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XI JORNADAS
SOBRE INNOVACIÓN DOCENTE
EN ARQUITECTURA

WORKSHOP ON EDUCATIONAL INNOVATION

IN ARCHITECTURE JIDA'23

JORNADES SOBRE INNOVACIÓ

DOCENT EN ARQUITECTURA JIDA’23

ESCUELA TÉCNICA SUPERIOR DE ARQUITECTURA DE GRANADA

16 Y 17 DE NOVIEMBRE DE 2023
Organiza e impulsa Universitat Politècnica de Catalunya · BarcelonaTech (UPC)

Editores
Berta Bardí-Milà, Daniel García-Escudero

Revisión de textos
Alba Arboix Alió, Joan Moreno Sanz, Judit Taberna Torres

Edita
Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions Acadèmiques Digitals de la UPC

ISBN 978-84-10008-10-62 (IDP-UPC)

eISSN 2462-571X

© de los textos y las imágenes: los autores

© de la presente edición: Iniciativa Digital Politècnica Oficina de Publicacions
Acadèmiques Digitals de la UPC

Esta obra está sujeta a una licencia Creative Commons:

Reconocimiento - No comercial - SinObraDerivada (cc-by-nc-nd):
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pero con el reconocimiento y atribución de los autores.
No se puede hacer uso comercial de la obra y no se puede alterar, transformar o hacer
obras derivadas.
Comité Organizador JIDA'23
Dirección y edición
Berta Bardí-Milà (UPC)
Dra. Arquitecta, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC

Daniel García-Escudero (UPC)

Dr. Arquitecto, Departamento de Proyectos Arquitectónicos, ETSAB-UPC

Organización

Joan Moreno Sanz (UPC)

Dr. Arquitecto, Departamento de Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSAB-UPC

Judit Taberna Torres (UPC)

Arquitecta, Departamento de Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC

Rafael García Quesada (UGR)

Dr. Arquitecto, Departamento de Construcciones Arquitectónicas, ETSAGr-UGR

José María de la Hera Martín (UGR)

Administrador, ETSAGr-UGR

Coordinación
Alba Arboix Alió (UB)
Dra. Arquitecta, Departamento de Artes Visuales y Diseño, UB
Comité Científico JIDA'23
Francisco Javier Abarca Álvarez
Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAGr-UGR
Luisa Alarcón González
Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US
Lara Alcaina Pozo
Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, EAR-URV
Atxu Amann Alcocer
Dra. Arquitecta, Ideación Gráfica Arquitectónica, ETSAM-UPM
Irma Arribas Pérez
Dra. Arquitecta, ETSALS
Raimundo Bambó Naya
Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EINA-UNIZAR
María del Mar Barbero Barrera
Dra. Arquitecta, Construcción y Tecnología Arquitectónicas, ETSAM-UPM
Enrique Manuel Blanco Lorenzo
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC
Francisco Javier Castellano-Pulido
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, eAM'-UMA
Raúl Castellanos Gómez
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV
Nuria Castilla Cabanes
Dra. Arquitecta, Construcciones arquitectónicas, ETSA-UPV
David Caralt
Arquitecto, Universidad San Sebastián, Chile
Rodrigo Carbajal Ballell
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US
Rafael Córdoba Hernández
Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, ETSAM-UPM
Còssima Cornadó Bardón
Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC
Rafael de Lacour Jiménez
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSAGr-UGR
Eduardo Delgado Orusco
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, EINA-UNIZAR
Carmen Díez Medina
Dra. Arquitecta, Composición, EINA-UNIZAR
Débora Domingo Calabuig
Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV
Arturo Frediani Sarfati
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-URV
Pedro García Martínez
Dr. Arquitecto, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT
Eva Gil Lopesino
Dr. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSAM-UPM
Ana Eugenia Jara Venegas
Arquitecta, Universidad San Sebastián, Chile
José Mª Jové Sandoval
Dr. Arquitecto, Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos, ETSAVA-UVA
Íñigo Lizundia Uranga
Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, ETSA EHU-UPV
Emma López Bahut
Dra. Arquitecta, Proyectos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC
Alfredo Llorente Álvarez
Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, Ingeniería del Terreno y Mecánicas de los Medios
Continuos y Teoría de Estructuras, ETSAVA-UVA
Carlos Marmolejo Duarte
Dr. Arquitecto, Gestión y Valoración Urbana, ETSAB-UPC
Maria Dolors Martínez Santafe
Dra. Física, Departamento de Física, ETSAB-UPC
Javier Monclús Fraga
Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EINA-UNIZAR
Leandro Morillas Romero
Dr. Arquitecto, Mecánica de Estructuras e Ingeniería Hidráulica, ETSAGr-UGR
David Navarro Moreno
Dr. Ingeniero de Edificación, Arquitectura y Tecnología de la Edificación, ETSAE-UPCT
Olatz Ocerin Ibánez
Arquitecta, Dra. Filosofía, Construcciones Arquitectónicas, ETSA EHU-UPV
Ana Belén Onecha Pérez
Dra. Arquitecta, Tecnología de la Arquitectura, ETSAB-UPC
Roger Paez
Dr. Arquitecto, Elisava Facultat de Disseny i Enginyeria, UVic-UCC
Andrea Parga Vázquez
Dra. Arquitecta, Expresión gráfica, Departamento de Ciencia e Ingeniería Náutica, FNB-UPC
Amadeo Ramos Carranza
Dr. Arquitecto, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US
Jorge Ramos Jular
Dr. Arquitecto, Teoría de la Arquitectura y Proyectos Arquitectónicos, ETSAVA-UVA
Ernest Redondo
Dr. Arquitecto, Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC
Gonzalo Ríos-Vizcarra
Dr. Arquitecto, Universidad Católica de Santa María, Arequipa, Perú
Silvana Rodrigues de Oliveira
Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-US
Concepción Rodríguez Moreno
Dra. Arquitecta, Expresión Gráfica Arquitectónica y en la Ingeniería, ETSAGr-UGR
Jaume Roset Calzada
Dr. Físico, Física Aplicada, ETSAB-UPC
Anna Royo Bareng
Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, EAR-URV
Emilia Román López
Dra. Arquitecta, Urbanística y Ordenación del Territorio, ETSAM-UPM
Borja Ruiz-Apilánez
Dr. Arquitecto, Urbanismo y ordenación del territorio, EAT-UCLM
Patricia Sabín Díaz
Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, Urbanismo y Composición, ETSAC-UdC
Luis Santos y Ganges
Dr. Urbanista, Urbanismo y Representación de la Arquitectura, ETSAVA-UVA
Carla Sentieri Omarrementeria
Dra. Arquitecta, Proyectos Arquitectónicos, ETSA-UPV
Josep Maria Solé Gras
Arquitecto, Urbanismo y Ordenación del Territorio, EAR-URV
Koldo Telleria Andueza
Arquitecto, Urbanismo y Ordenación del Territorio, ETSA EHU-UPV
Josep Maria Toldrà Domingo
Dr. Arquitecto, Representación Arquitectónica, EAR-URV
Ramon Torres Herrera
Dr. Físico, Departamento de Física, ETSAB-UPC
Francesc Valls Dalmau
Dr. Arquitecto, Representación Arquitectónica, ETSAB-UPC
José Vela Castillo
Dr. Arquitecto, Culture and Theory in Architecture and Idea and Form, IE School of Architecture and
Design, IE University, Segovia
Eduardo Zurita Povedano
Dr. Arquitecto, Construcciones Arquitectónicas, ETSAGr-UGR
ÍNDICE

1. El proceso gráfico como acto narrativo. The graphic process as a narrative act.
Grávalos-Lacambra, Ignacio.

2. El Proyecto de Ejecución Estructural como parte del Proyecto Final de Máster.

Structural execution project as part of the Master’s thesis. Guardiola-Víllora,
Arianna; Mejía-Vallejo, Clara.

3. La casa de los animales: seminario de composición arquitectónica. The House of

Animals: seminar on architectural composition. Gómez-García, Alejandro.

4. Aula invertida, gamificación y multimedia en Construcción con el uso de redes

sociales. Flipped classroom, gamification and multimedia in Construction by
using social networks. Serrano-Jiménez, Antonio; Esquivias, Paula M.; Fuentes-
García, Raquel; Valverde-Palacios, Ignacio.

5. Profesional en lo académico, académico en lo profesional: el concurso como

taller. Professionally academic, academically professional: competition as a
workshop. Álvarez-Agea, Alberto.

6. Adecuación de un A(t)BP al ejercicio profesional de la arquitectura. Adaptation of

a PB(t)L to the professional practice of architecture. Bertol-Gros, Ana; Álvarez-
Atarés, Francisco Javier; Gómez Navarro, Belén.

7. Visualización & Representación: Diseño Gráfico y Producción Industrial.

Visualization & Representation: Graphic Design and Industrial Production. Estepa
Rubio, Antonio.

8. Más allá del estado estable: diseño discursivo como práctica reflexiva asistida
por IA. Beyond the Steady State: Discursive Design as Reflective Practice
Assisted by AI. Lobato-Valdespino, Juan Carlos; Flores Romero, Jorge Humberto.

9. Geometría y memoria: las fuentes monumento de Aldo Rossi. Geometry and

memory: monument fountains by Aldo Rossi. Vílchez-Lara, María del Carmen.

10. La experiencia de un taller “learning by building” en el diseño de un balcón de

madera. The experience of a "learning by building" workshop in the design of a
wooden balcony. Serrano-Lanzarote, Begoña; Romero-Clausell, Joan; Rubio-Garrido,
Alberto; Villanova-Civera, Isaac.

11. Diseño de escenarios de aprendizaje universitarios para aprender haciendo.

University learning scenarios design for learning-by-doing. Prado-Acebo, Cristina.
12. Cartografiando el acoso sexual: dos TFG sobre mujeres y espacio público en
India. Mapping Sexual Harassment: Two Undergraduate Theses on Women and
Public Space in India. Cano-Ciborro, Víctor.

13. Comparar, dialogar, proyectar. Comparing, discussing, designing. Mària-Serrano,

Magda; Musquera-Felip, Sílvia.

14. Talleres preuniversitarios: itinerarios, bitácoras y mapas con niñxs. Pre-

university workshops: Itineraries, Sketchbooks, Maps with Kids. De Jorge-
Huertas, Virginia; Ajuriaguerra-Escudero, Miguel Ángel.

15. Dibujar y cartografiar: un marco teórico para arquitectura y paisajismo. Drawing

and mapping: a theoretical framework for architecture and landscape. De Jorge-
Huertas, Virginia; Rodriguez-Aguilera, Ana Isabel.

16. La especialización en el modelo formativo de las Escuelas de Arquitectura en

España. Specialization in the formative model of the Schools of Architecture in
Spain. López-Sánchez, Marina; Vicente-Gilabert, Cristina.

17. Regeneración paisajística de la Ría de Pontevedra: ApS para la renaturalización

de Lourizán. Ria de Pontevedra landscape regeneration: Service-Learning to
rewild Lourizán. Rodríguez-Álvarez, Jorge; Vázquez-Díaz, Sonia.

18. Manos a la obra: de la historia de la construcción a la ejecución de una bóveda

tabicada. Hands on: from the history of construction to commissioning of a
timbervault. Gómez-Navarro, Belén; Elía-García, Santiago; Llorente-Vielba, Óscar.

19. Artefactos: del co-diseño a la co-fabricación como acercamiento a la comunidad.

Artifacts: from co-design to co-manufacturing as approach to the community.
Alberola-Peiró, Mónica; Casals-Pañella, Joan; Fernández-Rodríguez, Aurora.

20. Análisis y comunicación: recursos docentes para acercar la profesión a la

sociedad. Analysis and communication: teaching resources
to bring the profession closer to society. Díez Martínez, Daniel; Esteban Maluenda,
Ana; Gil Donoso, Eva.

21. Desafío constructivo: una vivienda eficiente y sostenible. Building challenge:

efficient and sustainable housing. Ros-Martín, Irene; Parra-Albarracín, Enrique.

22. ¿Mantiene usted sus ojos abiertos? La fotografía como herramienta transversal
de aprendizaje. Do you keep your eyes open? Photography as a transversal
learning tool. González-Jiménez, Beatriz S.; Núñez-Bravo, Paula; Escudero-López,
Elena.

23. El COIL como método de aprendizaje: estudio de la iluminación natural en la

arquitectura. The COIL as a learning method: Study of natural lighting in
architecture. Pérez González, Marlix T.
24. Viaje virtual a Amsterdam a través del dibujo. Virtual trip to Amsterdam through
drawing. Moliner-Nuño, Sandra; de-Gispert-Hernandez, Jordi; Bosch-Folch, Guillem.

25. Los juegos de Escape Room como herramienta docente en Urbanismo: una
propuesta didáctica. Breakout Games as a teaching tool in Urban Planning: a
didactic strategy. Bernabeu-Bautista, Álvaro; Nolasco-Cirugeda, Almudena.

26. Happenings Urbanos: acciones espaciales efímeras, reflexivas y participativas.

Urban Happenings: Ephemeral, Reflective and Participatory Spatial Actions.
Blancafort, Jaume; Reus, Patricia.

27. Sensibilizando la arquitectura: una propuesta de ApS en el Centro Histórico de

Quito. Sensitizing architecture: An ApS proposal in the Historic Center of Quito.
González-Ortiz, Juan Carlosa; Ríos-Mantilla, Renato Sebastiána; Monard-Arciniégas,
Alexka Shayarina.

28. Regeneración urbana en el grado de arquitectura: experiencia de taller, San

Cristóbal, Madrid. Urban regeneration in the architecture degree: Workshop
experience in San Cristóbal, Madrid. Ajuriaguerra Escudero, Miguel Angel.

29. De las ideas a las cosas, de las cosas a las ideas: la arquitectura como
transformación. From ideas to things, from things to ideas: Architecture as
transformation. González-Cruz, Alejandro Jesús; del Blanco-García, Federico Luis.

30. A propósito del documental “Arquitectura Emocional 1959”: elaborar un artículo

de crítica. Regarding the documentary “Emotional Architecture”: Preparing a
critical article. Moreno Moreno, María Pura.

31. El modelo de Proyecto Basado en la investigación para el aprendizaje de la

Arquitectura. The Design-Research Model for Learning Architecture. Blanco
Herrero, Arturo; Ioannou, Christina.

32. La colección Elementos: un archivo operativo para el aprendizaje arquitectónico.

The Elements collection: an operational archive for architecture learning.
Fernández-Elorza, Héctor Daniel; García-Fern, Carlos; Cruz-García, Oscar; Aparicio-
Guisado, Jesús María.

33. Red de roles: role-play para el aprendizaje sobre la producción social del hábitat.
Roles Network: role-play learning on the social production of habitat. Martín Blas,
Sergio; Martín Domínguez, Guiomar.

34. Proyecto de Aprendizaje-Servicio en Diseño y Viabilidad de Proyectos

Arquitectónicos. Service-Learning in Architectural Projects Design and
Feasibility. García-Asenjo Llana, Davida; Vicente-Sandoval González, Ignacio; Echarte
Ramos, Jose María; Hernández Correa, José Ramón.
35. La muerte del héroe: la creación de una narrativa profesional inclusiva y
cooperativa. The hero’s death: The creation of an inclusive and cooperative
professional narrative. García-Asenjo Llana, David; Vicente-Sandoval González,
Ignacio; Echarte Ramos, Jose María.

36. Modelado arquitectónico: construyendo geometría. Architectural modeling:

constructing geometry. Crespo-Cabillo, Isabel; Àvila-Casademont, Genís.

37. Propiocepciones del binomio formación-profesión en escuelas de arquitectura

iberoamericanas. Self awareness around the education-profession binomio in
iberoamerican architecture schools. Fuentealba-Quilodrán, Jessica; Barrientos-Díaz,
Macarena.

38. Experiencing service learning in design-based partnerships through collective

practice. Aprendizaje-servicio en proyectos comunitarios a través de la práctica
colectiva. Martinez-Almoyna Gual, Carles.

39. Aprendizaje basado en proyectos: estudio de casos reales en la asignatura de

Geometría. Project-based learning: study of real cases in the subject of
Geometry. Quintilla-Castán, Marta.

40. El sílabo como dispositivo de [inter]mediación pedagógica. Syllabus as

pedagogical [inter]mediation device. Casino-Rubio, David; Pizarro-Juanas, María
José; Rueda-Jiménez, Óscar; Robles-Pedraza, David.

41. Didáctica en arquitectura: el dato empírico ambiental como andamiaje de la

creatividad. Didactics in architecture: the empirical environmental data as a
support for creativity. Lecuona, Juan.

42. Navegar la posmodernidad arquitectónica española desde una perspectiva de

género. Surfing the Spanish architectural postmodernity from a gender
perspective. Díaz-García, Asunción; Parra-Martínez, José; Gilsanz-Díaz, Ana;
Gutiérrez-Mozo, M. Elia.

43. Encontrar: proyectar con materiales y objetos comunes como herramienta

docente. Found: designing with common materials and objects as a teaching
tool. Casino-Rubio, David; Pizarro-Juanas, María José; Rueda-Jiménez, Óscar; Ruiz-
Bulnes, Pilar.

44. Modelo pedagógico para el primer curso: competencias para la resolución de

problemas abiertos. Pedagogical model for the first year of undergraduate
studies: development of open problem solving skills. Gaspar, Pedro; Spencer,
Jorge; Arenga, Nuno; Leite, João.

45. Dispositivos versus Simuladores en la iniciación al proyecto arquitectónico.

Devices versus Simulators in the initiation to the architectural project. Lee-
Camacho, Jose Ignacio.
46. Implementación de metodologías de Design Thinking en el Taller de Arquitectura.
Implementation of Design Thinking methodologies in the Architectural Design
Lab. Sádaba, Juan; Collantes, Ezekiel.
.
47. Jano Bifronte: el poder de la contradicción. Jano Bifronte: the power of
contradiction. García-Sánchez, José Francisco.

48. Vitruvio nos mira desde lejos: observar y representar en confinamiento. Vitruvio
Looks at us from Afar: Observing and Representing in Confinement.
Quintanilla Chala, José Antonio; Razeto Cáceres, Valeria.

49. Muro Virtual como herramienta de aprendizaje para la enseñanza colaborativa de

un taller de arquitectura. Virtual Wall as a learning tool for collaborative teaching
in an architecture workshop. Galleguillos-Negroni, Valentina; Mazzarini-Watts, Piero;
Harriet, De Santiago, Beatriz; Aguilera-Alegría, Paula.

50. Ritmos Espaciales: aprender jugando. Ritmos Espaciales: Learn by playing.

Pérez-De la Cruz, Elisa; Ortega-Torres, Patricio; Galdames-Riquelme,
Alejandra Silva- Inostroza, Valeria.

51. Experiencias metodológicas para el análisis del proyecto de arquitectura

Methodological experiences for architectural project analysis.
Aguirre-Bermeo, Fernanda; Vanegas-Peña, Santiago.

52. Fabricando paisajes: el estudio del arquetipo como forma de relación con el
territorio. Making landscapes: the study of the archetype as a way of relating to
the territorys. Cortés-Sánchez, Luis Miguel.

53. Resonar en el paisaje: formas de reciprocidad natural-artificial desde la

arquitectura. Landscape resonance: natural-artificial reciprocities learnt from
architecture. Carrasco-Hortal, Jose.

54. Investigación del impacto del Solar Decathlon en estudiantes: análisis de una
encuesta. Researching the impact of the Solar Decathlon on students: a survey
analysis. Amaral, Richard; Arranz, Beatriz; Vega, Sergio.

55. Urban Co-Mapping: exploring a collective transversal learning model. Urban Co-
mapping: modelo de aprendizaje transversal colectivo. Toldi, Aubrey; Seve, Bruno.

56. Docencia elástica y activa para una mirada crítica hacia el territorio y la ciudad
del siglo XXI. Elastic and active teaching for a critical approach to the territory
and the city oaf the 21st century. Otamendi-Irizar, Irati; Aseguinolaza-Braga, Izaskun.

57. Adoptar un rincón: taller de mapeo y acción urbana para estudiantes de arte.
Adopting a corner: mapping and urban action workshop for art students.
Rivas-Herencia, Eugenio; González-Vera, Víctor Miguel.
58. Aprendizaje-Servicio: comenzar a proyectar desde el compromiso social.
Service-Learning: Start designing from social engagement. Amoroso, Serafina;
Martínez-Gutiérrez, Raquel; Pérez-Tembleque, Laura.

59. Emergencia habitacional: interrelaciones entre servicio público y academia en

Chile. Housing emergency: interrelations between public service and academia in
Chile. Fuentealba-Quilodrán, Jessica; Schmidt-Gomez, Denisse.

60. Optimización energética: acercando la práctica profesional a distintos niveles

educativos. Energy optimization: bringing professional practice closer to
different educational levels. López-Lovillo, Remedios María; Aguilar-Carrasco, María
Teresa; Díaz-Borrego, Julia; Romero-Gómez, María Isabel.

61. Aprendizaje transversal en hormigón. Transversal learning in concrete.

Ramos-Abengózar, José Antonio; Moreno-Hernández, Álvaro; Santolaria-Castellanos,
Ana Isabel; Sanz-Arauz, David.

62. Un viaje como vehículo de conocimiento del Patrimonio Cultural. A journey as a

vehicle of knowledge about Cultural Heritage. Bailliet, Elisa.

63. La saga del Huerto Vertical de Tomé: ejecución de proyectos académicos como
investigación. The saga of the Vertical Orchard of Tome: execution of academic
projects as research. Araneda-Gutiérrez, Claudio; Burdiles-Allende, Roberto.

64. Lo uno, y también lo otro: contenedor preciso, programa alterno. The one, and
also the other: precise container, alternate program. Castillo-Fuentealba, Carlos;
Gatica-Gómez, Gabriel.

65. Elogio a la deriva: relatos del paisaje como experiencias de aprendizajes.

In praise of drift: landscape narratives as learning experiences. Barrale, Julián;
Seve, Bruno.

66. De la academia al barrio: profesionales para las oficinas de cercanía.

From the academy to the neighbourhood: professionals for one-stop-shops.
Urrutia del Campo, Nagore; Grijalba Aseguinolaza, Olatz.

67. Habitar el campo, cultivar la casa: aprendizaje- servicio en el patrimonio agrícola.

Inhabiting the field, cultivating the house: service-learning in agricultural
heritage. Escudero López, Elena; Garrido López, Fermina; Urda Peña, Lucila

68. Mare Nostrum: una investigación dibujada. Nostrum Mare: a Drawn Research.
Sánchez-Llorens, Mara; de Fontcuberta-Rueda, Luis; de Coca-Leicher, José.

69. El Taller Invitado: un espacio docente para vincular profesión y formación. “El
Taller Invitado”: a teaching space to link profession and education. Barrientos-
Díaz, Macarena Paz; Solís-Figueroa, Raúl Alejandro.
70. Ensayos y tutoriales en los talleres de Urbanismo+Proyectos de segundo curso.
Rehearsals and tutorials in the second year Architecture+Urban design Studios.
Tiñena Guiarnet, Ferran; Solans Ibáñez, Indibil; Buscemi, Agata; Lorenzo Almeida,
Daniel.

71. Taller Amereida: encuentros entre Arquitectura, Arte y Poesía. Taller Amereida:
encounters between Architecture, Art and Poetry. Baquero-Masats, Paloma;
Serrano-García, Juan Antonio.

72. Crealab: punto de encuentro entre los estudiantes de arquitectura y secundaria.

Crealab: meeting point between architecture and high-school students. Cobeta-
Gutiérrez, Íñigo; Sánchez-Carrasco, Laura; Toribio-Marín, Carmen.

73. Laboratorios de innovación urbana: hacía nuevos aprendizajes entre academia y

profesión. Urban innovation labs: towards new learning experiences between
academia and profession. Fontana, María Pia; Mayorga, Miguel; Genís-Vinyals,
Mariona; Planelles-Salvans, Jordi.

74. Réplicas interiores: un atlas doméstico. Interior replicas: a domestic atlas. Pérez-
García, Diego; González-Pecchi, Paula.

75. Arquitectura efímera desde la docencia del proyecto: la construcción del

proyecto en la ciudad. Ephemeral architecture from teaching of the project:
construction of the project in the city. Ventura-Blanch, Ferran; Pérez del Pulgar
Mancebo, Fernando; Álvarez Gil, Antonio.

76. Start-up Education for Architects: Fostering Green Innovative Solutions.

Educación Start-up para arquitectos: fomentar soluciones ecológicas
innovadoras. Farinea, Chiara; Demeur, Fiona.

77. 10 años, 10 concursos, 10 talleres: un camino de desarrollo acádemico. 10 years,

10 contests, 10 design studios: a trail in academic development. Prado-Lamas,
Tomás.

78. El Proyecto Experiencial: la titulación de arquitectos a través de proyectos no

convencionales. “El Proyecto Experiencial”: non-conventional projects for
architecture students in the final studio. Solís-Figueroa, Raúl Alejandro.

79. Design in Time: aprendizaje colaborativo y basado en el juego sobre la historia

del diseño. Design in Time: collaborative and game-based learning about the
history of design. Fernández Villalobos, Nieves; Cebrián Renedo, Silvia; Fernández
Raga, Sagrario; Cabrero Olmos, Raquel.

80. Propuesta de mejora de los indicadores de calidad de la enseñanza de la

arquitectura. Proposal to improve the quality indicators of architecture teaching.
Santalla-Blanco, Luis Manuel.
81. Aprender de la experiencia: el conocimiento previo en la formación inicial del
arquitecto. Learning from experience: The role of prior knowledge in the initial
training of architects. Arias-Jiménez, Nelson; Moraga-Herrera, Nicolás; Ortiz-Salgado,
Rodrigo; Ascui Fernández, Hernán.

82. Iluminación natural: diseño eficiente en espacios arquitectónicos. Daylight:

efficient design in architectural spaces. Roldán-Rojas, Jeannette; Cortés-San
Román, Natalia.

83. Fundamentación en arquitectura: el estado de la cuestión. Architecture basic

course: state of knowledge. Estrada-Gil, Ana María; López Chalarca, Diego; Suárez-
Velásquez, Ana Mercedes; Uribe-Lemarie, Natalia.

84. El cálculo de la huella de carbono en herramientas digitales de diseño:

reflexiones sobre experiencias docentes. Calculating the carbon footprint in
design digital tools: reflections on teaching experiences. Soust-Verdaguer,
Bernardette; Gómez de Cózar, Juan Carlos; García-Martínez, Antonio.
 JIDA’23. XI Jornadas sobre Innovación Docente en Arquitectura
Granada, ETSAG-UGR, 16-17 noviembre 2023
DOI: 10.5821/jida.2023.12236

Dibujar y cartografiar:
un marco teórico para arquitectura y paisajismo
Drawing and mapping: a theoretical framework
for architecture and landscape
De Jorge-Huertas, Virginiaa; Rodriguez-Aguilera, Ana Isabelb
a
Área de Expresión Gráfica Arquitectónica, Escuela de Ingeniería, Universidad Rey Juan Carlos, España.
[Link]@[Link]; b Área de Proyectos Arquitectónicos, Departamento de Expresión Gráfica
Arquitectónica y en la Ingeniería, Universidad de Granada, España. anara@[Link]

Abstract
The process of map production to discover and project on the territory is a
mechanism like that linked to the design process of a project. This mechanism is
shared by architecture and cartography, constituting the former as a valuable
approach to propose teaching-learning strategies in architecture schools. The
objectives of this research are related to the possibility of the development of training
as a landscape architect in Spain. The methodology focuses on creating the
theoretical framework from the study of the state of the art in national and
international universities and analysing the points in common between landscape
architecture and architecture in university education in general and around graphic
expression in particular. The results intend to provide a theoretical guide for a
common subject of Graphic Representation Systems between the Degree of
Architecture and the Degree of Landscape Architecture.
Keywords: landscape, multidisciplinary, territory, representation, map.
Thematic areas: graphic expression, active methodologies (MA), experimental
pedagogy.

Resumen
El proceso de producción del mapa como medio para descubrir y proyectar sobre el
territorio es un mecanismo similar al vinculado al proceso de diseño de un proyecto.
Se trata de un mecanismo compartido por la arquitectura y la cartografía, siendo
esta última una valiosa aproximación para plantear estrategias de enseñanza-
aprendizaje en las escuelas de arquitectura. Los objetivos de la presente
investigación están relacionados con la posibilidad del desarrollo de la formación
como paisajista en España. La metodología se centra en crear el marco teórico a
partir del estudio del estado del arte en universidades nacionales e internacionales
y analizar los puntos en común entre el paisajismo y la arquitectura en la educación
universitaria en general y en el área de expresión gráfica en particular. Los
resultados intentan aportar una guía teórica para una asignatura común de Sistemas
de Representación Gráfica entre el Grado de Arquitectura y el de Paisajismo.
Palabras clave: paisaje, multidisciplinariedad, territorio, representación, mapa
Bloques temáticos: expresión gráfica, metodologías activas (MA), pedagogía
experimental.

This work is licensed under a Creative Commons License CC BY-NC-ND 4.0 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC

[208/1181]
Dibujar y cartografiar: un marco teórico para arquitectura y paisajismo

Resumen datos académicos

Titulación: Grado de Arquitectura. Grado de Paisajismo. Doble Grado en

Arquitectura y Paisajismo
Nivel/curso dentro de la titulación: 1.º
Denominación oficial asignatura, experiencia docente, acción: Futura
asignatura de «Sistemas de Representación Gráfica» (a partir de las anteriores
asignaturas de «Representación Gráfica» en el Grado de Paisajismo y
«Representación Arquitectónica» en el Grado de Arquitectura)
Departamento o área de conocimiento: Expresión Gráfica (en Arquitectura y en
Paisajismo)
Número profesorado: 2-4 (variable)
Número estudiantes: 50-110 (variable)
Número de cursos impartidos: 1
Página web o red social: Sí
Publicaciones derivadas: No

JIDA’23 INICIATIVA DIGITAL POLITÈCNICA UPC

[209/1181]
 De Jorge-Huertas, V.; Rodríguez-Aguilera, A. I.

Introducción
El proceso de producción del mapa como medio para descubrir y proyectar sobre el territorio es
un mecanismo similar al vinculado al proceso de diseño de un proyecto arquitectónico en el que
el dibujo es el medio de investigación, búsqueda y ensayo. Este mecanismo compartido por la
cartografía y la arquitectura, que contribuye a desarrollar la sensibilidad hacia los lugares a la
hora de intervenir sobre ellos, plantea la posibilidad de considerar que la cartografía constituye
una valiosa aproximación para plantear estrategias de enseñanza-aprendizaje en las escuelas
de arquitectura. En este sentido, los objetivos de la presente investigación están relacionados
con la posibilidad del desarrollo de la formación como paisajista en España. Se trata de un perfil
profesional con una corta y limitada presencia en la docencia universitaria en nuestro país frente
a otros donde existe una tradición de paisajistas en estrecha relación con la formación y con la
práctica arquitectónica. Por tanto, el primer objetivo de este trabajo consiste en analizar y
proponer un posible marco teórico que podría ser la base para una asignatura común entre
arquitectura y paisajismo a través del estudio de la cartografía como metodología de trabajo. El
segundo objetivo parte de la enseñanza experimental en taller propia de la disciplina
arquitectónica para extraer casos de estudio de aplicación a la enseñanza mediante la simbiosis
y comprensión disciplinar de la arquitectura y el paisajismo. Este enfoque guarda relación con un
concepto más extendido como «built environment» en las escuelas francesas, suizas,
portuguesas, nórdicas, noreuropeas y en el norte de Italia. El tercer objetivo es plantear la
cartografía como herramienta para tomar conciencia de la necesidad de cooperar con otras
disciplinas para abordar los proyectos de arquitectura y paisajismo desde una perspectiva
multidisciplinar e integral a través de la cual sumar conocimientos para dar respuestas
coherentes con la realidad física de los paisajes urbanos y rurales.

1. Metodología
La metodología de este trabajo se centra en crear el marco teórico a partir del estudio del estado
del arte en universidades nacionales e internacionales y analizar los puntos en común entre el
paisajismo y la arquitectura en la educación universitaria en general y en el área de expresión
gráfica en particular. Para ello, centramos la mirada en la cartografía como instrumento
interdisciplinar y polifónico. Teniendo en cuenta la existencia de múltiples prácticas artísticas y
científicas que contribuyen a la composición del imaginario paisajístico, la cartografía sigue
siendo la metodología más extendida para convertir la inmensa realidad territorial en un objeto
de estudio abarcable, comprensible y acotado. Con la conciencia de la importancia de tener en
cuenta la memoria de un territorio y sus huellas —que podría ser visto como un gran palimpsesto
(Corboz, 1983), un gran mapa de acontecimientos y su historia—, el proyecto cartográfico
permite investigar la transformación del paisaje a través del proceso de construcción del mapa,
que no es un resultado como fin en sí mismo sino la expresión de la metodología de investigación
desarrollada. Con esta consideración, los mapas tienen la capacidad de posibilitar la
comprensión, interpretación, representación y transmisión del mundo.

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Dibujar y cartografiar: un marco teórico para arquitectura y paisajismo

Fig. 1 Plano de situación del parque del poblado dirigido de Fuencarral. Fuente: De Jorge-Huertas, V (2015)

2. Referentes de la disciplina
Algunos de los referentes históricos del Paisajismo tienen su origen en la pintura a comienzos
del siglo XVII en Holanda cuando surgen los primeros paisajes en la cultura Occidental
(Maderuelo, 2005) o la tradición de los «Yuan Ye» en China (Cheng, 2012) centrados en la
cultura Oriental. Por otro lado, se encuentra, nacido por interés científico, el movimiento ecológico
y «naturalista» de Humboldt (Wulf, 2016) y, por último, hallamos referentes en la historia de los
jardines (Mosser y Teyssot, 1991). Las tres vías entendidas como semillas de las actuales
escuelas de pensamiento y sucesivas universidades.
En el segundo referente y en la búsqueda por entender las primeras aproximaciones al «paisaje»,
uno de los mapas isotérmicos del mundo, utilizando los datos de Humboldt y realizado por el
cartógrafo William Channing Woodbridge, representa gráficamente una valiosa aproximación a
la clasificación geográfica. En ella, encontramos, entre otros, los paisajes climáticos del «mundo
natural», desde el paisaje urbano o paisaje de la ciudad al paisaje rural y en algunos casos,
«onírico». Además, el concepto estético «paisaje» alberga un significado lleno de connotaciones
al no nacer como sinónimo de territorio o ambiente. Georg Simmel, en su ensayo «La filosofía
del paisaje», señalaba precisamente de qué manera el paisaje germina a medida que una
sucesión de manifestaciones naturales se concentra estéticamente en una unidad particular.
La última serie de referentes cuenta con varias corrientes culturales que podríamos articular y
sintetizar, no linealmente, en torno a: i) Jardín francés basado en la geometría, ii) Jardín a la
italiana nacido del Renacimiento, iii) Jardín informal o inglés, surgido, en parte, como respuesta
a los jardines geométricos anteriores, iv) Jardín islámico e hispano-árabe con la presencia de
plantas aromáticas, oasis y ejes de agua estructurando a través de acequias centrales, fuentes
y surtidores, v) jardín chino o asociado al Feng Shui y, vi) Jardín japonés, recreando y
miniaturizando paisajes naturales como sus bosques y montañas, reduciendo la escala hasta
convertirlos en «jardines maqueta» de gran sofisticación, incluyendo, en ellos, los bonsáis.
Con el objetivo de analizar los referentes contemporáneos del paisajismo y en un esfuerzo por
cuidar y crear una sensibilización en torno al mismo, nos encontramos en un paraguas para velar

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por el paisaje cada vez más específico: paisaje fluvial, metamorfosis de la costa como paisaje
resiliente (García, 2022), paisaje antártico, o, paisaje desértico, entre otras. Están emergiendo
también algunas catalogaciones en torno al paisaje construido en el eje del «jardín vertical» hasta
otras acepciones vinculadas a los jardines xerófilos.

Fig. 2 Extracto del mapa «Estratos geológicos». Fuente: von Humboldt, A (1851)

2.1. Referentes a partir de las escuelas de paisajismo

Las escuelas de pensamiento paisajístico han ido creando una cartografía de conocimiento en
torno a diferentes puntos de vista, incluyendo una visión panorámica de la abstracción a la
figuración con las nuevas formas de representación (Figura 3). Ahondando y variando, según
geografías, sus historias y las culturas de estas. Además, la relación con las emisiones de CO2
(kt), el crecimiento económico (PIB) y la urbanización (% de población) en los modelos
paramétricos es evidente (Madison, 2006). Un resultado vinculado a la generación de nuevas
corrientes y escuelas vinculadas al paisajismo.

Fig. 3 Fragmentos de «90.0000° N, 0.0000° E, Future Cities Lab, Aurora, 2009». Fuente: (Desimini y Waldheim, 2016:
40-41)

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2.1.1 Escuelas europeas

La Red Europea de la Arquitectura del Paisaje (Landscape Architecture) recoge las últimas
investigaciones en torno a los retos de la disciplina. Con ello, encabezaba su último congreso en
torno a «Paisajes perdidos» siguiendo la pregunta del filósofo Venturi Ferriolo (2016) de la
escuela italiana, de la escuela Veneciana a la procedente de Nápoles y Puglia, con una tradición
distendida y continua en el diseño de paisajes o su dilatada sensibilidad hacia ellos como en la
obra del arquitecto De Carlo en Urbino (De Jorge-Huertas, 2019) o la trayectoria docente y
profesional de Paola Viganò y Bernardo Secchi. En síntesis, de algunas de las escuelas
encontramos en Viena y fundada en 1872 se encuentra la BOKU o University of Natural
Resources and Life Sciences. En referencia a la Escuela de Versalles, se ha desarrollado una
investigación tanto teórica como aplicada a la praxis de la mano de la «biodiversidad ordinaria».
Gilles Clément, de la misma escuela, investiga, aplica y acuña, entre otros, los conceptos de
«Jardin en mouvement» (1991, 2017), «Jardin planétaire» (1997) y «Tiers paysage» (2004). En
Suiza, en Laussane o la ETH de Zurich llevan varias décadas trabajando en torno a la «ecología
del paisaje» como carrera con entidad propia, ofreciendo el primer MOOC en la plataforma edx
en torno a la temática de los paisajes en peligro de extinción y la ecología variable de los mismo
centrándose en el contexto suizo. En Reino Unido, y en concreto en Sheffield, Miembro del
Chartered Member of the Landscape Institute (CMLI).
2.1.2 Escuelas americanas
Los países con mayores niveles de contaminación en 1960 eran EE. UU., Rusia, China y Reino
Unido, frente a China, EE. UU., Rusia e India en 2019, respectivamente y por niveles de
intensidad (De Jorge-Moreno et al., 2021). Siendo EE. UU país que no reduce las emisiones
desde 1960, tiene por tanto escuelas en constante crecimiento y preocupación por el paisaje
como la escuela de Pensilvania con la investigación y consecuente publicación en torno al Design
with nature (McHarg, 1969), explorado en el siguiente apartado.

3. Cartografía como herramienta prospectiva

3.1. Cartografía pedagógica: mapping como herramienta de análisis, proyecto y
comunicación
A la hora de abordar la cartografía desde un punto de vista pedagógico para campos como la
arquitectura o el paisajismo, existen interesantes referentes y precedentes (Bambó-Naya,
Sancho-Mir y Ezquerra, 2019). La cartografía constituye una herramienta válida fuera de la
disciplina exclusivamente cartográfica, ya que la elaboración de mapas es un ejercicio en el que
entran en juego numerosas habilidades y mecanismos extrapolables a otras prácticas. Resulta
muy oportuno plantear una asignatura gráfica común para estudiantes de arquitectura y
paisajismo enfocada en la cartografía y el registro cartográfico o mapping, ya que pone en
evidencia unas herramientas, métodos, lenguajes, aproximaciones y maneras de proyectar
compartidas que se enriquecen al tomar conciencia de las aportaciones de diferentes disciplinas.
Esta conciencia del valor del trabajo multidisciplinar e integral es además una competencia muy
necesaria en ambos ámbitos profesionales. Desde la perspectiva docente, en la hipotética
asignatura se abordaría la cartografía como herramienta con triple función: análisis, práctica
proyectual y comunicación.

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3.1.1. Como herramienta de análisis: el mapa que investiga

En 1969, el arquitecto paisajista Ian McHarg —catedrático de landscape architecture and regional
planning en la Universidad de Pennsylvania— publicó su libro Design with nature donde
planteaba la importancia de evaluar ecológicamente un lugar antes de intervenir sobre él. En el
libro se emplea la técnica del mapping para detectar los elementos sensibles de un territorio y su
capacidad de adaptación a los nuevos usos como forma de proyectar (Rodríguez y Domingo,
2022). Tanto la arquitectura como el paisajismo establecen una relación indisoluble con su
contexto. Como expresó el arquitecto y profesor Mohsen Mostafavi, de la Harvard Graduate
School of Design: «the work of an architect or a landscape architect is always situational»
(Desimini y Waldheim, 2016: 6). Paradójicamente, ese contexto del que dependen no deja de ser
algo definido por el observador (Fonseca-Alvarado, Vodanovic-Undurraga y Gutiérrez-Astete,
2022). El sujeto que observa analiza y registra o mapea un territorio produce cartografías que
responden a un filtro subjetivo de la realidad movido por una finalidad determinada, por lo que
siempre será una visión parcial y situacional. La creación cartográfica se trata, por tanto, de un
proceso creativo que permite investigar y analizar para construir la base a partir de la cual se
pueda desarrollar un proyecto arquitectónico o paisajístico coherente con el contexto.

Fig. 4 «Stonehenge influence lines» (izq.) y «Movimientos de una mosca sobre el cristal de una ventana desde las 8 de
la mañana hasta las 7 de la tarde de un día de mayo de 1967» (dcha.).
Fuente: Underwood, G (izq.; 1980) y Marchetti, W (dcha.; 1967)

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3.1.2. Como herramienta de proyecto: el mapa prospectivo

Siguiendo con la idea de que un mapa es siempre una lectura parcial y subjetiva con posibles
distorsiones —que no se trata de una representación completa y objetiva de la realidad— resulta
natural la incorporación del proyecto. Desde esta perspectiva se produce un acercamiento entre
el mapa —descripción precisa de una variedad de fenómenos físicos— y el plano —
representación de un diseño o propuesta futura para dirigir su posible ejecución—. Normalmente,
el mapa es el punto de partida de la intervención, un paso previo al plano. Para que un proyecto
sea coherente con el contexto, el dibujo proyectivo del plano parece estar obligado a responder
al mapa, pero esta práctica secuencial tiene sus limitaciones. Como una forma de alterar este
orden de actuaciones, el trabajo paralelo del mapa y el plano plantea un proceso fluido y no lineal
en el que el material base —mapa— y la documentación del proyecto —plano— dejan de ser
entidades separadas para construir una documentación enriquecida. (Desimini y Waldheim,
2016). Las cartografías prospectivas, que combinan la representación de la realidad y la de
futuros alternativos, establecen una relación entre el contexto y el proyecto que permite un
diálogo entre ambos, comprendiendo las decisiones de proyecto como búsqueda y hallazgo en
el registro de las preexistencias.

Fig. 5 Dibujos del arquitecto Peter Eisenman para el proyecto del Wexner Center for the Arts.
Fuente: Eisenman, P (1983)

3.1.3. Como herramienta de comunicación: el mapa como lenguaje

La consideración de la cartografía como una herramienta de comunicación guarda relación con
la importancia del pensamiento visual. Se trata de un proceso que permite descubrir ideas
complejas, digerirlas y transmitirlas para que otras personas puedan captarlas de manera sencilla
(Fonseca-Alvarado, Vodanovic-Undurraga y Gutiérrez-Astete, 2022). El mapping es un
mecanismo que facilita el pensamiento visual, tratándose de un medio de traducción y
comunicación con un lenguaje de convenciones y símbolos universales y accesibles que permite
expresar los procesos creativos de los proyectos. Por este motivo, resulta de especial relevancia
su incorporación al proceso de enseñanza-aprendizaje, en el que el trabajo cartográfico
contribuye a que los alumnos adquieran herramientas «para convertir la inmensa realidad en un
objeto de estudio abarcable, comprensible y acotado» (Rodríguez y Rocchi, 2022: 1648) y para
comunicar sus ideas de proyecto arquitectónico o paisajístico.

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Fig. 6 Mapeo de los materiales del poblado dirigido de Fuencarral. En magenta se indican los espacios intermedios y
en turquesa el análisis relativo al habitar colectivo y sus tipologías. Fuente: De Jorge-Huertas, V (2015)

3.2. Cartografía en arquitectura y paisajismo

De las múltiples posibilidades cartográficas, cabe preguntarse qué es el mapa para arquitectura
y para paisajismo. Como ya se ha comentado, ambas disciplinas comparten la necesaria
atención al contexto para poder acometer un proyecto. El conocimiento del medio y sus
condicionantes establece las reglas del juego inamovibles con las que habrá que trabajar,
pudiendo simplificar que paisajismo se relaciona con mover elementos en un contexto y
arquitectura se vincula con colocar elementos en un contexto.
De las tres facetas de la herramienta cartográfica comentadas —análisis, práctica proyectual y
comunicación—, el enfoque para esta asignatura giraría en torno a las posibilidades como
herramienta prospectiva. La noción prospectiva incluye también el análisis y la comunicación, de
manera que el planteamiento de cartografiar con la mirada proyectual a distintas escalas supone
un ejercicio integral.
El principio en base al cual se plantea la asignatura es el hecho de que un mapa es siempre una
representación subjetiva, y esto establece una conexión directa con el proyecto —como se ha
comentado en el apartado 3.1.2— y con el territorio. En palabras de André Corboz (Corboz, 1983:
27), «el mapa comparte con el territorio el ser un proceso, un producto, un proyecto». El territorio

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está sometido a un continuo proceso de transformación y erosión, mientras que el mapa está
sujeto al proceso de construcción del cartógrafo, responsable de la selección de información, el
código de representación, el encuadre, el tamaño, la escala, el soporte y las herramientas de
materialización. Todos estos elementos repercuten en el mensaje que se transmite con el mapa
sobre la realidad que se representa.
El principal objetivo de la asignatura es ofrecer a los estudiantes diversas herramientas que
posibiliten la lectura y comprensión del paisaje —urbano o rural— para después poder proyectar
sobre él y transmitirlo a través de la cartografía. Para este planteamiento, arquitectas y paisajistas
como Rosa Barba o Inma Jansana son claros referentes que se incorporarían para consolidar
una base teórica en torno a la identidad del territorio (Barba, 1988). Además, se acompañará a
los alumnos en el análisis de cartografías históricas y contemporáneas recopiladas en fuentes
como la revista Journal of Maps o la página web Atlas of Places. Estas serán las bases de clases
teóricas de análisis cartográfico que se combinarán con clases prácticas de elaboración de
cartografías prospectivas que superpongan investigación y proyecto.

3.3. Complementos de la cartografía

Las técnicas de registro del territorio se han desarrollado en gran medida a través de la
combinación de las imágenes aéreas y ortofotografías de la superficie del planeta y los sistemas
de información geográfica (Cosgrove y Fox, 2010; López, Tejedor y Linares, 2020; McHarg, 1969;
Steinitz, 2012). Estos avances técnicos han proporcionado informaciones nuevas que han
permitido abrir campos de estudio en múltiples disciplinas, como la arqueología aérea, la
cartografía, la geografía, la geología, la biogeografía, la ecología y la misma aplicada al paisaje,
además de la planificación urbana y del medio rural.
A la oportunidad que ofrece hoy la técnica se suma el creciente interés por el paisaje y su
consideración patrimonial. Si bien hace años el concepto de patrimonio estaba asociado a lo
permanente —sobre todo monumentos y edificios—, hoy esta noción se extiende y se amplía
para asumir la pertenencia de los elementos que se consideran patrimoniales dentro de un
entorno patrimonial, un paisaje cultural.
Con estas consideraciones, hay tres aspectos complementarios a la cartografía que se
incorporarían en la asignatura como herramientas fundamentales y enriquecedoras para el mapa
prospectivo: el trabajo de campo, la ortofotografía y los sistemas de información geográfica.
3.3.1. Trabajo de campo
La dinámica actual de conocimiento y comprensión del mundo está determinada por la gran
cantidad de datos disponibles —datos de imagen, geometría, composición, temperatura, edad,
etc.— registrados por diversas tecnologías que, en muchos casos, han sustituido la toma de
contacto directa con el territorio. La compleja gestión de esta información y su posterior
representación (Tufte, 1990) también se puede realizar sin una experiencia personal sobre los
paisajes analizados, permitiendo una fácil interpretación de numerosos acontecimientos,
patrones y sistemas que hasta ahora eran difíciles de estudiar. Sin embargo, de esta posibilidad
de investigar, e incluso proyectar, sin contacto con el contexto derivan una serie de
consecuencias relacionadas con la pérdida de potencial imaginativo y proyectivo, con el peligro
de que los proyectos surjan de una objetividad ilusoria expuesta por los datos (Desimini y
Waldheim, 2016).

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En la futura asignatura se incorporarán nociones sobre la importancia del trabajo de campo para
los procesos de análisis y proyecto, y serán incorporadas varias actividades de registro y
reconocimiento sobre los territorios estudiados en el curso.

Fig. 7 Croquis de toma de datos del territorio realizado por el arquitecto José Antonio Coderch para el proyecto de la
casa Ugalde (izq.) y mapa de ubicación de árboles marcando lindes agrícolas en la finca Romilla en Granada (dcha.).
Fuente: Coderch, J A (izq.; 1951) y Rodríguez-Aguilera, A I (dcha.; 2022)

3.3.2. Ortofotografía
Los primeros mapas que registraron el mundo para comprenderlo eran documentos elaborados
a partir de una combinación de mediciones, suposiciones e imaginación teniendo como base un
conjunto de vistas y conocimientos parciales incompletos. La ciencia cartográfica se desarrolló a
lo largo de siglos hasta elaborar mapas rigurosos resultantes de observaciones y mediciones
precisas, pero la gran revolución llegó de la mano de los globos aerostáticos a finales del siglo
XVIII. Esta nueva perspectiva permitió observar el mundo desde arriba, quedando inmortalizado
además por la también recién iniciada fotografía. Las imágenes inéditas confirmaron las hipótesis
de la cartografía proporcionando información completa y fidedigna del territorio. Además, la visión
ortogonal sobre el suelo a cierta altura posibilita reconocer trazas —a menudo ocultas,
camufladas por el tiempo y difuminadas con su contexto—, revelando patrones imperceptibles
desde la cota del suelo.
En la futura asignatura se trabajará con las ortofotografías históricas y actuales disponibles en el
Instituto Geográfico Nacional, así como otras plataformas internacionales, para utilizarlas como
información indispensable de los territorios que se trabajen en el curso. La incorporación de esta
herramienta se hará con la cautela ya expuesta, insistiendo en que la imagen aérea no es una
sustitución de la observación directa del paisaje. Una imagen de esa naturaleza tiene la
capacidad de registrar todo con objetividad, precisión y rigor. Esta es su gran virtud, pero también
su carencia principal. La falta de filtro, criterio e intención puede dar lugar a una imagen tan densa
y cargada de información que se vuelva incapaz de transmitir un mensaje. El objetivo para la
asignatura será utilizar la ortofotografía siempre como complemento a la experiencia personal y
al análisis de cartografías previas, indagando además en las posibilidades de editar las imágenes
aéreas para convertirlas en mensajes intencionados.

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Fig. 8 Dibujo en planta de tres pinares de repoblación forestal vinculada a la política de colonización interior en la
provincia de Granada (de izq. a dcha.: pinar de Sierra Elvira, pinar de Peñuelas y pinar de Láchar). Fuente: Rodríguez-
Aguilera, A I (2022)

3.3.3. Sistemas de información geográfica

Los sistemas de información geográfica —un campo iniciado en los años sesenta y con un
imparable desarrollo hasta la actualidad— han ayudado a estructurar y organizar los niveles de
implicación de los elementos y los agentes que intervienen en el territorio para hacer más legible
su presencia y relaciones. Técnicas recientes como el geodesign (Steinitz, 2012) formalizan con
metodologías científicas las relaciones de los sistemas de información geográfica con las
distintas disciplinas que tienen el espacio geográfico como marco de trabajo. Estas innovaciones
influyen en la planificación del territorio, permitiendo indagar en la relación de la arquitectura con
el paisaje, la modificación de dinámicas y actividades y cualquier tipo de intervención antrópica
sobre un territorio geográfico, tales como la modificación de la topografía, la alteración de la
hidrosfera, la construcción de carreteras y puentes, la agricultura, la deforestación y repoblación
o los núcleos habitados.
En la futura asignatura se introducirán los sistemas de información geográfica a través de la
filosofía que hay detrás de esta potente y compleja herramienta, exponiendo sus posibilidades y
límites (Bambó-Naya, Sancho-Mir y Ezquerra, 2019). Se recurrirá a la metodología del mapping
y el overlay-mapping empleada en los registros de un territorio. El mapping implica la
construcción de una situación conjunta de aspectos de distinta índole: históricos, arqueológicos,
tecnológicos, ambientales y territoriales. Se trata de un proceso de trabajo que supone la
identificación de todo aquello que tenga que ver con los modos de interferir sobre los elementos
de un paisaje y su historia. La técnica denominada overlay-mapping fue desarrollada por McHarg
basada en la superposición de capas de información referidas a los usos o a las formas de vida,
así como a la capacidad de transformación de un territorio y su memoria (McHarg, 1969). Ese
mismo planteamiento constituye la base argumental de los actuales sistemas de información
geográfica —conocidos por sus siglas SIG en español o GIS en inglés— y permite separar los
estratos que conforman la complejidad de los territorios para facilitar la comprensión de cada
capa de manera independiente, así como las relaciones que se establecen entre ellas. El overlay-
mapping contribuirá a que los alumnos adquieran la capacidad de jerarquizar la diversa
información del territorio en capas que evidencian los sistemas complementarios que se
superponen para dar forma y sentido a un paisaje. Se trata de una manera de facilitar la búsqueda
de la identidad y los elementos característicos de los lugares, a partir de los cuales surgen
aspectos prospectivos sobre los que trabajar en proyecto.

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 De Jorge-Huertas, V.; Rodríguez-Aguilera, A. I.

Fig. 9 Mapa de estudio de tapias (línea negra gruesa), jardines (sombreado gris) y patios (formas cuadrangulares en el
interior de las manzanas) junto a la muralla zirí (sombreado negro) del barrio del Albaicín en Granada. Fuente:
Rodríguez-Aguilera, A I (2017)

4. Resultados
Los resultados previstos para el futuro curso intentan aportar un marco teórico para la asignatura
común de Sistemas de Representación Gráfica entre el Grado de Arquitectura y el Grado de
Paisajismo que albergue tanto la introducción a la representación del territorio como las bases
de la representación gráfica arquitectónica. Esto incluye el conocimiento de los sistemas de
proyección y sus conversiones, así como la toma de datos y compresión del «genius loci»,
argumento puente entre arquitectura y paisajismo. Contempla también las curvas de nivel,
analizando la cartografía, topografía y convenios en la representación territorial y entendiendo
los desmontes y terraplenes del territorio. Además, tiene en cuenta la responsabilidad de
proporcionar todas las herramientas —como el sistema de planos acotados o la representación
de la vegetación autóctona, entre otras— necesarias para representar gráficamente los criterios
anteriores de forma unísona.
Las actuales competencias generales recogidas en las guías docentes de representación gráfica
en las tres universidades en las cuales se imparte el Grado de Paisajismo en España —UPC en
Cataluña, UDC en Galicia y URJC en la Comunidad de Madrid— van ligadas, entre otros
objetivos, a desarrollar las capacidades para analizar, sintetizar, identificar, caracterizar y evaluar
trabajos relacionadas con el paisaje y paisajismo, así como desarrollar y potenciar la creatividad
en estudios y proyectos de paisaje. También promueven el conocer y emplear los procedimientos
gráficos de representación en varias escalas y su geometría métrica y proyectiva (Del Pozo,
2015; URJC, Guía Docente de Paisajismo, 2022).

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Dibujar y cartografiar: un marco teórico para arquitectura y paisajismo

Mientras, las bases pedagógicas de este artículo pretenden fomentar un aprendizaje sensible
hacia el contexto en el cual se analizan y proyectan las ideas de arquitectura a partir de la
comprensión del entorno urbano y el espacio natural admirable por su semblante artístico y
cultural. Basando su aprendizaje en las posibilidades de la cartografía. Entendiendo el territorio
como un tejido sensitivo a los movimientos y la ecología específica subyacente al mismo, se
detecta la necesidad de incorporar en las bases pedagógicas una formación integral en relación
con la geografía, la geología, la biogeografía, las ingenierías del territorio, la agronomía, el medio
ambiente o la ecología del paisaje.

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