de significativos de significativos de los elementos
escritos de otras los textos orales y los textos orales y textos orales y significativos de los
culturas, escritos de otras escritos de otras escritos de otras textos orales y
incorporando culturas, culturas, culturas, escritos de otras
vocabulario incorporando incorporando incorporando culturas,
pertinente en vocabulario vocabulario vocabulario incorporando
lengua indígena o pertinente en pertinente en pertinente en vocabulario
en castellano, lengua indígena o lengua indígena o lengua indígena o pertinente en lengua
culturalmente en castellano, en castellano, en castellano, indígena.
significativo. culturalmente culturalmente culturalmente
significativo. significativo. significativo.
Procesos históricos Identifica algún Describe algún Indaga procesos Explica procesos
representativos del aspecto histórico proceso histórico históricos históricos
pueblo aymara. representativo del representativo del representativos representativos del
pueblo aymara. pueblo aymara. del pueblo aymara. pueblo aymara.

Elementos Menciona algún Describe algún Analiza elementos Explica con ejemplos
significativos de la elemento elemento significativos de la y detalles relevantes,
concepción de significativo de la significativo de la concepción de elementos
mundo de los concepción de concepción de mundo de los significativos de la
diferentes pueblos mundo de los mundo de los diferentes pueblos concepción de
indígenas en Chile diferentes pueblos diferentes pueblos indígenas en Chile mundo de los
y de otras culturas indígenas en Chile indígenas en Chile y de otras culturas diferentes pueblos
significativas para y de otras culturas y de otras culturas significativas para indígenas en Chile y
su contexto. significativas para significativas para su contexto. de otras culturas
su contexto. su contexto. significativas para su
contexto.
Técnicas y Identifica algunas Describe algunas Compara las Evalúa, aportando
actividades de técnicas y técnicas y técnicas y detalles
producción de actividades de actividades de actividades de significativos, las
diferentes pueblos producción de producción de producción de técnicas y actividades
indígenas, de otras diferentes pueblos diferentes pueblos diferentes pueblos de producción de
culturas indígenas, de otras indígenas, de otras indígenas, de otras diferentes pueblos
significativas y las culturas culturas culturas indígenas, de otras
propias. significativas y las significativas y las significativas y las culturas significativas
propias. propias. propias. y las propias.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 92
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

UNIDAD 3
CONTENIDOS CULTURALES:
El mes de la madre naturaleza.
Formas de producción tradicional y moderna de los alimentos.
Significado de persona íntegra y su formación.
La música andina y sus instrumentos musicales.
EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS
PUEBLOS ORIGINARIOS
CONTEXTO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES

Sensibilización Escribir oraciones y textos Crean oraciones en castellano, relativas a

sobre la lengua breves en castellano, diversas situaciones comunicativas,
incorporando conceptos en incorporando conceptos en lengua aymara.
lengua indígena, en diversas
situaciones comunicativas Crean textos en castellano, relativos a
(ceremonias, rogativas, salidas a diversas situaciones comunicativas
terreno, entre otras). incorporando conceptos en lengua aymara.

Rescate y Escribir oraciones y textos Crean oraciones en lengua aymara o en

revitalización de breves en lengua indígena o en castellano, relativas a diversas situaciones
la lengua castellano, incorporando comunicativas, incorporando conceptos o
conceptos o expresiones en la expresiones en la lengua que corresponda.
lengua que corresponda, en
Crean textos en lengua aymara o en
diversas situaciones
castellano, relativos a diversas situaciones
comunicativas (ceremonias,
comunicativas, incorporando conceptos o
rogativas, salidas a terreno,
expresiones en la lengua que corresponda.
entre otras).
Fortalecimiento y Escribir en lengua indígena, Crean textos breves en lengua aymara que
desarrollo de la diferentes textos, que incluyan incluyan expresiones relevantes y
lengua expresiones relevantes y significativas propias del pueblo, relativas a
significativas propias del pueblo, diferentes situaciones comunicativas.
en diferentes situaciones
Difunden sus escritos en lengua aymara en
comunicativas (ceremonias,
distintos soportes y situaciones
rogativas, salidas a terreno,
comunicativas.
entre otras).

EJE: TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTÓRICA DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES

Unidad de Currículum y Evaluación

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

Problematizar la relación entre la cultura Analizan los efectos de una cultura global sobre los
global, la cultura de los pueblos territorios y prácticas culturales ancestrales de los
indígenas y la de otras culturas pueblos indígenas.
presentes en el entorno local y nacional,
Evalúan qué elementos de la relación entre la cultura
desde la perspectiva de la
global y la de los pueblos indígenas promueven el diálogo
interculturalidad.
intercultural.
EJE: COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Valorar la importancia de la formación Indagan los sistemas de formación de persona íntegra
de una persona íntegra según la que tiene la sociedad global.
concepción de cada pueblo indígena en
Contrastan la formación de persona según la concepción
tensión con otros sistemas de valores
de los pueblos indígenas con los sistemas de valores de
presentes en la sociedad global.
la sociedad global.
Analizan de qué forma el sistema de valores del pueblo
originario que corresponda está integrado en su propia
persona.
EJE: PATRIMONIO, TECNOLOGÍAS, TÉCNICAS, CIENCIAS Y ARTES ANCESTRALES DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Expresar, mediante distintos lenguajes Indagan acerca de los lenguajes artísticos de otras
artísticos propios de su pueblo, las culturas significativas para su contexto, considerando los
posibilidades que el arte ofrece para sentidos que estos le otorgan.
dialogar con otras culturas significativas
Comparan los sentidos que tiene el lenguaje artístico
para su contexto, considerando los
propio del pueblo indígena que corresponda, con los de
sentidos que estos le otorgan.
otras culturas significativas para su contexto.
Desarrollan producciones mediante diversos lenguajes
artísticos, que propicien el diálogo intercultural.
ACTITUDES INTENCIONADAS EN LA UNIDAD
● Reflexionar sobre el desarrollo de los estudiantes como personas íntegras, que forman parte
de la red de la vida, a partir del aprendizaje de la lengua y la cultura del pueblo indígena al
que pertenecen o con el cual conviven.
● Valorar la interculturalidad como una interacción mutua en que necesitamos apreciarnos y
comprendernos como personas de culturas diversas.

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS

PUEBLOS ORIGINARIOS.

Contexto: Sensibilización sobre la lengua

ACTIVIDAD: Crean mensajes de petición alusivos a los momentos de reciprocidad con la Pachamama
(madre naturaleza), incorporando palabras en lengua aymara.
Ejemplos:
● Sentados en círculo escuchan el relato “Pachamamana phaxsipa” (el mes de la madre naturaleza).
● Reflexionan y responden las siguientes preguntas;
- ¿Por qué se dice que la Pachamama es una deidad?
- ¿Qué significa que sea “generadora de la vida”?
- ¿Por qué se dice que somos hijos de la Pachamama?
- ¿Desde cuándo se realizan ceremonias rituales a la Pachamama?
- ¿Quiénes veneran a la Pachamama?
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente los estudiantes seleccionan conceptos
significativos, relacionados con el texto, en una lluvia de ideas.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente traducen los conceptos a lengua aymara y lo
escriben en su cuaderno:

Aymara Castellano Aymara Castellano

Wilancha Ch’alla

Pacha Alwata

Pukara Qullu pata

Pachamama Misa

Munaña Ch’uwa

Mayisiña Qatuqasiña

Apxata Yäqasiña

Jitxataña Yanapt’asiña

● Con apoyo del educador tradicional y/o docente escriben mensajes de petición en castellano,
dedicados a la Pachamama, incorporando las palabras significativas en lengua aymara.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente, en la sala de clases, organizan una mesa ritual con
dulces, para depositar sus peticiones a la Pachamama.

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6° básico: Pueblo aymara

● El educador tradicional y/o docente comenta a los estudiantes que la “misa ritual” y sus deseos serán
entregados a la Pachamama con todos los sueños de todas las personas que, año tras año, en el mes
de agosto la conmemoran.

Contexto: Rescate y revitalización de la lengua

ACTIVIDAD: Crean mensajes de petición alusivos a los momentos de reciprocidad con la Pachamama
(madre naturaleza), incorporando palabras y expresiones en lengua aymara.
Ejemplos:
● Sentados en círculo escuchan el relato “Pachamamana phaxsipa” (el mes de la madre naturaleza).
● Reflexionan y responden a las siguientes preguntas;
- ¿Por qué se dice que la Pachamama es una deidad?
- ¿Qué significa que sea “generadora de la vida”?
- ¿Por qué se dice que somos hijos de la Pachamama?
- ¿Desde cuándo se realizan ceremonias rituales a la Pachamama?
- ¿Quiénes veneran a la Pachamama?
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente los estudiantes seleccionan palabras y expresiones
significativas, relacionadas con el texto, en una lluvia de ideas:

Aymara Castellano Aymara Castellano

Wilancha Aka Wilancharu

Pacha Jaya pacha

Pukara Jach’a Pukara

Pachamama Munat Pachamama

Munaña Misa luqtaña

Mayisiña Ch’uwampi ch’allt’aña

Apxata Munatanaka qatuqasita

Jitxataña Yäqasinsa munsma

● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente traducen las palabras y expresiones a lengua
aymara y las escriben en su cuaderno.

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● Con apoyo del educador tradicional y/o docente escriben oraciones, como mensajes de petición, en
castellano y aymara, dedicado a la Pachamama, incorporando palabras y expresiones en idioma
aymara, y conceptos significativos aglutinados en este idioma.
● Con el apoyo del educador tradicional, en la sala de clases, organizan una mesa ritual con dulces, para
depositar sus peticiones en oraciones aymara a la Pachamama.
● El educador tradicional y/o docente comenta a los estudiantes que la “misa ritual” y sus deseos serán
entregados a la Pachamama con todos los sueños de todas las personas que, año tras año, en el mes
de agosto la conmemoran.

Contexto: Fortalecimiento y desarrollo de la lengua

ACTIVIDAD: Crean mensajes de petición en lengua aymara alusivo a los momentos de reciprocidad con la
Pachamama (madre naturaleza).

Ejemplos:
● Sentados en círculo escuchan el relato “Pachamamana phaxsipa” (el mes de la madre naturaleza).
● Reflexionan y responden a las siguientes preguntas en lengua aymara:
- ¿Kunata Pachamamata, jupat mayt’asiñaxa sapxi?
¿Por qué se dice que la Pachamama es una deidad?
- ¿Kunata Pachamamata “jupaxa jaxaña chuririwa” sapxi?
¿Qué significa que sea “generadora de la vida”?
- ¿Kunata Pachamamata wawanakaptwa sapxi?
¿Por qué se dice que somos hijos de la Pachamama?
- ¿Kuna pachata Pachamamaru iwxasitanwa?
¿Desde cuándo se realizan ceremonias rituales a la Pachamama?
- ¿Khitinakasa Pachamamaru munapxi?
¿Quiénes veneran a la Pachamama?
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente los estudiantes seleccionan expresiones (frases)
significativas en lengua aymara, relacionadas con el texto, en una lluvia de ideas:

Aymara Castellano Aymara Castellano

Aka Wilancharu Pachamamaru ch’alla

Jaya pacha Suma alwata

Jach’a Pukara Qullu pata

Munat Pachamama Misa luqtaña

Chuymat mayisiña Ch’uwampi ch’allt’aña

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Aymara Castellano Aymara Castellano

Aka apxata qatuqasim Munatanaka qatuqasita

Jitxataña yanaptasita Yäqasinsa munsma

● Escriben un texto que exprese mensajes de petición a la Pachamama y al Tata Inti, en lengua aymara
(con su interpretación o traducción en castellano).

Ejemplo de mensaje de petición:

Munat Pachamama aka Querida madre naturaleza en esta ceremonia

wilancharu aka apxata recibe estas ofrendas como muestra de cariño
qatuqasim uka yäqasinsa munsma. y respeto. Así también toma nuestros deseos
Ukhumaraki munatanaka qatuqasita para que nos ayudes a lograrlo.
jitxataña yanapt’asita.

Pachamamaru A la madre naturaleza,

pachata ch’uwampi desde el tiempo y el espacio,
waliña, uthaña con el licor sagrado
munañataki en la madrugada
alwata mayisiñani. para desear una mejor salud
rogaremos.

● Con el apoyo del educador tradicional, en la sala de clases, organizan una mesa ritual con dulces, para
depositar sus peticiones en oraciones aymara a la Pachamama.
● El educador tradicional y/o docente comenta a los estudiantes que la “misa ritual” y sus deseos serán
entregados a la Pachamama con todos los sueños de todas las personas que año tras año en el mes de
agosto la conmemora.

EJE: TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTÓRICA DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Analizan el impacto de las nuevas tecnologías en las formas de producción tradicional
de la agroganadera andina del norte de Chile.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a la sala de Enlaces a indagar, en distintos
sitios web, o en el CRA de la escuela, sobre los siguientes tópicos:
- Formas de producción industrial del maíz.
- Formas de producción industrial de la papa.

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- Formas de producción de carnes.

- Formas de producción textil.
● En la sala de clases comentan y reflexionan sobre lo indagado en la sala de enlaces o el CRA del
establecimiento.
● El educador tradicional y/o docente expone imágenes en PowerPoint sobre los tópicos anteriores, pero
trabajados en forma tradicional, desde la visión andina, respetando la relación que debe existir con la
madre naturaleza (ceremonias, momentos de siembra, cantidad, práctica del ayni, etc.).
● El educador tradicional y/o docente coordina una visita a una parcela de producción agrícola, con la
intención de entrevistar y preguntar sobre la forma de producción de los productos agroganaderos.
● Los estudiantes a través de una lluvia de ideas formulan preguntas sobre el proceso de cultivo de los
alimentos y la crianza de la ganadería desde los conocimientos andinos. Incluyen preguntas como
ceremonias rituales, selección de las semillas, su cuidado y riesgo, el cuidado de la tierra y el consumo
de ellos.
● El día de la entrevista cada estudiante formula sus preguntas y otras que surja en el momento de la
visita; se agradece al entrevistado y se le entrega un presente por compartir sus enseñanzas.
● En la sala de clases el educador tradicional y/o docente realiza un conversatorio sobre la visita y
entrevista, respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿Qué elementos tecnológicos utilizan para la producción de alimentos?
- ¿Son los mismos elementos los que se utilizan en todas las culturas?
- ¿Cómo se realiza la siembra de la papa en las comunidades aymara?
- ¿Cómo se realiza la siembra de la papa en los cultivos de las comunidades aymara?
- ¿Qué actividades ceremoniales se realizan para agradecer la siembra y cosecha de los cultivos a
la Pachamama?
● A modo de sintetizar la información el educador tradicional y/o docente junto a los estudiantes
completan un cuadro comparativo con las actividades de producción de los alimentos:
Actividades Método tradicional aymara Método convencional moderno
Arado de la tierra Con ayni. Arado con máquinas.
Siembra de papa Siembra de la comunidad en ayni Uso manual, con personas
con un pachallampi. contratadas para sembrar.
Selección de La familia transmite su enseñanza. Los encargados especialistas.
semillas
Ceremonia de Ceremonias de agradecimiento, el No se realiza.
agradecimiento a la mes de agosto, noviembre.
Pachamama
Control de Observación directa. Observaciones en laboratorios.
enfermedades
Traslado En animales llamas, burros, mulas y Vehículos motorizados.
caballos.

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● El educador tradicional y/o docente comenta junto a los estudiantes que lo más valioso y significativo
de las actividades con el método tradicional es que son totalmente cercano a la naturaleza y ello hace
que sea más ecológica. Sin embargo, dado que los adelantos tecnológicos facilitan el trabajo y no se
puede detener se debe buscar un equilibrio y eso está dado en que nunca se debe olvidar que somos
un pueblo ecológico e hijos de la Pachamama.

EJE: COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Indagan sobre el significado de formación de persona íntegra en el pueblo aymara y

el de la sociedad global.

Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente saluda a los niños y le consulta sobre sus tareas y
responsabilidades. Posteriormente los invita a observar el siguiente video sobre el valor de la
integridad: https://www.youtube.com/watch?v=UwHMbl2RJ4E
● Comentan y reflexionan sobre los contenidos del video observado, respondiendo la siguiente
pregunta: ¿qué valores debe tener una persona íntegra, según lo observado en el video?
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a escuchar el relato “Los hijos
desobedientes” y luego reflexionan, respondiendo las siguientes preguntas:
- ¿Qué significa ser una persona íntegra para el pueblo aymara?
- ¿Por qué se dice que tener integridad le otorga prestigio a la familia en la comunidad?
- ¿Por qué los padres de los jóvenes también se sintieron castigados?
- ¿Qué esperaban los padres de los hijos?, entre otras.
● En un conversatorio comparan los valores de la sociedad global con los valores indígenas del pueblo
aymara.
● Completan el siguiente cuadro comparativo sobre la práctica de los valores, para la formación de
persona íntegra, desde la visión aymara y de la sociedad global:

Valores del pueblo Aymara Valores de la Sociedad global

- Jani k’arisiña: No mentir, decir siempre la - No mentir: habla con la verdad, es
verdad. confiable.
- Jani lunthatasiña: No robar, nunca se debe - Respetarse: Se respeta a sí mismo y a los
tomar lo ajeno. demás.
- Jani jayrasiña: No ser flojo, se debe cumplir - No mentir: No engañar, cumple lo que
siempre con las obligaciones, y promete.
responsabilidades. - No robar: No toma lo que no le
- Yaqasiña: Respetarse uno mismo. pertenece, respeta lo ajeno.
- Wilamasiru axsaraña: Respetar a la familia. - Ser discreto: Respeta la confidencialidad.
- Wilamasiru ist’aña: Escuchar a la familia y los - No ser disociador: No genera rumores,
demás. no habla mal de las personas.
- Aruntasiña: Saludar a todos.

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6° básico: Pueblo aymara

- Suma qamasiña: Vivir en armonía con todos. - Ser responsable de sus actos: Admite sus
errores, asume las consecuencias.
- Apxatasiña: Ser recíproco, aportar.
- No ser ocioso: Cumple con su trabajo
- Ayni lurasiña: Practicar el trabajo establecido, no olvida sus
colaborativo. responsabilidades.

● Los estudiantes complementan el cuadro comparativo con sus aportes desde sus conocimientos y
práctica de valores en su familia y comunidad.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente elaboran un díptico con mensajes de valores,
imágenes y fotografías de ellos mismos donde practiquen valores que lo llevan a ser una persona
íntegra.
● Distribuyen los dípticos en los demás cursos de la escuela y la familia o comunidad.
● Para finalizar el educador tradicional y/o docente comenta que todas las familias tienen el deber de
formar a sus hijos para que vivan responsablemente y compartan en la comunidad donde se
encuentren. Por ello el aprender a practicar los valores debe ser un proceso permanente, de todos los
días, hasta que los niños crezcan y se formen como un ser con valores y frente a la comunidad sean
reconocidos como personas íntegras.

EJE: PATRIMONIO, TECNOLOGIA, TÉCNICAS, CIENCIAS Y ARTES ANCESTRALES DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Presentan diferentes canciones grabadas propias de la cultura nacional interpretadas con
instrumentos tradicionales andinos.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a observar en imágenes de PowerPoint
diferentes instrumentos musicales clasificándolos según su origen.
● Los estudiantes escuchan los sonidos de los distintos instrumentos observados.
● Los estudiantes manipulan los instrumentos musicales andinos (zampoña, charango, quena, palo de
agua, caja, etc.).
● Visitan la sala de Enlaces y buscan canciones populares interpretadas con instrumentos tradicionales
andinos.
● Escuchan canciones populares interpretadas con instrumentos andinos y registran el nombre de la
canción y el grupo que lo interpreta.
● En sala de clases los estudiantes preparan una lista de canciones para crear una lista de cinco canciones
populares interpretadas con instrumentos andinos (zampoña, quena, etc.).
● El educador tradicional y/o docente graba y edita la lista de canciones populares en audio y lo presenta
a los estudiantes, comenta que la música es un arte que le permite a las distintas culturas comunicarse
para expresar sus sentimientos, mensajes y momentos de la vida cotidiana. Los invita a que ensayen
la presentación de un cuadro musical con lakitas apoyados con los audios.
● Presentan la lista de las canciones en un acto del colegio frente a la comunidad escolar, utilizando los
instrumentos de apoyo.

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● Para el cierre de la actividad el educador tradicional y/o docente felicita a sus estudiantes y los invita
a seguir practicando el dominio de los instrumentos musicales como la zampoña, quena, flauta,
guitarra, etc., dado que la música une a los pueblos y les permite expresar sus sentimientos.

ORIENTACIONES PARA EL EDUCADOR TRADICIONAL Y/O DOCENTE

El desarrollo de las actividades de la unidad 3, en el eje de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas
de lectura y escritura de los pueblos originarios, están ligados a la creación de textos que expresen
sentimientos en su relación con la madre naturaleza. Para ello deben reflexionar sobre un texto escrito,
que escucharán y analizarán desde sus saberes. Como el mes que se propone trabajar es cercano a agosto,
la actividad estará centrada en la ceremonia que se realiza anualmente en el marco de reciprocidad con
la madre naturaleza.
En el eje Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios, las actividades
están referidas al análisis del impacto de las nuevas tecnologías en las formas de producción tradicional
de la agroganadería del norte de Chile. Para ello, los estudiantes deberán investigar en la sala de Enlaces,
en distintos sitios web, o en el CRA del establecimiento, siguiendo unos tópicos entregados por el
educador tradicional y/o docente. Estos tópicos están relacionados con las formas de producción
industrial de la papa, maíz y carnes. Luego de observar los estudiantes deben reflexionar sobre ello, para
posteriormente observar los tópicos trabajados en forma tradicional, respetando la relación armónica que
debe existir con la madre naturaleza. Solo así, podrá hacer una comparación de que no siempre las nuevas
tecnologías traen bienestar, muchas veces están ligados a una desarmonía con la madre naturaleza.
Finalmente, para el eje de Patrimonio, tecnología, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos
originarios, se propone una actividad que busca desarrollar la expresión artística musical de los
estudiantes a partir de la escucha, observación e investigación de las diferentes sonoridades que
conforman su contexto socio musical. Además, se propone dar espacio a la reflexión sobre como los
aspectos culturales musicales propios de su cultura, han ido asimilando aspectos de otras culturales, o
viceversa, como su propia cultura musical ha influido en otros contextos musicales. En este sentido, se
sugiere realizar una vinculación entre el educador tradicional con el docente de la asignatura de Música,
para establecer un diálogo de saberes entre los conocimientos y perspectiva musical desde la cultura
occidental y desde la cultura del pueblo aymara. Esto puede permitir una ampliación y mayor
profundización de los aprendizajes de los estudiantes en esta temática.

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Contenido cultural

• El mes de la Pachamama (madre naturaleza).

Los contenidos culturales se presentan para apoyar y orientar el desarrollo de las actividades propuestas
en cada eje del programa. Al respecto, es importante considerar los aprendizajes previos de los
estudiantes, ya que este contenido cultural se ha trabajado de alguna manera en los niveles anteriores,
por ende, se considera que no es necesario repetir la información sobre en qué consiste el mes de la
Pachamama, sí aprovechar la instancia de describirlo a partir del texto que se propone a continuación. De
este modo, en las actividades del eje de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura
de los pueblos originarios, se sugiere trabajar con este relato sobre las actividades que se desarrollan en
el mes de la Pachamama:

Pachamamana phaxisipa
(Mes de la Pachamama)

Estoy muy emocionada, porque llegó agosto, el mes de la Pachamama, donde con mucho cariño
agradecemos todos los frutos que la madre tierra nos ha entregado, y también, le rogamos que nos
bendiga con otro año provechoso.

Para nosotros, los aymara, la Pachamama o Madre Tierra, es una deidad venerada por ser generadora
de la vida, símbolo de fecundidad por su capacidad para producir, bendecir y engendrar plantas,
animales, alimentos y otros medios de subsistencia del ser humano. Es adorada por los descendientes
de los pueblos originarios que habitan territorios desde mucho antes que existieran las fronteras
actuales. De hecho, los orígenes de este culto se remontan a la época preincaica, es decir, antes de la
llegada de los españoles.

Desde tiempos inmemoriales se ha dicho que la pacha, que es el tiempo y espacio, está compuesta por
dos unidades vitales que son: el Tata Inti (padre Sol) y la Pachamama (Madre naturaleza), ellos se
complementan entre sí. El Tata Inti le da energía a la Pachamama, ella cobija a sus hijos como una
verdadera mama (madre). A las plantas desde que son semillas, para que germine y sea un fruto, con
esto se alimentan todos sus hijos e hijas hasta que llegue el momento de terminar su ciclo de vida, es
decir la jiwaña (muerte) para volver a su seno.

Como sus hijos estamos obligados a vivir en armonía, entre todos los seres vivos, en especial con la
misma Pachamama y el Tata Inti, ya que le debemos respeto por lo generosa que es con sus hijos, por
eso se dialoga con ella, expresando discursos, cantos, en las ceremonias y en las actividades diarias.

Por eso todos los años, el primer sábado de agosto, nos levantamos muy temprano y vamos al cerro a
saludar a la Pachamama a pedirle que nos ayude con todos nuestros deseos. Esa ceremonia se llama
wilancha, se puede realizar en muchos lugares. Mi familia se junta con otras familias y se realiza en el
mallku (cerro sagrado) de nuestra comunidad. El día anterior se prepara una misa ceremonial, con

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semillas, frutas, hoja de coca, acompañado de ricos dulces y licor. Luego esa misa se entierra en un
agujero.

Se prepara esto como agradecimiento y petición de nuestros deseos a la Pachamama y que siempre
son: la tranquilidad económica, felicidad, salud para toda la familia y todos nuestros deseos personales,
ella siempre ayuda con reciprocidad, si tenemos fe en ella.
(Fuente: Relato recopilado por. Elsa Flores H. Profesora Educación General Básica y Lengua Aymara).

Palabras significativas seleccionadas

Aymara Castellano Aymara Castellano

Wilancha Ceremonia al mare Ch’alla Esparcir hoja de coca y

naturaleza licor

Pacha Tiempo y espacio Alwata Madrugada

Pukara Fortaleza Qullu pata Cima del morro

Pachamama Madre naturaleza Misa Mesa ceremonial

Munaña Quererse Ch’uwa Bebida sagrada

mayisiña Pedir qatuqasiña Recibir

Apxata Ofrendar yäqasiña Respeto

Jitxataña Alcanzar Yanapt’asiña Ayudarse

Frases y expresiones seleccionadas:

Aymara Castellano Aymara Castellano

Aka Wilancharu En esta ceremonia a la Pachamamaru Compartir licor con la

Pachamama ch’alla Pachamama

Jaya pacha Tiempo lejano Suma alwata Hermosa mañana

Jach’a Pukara Pakara alta Qullu pata Cima del cerro

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Aymara Castellano Aymara Castellano

Munat Pachamama Querida Pachamama Misa luqtaña Ofrendar

Pachamama luqtaña Ofrendar a la Pachamama Ch’uwampi Compartir licor

ch’allt’aña

Chuymat mayisiña Pedir del corazón Munatanaka Recibir lo querido

qatuqasita

Aka apxata Recibe esta ofrenda Yäqasinsa munsma Te respeto con cariño
qatuqasim

Jitxataña Lograr alcanzar Yanapt’asiña Ayudarse

yanaptasita

Ejemplos de mensajes a la madre naturaleza:

“Querida madre naturaleza en esta ceremonia
recibe estas ofrendas como muestra de cariño
y respeto. Así también toma nuestros deseos
para que nos ayudes a lograrlo”

Contexto: Sensibilización sobre Contexto: Rescate y Contexto: Fortalecimiento y

la lengua revitalización de la lengua desarrollo de la lengua

Querida Pachamama en esta Munat Pachamama en esta Munat Pachamama aka

wilancha recibe estas apxatas ceremonia aka apxata wilancharu aka apxata
como muestras de cariño y qatuqasim como muestra de qatuqasim uka yäqasinsa
respeto. Ukhumaraki toma cariño y respeto. Así también, munsma. Ukhumaraki
nuestros deseos para que nos munatanaka qatuqasita para munatanaka qatuqasita
ayudes a jitxataña. que nos ayudes a lograrlo. jitxataña yanapt’asita.

Otro ejemplo de mensaje a la madre naturaleza:

Pachamamaru A la madre naturaleza,

pachata ch’uwampi desde el tiempo y el espacio,
waliña, uthaña con el licor sagrado
munañataki en la madrugada
alwata mayisiñani. para desear una mejor salud
rogaremos.

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Para el Eje de Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios se
propone trabajar las formas de producción de los alimentos, desde lo tradicional a lo convencional
moderno.

Contenido cultural

● Formas de producción tradicional y moderna de los alimentos.

Desde las tradiciones de los pueblos originarios, el trabajo de la producción agrícola está basado en las
prácticas del ayni, ceremonias ancestrales y con fuerte apego a la Pachamama. A diferencia del método
convencional, donde la producción está centrada en cantidad y rentabilidad, muy diferente al método
tradicional.

El arado de la tierra se realiza por medio del ayni (trabajo comunitario), donde participa toda la comunidad
alegremente, depositando su esfuerzo en la comunidad para fortalecer el lazo de reciprocidad que en
algún momento utilizará para su beneficio. Además, es un método muy amigable con la fauna y flora del
entorno donde se trabaja. A diferencia del método convencional moderno, donde el arado de la tierra se
suele realizar principalmente con maquinarias costosas que requiere de mantención y que se alejan de la
naturaleza, puesto que contaminan utilizando y dejando residuos no renovables, gases y ruido para las
demás especies.

Para la siembra, se realizan ceremonias como el ayni o pachallampi, que todos los años la comunidad
prepara en armonía con cariño, amor por la tierra y al prójimo. A diferencia del método convencional y
moderno, donde la siembra la realizan personas que suelen ser contratadas para este propósito.

La selección de la semilla tiene el mismo procedimiento.

En el mes de agosto se le agradece a la Pachamama por todo lo que nos provee, a diferencia del
convencional donde no existe ninguna celebración o ceremonia al respecto.

Otro punto importante, es el traslado de la producción de las cosechas que se realiza utilizando animales
domesticados que se involucran en esta tarea como si fueran otro miembro humano en el ayni. A
diferencia del método tradicional, en el convencional moderno se utilizan vehículos motorizados y de
carga, que suelen ser de gran tamaño.

Sin embargo, cabe mencionar que no se puede detener el avance de la tecnología y los beneficios que se
puede obtener de ella, en cuanto a rapidez, fuerza que facilitan el trabajo y muchas veces se hace
necesario, aunque pueda significar la pérdida de las tradiciones y costumbres. Por ello, es menester
encontrar un punto de encuentro entre ambas, para permitir que nuestras tradiciones se mantengan y
no se pierdan en la modernidad. Esto se lograría involucrando las nuevas técnicas, pero sin olvidar, el
trasfondo ancestral filosófico del cuidado del entorno social, natural y espiritual que nos heredaron los
ancestros.

Los Andes Centrales se caracterizan por poseer una gran variedad de ecosistemas, los cuales fueron
denominados por John Murra (1975) como “pisos ecológicos”. Los pueblos andinos han utilizado a su
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favor estas condiciones medioambientales desde tiempos preincaicos, desarrollando diversas tecnologías
y formas de organización social, para sacar el mayor provecho de cada zona geográfica.

Producción de papa “ch'uqi” con el uso de técnica tradicional:

En el altiplano, en el piso ecológico más alto, la papa era uno de los pocos alimentos que podía ser
cultivado, por lo que su producción, junto con la domesticación de llamas y alpacas, en gran parte,
permitieron la subsistencia de las poblaciones andinas ancestrales. Se dice que existieron más de 4.000
variedades de papas en el mundo, sin embargo, actualmente solo se conoce una parte de ellas, y se
produce para consumo, una aún más pequeña.
Para la producción de papas se suelen clasificar entre dulces y amargas. Las dulces, suelen ser tubérculos
modificados para mejorar su sabor comestible, por lo que son más delicadas que las amargas y solo se
cultivan en zonas precordilleranas, con un clima más amigable. Las amargas por su resistencia a heladas
pueden ser cultivadas en sectores más altos que las dulces y no son afectadas por las sequías o la excesiva
humedad. Se demoran más en cosechar que las papas dulces por lo que son la última cosecha del año, y
con ella, se realiza el chuño (Mamani et al 1974 en Lechtmam, 1985).
El chuño, se obtiene del cultivo de la papa en altiplano y se puede conseguir del resultado del proceso de
deshidratación de la papa. Su elaboración es un procedimiento complejo pero fundamental en la
subsistencia de las comunidades andinas del altiplano. Debido a que la papa chuño era un alimento básico
de uso cotidiano, familiar, comercial, incluso hasta utilizado como medicamento, permitió a las
comunidades andinas, sobrevivir a las duras condiciones climáticas altiplánicas, por medio de la
conservación y almacenaje de este alimento.
La siembra de la papa, así como la mayoría de las actividades agrícolas aymara, se realiza tradicionalmente
de manera comunitaria. Esta actividad que involucra ceremonia, danza y trabajo comunitario se llama
Pachallampe o Pachallampi (en aymara tierra blanda) y corresponde a la celebración de la siembra de la
papa. En ella toda la comunidad participa ayudando a realizar labores agrícolas, con la finalidad de
sembrar las papas que serán producidas durante el próximo año. Esta celebración, se realiza comúnmente
en el mes de noviembre y es una de las celebraciones más características del pueblo aymara, ya que toda
la faena comunitaria del sembrado es realizada con ceremonias, bailes y cantos tradicionales.

“Mientras tanto, se inicia la siembra del terreno elegido. Uno de los mayordomos, provisto de una
“chonta”, –especie de azadón autóctono, o una picota hispánica–, hace hoyos en la tierra donde su
esposa, la iluri, coloca la semilla. Seguidamente, los otros hombres empiezan a abrir los surcos y
sus parejas van enterrando las semillas. solo la mujer puede poner la semilla lo cual es una forma
de transmitir su fecundidad a la tierra. Todo este trabajo es acompañado por la música y canciones
de Pachallampe.” (Luque, 2009, p.73).

Producción del maíz “Tunqu” con el uso de técnicas ancestrales:

El maíz comúnmente se cultiva en las laderas y valles, en terraza, camellones y depende del ecosistema
en que se encuentre para crecer. Existen maíces, de distintos tamaños y colores diferentes, como el “maíz
andino” que se caracterizan por ser de pequeño tamaño, con las espigas entre 4-15 cm de largo, en una
variedad de colores: blanco, amarillo, rojo, azul, gris, y combinaciones de estos colores.

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6° básico: Pueblo aymara

“Cuando Cristóbal Colón llegó al Nuevo Mundo (1492), sus hombres encontraron en la isla de Cuba
grandes campos con un extraño cereal, hasta entonces desconocido en el Viejo Mundo, se trataba
del maíz (Zea Mays) al cual los aborígenes de esta isla le designaban con el nombre de mais o mahis,
y que lo consumían asado, cocinado, fresco, seco y hecho harina.” (J. Echeverria y Muñoz C, 1988,
pág. 29).

Si bien para los pueblos antiguos, el maíz era el alimento básico y los patrones de consumo son muy
similares a los de hoy. El maíz sigue siendo el principal ingrediente de las comidas tradicionales: apis,
humitas, pasankalla, palomitas, tutu jimp’i (maíz tostado), choclos cocidos, la qalapurka (plato típico a
base de maíz) y muchos otros más.

El maíz no solo es utilizado como ingrediente en platos, sino también en bebidas: la chicha (bebida hecha
de maíz) fue el ingrediente principal de las fiestas y rituales. Fue considerada el elixir de los incas, quienes
habrían sido los primeros en producirlo, preparado a partir de la fermentación de granos de maíz
cuidadosamente seleccionados.

Sin embargo, el consumo de las bebidas de la chicha de maíz tradicional es reemplazada por el ron y
cerveza. Es necesario desarrollar políticas para rescatar y promover el valor social y cultural de este
patrimonio vivo, para fomentar la conservación y la transformación de la producción de maíz nativo en
beneficio de las familias.

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6° básico: Pueblo aymara

Formas de producción ganadera usando técnicas ancestrales:

Desde épocas milenarias, los pueblos andinos han ido especializando sus conocimientos respecto a la
domesticación de animales auquénidos. Para el pueblo aymara, los saberes tecnológicos ligados al
cuidado de sus animales, tiene un enfoque profundamente social-familiar (Flores et al 1976 en Lechtmam,
1985). Por lo que se hace necesario explicar estos conocimientos desde lo cotidiano.

La labor del awatiri (pastor) comienza de madrugada, primero se debe revisar si el ganado está completo
o si algún depredador ha atacado de noche, también se revisa el estado del corral por si necesita un
arreglo. Antes de sacar al ganado, se procura esperar que primero el rocío o nieve sobre el pasto
desaparezcan con los primeros rayos del sol.

Cuando se libera al ganado, se le dirige a un sector elegido de acuerdo con factores como la estación
climática, la distancia, el tipo de pastizal, o del animal. Por ejemplo, en época de sequía, los animales serán
conducidos a los sectores bofedales, tienen que estar separados entre hembras y machos. Estos últimos,
por su mayor habilidad son mandados a pastar en los cerros escarpados y de escasa vegetación, mientras
que las hembras se quedan en los bofedales. En la época de lluvia, se procura no ir a pastear a sitios
demasiado lejanos, ya que las alpacas tienen debilidad en sus pezuñas. También, el sector puede ser
elegido de acuerdo con el tipo de animal, por ejemplo, las alpacas suelen pastar en un solo lugar, mientras
que las llamas son itinerantes y suelen separarse del grupo en búsqueda de nuevos pastos. Además,
también se tomará en cuenta llevar a las madres con crías a sitios poco accidentados, abrigados, con
abundancia de pasto fresco y verde. Procurando que siempre sean sectores donde el pastor pueda
observar todo.

Una vez seleccionado el sitio, el pastor se dedicará a vigilar a los animales, de que no se alejen de las
tierras, se peleen entre ellos, o sean atacados por depredadores. Procurando mantenerlos unidos y
contabilizados en todo momento. También observa el comportamiento de cada uno de los animales, para
detectar posibles enfermedades. Mientras se vigila al ganado, el awatiri aprovecha el tiempo para hilar
lana, confeccionar sogas, fajas, tejer, etc. Dependiendo de sus habilidades como pastor.

Los animales deben regresar antes de que el sol se oculte, el pastor debe asegurarse que todos vuelvan,
sin dejar a ninguno atrás. Si uno queda perdido, debe salir a buscarlo hasta que esté completamente
oscuro. Cuando comprueba que todos están presentes, poder recién cerrar el corral para ir a dormir.

Contenido cultural

● Significado de persona íntegra y su formación:

Para el aymara, cultivar el sentido de la responsabilidad comunitaria dentro de sus integrantes es

fundamental cuando se quiere formar a las personas dentro de su sociedad, por lo que es deber de cada
familia educar a sus hijos en torno a este principio.

Se entiende este aprendizaje como un proceso continuo, permanente e integral. Donde, desde el
nacimiento, cada persona deberá participar de las distintas actividades que exige la comunidad,
asumiendo los roles correspondientes a su edad con responsabilidad. Pero no solo será importante el
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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

aspecto sociocultural, sino también cómo se relaciona la persona con la naturaleza y su espiritualidad.
Esto es porque en la cosmovisión aymara, todos estos elementos están en constante diálogo y son parte
de un gran todo llamado pacha, donde las personas no son superiores ni inferiores, son solo una parte
más, que también es importante.

“El mundo andino – la pacha (cosmos) – es una colectividad natural, que comprende tres formas
de comunidades: las comunidades de huaca o deidades, las comunidades humanas multiétnicas
y las comunidades de la sallqa o naturaleza. Estas tres comunidades no existen por separado, se
necesitan vitalmente la una a las otras, por lo cual no son viables por separado. No son
comunidades que existen para sí solas, sino existen para la mejor vida de la colectividad natural:
La individualidad es inviable” (Grillo, 1993, p. 26).

Entonces, el sentido comunitario se entiende como un todo donde la sociedad, la naturaleza, las
divinidades y los ancestros cohabitan, manteniendo una armonía que debe cuidarse y valorarse en todos
sus aspectos, por lo que la formación de las personas debe fomentar el respeto, la reciprocidad y la
complementariedad.

Se pueden reconocer tres principios valóricos y éticos fundamentales que las personas aymara deben de
seguir para llegar a ser una persona íntegra:

1. El principio de reciprocidad, que corresponde a una relación de ayuda mutua con los otros, donde
cada acción de ayuda debe devolverse. Está presente en todas las actividades cotidianas, pero
también tiene una fuerte carga ritual, ya que es el principio básico que fundamenta todas las
ceremonias y el diálogo con el mundo espiritual, por medio de pagos y ofrendas que buscan
mantener la armonía con las fuerzas tutelares. Por ejemplo, la misa luqtaña, ofrenda que
representa simbólicamente una forma de pago a la pacha, por toda su generosidad, o el
pachallampe, que consiste en una celebración, para realizar las labores ligadas a la siembra de la
papa, siguiendo el principio de ayuda colectiva (ayni).
2. El principio de armonía busca de manera permanente que todos los miembros de la comunidad
se comporten de forma responsable con su entorno. Fomentando el respeto, el cuidado, la no
discriminación de todos los seres que conforman la pacha, es decir, cuidar el trato hacia las
personas, como con el entorno y los ancestros o dioses tutelares.
3. El principio del trabajo entiende que toda labor es necesaria para mantener la vida en el mundo,
por lo que el trabajo debe ser comunitario y celebrado entre todos. Por el contrario, no participar
ni celebrar las labores comunitarias, significa el exilio, pero no solo con la comunidad humana,
sino con todo el entorno. Porque fomentar un espíritu trabajador y proactivo entre todos los
miembros es fundamental para cuidar la armonía.

Solo siguiendo los anteriores principios valóricos es que será posible, llegar al suma qamaña, que se puede
traducir como el “buen convivir” o “vivir en armonía”, es decir, una vida en comunidad que logra mantener
su armonía interna. Por lo tanto, una persona íntegra, desde la mirada aymara, es una persona que tiene
estos principios bien arraigados y busca en todo momento llegar a esta armonía.

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6° básico: Pueblo aymara

De acuerdo a lo anterior, se puede hacer un cuadro comparativo entre los valores propios del pueblo
aymara y los de la sociedad global moderna. Entendiendo que ambas tienen puntos en común, aunque
provengan de contextos diferentes:

Valores del pueblo aymara Valores de la sociedad global

- Jani k’arisiña: No mentir, decir siempre la verdad. - No mentir: habla con la verdad, es confiable.
- Jani lunthatasiña: No robar, nunca se debe tomar - Respetarse: Se respeta a sí mismo y a los
lo ajeno. demás.
- Jani jayrasiña: No ser flojo, se debe cumplir - No robar: No toma lo que no le pertenece,
siempre con las obligaciones, y responsabilidades. respeta lo ajeno.
- Yaqasiña: Respetarse uno mismo. - Ser discreto: Respeta la confidencialidad.
- Wilamasiru axsaraña: Respetar a la familia. - No ser disociador: No genera rumores, no
- Wilamasiru ist’aña: Escuchar a la familia y los habla mal de las personas.
demás. - Ser responsable de sus actos: Admite sus
- Aruntasiña: Saludar a todos. errores, asume las consecuencias.
- Suma qamasiña: Vivir en armonía con todos. - No ser ocioso: Cumple con su trabajo
establecido, no olvida sus
- Apxatasiña: Ser recíproco, aportar
responsabilidades.
- Ayni lurasiña: Practicar el trabajo colaborativo.

Contenido cultural

● La música andina y sus instrumentos musicales.

Los pueblos andinos han tenido un fuerte desarrollo cultural en torno a las expresiones musicales, existen
diversos registros arqueológicos que dan cuenta de la presencia de instrumentos musicales desde épocas
milenarias. Lo que nos permite inferir que la presencia de la música ha sido constante desde la antigüedad.
También, las crónicas españolas y otros registros etnohistóricos nos revelan que la música era un aspecto
fundamental dentro de la ritualidad andina, asimismo de faenas laborales (ayni), festividades, u otras
actividades de carácter colectivo.

La herencia musical andina aún perdura en la sociedad, pero es claro que para subsistir han ido
adaptándose a los distintos contextos que enfrentaron a lo largo del tiempo. Como pasó durante las
campañas de chilenización, donde a causa de una fuerte imposición e introducción de la cultura chilena
criolla propia de la zona central, la cueca, tanto el baile como música, comienzan a introducirse a las
comunidades aymara, formando variantes como la cueca nortina.

Actualmente, la musicalidad andina se compone por una gran diversidad de comparsas o agrupaciones,
que interpretan estilos musicales propios de la identidad socio musical aymara en sus diferentes espacios
geográficos (altiplano, precordillera, ciudad, etc.). Como, por ejemplo: los “Sikuris”, las “tarkeadas”, los
cantos o las orquestas musicales tradicionales de cada pueblo, las bandas de bronce, y también, las bandas
de “chicha”, o cumbias populares modernas.

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

Las comparsas “lakita” se caracterizan por ser uno de los estilos musicales que más ha sabido adaptarse
y transformarse a los cambios culturales de la actualidad. Permitiéndole participar en diversas instancias
sociales (sean festivas, religiosas, etc.) como espacios geográficos (pueblos, zonas rurales, o urbanas)
llegando incluso a propagar su estilo musical hacia zonas más al sur de Chile. Se caracterizan por preservar
los sonidos ancestrales andinos, como también por su gran capacidad de adaptación a sonidos o estilos
musicales y estéticos de otros lugares. Algo que no es común en otros estilos de comparsas musicales
tradicionales, que suelen ser más conservadores.

Entre los instrumentos más autóctonos que se mantienen hasta la actualidad, podemos mencionar los
siguientes:

- Siku: También llamado “laka” o zampoña, es un instrumento típico aymara. Consiste en una serie
de tubos hechos de caña natural, que se colocan de forma ordenada por tamaño en una hilera,
donde la hilera de seis tubos se llama ira, mientras que la de siete, arca. Y debe interpretarse a
dúo, realizando el diálogo musical.
- Quena: Es un instrumento musical andino de viento, similar a una flauta, que existe desde épocas
preincaicas, donde se fabricaba con huesos, piedras, arcillas, etc. Sin embargo, ahora se fabrica
principalmente de madera de caña de bambú. Actualmente, es uno de los instrumentos más
populares de ejecución, siendo parte sonora de numerosos contextos musicales, desde los más
tradicionales hasta los más modernos. Además, sus características le permiten ejecutarse en
solitario o en grupo.
- Tarka: Es el instrumento musical del tiempo de carnavales (anata) que se interpreta en grupos,
acompañando los bailes de carnaval y haciendo el llamado a la lluvia. Al igual que la quena, es un
instrumento de viento, similar a una flauta, pero con un aspecto muchísimo más grueso y
cuadrado. Se construye en base a madera cuidadosamente tallada, para permitir el paso del aire
y la afinación correspondiente.
- Wankara: Conocido como bombo, corresponde a un instrumento musical de percusión, que se
caracteriza por ser un cilindro de madera recubierto en sus extremos por piel de animal. Su
ejecución se realiza acompañado de un mazo de madera que tiene su cabeza cubierta por pieles,
este mazo golpea el instrumento, generando los sonidos rítmicos. Está presente en la gran
mayoría de los conjuntos musicales tradicionales.
Es importante indicar que también han ingresado otros instrumentos no tradicionales al imaginario
musical andino, como la bandola, el arpa, charangos, acordeón, violín, platillos, etc. incorporando nuevas
sonoridades a las melodías tradicionales, o viceversa, adaptando melodías foráneas a las sonoridades
tradicionales andinas. Como ocurre con las comparsas lakita, cuando adaptan temas de cumbia popular
actual, para interpretarlos siguiendo su sistema de diálogo musical tradicional andino.

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6° básico: Pueblo aymara

Algunos grupos y temas musicales son los siguientes:

Nombre del grupo musical Nombre de canciones

Lakitas fusión del Norte ● Leydi (tinku)

● Cómo te voy a olvidar (caporal)
● Nunca es suficiente (cumbia)

Lakitas Wayna Marka ● A los bosques (taquirari)

● El aguajal (cumbia)
● Llora, llora (vals)

Lakitas de Jaiña ● Nunca tuve suerte en el amor (tinku)

Phusiri marka ● Zapatitos blancos (cumbia)

● Cueca tradicional

Repertorio lingüístico

Contiene los conceptos relacionados con los contenidos de las actividades de cada uno de los ejes de la
unidad 3.

Pachamama: Madre naturaleza

Wilancha: Sacrificio
Pacha: Tiempo y espacio
Pukara: Fortaleza
Jawira: Río
Munata : Querido
Ch’allaña: Esparcir hoja de coca o licor
Alwata: En la madrugada
Qullu Pata: Cima del cerro
Misa: Mesa ceremonial
Ch’uwa: Licor/ bebida ceremonial
Jiwaña: Morir
Jakaña: Vivir
Jathaña: Engendrar
Tata Inti: Padre sol
Suma qamaña/suma jakaña: Vivir en armonía
Taqpachani: Entre todos
Ayllu: Comunidad
Wilamasi: Familia
Mallku: Autoridad/ cerro sagrado

Yapu: Cosecha
Sataña: Sembrar

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6° básico: Pueblo aymara

Luraña/Irnaqaña: Trabajar
Tunqu: Maíz
Ch’uqi: Papa
Aycha: Carne
Uywa: Ganado
Ch’arki: Charque
Sawuña: Tejer
Amuyasiña: Reflexionar
Nayra yatiña: Conocimiento ancestral
Apxata: Aportar
Phuqaña: Cumplir
Ayni: Trabajo colaborativo
Aruntaña: Saludar
Jisk’t’aña: Preguntar
Ist’aña: Escuchar
Yatiña: Saber
Chira/jatha/muju: Semilla
Qawra: Llama
Qala qayuni: Burro
Qhaqhilu: Caballo

Jaqi: Persona íntegra

Chiqa: Verdad
Yaqasiña: Respetarse
Parlasiña: Comunicarse
K’ari: Mentira
K’arisiña: Mentir
Jayra: Flojo/perezoso
Jayrasiña: Flojear
Qhana: Claridad
Lutintaña: Engañar
Sallqjaña: Timar/enredar
Q’utuntaña: Ilusionar
Lunthata: Ladrón/ratero
Lunthataña: Robar
Amuki uthaña: Vivir en silencio
Sumaki lurasiña: Trabajar bien honradamente
Chanini: Valor
Jach’apt’ayaña: Engrandecer/prestigiar

Kirkiña: Cantar
Siku: Zampoña
Phusaña: Soplar
Charanku: Charango
Kina: Quena
Uma Lawa: Palo de agua
Ist’aña: Escuchar

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Ministerio de Educación, junio 2023 114
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6° básico: Pueblo aymara

Kirki ist’aña: Escuchar canciones/música

Kirkiñanakan sutipa: Nombre de las canciones
Yäqha markan kirkipa: Canciones de otro pueblo
Kirki apthapita: Lista de canciones
Kirki wakiyaña: Editar canciones
Kirki apsuña: Componer Canción

Mapas semánticos

A continuación, se presentan los mapas semánticos de la unidad 3, el primero correspondiente al eje

Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios. Y el segundo,
al eje Cosmovisión de los pueblos originarios.

Suma qamañataki
mayisiña

Pedir para vivir en

armonía Suma jilañataki
Lurañataki mayisiña
mayisiña
Pedir para el trabajo
Pedir para crecer
bien

Suma yatintañataki Pachamamaru Wilamasitaki

mayisiña mayita qilqaña mayisiña
Pedir para aprender Escribir los Pedir para la familia
bien deseos a la
Pachamama

Suma jakañataki
Thakitaki mayisiña mayisiña

Pedir para el camino Chuymata ruwt’asiña Pedir para la salud

Pedir del corazón

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

Janipini

Jayrasiña

Nunca flojear
Yäqasiñaxa Wilamasiru ist’aña

Respetarse Escuchar a la familia

Aruntasiña Jaqiñataki Janipini

lunthatañaxa
Saludarse Para ser persona
Nunca tomar lo ajeno

Apxatasiña
Chiqapini arusiña
Aportar
Decir siempre la
Luraña aptasiña recíprocamente
verdad
Buscar siempre oficio

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Ministerio de Educación, junio 2023 116
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

EJEMPLO DE EVALUACIÓN

Los desempeños de los estudiantes pueden ser evaluados a medida que se va desarrollando la Unidad. En
este caso se presenta un ejemplo de rúbrica con algunos criterios relacionados con los indicadores de los
cuatro ejes de la Unidad, considerando los contextos sociolingüísticos de rescate y revitalización de la
lengua y fortalecimiento y desarrollo de la lengua indígena:

Criterio / Nivel de En vías de alcanzar Desempeño Desempeño logrado Desempeño destacado

desarrollo el desempeño medianamente
logrado
Textos en Incorpora en Incorpora en Crea mensajes en Crea textos en
castellano, oraciones en mensajes en castellano, relativos castellano, relativos a
relativos a castellano, relativas castellano, relativas a a diversas diversas situaciones
diversas a diversas diversas situaciones situaciones comunicativas
situaciones situaciones comunicativas comunicativas incorporando
comunicativas comunicativas algunos conceptos incorporando conceptos en lengua
incorporando algunos conceptos significativos en conceptos aymara, explicando su
conceptos en en lengua aymara. lengua aymara. significativos en significado e
lengua aymara. lengua aymara. importancia en el
hecho.

Textos en lengua Crea oraciones en Crea mensajes en Crea textos en Crea textos en lengua
aymara relativos a castellano, relativas castellano, relativos a lengua aymara, aymara, relativos a
diversas a diversas diversas situaciones relativos a diversas diversas situaciones
situaciones situaciones comunicativas, situaciones comunicativas,
comunicativas, comunicativas, incorporando comunicativas, incorporando
incorporando incorporando conceptos o incorporando conceptos o
conceptos o algunos conceptos expresiones conceptos o expresiones
expresiones en la en lengua aymara. significativos en expresiones significativas en lengua
lengua aymara. lengua aymara. significativos en la originaria, explicando su
lengua originaria. sentido valórico.
Efectos de una Identifica algún Describe algún efecto Analiza los efectos Explica dando ejemplos
cultura global efecto de la cultura de la cultura global de una cultura global significativos, los
sobre los global sobre los sobre los territorios y sobre los territorios efectos de una cultura
territorios y territorios y prácticas culturales y prácticas culturales global sobre los
prácticas prácticas culturales ancestrales de los ancestrales de los territorios y prácticas
culturales ancestrales de los pueblos indígenas. pueblos indígenas. culturales ancestrales
ancestrales de los pueblos indígenas. de los pueblos
pueblos indígenas.
indígenas.
Formación de Describe la Describe la formación Contrasta la Contrasta con ejemplos
persona según la formación de de persona según la formación de significativos la
concepción de los persona según la concepción de los persona según la formación de persona,
pueblos indígenas concepción de los pueblos indígenas con concepción de los según la concepción de
con los sistemas pueblos indígenas. los sistemas de pueblos indígenas los pueblos indígenas
de valores de la valores de la sociedad con los sistemas de con los sistemas de
sociedad global. global. valores de la sociedad
valores de la
global.
sociedad global.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 117
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 3
6° básico: Pueblo aymara

Producciones Indaga lenguajes Describe distintos Desarrolla Desarrolla

mediante diversos artísticos de otras lenguajes artísticos de producciones producciones mediante
lenguajes culturas que otras culturas, que mediante diversos diversos lenguajes
artísticos, que dialoguen desde la dialoguen desde la lenguajes artísticos, artísticos, que propicien
propicien el interculturalidad con interculturalidad, con que propicien el el diálogo intercultural y
diálogo las expresiones las expresiones diálogo explica el sentido de
intercultural. artísticas del pueblo artísticas del pueblo estos.
intercultural.
aymara. aymara.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 118
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 4
6° básico: Pueblo Aymara

UNIDAD 4
CONTENIDOS CULTURALES:
Los neologismos y sus alcances dentro de las lenguas originarias.
Procesos históricos sociopolíticos vividos por el pueblo aymara.
Mantener el equilibrio armónico con los seres del entorno para mantener una buena salud.
Influencias de otras culturas sobre el patrimonio cultural aymara.
EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS
PUEBLOS ORIGINARIOS
CONTEXTO OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Sensibilización sobre Explicar el sentido de la Indagan distintos préstamos lingüísticos
la lengua revitalización y/o fortalecimiento de diversas lenguas indígenas de uso
de su lengua para su propia cotidiano.
identidad, reconociendo
distintos préstamos lingüísticos
de uso cotidiano. Proponen iniciativas que contribuyan a la
revitalización y/o fortalecimiento de su
lengua e identidad.
Producir creaciones Crean expresiones artísticas utilizando
audiovisuales o escritas, en recursos escritos o tecnológicos e
castellano, incorporando incorporando palabras en lengua
palabras en lengua indígena, aymara, referidas a situaciones
utilizando recursos tecnológicos personales, familiares o comunitarias.
(TIC) disponibles, para contar o
Difunden sus creaciones audiovisuales o
referirse a situaciones
escritas en distintos soportes y
personales, familiares o
situaciones comunicativas.
comunitarias.
Rescate y Explicar el sentido de la Indagan distintos préstamos lingüísticos
revitalización de la revitalización y/o fortalecimiento y neologismos de diversas lenguas
lengua de su lengua, reconociendo indígenas que le permiten expresarse y
neologismos y préstamos comunicar sus ideas.
lingüísticos que le permiten
Proponen iniciativas que contribuyan a la
expresarse y comunicar sus
revitalización y/o fortalecimiento de su
ideas.
lengua e identidad.
Producir creaciones Crean expresiones artísticas utilizando
audiovisuales o escritas, recursos escritos o tecnológicos e
incorporando frases y oraciones incorporando frases y oraciones en
en lengua indígena, utilizando lengua aymara, referidas a situaciones
recursos tecnológicos (TIC) personales, familiares o comunitarias.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 119
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 4
6° básico: Pueblo Aymara

disponibles, para contar o Difunden sus creaciones audiovisuales o

referirse a situaciones escritas en distintos soportes y
personales, familiares o situaciones comunicativas.
comunitarias.
Fortalecimiento y Explicar el sentido de la Proponen iniciativas que contribuyan a la
desarrollo de la revitalización y /o revitalización y/o fortalecimiento de su
lengua fortalecimiento de su lengua, lengua e identidad.
describiendo las estructuras
básicas gramaticales y
semánticas, y reconociendo
nuevos contextos de uso que le Caracterizan las estructuras básicas
permiten expresarse y comunicar gramaticales y semánticas de la lengua
sus ideas. originaria que corresponda,
reflexionando cómo su uso permite
actualizarla y contextualizarla.
Producir creaciones Crean expresiones artísticas utilizando
audiovisuales o escritas en recursos escritos o tecnológicos en
lengua indígena, utilizando lengua aymara, referidas a situaciones
recursos tecnológicos (TIC) personales, familiares o comunitarias.
disponibles, para contar o
Difunden sus creaciones audiovisuales o
referirse a situaciones
escritas en distintos soportes y
personales, familiares o
situaciones comunicativas.
comunitarias.
EJE: TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTÓRICA DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Reflexionar sobre los distintos procesos Explican procesos históricos, ambientales, sociopolíticos
que han afectado el territorio de los u otros que han ocurrido y afectado al territorio de los
pueblos indígenas, comprendiendo sus pueblos originarios.
consecuencias sobre la situación actual
Fundamentan las consecuencias de los procesos que han
de los distintos pueblos.
afectado al territorio, en la situación actual de los
distintos pueblos originarios.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 120
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6° básico: Pueblo Aymara

EJE: COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS

OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Analizar la importancia de la relación Indagan sobre la importancia de la relación armónica del
armónica, física y espiritual de uno ser humano, consigo mismo y con la naturaleza,
mismo y la naturaleza, considerando la presente en los pueblos originarios.
visión de otros pueblos indígenas.
Comparan la visión de la relación armónica, física y
espiritual de otros pueblos indígenas con la naturaleza,
con la de su propio pueblo.
EJE: PATRIMONIO, TECNOLOGÍAS, TÉCNICAS, CIENCIAS Y ARTES ANCESTRALES DE LOS PUEBLOS
ORIGINARIOS
OBJETIVOS DE APRENDIZAJE INDICADORES
Conocer y valorar el patrimonio cultural Indagan acerca del patrimonio cultural de otros pueblos
de otros pueblos indígenas y de otras indígenas y /o culturas significativas para su contexto.
culturas significativas para su contexto.
Relacionan el patrimonio cultural de los pueblos
originarios con el aporte a la construcción de la
identidad.
ACTITUDES INTENCIONADAS EN LA UNIDAD
● Realizar actividades y trabajos de forma rigurosa y perseverante de acuerdo con la
enseñanza ancestral, los espacios físicos reales (familiares), ambientales, materiales y
simbólicos, dando énfasis a la oralidad, con el fin de desarrollarlos de manera adecuada a la
forma de vida de cada pueblo con el propósito de educar personas más respetuosas, en su
vinculación permanente con los otros y con el desarrollo de una ciudadanía más
intercultural.
● Valorar la interculturalidad como una interacción mutua en que necesitamos apreciarnos y
comprendernos como personas de culturas diversas.

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Ministerio de Educación, junio 2023 121
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6° básico: Pueblo Aymara

EJEMPLOS DE ACTIVIDADES

EJE: LENGUA, TRADICIÓN ORAL, ICONOGRAFÍA, PRÁCTICAS DE LECTURA Y ESCRITURA DE LOS

PUEBLOS ORIGINARIOS.

Contexto: Sensibilización sobre la lengua

ACTIVIDAD: Exponen sobre cómo el uso de préstamos lingüísticos, de diversas lenguas indígenas,
contribuye al fortalecimiento de las lenguas originarias e identidad.
Ejemplos:
• El educador tradicional y/o docente comienza un conversatorio sobre los diferentes conceptos
tecnológicos que se utilizan cotidianamente, así como la denominación de las diversas redes
sociales.
• En una lluvia de palabras construyen un listado común para analizar su origen.
• El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a investigar en el CRA o en sitios web en
la sala de Enlaces, junto al docente de inglés, los conceptos del listado.
• Comparten y conversan con sus pares sobre el significado de las palabras.
• El educador tradicional y/o docente explica que en los diferentes idiomas se utilizan conceptos en
forma transversal. Y que es posible que pueda variar fonéticamente, pero etimológicamente
corresponde a la misma palabra. Estas son conocidas como préstamos lingüísticos.
• Con el apoyo del educador tradicional y/o docente diseñan una cartilla con préstamos lingüísticos,
de la lengua aymara y que son utilizados en la lengua castellana, usando un software de
presentación u otra herramienta digital y la imprimen o desarrollan en formato papel usando
dibujos, fotografías o recortes
• Exponen las palabras aymara usadas como préstamo en la lengua castellana en las cartillas
elaboradas, y explican a sus compañeros, la importancia de visibilizar estas palabras de uso
cotidiano que enriquecen el lenguaje, asimismo, organizan una actividad sencilla con la comunidad
escolar, para presentarles las cartillas y difundir el uso de la lengua aymara.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 122
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6° básico: Pueblo Aymara

ACTIVIDAD: Crean expresiones audiovisuales en castellano incorporando palabras en lengua aymara

relativas a las despedidas.

Ejemplos:
• Visitan la sala de Enlaces y escuchan canciones aymara de despedida.
• Escriben las canciones de despedida a las que incorporarán palabras en lengua aymara. Por ejemplo:
Cacharpalla del pueblo
Falta poco para irme
de este pueblo tan querido
me voy a ir
dejando tristes corazones.
Si no quieres que me vaya
desensilla mi caballo
me voy a ir
dejando tristes corazones
(Canción popular autor: desconocido.)

• Seleccionan palabras en castellano para traducirlas en lengua aymara y las escriben en su cuaderno.
Como el siguiente ejemplo:

Aymara Castellano Aymara Castellano

sarjawa me voy llakita con pena

chuyma corazón qhaqhilu caballo

marka pueblo saraña ir

• Forman grupos de dos y utilizando las palabras seleccionadas, escriben un poema de despedida
incorporando nuevas palabras en lengua aymara.
• Memorizan y practican la pronunciación del poema.
• Declaman el poema de despedida.
• Graban con un celular la declamación y lo proyectan en la sala de clases frente a todos para que
sean escuchados por los demás estudiantes del curso. Posteriormente, y con apoyo del educador
tradicional y/o docente, difunden el video en las redes que disponga el establecimiento
educacional.
• El educador tradicional y/o docente felicita a los estudiantes por el trabajo y estimula a que
continúen creando poemas o letras de canciones que tengan un sentido relacionado a
acontecimientos de la vida cotidiana.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 123
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 4
6° básico: Pueblo Aymara

Contexto: Rescate y revitalización de la lengua

ACTIVIDAD: Investigan sobre préstamos lingüísticos y neologismos de diversas lenguas indígenas que
contribuyen al fortalecimiento de las lenguas originarias.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a investigar en el CRA o en sitios web
en la sala de Enlaces, apoyados también por el docente de Inglés, el significado de palabras usadas
en el lenguaje castellano, que provengan de diferentes idiomas, como por ejemplo:

Concepto Origen Significado

Notebook Inglés Literalmente significa cuaderno de notas.

Mall Inglés Centro comercial.

La Lisera Español Un lugar donde se reproducen las lizas, un pez extinto.

Aceituna Árabe Aceite pequeño.

Qalapurka Aymara Plato aymara típico del norte de Chile.

Chaufa Chino Arroz frito.

Sushi Japón Arroz amargo (agrio).

K-pop Corea Es un género de música coreana que está influenciado por el pop,
el jazz, el hip-hop, el reggae y la electrónica, entre otros.

Kuchen Alemán Significa pastel o bizcocho.

Hamburguesas Alemán Es un sándwich hecho a base de carne molida o de origen vegetal,

aglutinada en forma de filete cocinado a la parrilla o a la plancha.

Cancha Aymara Espacio reservado para la práctica de distintos deportes o para la

organización de espectáculos.

Ch’arqui Aymara Carne deshidratada con sal.

Youtube Inglés Sitio web destinado a compartir videos.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 124
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 4
6° básico: Pueblo Aymara

Pizza Italiano Comida que consiste en una base de masa de pan, generalmente
delgada y redonda, que se recubre con salsa de tomate, queso
mozzarella o similar y diversos ingredientes troceados y se cuece
al horno; es de origen italiano.

Hot dog Inglés Perrito caliente, y aunque tiene algunas diferencias locales, en
algunos países puede ser llamado completo, pancho, jocho,
shuco, es un alimento en forma de bocadillo a base de
salchichas, vienesas hervida o frita, servida en un pan alargado y
en Chile, con tomate picado acompañado de mayonesa,
mostaza, y otros ingredientes.

Arroz Árabe Es un cereal y un alimento indispensable para una dieta sana y

equilibrada. Está presente en prácticamente todas las comidas
andinas.

● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente, en grupo de cuatro conversan con sus pares e
investigan en su familia, sobre la posibilidad de crear neologismos para nombrar a los siguientes
conceptos en lengua aymara:

Concepto Origen Neologismo en lengua aymara

Notebook Inglés

Mall Inglés

La Lisera (Playa) Español

Aceituna Árabe

Chaufa Chino

Sushi Japón

K-pop Corea

Kuchen Alemán

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 4
6° básico: Pueblo Aymara

Hamburguesas Alemán

Youtube Inglés

Pizza Italiano

Hot dog Inglés

Arroz Árabe

● Comparten y conversan sobre los neologismos con el resto de los grupos.

● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente analizan las propuestas de neologismos
recopilados y por votación, seleccionan los más adecuados.
● El educador tradicional y/o docente explica que así como los préstamos lingüísticos, los
neologismos son necesarios en los idiomas. Sin embargo, deben ser usados por la comunidad de
hablantes dado que eso ayuda a validarlo como concepto. De esa forma las palabras son conocidas
y enriquecen los idiomas.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente, elaboran una cartilla con neologismos , usando
un software de presentación u otra herramienta digital, la imprimen o desarrollan en formato papel
usando dibujos, fotografías o recortes y lo distribuyen en el establecimiento entre los estudiantes,
docentes, y apoderados.
● Para el cierre de las actividades, el educador tradicional y/o docente comenta que para lograr que
los neologismos propuestos en lengua aymara validen su uso, estos deben promoverse
permanentemente y el compromiso debe ser de todos.

ACTIVIDAD: Crean expresiones audiovisuales escritas en castellano incorporando frases y oraciones

en lengua aymara relativas a las despedidas.

Ejemplos:
• Visitan la sala de Enlaces y escuchan canciones aymara de despedida.
• Escriben las canciones de despedida a las que incorporarán expresiones en lengua aymara. Por
ejemplo:
Cacharpalla del pueblo
Falta poco para irme
de este pueblo tan querido
me voy a ir
dejando tristes corazones.
Si no quieres que me vaya
desensilla mi caballo
me voy a ir
dejando tristes corazones
(Canción popular autor: desconocido.)

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 4
6° básico: Pueblo Aymara

• Seleccionan expresiones en castellano para traducirlas en lengua aymara y las escriben en su

cuaderno, formando oraciones, como el siguiente ejemplo:

Aymara Castellano

markaru sarjawa me voy a mi pueblo

chuymaru apasma te llevo en el corazón

markamaru sarä iré a tu pueblo

tumapasinsa markamaru si te extraño a tu pueblo iré

sarä

qhaqhilumpi markamaru a caballo a tu pueblo entraré

mantanï

• Forman grupos de dos y utilizando las expresiones seleccionadas escriben un poema de despedida
en castellano, incorporando las frases y/ oraciones en lengua aymara.
• Memorizan y practican la pronunciación del poema.
• Declaman el poema de despedida.
• Graban con un celular la declamación y lo proyectan en la sala de clases frente a todos para que
sean escuchados por los demás estudiantes del curso. Si el establecimiento educacional dispone de
redes digitales pueden difundirlos usando esas plataformas.
• El educador tradicional y/o docente felicita a los estudiantes por el trabajo y estimula a que
continúen creando poemas o letras de canciones que tengan un sentido relacionado a
acontecimientos de la vida cotidiana.

Contexto: Fortalecimiento y desarrollo de la lengua

ACTIVIDAD: Exponen sobre las características de las estructuras básicas gramaticales y semánticas de
la lengua aymara, promoviendo su revitalización en el uso cotidiano.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los niños a conversar en lengua aymara, preguntado
sobre sus actividades cotidianas. Luego entabla un diálogo sobre la gramática del idioma castellano,
recordando que está compuesto por: sujeto y predicado. Los invita a conocer sobre la estructura
del idioma aymara.

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● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a conocer la estructura básica de la
gramática de la lengua aymara y los proyecta en un PowerPoint. Explica, que en las traducciones
del aymara al castellano, el orden no es el mismo, por tanto, difiere a la gramática del castellano.
Es decir, que el verbo en el castellano no va al final como en el idioma aymara.

● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a traducir a lengua castellana las
oraciones en lengua aymara. Y también las oraciones en castellano al aymara.

Aymara Castellano

Awatirixa uywa awati

Utaru ikiri sarä

Imillaxa panka ullaski

Jilataxa chililiri apanaqaki

Tatajaxa uta utachaski

Nayaxa panka alasixa

Mamaxa t’ant’a luririwa

El niño come dulce

La niña baila cueca

La llama juega en el corral

Mi hermano compra ropa

Mi gato juega con el ovillo de lana

Mi hermano conduce un auto

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Ministerio de Educación, junio 2023 128
Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Unidad 4
6° básico: Pueblo Aymara

● El educador tradicional y/o docente comenta que en la estructura de la lengua aymara, lo más
importante es saber que el aymara es un idioma sufijante, por tanto, es fundamental saber usar los
sufijos. Eso involucra una buena pronunciación, postura y modulación de las palabras. Esto forma
parte del respeto y la cortesía hacia las personas, puesto que le otorga un grado de elegancia al
hablar, motivando al diálogo continuo y fluido. Por otra parte, el hablar mal induce a sanciones
negativas, como el no querer usar el idioma para comunicarse.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente elaboran una pancarta con las oraciones en
castellano y en aymara. Por turno practican el diálogo fluido utilizando el orden gramatical: sujeto
+ objeto + verbo. También practican la forma: postura, modulación y entonación adecuada en el
diálogo con sus pares estudiantes.
● Para el cierre el educador tradicional y/o docente comenta que el uso permanente de la lengua
permitirá que se logre mejorar el dominio del idioma aymara. Invita a los estudiantes a construir
oraciones con los letrados de la escuela, como una estrategia de difusión de la lengua y promover
su revitalización.

ACTIVIDAD: Crean expresiones audiovisuales escritas en lengua aymara relativas a las despedidas.

Ejemplos:

● Visitan la sala de Enlaces y escuchan el video “Selección de Sicureadas: Saririway, Desde la Rotonda,
Adiós Pueblo de Mi Huaychoca”. El video se encuentra en:
https://www.youtube.com/watch?v=9squaTbqgcg
● Comentan y reflexionan sobre las letras de las canciones. Por ejemplo:

SARIRIWAY ROTONDA
Saririway sarjamiway, viditay, Desde la rotonda vengo palomitay (bis)
qhipaririwa jachkani. solamente por quererte
Ukarataki jachkasmay, viditay, ayayay vidita
suertemata amtasisina. me voy me voy
ay sabe Dios si volveré (bis)
Yo no siento de tu olvido, viditay,
siento haberte querido. El río vuelve a su cauce palomitay
Si esto te digo cantando, viditay, La golondrina a su nido palomitay
tú recordarás llorando. Pero el cariño no vuelve
ayayay vidita
me voy me voy
ay sabe Dios si volveré (bis)
(Fuente: Anónimo).
Me voy para no volver
ayayay vidita
me voy me voy
ay sabe Dios si volveré (bis)
(Autor: Alberto Ruiz Lavadenz).

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6° básico: Pueblo Aymara

• Practican las canciones en lengua aymara con postura y modulación apropiada junto a su grupo
curso.
● Forman grupos de dos y utilizando un celular graban la canción cantada en lengua aymara.
● Con el apoyo del educador tradicional y/o docente escriben una declamación relacionada con la
despedida del año escolar usando lengua aymara.
● Graban con un celular la declamación y lo proyectan en la sala de clases, frente a todos para que
sean escuchados por los demás estudiantes del curso. Si el establecimiento dispone de redes
digitales lo suben a esas plataformas.
● El educador tradicional y/o docente felicita a los estudiantes y propone participar con la
presentación de las cacharpayas y la declamación en el acto de finalización del año escolar.

EJE: TERRITORIO, TERRITORIALIDAD, IDENTIDAD Y MEMORIA HISTÓRICA DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Reflexionan sobre los procesos históricos, ambientales, sociopolíticos vividos por los
pueblos originarios en el marco de los usos de los recursos naturales y su relación ecológica
con el entorno.
Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente prepara un PowerPoint con diferentes imágenes que muestran
diferentes épocas de la vida en las comunidades y los proyecta para invitar a los estudiantes a un
diálogo reflexivo sobre la vida de los ancestros. Se formulan las siguientes preguntas, entre otras,
para abrir el diálogo:
- ¿Cómo vivían antiguamente según las imágenes?
- ¿Cómo eran las casas que se observan en las imágenes?
- ¿En qué se transportaban?
- ¿Qué se utilizaba para abrigarse?
- ¿Cómo está el caudal del agua?
- ¿Cómo eran las ceremonias rituales?
● Los estudiantes responden las preguntas y con el apoyo del educador tradicional y/o docente
complementan la información en la reflexión, mencionando que a partir del año 1885 en adelante,
el pueblo aymara se vio obligado a inscribir sus tierras como privadas. Con ello pierde su calidad de
uso autocrático, dadas las políticas nacionalistas del gobierno (ver Orientaciones para el educador
tradicional y/o docente).
● El educador tradicional y/o docente comenta que esta nueva forma de administración de las tierras
provocó un quiebre en la comunidad, puesto que a raíz de ello perdieron las costumbres de división
territorial que les permitía la práctica del trabajo comunitario, bajo la división de araxsaya y
manqasaya. Este hecho, atomizó los espacios agroganaderos, desconociéndose a tal punto que se
tuvieron que formar nuevas comunidades, separado de los ayllus ancestrales.
● El educador tradicional y/o docente comenta que, a partir del 1920, los hechos dieron origen a una
fuerte migración hacia los centros urbanos. Esto provocó un despoblamiento de las comunidades

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en busca de mejores oportunidades de vida, ya que las tierras divididas y no reconocidas para el uso
de las comunidades, hicieron insostenible la permanencia de toda la población.
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a observar la película: “Wiñay pacha”
en sus hogares junto a su familia, para comentar en clases:
https://www.youtube.com/watch?v=Fz7X7iDpS7U&t=99s

● Los estudiantes comentan la película observada e investigan en sitios web y con apoyo del educador
tradicional y el docente de Historia, Geografía y Ciencias Sociales, lo siguiente:
- ¿Cuándo llegaron las escuelas a las comunidades rurales?
- ¿Qué efecto tuvo la llegada de las escuelas a las comunidades rurales?
- ¿Por qué las personas no regresan a su pueblo?
● En la sala de clase los estudiantes reflexionan sobre lo investigado y lo observado en las imágenes.
Forman grupos de cuatro y elaboran un cartel con información sobre los cambios vividos por el
pueblo aymara durante los siguientes procesos:
- Llegada de la iglesia a las comunidades.
- Llegada de la escuela a las comunidades.
- Llegada de la carretera a las comunidades.
● Exponen y explican en una disertación la información trabajada en el grupo.
● Para cerrar la actividad el educador tradicional y/o docente comenta que los procesos históricos
que vivieron los pueblos originarios trajeron muchos cambios. Algunos de ellos afectaron
enormemente las tradiciones, como aquella que motivó el despoblamiento de las comunidades y
los cambios en la vida cultural.

EJE: COSMOVISIÓN DE LOS PUEBLOS ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Exponen sobre la importancia de poseer el ajayu personal, para vivir en equilibrio
armónico con la Pachamama (madre naturaleza) y que repercute en una vida saludable.

Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a sentarse en círculo y escuchar el relato
“Las cuevas de Jaqunta”.
● Luego de la lectura los estudiantes responden las siguientes preguntas:
- ¿Por qué no está prohibido tomar los objetos de las cuevas de Jaqunta?
- ¿Qué pensaba la joven cuando tomó las prendas prohibidas?
- Según tu opinión ¿qué le ocurrió a la joven al desobedecer?
- ¿Por qué solo el qulliri pudo saber las razones de las dolencias de la joven?
- ¿Qué debieron hacer para sanar a la joven?
● El educador tradicional y/o docente comenta que para que una persona pueda gozar de buena
salud, debe estar en armonía consigo mismo, con los ancestros y con la madre naturaleza. Por lo
tanto, cada vez que se desarmoniza con uno de ellos se enfermará. Cada una de las desarmonías
ocasionadas por la pérdida del equilibrio con alguno de los seres tiene un diagnóstico y un
tratamiento indicado por el qulliri o el yatiri.

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6° básico: Pueblo Aymara

● Los estudiantes comentan sobre el siguiente cuadro presentado por el educador tradicional y/o
docente, sobre los diagnósticos y tratamientos, visto desde la cosmovisión aymara:

Quiebre Enfermedad Tratamiento

Caídas y golpe en la tierra Katja de la tierra Turkaña

Susto fuerte Abandono del ánimo y el ajayu Llamar el ánimo y el ajayu

Caminar o tomar objetos de Falta de respeto a las deidades Pedir perdón y devolver lo
los ancestros tomado y entregar un regalo

● Los estudiantes son invitados a investigar junto a su familia sobre los lugares sagrados que existen
en el entorno, donde deben tener el respeto y cuidado de no molestar a las deidades: por qué son
lugares sagrados, cuáles son las actitudes de respeto que se deben mantener en ese lugar, entre
otros aspectos.
● Los estudiantes comparten a sus compañeros los aspectos indagados sobre el lugar considerado
como sagrado. Para el cierre de la actividad el educador tradicional y/o docente comenta a los
estudiantes que el pueblo aymara para estar en armonía con todos los seres espirituales y la
naturaleza debe cumplir con sus ceremonias sagradas, dado que son seres que esperan el mismo
respeto que merecen las personas vivas.

EJE: PATRIMONIO, TECNOLOGÍAS, TÉCNICAS, CIENCIA Y ARTES ANCESTRALES DE LOS PUEBLOS

ORIGINARIOS.

ACTIVIDAD: Investigan sobre el patrimonio cultural de otros pueblos originarios significativos para el
contexto del pueblo aymara.

Ejemplos:
● El educador tradicional y/o docente invita a los estudiantes a la sala de Enlaces a investigar sobre
el patrimonio cultural que se encuentra en el entorno. Utilizan la siguiente pauta de búsqueda:
- Gastronomía de la zona
- Iglesia de los pueblos
- Las cuecas
• Los estudiantes sentados en círculo conversan sobre lo investigado respondiendo las siguientes
preguntas:
- ¿Por qué la gastronomía forma parte del patrimonio cultural?
- ¿Por qué las iglesias forman parte del patrimonio cultural?
- ¿Por qué el baile nacional “la cueca” forma parte del patrimonio cultural?
● El educador tradicional y/o docente registra los comentarios de los estudiantes en la pizarra o
computador, para profundizar el desarrollo del tema de las actividades.
● El educador tradicional y/o docente presenta imágenes de los elementos patrimoniales
mencionados anteriormente, preguntando a qué grupo de lo investigado pertenece.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 132
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6° básico: Pueblo Aymara

● Los estudiantes preparan un listado de los elementos del patrimonio cultural que existe en la zona
y expresan los nombres con los cuales se identifican.
● El educador tradicional y/o docente comenta que algunos de los elementos del patrimonio
mencionados provienen de otras culturas, les recuerda que fueron traídos en tiempos de la colonia
y se quedaron en los pueblos, como es el caso de las comidas y la iglesia, y ahora forman parte del
patrimonio de los pueblos y del país. Lo mismo ocurre con la cueca nortina que nació de una fusión
entre la cueca criolla y los ritmos andinos.
● Entre todos establecen conclusiones sobre el tema, considerando que es importante no olvidar de
dónde provienen y cómo podemos cuidar los elementos del patrimonio para que permanezcan en
las tradiciones y continúen siendo un aporte a la identidad de los pueblos indígenas.

ORIENTACIONES PARA EL EDUCADOR TRADICIONAL Y/O DOCENTE

La cuarta unidad del programa de Estudio de Lengua Aymara de sexto básico, contiene una propuesta
de actividades con alto porcentaje de investigación. Es el estudiante quien deberá realizar el trabajo de
indagar desde las distintas fuentes que se encuentren a su alcance, como es el caso de las fuentes
orales, proveniente de los sabios o mayores de la comunidad. Cuando se trata de fuentes consultadas
a través de sitios web, u otras de carácter secundario el educador tradicional y/o docente cumple un
rol fundamental resguardando la pertinencia de la información obtenida.
En el eje de Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos
originarios, se propone realizar una actividad basada en el uso de conceptos, préstamos y neologismos
de la lengua aymara. El estudiante tendrá que investigar y entrevistar en su entorno familiar y
comunitario; luego trabajar los conceptos, los cuales le permitirán comprender el origen etimológico
de las palabras. Además, el estudiante deberá crear, con el apoyo de sus padres hablantes, otros
neologismos que serán analizados por ellos en la sala de clases, a fin de definir entre todos aquellos
que serán elegidos para su posible uso.
El eje Territorio, territorialidad, identidad y memoria histórica de los pueblos originarios se contempla
realizar una actividad relacionada con los procesos de cambio socioespacial y administrativo que ha
experimentado el pueblo aymara desde la época precolombina hasta la época actual. Los estudiantes
deberán reflexionar sobre estos procesos, sobre los cambios y tomar conciencia sobre su historia como
pueblo aymara.
En el eje Cosmovisión de los pueblos originarios, el estudiante deberá reflexionar sobre su propia
espiritualidad y entorno, a través de las nociones relacionadas al concepto de ajayu y los ánimos que
forman parte de la persona. El cual, está siempre expuesto a sufrir una desarmonización producto de
algún hecho trágico que haya tenido que vivir.
Finalmente, para el eje Patrimonio, tecnologías, técnicas, ciencias y artes ancestrales de los pueblos
originarios, la actividad está enfocada en la investigación y observación de su propio entorno
patrimonial, reconociendo y diferenciando elementos patrimoniales que vienen de otras culturas
significativas.

Unidad de Currículum y Evaluación

Ministerio de Educación, junio 2023 133
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Contenido cultural

● Los neologismos y sus alcances dentro de las lenguas originarias.

El lenguaje nunca ha sido estático, ni podría serlo, ya que para sobrevivir debe necesariamente
adaptarse a las necesidades lingüísticas de los nuevos contextos socioculturales que van apareciendo.
De esta forma, aparecen los “neologismos” del lenguaje, que son nuevas palabras que van apareciendo
dentro de la lengua y pueden originarse por diversas razones.
Las lenguas originarias no están exentas de estos procesos de creación y adaptación. De hecho, estos
procesos son muchísimo más complejos en ellas. Ya que, si bien la gran mayoría de los hablantes y
descendientes de pueblos originarios hoy habitan en las urbes, sus propias lenguas, están aún muy
contextualizadas a la ruralidad. Además, si a esto agregamos, la situación de asimetría cultural que
presentan los pueblos originarios y sus lenguas, frente a la cultura hegemónica occidental, es que
muchas veces su lengua originaria puede quedar totalmente descontextualizada a las necesidades de
su realidad actual. Por esta razón es que se suele hablar de la necesidad de crear nuevos neologismos
que puedan revitalizar las lenguas originarias de cada pueblo.
De acuerdo con Huamancayo, en el libro “Neologismos en lenguas originarias: aproximaciones
conceptuales y metodológicas” (2017), cuando hablamos de la construcción de neologismos en lenguas
originarias, podemos mencionar los siguientes tipos de creación:
- La acuñación: que se refiere a las palabras que son creadas desde la propia lengua originaria
para nombrar a los nuevos elementos presentes. Con ella se reafirma la autonomía de las
lenguas, ya que utiliza sus propios recursos lingüísticos para responder a las nuevas
necesidades culturales presentes. Por ejemplo, la palabra “yatiña uta” que significa “escuela”
por acuñamiento por composición (yatiña = saber; uta = casa).
- La expansión de significado: ocurre cuando a palabras ya preexistentes del idioma originario,
se le asignan nuevos significados, para nombrar a los nuevos elementos presentes en la
realidad de los hablantes. Por ejemplo, la palabra aymara “achaku” significa “ratón”, sin
embargo, ahora se utiliza para nombrar al “mouse” del computador.
- El rescate léxico: consiste en la búsqueda de conceptos antiguos de la lengua originaria, para
volver a utilizarlos en el lenguaje cotidiano. Por ejemplo, la palabra aymara “wiphala”, que
significa “símbolo andino”, “pluralidad”, o más conocido como “bandera”.
- El préstamo lingüístico: corresponden a palabras de otros idiomas que los hablantes de un
idioma utilizan cotidianamente. Estas palabras pueden ser utilizadas tal como, en su idioma
original o ligeramente alteradas, lo importante es que el significado sigue siendo el mismo o
muy similar al original. Por ejemplo, la palabra “delivery”, que viene del idioma inglés y significa
“reparto”, en la actualidad, es una palabra muy común ver en cualquier comercio con entregas
a domicilio e incluso se ha hispanizado como “delíveri”.
A diferencia de los otros tipos de neologismos, el uso constante del préstamo lingüístico puede
significar la pérdida paulatina de una lengua ancestral. Por lo que estos procesos deben ser seguidos
con mucho cuidado, intentando primero agotar todos los recursos lingüísticos posibles de la lengua
originaria, antes de llegar a utilizar préstamos lingüísticos de otras lenguas.

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6° básico: Pueblo Aymara

A continuación, se presenta un cuadro con algunos ejemplos de neologismos que son de uso común en
el idioma castellano:
Concepto Origen Significado
Notebook Inglés Literalmente significa cuaderno de notas.
Mall Inglés Centro comercial.
La Lisera Español Un lugar donde se reproducían las lizas, un pez extinto.
Aceituna Árabe Aceite pequeño.
Qalapurka Aymara Plato aymara típica del norte de Chile.
Shaufan Chino Arroz frito.
Sushi Japón Arroz amargo (agrio).
K-pop Corea Es un género de música coreana que está influenciado por el pop, el
jazz, el hip-hop, el reggae y la electrónica, entre otros.
Kuchen Alemán Significa pastel o biscocho.
Hamburguesas Alemán Es un sándwich hecho a base de carne molida o de origen vegetal,
aglutinada en forma de filete cocinado a la parrilla o a la plancha.
Cancha Aymara Espacio reservado para la práctica de distintos deportes o para la
organización de espectáculos.
Charqui Aymara Carne deshidratada con sal.
Youtube Inglés Sitio web destinado a compartir videos.
Pizza Italiano Comida que consiste en una base de masa de pan, generalmente
delgada y redonda, que se recubre con salsa de tomate, queso
mozzarella o similar y diversos ingredientes troceados y se cuece al
horno; es de origen italiano.
"pizza de jamón y queso"
Hot dog Inglés Perrito caliente, y aunque tiene algunas diferencias locales, en
algunos países puede ser llamado completo, pancho, jocho, shuco,
es un alimento en forma de bocadillo a base de salchichas, vienesas
hervida o frita, servida en un pan alargado y en Chile, con tomate
picado acompañado de mayonesa, mostaza, y otros ingredientes.
Arroz Árabe Es un cereal y un alimento indispensable para una dieta sana y
equilibrada. Está presente en prácticamente todas las comidas
andinas.

Contenido cultural

• Estructura básica gramaticales y semánticas de la lengua aymara.

El idioma aymara es un idioma polisintético, su fonología cuenta con 26 fonemas consonánticos, tres
vocálicos (a, i, u) y un alargamiento vocálico; las consonantes presentan tres modalidades: simples,
aspiradas, glotalizadas y no hay secuencia de vocales. La mayoría de las relaciones gramaticales queda
definida más por la morfología que por la sintaxis, mediante dos elementos básicos: raíces y sufijos. La
sintaxis de la oración corresponde a la secuencia: Sujeto-Objeto-Verbo, normalmente expresado con
su abreviatura SOV. Es un término que se utiliza en la tipología lingüística para designar un tipo
determinado de idioma teniendo en cuenta la secuencia no marcada o neutra de una lengua. Algunas

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lenguas que utilizan esta secuencia son, por ejemplo, a parte del aymara, el coreano, el euskera, el
japonés, el latín, el quechua.

Según Bertonio (1612) la morfosintaxis de la lengua aymara en una oración simple está conformada por
Sujeto + Objeto o Complemento + Verbo (S O V), y es así el orden como se estructura:

Ejemplo: Warawaranakax arumanw k’aji = Las estrellas brillan en la noche.

Sujeto Objeto Verbo

· Sujeto: Warawaranakax = Las estrellas.

· Objeto o complemento: arumanw = en la noche.

· Verbo: k’aji = brillan.

Merma (2007, p. 192) refuerza lo expuesto y dice: El castellano es una lengua flexible, y el aymara es
una lengua aglutinante y, mientras que el castellano coloca el objeto de manera predominante después
del verbo (S V O), el aymara lo coloca antes (S O V). Desde el punto de vista sociolingüístico, el castellano
y el aymara representan diferentes tipos de comunidades lingüísticas.

Ejemplo de canciones de despedida:

SARIRIWAY ROTONDA
Saririway sarjamiway, viditay, Desde la rotonda vengo palomitay (bis)
qhipaririwa jachkani. solamente por quererte
Ukarataki jachkasmay, viditay, ayayay vidita
suertemata amtasisina. me voy me voy
ay sabe Dios si volveré (bis)
Yo no siento de tu olvido, viditay,
Siento haberte querido. El río vuelve a su cauce palomitay
Se esto te digo cantando, viditay, La golondrina a su nido palomitay
tú recordarás llorando. Pero el cariño no vuelve
ayayay vidita
(Fuente: Anónimo). me voy me voy
ay sabe Dios si volveré (bis)

Me voy para no volver

ayayay vidita
me voy me voy
ay sabe Dios si volveré (bis)

(Autor: Alberto Ruiz Lavadenz).

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Contenido cultural

● Procesos históricos sociopolíticos vividos por el pueblo aymara.

Dentro de los procesos históricos que han marcado el desarrollo sociocultural del pueblo aymara, las
reducciones a pueblos indígenas, fue una de las transformaciones geopolíticas que más afectó las
lógicas de organización socio espacial y cosmogónica de las culturas originarias.

Ancestralmente las comunidades indígenas estaban organizadas en ayllus, que eran la unidad básica
socio económica de las familias aymara. Dentro de esta organización, los ayllus se organizaban por dos
ubicaciones espaciales y territoriales complementarias denominadas Manqhasaya y Araxsaya. Las
cuales dividían el territorio en dos mitades, donde la de arriba era ocupada por los araxsayas, y los de
abajo, por los manqhasaya.

Este tipo de organización era importante para la cosmovisión andina, ya que correspondía a un tipo de
organización milenaria, que data de los tiempos precolombinos y que, por lo tanto, se fundamentaba
en saberes ancestrales que se habían desarrollado en torno de una ocupación armónica del espacio.
Esta organización le permitía a la comunidad generar una competencia sana, en función del desarrollo
de la propia colectividad, quienes a través de esta sana competencia iban superando y solucionando
sus problemas colectivos siguiendo la lógica de la dualidad andina, que era fundamental para mantener
el equilibro.

Con la llegada de la colonización, este tipo de organización socio espacial fue reestructurada, haciendo
que las comunidades andinas quedaran reducidas a nuevos centros habitados, llamados los “pueblos
de indios”.

“El sistema colonial alcanzó su madurez con las reformas introducidas por el virrey Francisco
de Toledo en la década de 1570, quien ordenó la reducción de los indígenas en pueblos, el
traspaso de las encomiendas a la corona española y el envío anual de trabajadores a las minas
de plata de Potosí. Asimismo, en esa misma década se instalaron las primeras misiones estables
en territorio aymara, las que iniciaron una activa campaña de extirpación de idolatrías. En el
altiplano de Tarapacá todavía se pueden ver los cientos de iglesias que fueron construidas
durante el período colonial, algunas de las cuales son verdaderas joyas arquitectónicas”
(Memoria Chilena, Biblioteca Nacional de Chile).

Con esta reducción, las poblaciones indígenas eran reagrupadas en los llamados “pueblos de indios”
que tenían por objetivo, facilitar el control administrativo de la corona española para usar la mano de
obra indígena. Y también, facilitar el proceso de evangelización y extirpación de creencias paganas
andinas.

Otro proceso de cambio que fue muy importante para la organización geopolítica del pueblo aymara,
tiene que ver con el fin de la Guerra del Pacífico (1884). Donde el territorio andino queda divido en tres
partes correspondientes a tres países distintos (Chile, Bolivia y Perú). Lo que significó el fin de las
conexiones entre las comunidades originarias y de la movilidad entre los pisos ecológicos que
ancestralmente eran utilizados.

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6° básico: Pueblo Aymara

Luego de la guerra del Pacífico, se generó una campaña de “chilenización” en las nuevas provincias
adquiridas de Tarapacá y Arica. Estas campañas buscaban ante todo engrandecer los símbolos patrios
chilenos, provocando un fuerte desprestigio por la lengua y la cultura aymara o cualquier rasgo cultural
que escapara de su ideología.

A mediados del siglo XX, en Arica se forma el Puerto Libre, mientras que un par de décadas más tarde,
Iquique, abre su Zona Franca (1977). Durante este tiempo, se vivió un fuerte proceso de migración
indígena hacia las ciudades costeras. Esto principalmente originado por la gran precarización que
comenzaron a vivir los pueblos de las zonas de la precordillera y altiplano del norte chileno. Donde la
migración a la ciudad aparecía como la posibilidad de nuevas y mejores oportunidades de trabajo,
educación y desarrollo. Por lo que este proceso no se detuvo durante todo el siglo XX. Sin embargo, las
comunidades aymara de los pueblos, han logrado reconfigurar sus modos de vida tradicionales, con las
nuevas exigencias de época contemporánea. Por lo que si bien, en un principio se creía que los pueblos
indígenas quedarían inevitablemente abandonados, ha emergido un nuevo tipo de comunidad
translocal (Gonzales et al. 2014), cuyo espacio de producción y reproducción cultural andino se moviliza
por los diferentes pisos ecológicos, tal como lo hacían ancestralmente.

Contenido cultural

● Mantener el equilibrio armónico con los seres del entorno para mantener una buena salud.

Dentro de la cosmovisión andina, la salud es entendida de manera integral, donde tanto el aspecto
físico, social, natural, espiritual y ancestral están profundamente conectados. Uno de los elementos
esenciales para entender las nociones sobre bienestar y espiritualidad en los seres vivos, tienen que
ver con el concepto de ajayu. El que se suele traducir al castellano como “alma”, pero que tiene una
profundidad más compleja que la entendida desde la mirada religiosa occidental, porque no solo refiere
a nuestro espíritu que se separa del cuerpo al morir, sino que a la relación de la pacha con nuestro ser,
como un gran todo armónico. Donde el bienestar significa la armonía de todos los elementos que
conforman nuestro interior y exterior que se complementan, es decir, nuestro aspecto físico, nuestra
relación con la sociedad, con la naturaleza, con los ancestros y los seres tutelares.

De hecho, se piensa que dentro de nuestro ser cohabitan distintos tipos de ajayus, algunos más grandes
que otros, pero el nombrado ajayu siempre se referirá a la entidad de máxima importancia, ya que su
pérdida y no recuperación significa un gran malestar que tarde o temprano llevará a la muerte de la
persona. Es decir, hablar de salud en las personas también implica hablar de la armonía total dentro de
ella. Por lo que una lesión física, perfectamente podría producir la pérdida del “ajayu”, así como
también una situación traumática podría alejar el ajayu de una persona físicamente sana, provocando
a la larga dolencias físicas que lo llevarán a fallecer.

Cuando se habla de pérdida del ánimo, se suele hablar de “susto” y “agarradura”. Donde el susto, se
refiere a la pérdida del ajayu o animu de la persona, al pasar por un momento de malestar o trauma
que desarmoniza su interior, provocando la salida del animu y con ello su enfermedad. El “animu”, se
refiere a un tipo de ajayu menor o secundario, que suele espantarse del cuerpo del ser vivo con relativa
facilidad, pero que puede ser fácilmente recuperada. Los niños pequeños o mujeres embarazadas
suelen ser los más propensos a perder esta parte de su espíritu. El animu se puede recuperar siempre
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y cuando el proceso de llamado sea realizado antes de que el animu perdido sea absorbido por otros
seres tutelares malignos. Para esto, el yatiri o qulliri suele primero hacer un diagnóstico de la situación,
proponiendo una qulla (remedio) que puede ser una limpia del cuerpo afectado, con huevo o algún
animal pequeño. Luego hacer un ritual de llamado del ajayu, el cual se llama Turka, utilizando alguna
ropa y comida del agrado del afectado para que atraiga su animu perdido. Una vez cerca el animu, el
afectado deberá vestir y comer los objetos.

La agarradura o en aymara katja, es de los padecimientos más graves de pérdida del ajayu y ocurre por
transgredir o incluso solo acercarse a lugares sagrados prohibidos o caminar en mala hora. Lugares
donde habitan o transitan los seres tutelares ancestrales malignos “saxra”, quienes aprovechan la
oportunidad de tomar el ajayu del transgresor. Estos seres tutelares malignos suelen encontrarse en
diversos espacios rituales, por ejemplo, los llamados “serenos” suelen encontrarse en ojos de agua,
vertientes, lagunas, manantiales. Otros seres malignos, pueden ser los llamados “jintilis”, quienes
suelen estar en espacios funerarios, sitios arqueológicos, o también, aparecer en espacios abiertos a
ciertas horas del día, como la madrugada y el atardecer. La misma comunidad suele advertir y
sancionar a quienes deambulan por esos lugares. También suelen rendir constantemente ofrendas para
evidenciar su respeto y recuerdo de los ancestros, con el fin de evitar las desarmonías con estos seres
tutelares.

El yatiri o qulliri encargado de curar al enfermo, debe actuar con rapidez ante la gravedad de la
situación (que rápidamente puede desencadenar locura en el afectado). Para ello, deberá al igual que
con el “susto”, primero hacer una limpia del cuerpo afectado, y luego hacer una turka, que por su
complejidad solo puede ser realizada por gente con animu fuerte. En ella se hacen ofrendas y el
sacrificio de algún animal para los seres tutelares ofendidos, pidiendo perdón y rogando que liberen al
ajayu retenido.

Finalmente, si la ceremonia de llamado del ajayu tuvo éxito, la persona afectada debe recuperarse
cuidando la delicada armonía de su ser interior, ya que solo así su ajayu podrá arraigarse con fuerza
dentro de su cuerpo y recuperar su salud:

Quiebre Enfermedad Tratamiento

Caídas y golpe en la tierra Katja de la tierra Turkaña

Susto fuerte Abandono del ánimo y el ajayu Llamar el ánimo y el ajayu

Caminar o tomar objetos de los Falta de respeto a las deidades Pedir perdón y devolver lo
ancestros tomado y entregar un regalo

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A continuación, el relato “Las cuevas de Jaqunta”, que trata el tema de la enfermedad por perdida del
ajayu.

Las cuevas de Jaqunta

El siguiente relato sucedió en las cuevas de Jaqunta, un lugar ubicado en los faldeos del Tata
Jachura, comuna de Huara, región de Tarapaca. Mi madre cuenta que hace mucho tiempo, cuanto
ella era muy joven le tocó ver una experiencia sorprendente. Cuenta que un día iba con su prima,
es decir mi tía, pasando por las laderas del Tata Jachura, y junto ahí, vieron unas cuevas antiguas y
decidieron ver qué había. En la cueva encontraron tejidos hermosos, muy antiguas y enterrados y
otras solo guardados en la cueva, como si alguien debiera usarlas. Mi mamá dice que su prima tomó
las fajas, otros adornos y se las llevó a la casa, a pesar de que los abuelos siempre decían que no se
debe tomar las prendas de los ancestros en la pampa.
Cuenta que esa noche la tía enfermó gravemente y en sus delirios decía que el Tata Jachura le pedía
que devolviera las prendas que había tomado. Le dieron todos los remedios conocidos para calmar
su dolor de estómago, pero nada lo hacía. Al día siguiente llamaron a Qulliri de la comunidad y él
con la hojita de coca pudo decir lo que estaba ocurriendo. Dijo que su enfermedad se debía a que
los ancestros del Tata Jachura se habían quedado con su animu y ajayu, por haber tomado las
prendas de Jaqunta.
Cuenta mi madre que con una ceremonia bien preparada para pedir perdón a los ancestros por
haberle tomado sus bienes, se le hizo la entrega de las prendas. De esa forma, se pudo recuperar su
ánimo y ajayu, y así ella se pudo mejorar de sus dolencias.
Por eso, se dice que no se debe transitar por los espacios sagrados, dado que en esos lugares pasan
muchas cosas de riesgo. Por lo tanto, se debe respetar esos espacios sin acercase a ellos.

(Fuente: Recopilado por: Elsa Flores Huanca. Prof. Lengua y Cultura Aymara.
Informante: Alejandro Supanta Cayo, Profesor de Historia y Geografía, nacido y criado en Chiapa).

Contenido cultural

● Influencias de otras culturas sobre el patrimonio cultural aymara.

Como se ha mencionado anteriormente, el patrimonio cultural corresponde a todos aquellos bienes

tangibles, intangibles y naturales, que los antepasados y la historia han heredado a una comunidad,
enriqueciendo sus relaciones y prácticas. Los elementos heredados dan cuenta de una serie de aspectos
del pasado sobre las formas de vida, las creencias, los saberes, tecnologías, las costumbres, tradiciones,
sucesos, etc. y que ahora han sido preservados y resignificados para las generaciones siguientes
(Barraza, 2003).

El pueblo aymara es poseedor de una gran herencia ancestral, que se puede observar en los diferentes
registros arqueológicos, orales, geoglifos, textiles, lenguas, danzas, música, etc. Sin embargo, no se
puede tratar el patrimonio como algo estático ni inmaculado. Para entender el patrimonio cultural, se

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debe conocer y valorar todos los procesos históricos que han significado cambios, pérdida,
transformación y adaptación en la herencia cultural ancestral andina de los aymara. Es decir, conocer
las herencias culturales de otros pueblos (en este caso, herencia español-criolla) que han intervenido
sobre la herencia ancestral andina, reconfigurando las identidades ligadas al territorio y las culturas
originarias del norte de Chile.

Es así cómo podemos identificar algunos patrimonios culturales que dan cuenta de estos procesos de
transformación, ya que, si bien son considerados patrimonios culturales andinos, tienen claras
influencias de otras culturas en su interior. Un ejemplo de esto pueden ser las iglesias del altiplano en
el norte de Chile.

De acuerdo a Espinosa (2003), luego de la conquista española, se comenzó una fuerte campaña de
evangelización de las poblaciones indígenas de América latina. Para esto, no solo se pretendía
evangelizar, sino también extirpar de raíz las idolatrías consideradas como “creencias paganas” que
dificultan su propósito de dominación sobre las poblaciones indígenas. De esta forma, las iglesias
comenzaron a construirse sobre los espacios sagrados rituales de las poblaciones andinas, dando paso
a prácticas de la religiosidad andina que fueron mezcladas con las nociones de religión cristiana. Lo
que posteriormente se reconocería como parte del sincretismo cultural religioso andino que se
desarrolló en Latinoamérica.

En el norte de Chile la situación fue similar, pero a menor escala. Se levantaron templos en las grandes
ciudades como Arica e Iquique, y también en algunos pueblos de las zonas precordilleranas y
altiplánicas, donde parte de las edificaciones no logró soportar las dificultades telúricas de la zona.
Teniendo que dejarlas como ruinas, restaurarlas o construirlas nuevamente.

“Para el interior de Arica hay información de que hacia el siglo XVII se habría construido un
templo en Putre, Socoroma, Caquena, Guallatire, Timar, Tignamar, Livílcar y Belén, aunque
estos templos no soportaron los movimientos sísmicos frecuentes en esta zona.” (Espinosa, G.
p 84).

Posteriormente, a comienzos del siglo XX, se puede observar cómo las mismas personas de localidades
del altiplano comienzan a levantar o restaurar sus propias iglesias, pero desde su propia iniciativa
independiente. Guiándose por sus propias interpretaciones de lo que corresponde a una iglesia católica
y dejando relucir todo el sincretismo religioso andino que fue desarrollándose desde la colonia. Donde
las acciones religiosas se construyen desde el espíritu comunitario (ayni) que tanto representa al
pueblo aymara.

Actualmente, existen alrededor de 30 templos y capillas católicas construidas entre los siglos XVII y
XVIII en los pueblos del norte de Chile, que son consideradas patrimonio cultural. Ya que, por sus
características representativas del estilo barroco andino, son un claro ejemplo del sincretismo religioso
andino (Erlij, 2010). Incluso algunas ya son oficialmente reconocidas como patrimonio histórico por el
Consejo de Monumentos Nacionales de Chile, siendo las más conocidas, la Iglesia de San Pedro de
Atacama y la Iglesia de Parinacota.

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Repertorio lingüístico

Arunaka: Palabras
Aru: Voz
Mayiña: Pedir
Ch’arki: Charque
Ch’ama: Fuerza
Wawa: Bebé
Tata: Papá/abuelo
katuña: Tomar
Quchallullu: Cochayuyo
Sarjawa: Me voy
Chuyma: Corazón
Marka: Pueblo
Llaki: Pena
Qhaqhilu: Caballo
Saraña: Ir
Qalapurka: Plato típico aymara
Kancha: Espacio principal del corral
Cacharpaya: Canción de despedida
Tumpasiña: Extrañarse
Samkaña: Soñar
Ikiña: Dormir
Panqara: Flor
Qhananti: Ilumina
Awatirixa: El Pastor
Uywa: Ganado
Utaru: A La casa
Awati: Pastea
Ikiri: El que duerme
Imillaxa: La niña
Panka: Libro
Ullaña: Leer
Jilata: Hermano
Chhililiri: Celular
Utachaña: Techar
Alasi: Se compra
Mamaxa: Mi madre
T’ant’a: Pan
Luraña: Hacer
sariri: El que se despide
Sarjaniwa: Se irá
Qhipa: Después
Jachaña: Llorar
Amatasiña: Recordarse

Naya jaqinaka: Gente antigua

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Amayt’asiña: Reflexionar
Nayra Pacha: Tiempos antiguos
Nayra markanaka: Pueblos antiguos
Pachamamaru: A la Pachamama
Amtaña: Recordar
Ayllu: Comunidad
Araxsaya: Sector alta de la comunidad
Manqhasaya: Sector bajo de la comunidad
Tatitun utapa: Casa de Dios
Yatichañ uta: Casa para enseñar
Thaki: Caminos/carreteras
Yatichiri: Profesor
Yatiqiri: Alumnos/estudiantes

Ajayu: Espíritu, alma

Qamir/qamaña: Vivir en equilibrio
Tantasiña: Agruparse
Uraqi: Tierra
Jisk’a: Pequeño
Chhullpa: Casa de los gentiles
Qulliri: Médico Aymara
Wayna: Hombre joven
Tawaqu: Mujer joven
Usu: Enfermedad
Usuntaña: Enfermarse
Tinkuña: Caerse/tropezar
Mulljasiña: Asustarse
Katja: Agarradura
Turka: Ceremonia de sanación
Jawsaña: Llamar
Jalaqta: Desprendimiento

Maq’anaka: Alimentos
Thuquña: Bailar
Nayra luratanaka Trabajos antiguos
Phayatanaka: Preparados, cocinados
Maq’a: Alimentos
Suma: Delicioso
Munat luratanaka Trabajos admirados
Imaña: Cuidar y guardar
Sikt’aña: Preguntar, investigar
Thaqaña: Buscar

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Mapa semántico

A continuación, se presentan los mapas semánticos de la unidad 4, el primero correspondiente al

eje Lengua, tradición oral, iconografía, prácticas de lectura y escritura de los pueblos originarios.
Y el segundo, al eje Cosmovisión de los pueblos originarios.

Ckunsa/Kunsa aruta
mayita
Préstamo del
ckunsa/kunsa
Castellano aruta
Inglés aruta mayita mayita
Préstamo del inglés Préstamo del
castellano

Aru Mapuzungun aruta

Nayra arunakampi
Aptaña mayita
Con las palabras
Revitalizar la Préstamo del
antiguas
lengua mapudungun

Arunaka mayita Yaqha arunaka

Préstamos Otros idiomas
lingüísticos Machaq aru aptaña
Crear nuevo
concepto

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Jach’a ajayu
Espíritu grande

Ajayu irpaña Jisk’a ajayu

Llevar el espíritu Espíritu pequeño

Ajayumpi Ajayu jalaqata

Ajayu jawsaña
Con el alma, Desprendimiento del
Llamar el espíritu
espíritu espíritu

Ajayu animo jawsaña

Animo jawsaña Llamar el ánimo y el
Llamar las energías espíritu
Suma jakaña
Vivir saludable

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EJEMPLO DE EVALUACIÓN
Los desempeños de los estudiantes pueden ser evaluados a medida que se va desarrollando la Unidad.
En este caso se presenta un ejemplo de rúbrica con algunos criterios relacionados con los indicadores
de los cuatro ejes de la Unidad, considerando los contextos sociolingüísticos de sensibilización sobre la
lengua y de rescate y revitalización de la lengua:

Criterio / Nivel de En vías de Desempeño Desempeño Desempeño destacado

desarrollo alcanzar el medianamente logrado
desempeño logrado
Iniciativas que Identifica alguna Describe alguna Propone iniciativas Propone iniciativas que
contribuyan a la iniciativa que iniciativa que que contribuyan a contribuyan a la
revitalización y/o contribuya a la contribuya a la la revitalización revitalización y/o
fortalecimiento de revitalización y/o revitalización y/o y/o fortalecimiento de la
la lengua e fortalecimiento fortalecimiento de fortalecimiento de lengua e identidad
identidad aymara. de la lengua o la lengua e la lengua e aymara y las
identidad aymara. identidad aymara. identidad aymara. fundamenta.
Expresiones Describe alguna Crea alguna Crea expresiones Crea y explica
artísticas que expresión artística expresión artística artísticas expresiones artísticas
utilicen recursos utilizando algún utilizando algún utilizando recursos utilizando recursos
escritos o soporte escrito o recurso escrito o escritos o escritos o tecnológicos
tecnológicos e tecnológico, tecnológico, tecnológicos e e incorporando
incorporen incorporando incorporando incorporando palabras en lengua
palabras en lengua alguna palabra en alguna palabra en palabras en lengua aymara, referidas a
aymara, referidas a lengua aymara, lengua aymara, aymara, referidas situaciones personales,
situaciones referida a referida a a situaciones familiares o
personales, situaciones situaciones personales, comunitarias.
familiares o personales, personales, familiares o
comunitarias. familiares o familiares o comunitarias.
comunitarias. comunitarias.
Consecuencias de Indaga alguna Identifica algunas Fundamenta las Fundamenta las
los procesos que consecuencia de consecuencias de consecuencias de consecuencias de los
han afectado al los procesos que los procesos que los procesos que procesos que han
territorio, en la han afectado al han afectado al han afectado al afectado al territorio,
situación actual de territorio, en la territorio, en la territorio, en la en la situación actual
los distintos situación actual situación actual de situación actual de de los distintos pueblos
pueblos de los distintos los distintos los distintos originarios, señalando
originarios. pueblos pueblos pueblos ejemplos concretos.
originarios. originarios. originarios.
Importancia de la Describe la Describe la Indaga sobre la Indaga sobre la
relación armónica relación del ser importancia de la importancia de la importancia de la
del ser humano, humano, consigo relación armónica relación armónica relación armónica del
consigo mismo y mismo y con la del ser humano, del ser humano, ser humano, consigo
con la naturaleza, naturaleza, consigo mismo y consigo mismo y mismo y con la
presente en los presente en el con la naturaleza, con la naturaleza, naturaleza, presente
pueblos pueblo aymara. presente en el presente en los en los pueblos
originarios. pueblo aymara. pueblos originarios,
originarios. incorporando ejemplos
de distintas culturas.

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Patrimonio cultural Menciona rasgos Describe el Relaciona el Relaciona el

de los pueblos del patrimonio patrimonio patrimonio patrimonio cultural de
originarios y el cultural de los cultural de los cultural de los los pueblos originarios
aporte a la pueblos pueblos pueblos con el aporte a la
construcción de la originarios o de originarios y la originarios con el construcción de la
identidad. los rasgos de su construcción de su aporte a la identidad, explicando
identidad. identidad. construcción de la con detalles el vínculo
identidad. establecido.

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Programa de Estudio Lengua y Cultura de los Pueblos Originarios Ancestrales Bibliografía
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Música y danzas Rapa Nui
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Sau Sau, la danza más típica de Rapa Nui
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Celebración del Tapati:

Tapati Rapa Nui – El gran festival de Isla de Pascua
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Danzas tradicionales Rapa Nui:

Ori Rapa Nui: Los bailes tradicionales y que cuentan historias | Isla Tradiciones
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Propiedades de la hoja de coca:

La coca no es cocaína
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Danza de la K’illpa:
Comunidad Aymara de Cariquima
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Estructura básica de oraciones en lengua aymara:

Curso de aymara - estructura de oraciones en aymara - Clase 34
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Descripción iglesia de Parinacota:

Iglesia de Parinacota
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Instrumentos tradicionales andinos:

Música Aymara
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