Programa de Educación Básica Integrada
Formación para
la Ciudadanía
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años
Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Ciencias Sociales y Humanidades
Espacio Ciencias Sociales y Humanidades
Fundamentación
El espacio de Ciencias Sociales y Humanidades está conformado por las unidades curriculares
Formación para la Ciudadanía, Historia y Geografía.
Este espacio aporta al desarrollo de las diferentes competencias del marco curricular con én-
fasis principalmente en las competencias comunicación, pensamiento científico, pensamiento
creativo, pensamiento crítico y las que contienen el dominio de relacionamiento y acción.
Estas disciplinas tienen una serie de características en común, que han de ser consideradas a la
hora de pensar en un abordaje interdisciplinario en el área.
Estas características son:
• la construcción de conceptos específicos del conocimiento disciplinar;
• la utilización de diferentes códigos de comunicación;
• las formas explicativas e interpretativas que definen al campo de conocimiento sobre lo
social;
• las metodologías y las formas de construcción del conocimiento que caracterizan a estas
disciplinas y a sus formas discursivas.
Estos aspectos hacen a la especificidad epistemológica de este campo y son fundamentales en
las acciones pedagógicas en el área.
Competencias específicas (CE) del espacio y su contribución al desarrollo
de las competencias generales del MCN
CE1. Identifica y establece relaciones entre distintas categorías de análisis, para explicar los
fenómenos sociales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensa-
miento crítico, Pensamiento científico.
CE2. Formula interrogantes y construye marcos explicativos para comprender procesos, fe-
nómenos y sujetos sociales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Pensamiento crítico, Pensamiento científico.
CE3. Busca y analiza información de forma crítica y selectiva, para encontrar evidencias. Contri-
buye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento crítico, Pensamiento
científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.
CE4. Contrasta diferentes interpretaciones para explicar los procesos y fenómenos estudiados.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento crítico, Pensa-
miento científico, Relación con los otros.
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CE5. Define conceptos para explicar fenómenos sociales, interpretar procesos y aplicarlos en
situaciones concretas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comu-
nicación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico.
CE6. Construye conocimiento, a partir de una mirada crítica y fundamentada para interpretar la
realidad social. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento
crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento científico, Metacognitiva, Relación con los otros.
CE7. Distingue entre las interpretaciones de los sujetos (protagonistas de los fenómenos so-
ciales) de la que realizan los investigadores sociales, para diferenciar el conocimiento científico
del conocimiento cotidiano. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Iniciativa y orientación a la acción.
CE8. Conoce, interpreta y decodifica las diferentes formas de comunicación para el ejercicio
de una ciudadanía activa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital,
Intrapersonal.
CE9. Incorpora una oralidad propia, que le permite argumentar en instancias de reflexión y
debate sobre lo social. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comu-
nicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico.
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas del espacio
• El rol del Estado democrático (CE8, CE2).
• Construcción del concepto de ciudadanía (CE8, CE5, CE2).
• Ciudadanía y convivencia en los grupos humanos (CE9, CE2, CE1).
• Sociedades y sus interrelaciones históricas (CE7, CE4, CE3, CE1).
• Democracia (CE8, CE5).
• Los derechos humanos como construcción: logros y tensiones (CE6, CE4).
• Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho (CE6, CE2).
• Diversidad cultural: las manifestaciones culturales como signo de identidad (CE6, CE3).
• La violencia y sus distintas manifestaciones (CE6).
• Cultura y patrimonio (CE5).
Orientaciones metodológicas del espacio
El Plan EBI propone como uno de sus objetivos el logro de aprendizajes significativos, a través de
una metodología que sitúa al estudiante en el centro de los procesos de aprendizaje. Al otorgarle
protagonismo, lo alienta a explorar sus potencialidades y a desarrollar nuevas habilidades.
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Según Ausubel (2002), el aprendizaje significativo es un proceso cognitivo que desarrolla nue-
vos conocimientos, para que sean incorporados a la estructura cognitiva del estudiante, cono-
cimientos que solo pueden surgir si los contenidos tienen un significado que los relacione con
los ya adquiridos y con su entorno.
Según Glaser (2004), la enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centra-
da en el estudiante, que concibe el aprendizaje como un proceso constructivo y promueve su
formación competencial. Por esto es importante trabajar por centros de interés de los estu-
diantes, a partir de unidades curriculares relacionadas a problemas de la realidad social, en
escenarios reales.
Las metodologías activas se basan en y generan propuestas a partir de
• una visión compleja del entorno;
• situaciones auténticas de la realidad que orientan a la acción;
• el diseño de situaciones de aprendizaje que contemplen las diferentes dimensiones de
las competencias;
• un clima de aula que habilite a la participación auténtica, de confianza hacia el estudian-
te y de respeto hacia opiniones divergentes.
Podemos citar a modo de ejemplo de lo anterior:
• Aprendizaje basado en proyectos (ABP)
• Aprendizaje basado en problemas
• Aula invertida
• Trabajo colaborativo/cooperativo
• Análisis de caso (Método de caso)
• Debate
• Trabajos de indagación
• Gamificación
• Estrategias que apunten al planteo de interrogantes y a la problematización
Orientaciones sobre la evaluación del espacio
La educación básica integrada (EBI) plantea como paradigma de evaluación la evaluación for-
mativa, entendida esta como una propuesta contextualizada y continua a lo largo de toda la
trayectoria que los estudiantes transitan en sus procesos de aprendizaje. El objetivo funda-
mental de la evaluación formativa, al igual que en la evaluación sumativa, es la regulación de
los aprendizajes a través de la adecuación de los procedimientos o estrategias implementadas
en diálogo con las demandas de los estudiantes, y la toma de decisiones pedagógicamente
fundamentadas por el docente.
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La evaluación formativa es continua, en la medida que valora el aprendizaje y la enseñanza del
estudiante durante todo el trayecto recorrido junto al docente. Por lo mismo, ha de construirse
desde el inicio del diseño de la unidad curricular. Al respecto, Brookhart (2008) expresa que el
poder de la evaluación formativa reside en su enfoque de atención tanto a los factores cogni-
tivos como a los motivacionales. Tiene entonces una finalidad diferente a la de la evaluación
sumativa, que es movilizar los aprendizajes.
Por tratarse de procesos continuos que evidencian información del lugar en que se encuentran
posicionados los estudiantes en su proceso de aprendizaje, la evaluación es una herramienta
que acompaña el proceso de toma de decisiones de los docentes, al tiempo que refleja las evi-
dencias en lo que respecta a los aprendizajes adquiridos (Anijovich y Capelletti, 2017).
La evaluación formativa es auténtica cuando está diseñada en forma contextualizada y busca
la promoción de una variedad de estrategias que habiliten al estudiante a lograr aprendizajes
que le permitan su trasposición a situaciones externas al aula.
Desde esta perspectiva, tan importante como la evaluación es la retroalimentación, que apor-
ta a la construcción de estrategias de autorregulación en el estudiante y a la concreción de la
metacognición. Con este propósito, el docente ha de generar espacios de feedback (Wiggins y
McTighe, 2005) a partir de una planificación que reserve los tiempos pedagógicos para ello, y ha
de diseñar actividades en sintonía. Es este un requisito fundamental para que los estudiantes
puedan ser escuchados y tomen conciencia de su modo personal de aprender y la forma en
que construyen los conocimientos.
En relación con lo anterior, Anijovich (2019) considera que la retroalimentación fomenta el de-
sarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes, y que sean sujetos activos en su
aprendizaje en lugar de meros receptores pasivos. Por tanto, la autonomía de los estudiantes
se logra también mediante el proceso de hacerlos conscientes de su propio aprendizaje (Del-
gado et al., 2016), al generar la posibilidad de reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje
junto al de sus compañeros, y los motiva a continuar.
Al mismo tiempo, cuando el docente evalúa a sus estudiantes se evalúa también a sí mismo,
recoge información valiosa sobre sus propias prácticas educativas. El docente debe tener esta-
blecidos previamente sus objetivos de aprendizaje y compartirlos con los estudiantes a través
de las diversas evaluaciones que desarrollará. De esta manera los estudiantes se vuelven partí-
cipes de su proceso de evaluación, a través de instancias como la autoevaluación, la coevalua-
ción y la heteroevaluación.
Otro aspecto vinculado a la evaluación formativa es su rol como elemento de motivación del
estudiante para aprender, y la capacidad del docente para comprenderlo. Esto permite la toma
de decisiones en la planificación de estrategias de enseñanza y evaluación para facilitar los
procesos de aprendizaje que llevan adelante los estudiantes.
Desde esta perspectiva, existen momentos relevantes del proceso de evaluación formativa, que
comienza con la determinación de los aprendizajes a desarrollar desde el marco curricular, la
recolección de la evidencia a través de instrumentos, procedimientos o dispositivos, el juicio
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integrativo para determinar niveles de logro de los aprendizajes a alcanzar y el análisis de la
información recolectada para la retroalimentación.
En ese inicio, la recogida de información o datos se constituyen en evidencia de los aprendiza-
jes construidos por los estudiantes. Adquieren importancia, en este sentido, los instrumentos
que permiten al docente analizar e interpretar los logros alcanzados para tomar decisiones e
identificar la apropiación de las competencias específicas por los estudiantes.
A manera de ejemplo de esta modalidad de evaluación, podemos aludir a las instancias de eva-
luación dialogada formativa (Anijovich, 2017) y a la elaboración de rúbricas, entre otras. Ambas
se estructuran a partir de documentos o asistentes que permiten interpretar los avances en los
aprendizajes.
En el caso de las rúbricas, su uso representa una oportunidad para la autoevaluación, la coeva-
luación entre pares y la heteroevaluación. Gil (2009) afirma que la autoevaluación «supone dar
participación a los estudiantes en la identificación de los criterios que puedan utilizarse para
evaluar su trabajo y en la formulación de valoraciones sobre el grado en que se satisfacen tales
criterios» (p. 47), mientras que la coevaluación implica «la valoración que hacen los estudiantes
sobre la cantidad, calidad y resultados del aprendizaje de sus compañeros»(p. 50). Por último,
la evaluación colaborativa o heteroevaluación es aquella en la que participan conjuntamente
docentes y estudiantes, quienes a través de la negociación establecen criterios y estándares de
evaluación.
En este contexto, el rol del docente es de guía, problematizador y mediador, con el objetivo de
promover una construcción propia del conocimiento desarrollando el espíritu crítico, sensibili-
dad, empatía y autonomía. El aprendizaje desde esta concepción pasa a ser activo y dinámico,
en constante creación, a través de las metodologías activas.
A partir de los actores involucrados, los contextos y las decisiones pedagógicas asumidas res-
pecto al proceso de evaluación, se puede hablar de un vínculo entre la enseñanza y el aprendi-
zaje en las aulas que permitirá:
• comprender y clarificar las intenciones y criterios de logro;
• diseñar actividades que ofrezcan evidencias del aprendizaje del estudiante;
• motivar a los estudiantes a participar en la coconstrucción de aprendizaje hacia sus pares;
• implicar a cada estudiante en su propio aprendizaje.
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (EBI) basado en el Marco Curricular Nacional (MCN) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
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y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.
En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.
Justificación de la unidad curricular en el espacio
Formación para la Ciudadanía se encuentra en el campo Social y Humanístico. Su incorpora-
ción en la malla curricular implica una mirada holística y problematizadora del ser ciudadano
en la sociedad actual. Su finalidad es promover espacios de construcción colectiva, donde re-
pensar la ciudadanía desde una concepción sociojurídica y sociocultural, de implicación, in-
tegrando lo diverso, heterogéneo, para concebirla como un proceso activo (de construcción y
deconstrucción constante) en el que el ser humano persigue el reconocimiento de determina-
dos espacios y derechos.
El significado del concepto de ciudadanía ha ido cambiando y problematizando en el devenir
histórico. Para Marshall (1949), la ciudadanía implica ser miembro de una comunidad política y
tener derechos y obligaciones.
La formación que se desarrolla favorece la generación de espacios de intercambio para el for-
talecimiento de la ciudadanía en una democracia representativa.
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Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años
Perfil general del tramo
El estudiante juega y disfruta de experiencias de interacción corporal y sensorio-motoras de
acuerdo a sus características. Representa y vivencia sentimientos, emociones, situaciones rea-
les o imaginarias mediante la imitación y el arte; los explora y distingue a través de mediaciones
que identifica y comunica. Descubre a partir de los sentidos, experimenta, imagina, imita, ensa-
ya y crea con elementos de su entorno de acuerdo a sus intereses y motivaciones.
Construye su esquema corporal. Indaga en la imagen del cuerpo a través del juego, la expre-
sión artística y la experimentación, descubre similitudes y diferencias con sus pares. Desarrolla
hábitos de cuidado del cuerpo propio y del otro. Participa de juegos colaborativos variados
con mediación. Incorpora hábitos y pautas de convivencia social como respeto de turnos, uso
y cuidado de objetos comunes. Comparte espacios con pares de forma activa y colabora en el
cuidado y el orden de los espacios que habita. Desarrolla acciones que contribuyen al autocui-
dado, al cuidado de los seres vivos y del patrimonio que integra su entorno escolar.
Reconoce situaciones conflictivas a través de actividades lúdicas o narrativas, manifiesta va-
riedad de soluciones y participa en la creación de reglas de convivencia de forma mediada.
Integra actividades colectivas e incorpora rutinas y hábitos que favorezcan el buen clima entre
pares, en ocasiones con mediación del adulto.
Reconoce códigos verbales, no verbales y numéricos y los utiliza en situaciones concretas. An-
ticipa y realiza inferencias a partir de elementos paratextuales, de otros sistemas de lenguajes e
identificación de contexto. Identifica el tema global del texto y opina sobre el contenido a partir
de la lectura realizada por el docente.
Elabora y expone afirmaciones sencillas expresando sus intereses y necesidades en entornos
cotidianos, así como sus sentimientos y emociones, utilizando para esto diversos lenguajes,
formatos y apoyos. Ordena los eventos en secuencias lógicas.
Plantea preguntas basadas en intereses y experiencias personales y cuestiona el porqué de
elementos, eventos o procesos de su entorno cotidiano. Muestra curiosidad e interroga sobre
aspectos sociales que llaman su atención. Percibe que existen realidades diferentes a la suya
en entornos cercanos y las valora con guía del adulto.
Reconoce los desafíos planteados, recurre a conocimientos, experiencias previas y a herra-
mientas del contexto cotidiano para proponer soluciones oportunas. Opina en asuntos de su
interés en contexto lúdico, de la vida cotidiana o en el entorno escolar y puede cambiar su
opinión ante evidencias o ante puntos de vista, mediado por un adulto. Describe lo que está
pensando y ensaya diversas formas de explicar sus acciones. En otras lenguas, sigue consignas
sencillas acompañadas de gestualidad para realizar acciones y produce enunciados orales sim-
ples en contextos conocidos.
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Identifica y selecciona dispositivos tecnológicos, medios y contenidos digitales de su vida coti-
diana, los reconoce útiles en su entorno inmediato y los utiliza de acuerdo a sus intereses, con
mediación del adulto.
Recoge, compara y socializa datos e información en situaciones o problemas simples. Explora
eventos y fenómenos de su entorno, anticipando efectos en aquellos que le son conocidos.
Observa y describe fenómenos concretos y alteraciones en estos, recopilando información me-
diante procesos perceptivos. Propone explicaciones sencillas y provisorias basadas en percep-
ciones. Reconoce, con mediación, la existencia de diferentes fuentes de acceso a información
sobre el fenómeno indagado. Explora la diversidad de los seres vivos, condiciones, eventos,
hechos y procesos del medio inmediato, con la guía del docente.
Avanza en la construcción de confianza en sí mismo y con sus vínculos. Reconoce referentes
pares y adultos. Se posiciona en diferentes roles en juegos y en contextos cotidianos, que le
permiten interactuar, expresar y valorar el lugar de otros.
Competencias específicas (CE) de la unidad curricular por tramo y su
contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1.1. Expresa ideas en diferentes formatos para comunicar temas relacionados con los fe-
nómenos sociales estudiados. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN:
Comunicación.
CE2.1. Explora a través del juego diferentes objetos y situaciones para conocer su entorno so-
cial. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento creativo.
CE3.1. Identifica las normas de convivencia de diferentes grupos sociales con los que interac-
túa y logra incorporarlas de forma pertinente. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento crítico.
CE4.1. Elabora preguntas sobre los fenómenos sociales. Contribuye al desarrollo de las com-
petencias generales del MCN: Pensamiento científico.
CE5.1. Identifica y utiliza herramientas tecnológicas con la mediación de personas adultas,
para conocer fenómenos sociales cercanos o lejanos a su entorno. Contribuye al desarrollo de
las competencias generales del MCN: Pensamiento computacional.
CE6.1. Reconoce cambios en sus acciones y saberes a partir de las situaciones de aprendizaje
sobre fenómenos sociales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Metacognitiva.
CE7.1. Reconoce la diversidad de sujetos y grupos sociales y sus diferentes intereses. Contribu-
ye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal.
CE8.1. Valora roles y actividades que favorecen la vida en comunidad. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del MCN: Iniciativa y orientación a la acción.
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CE9.1. Propone, a través del juego, posibles soluciones a diferentes conflictos de su entor-
no. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Relacionamiento con los
otros.
CE10.1. Reconoce y valora las diversas manifestaciones culturales que conforman el patrimo-
nio de la humanidad. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Ciuda-
danía local, global y digital.
CE10.2. Reconoce nociones de derechos vinculadas a la participación, el juego, el conocimien-
to, entre otros. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Ciudadanía
local, global y digital.
CE10.3. Reconoce diferentes trabajos y sus funciones. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Ciudadanía local, global y digital.
Contenidos específicos del grado y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular
En los niveles tres, cuatro y cinco años se pone énfasis en el abordaje de los conceptos cultura,
convivencia, familia y derechos humanos.
En cada uno de los niveles se pretende alcanzar aproximaciones conceptuales de acuerdo con
las competencias específicas y el progreso de los aprendizajes que acompañan criterios de
logro orientadores.
Estas competencias específicas atraviesan la totalidad de la propuesta.
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Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1
Categoría conceptual: Familias
CE 1.1, CE 2.1, Fiestas nacionales y familiares en Se relaciona con su entorno cercano
CE 3.1, CE 4.1, diferentes culturas. y reconoce la diversidad.
CE 5.1, CE6.1, CE
Símbolos, fechas y tradiciones
7.1, CE 10.1 Se relaciona con su entorno cercano
patrias.
y percibe que existen diferentes
realidades (familias, culturas…) a la
suya, las valora con guía del adulto.
Explora e identifica elementos
culturales y los expresa mediante la
imitación y el arte.
Elabora preguntas asociadas a su
experiencia personal, el ámbito
familiar y social que lo rodea.
Categoría conceptual: Culturas
CE 1.1, CE 4.1, Oficios y tradiciones. Reconoce diferentes oficios y sus
CE 5.1, CE 6.1, funciones en su entorno cercano.
CE 8.1, CE 10.3
Identifica y utiliza herramientas
tecnológicas para conocer las
tradiciones, familias y oficios en su
entorno.
Categoría conceptual: Convivencia
CE 1.1, CE 2.1, Vivir con los otros: acuerdos de Identifica e incorpora paulatinamente
CE 3.1, CE 4.1, convivencia. hábitos y pautas de convivencia
CE 5.1, CE 6.1, social con mediación del adulto.
CE 7.1, CE 9.1,
CE 10.2 Identifica e incorpora gradualmente
pautas en el juego y elabora nuevas
en la participación colectiva.
Identifica e interactúa con los grupos
de referencia y reconoce el rol que
cumple en cada uno con mediación
del docente.
Elabora preguntas asociadas a su
experiencia personal, el ámbito
familiar y social que lo rodea.
1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.
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Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas
Categoría conceptual: Convivencia
CE 1.1, CE 2.1, Prácticas solidarias y cooperativas Identifica, respeta y sigue las
CE 3.1, CE 4.1, para resolver situaciones. reglas del juego para internalizar
CE 5.1, CE 6.1, prácticas solidarias y cooperativas
CE 7.1, CE 8.1, en la cotidianidad con o sin
CE 9.1. mediación.
Formula preguntas e identifica
prácticas solidarias y
colaborativas en su grupo de
referencia.
Identifica situaciones conflictivas
a través del juego y en narrativas,
brindando soluciones con guía
del adulto.
Categoría conceptual: Culturas
CE 1.1, CE 2.1, Símbolos, fechas y tradiciones Anticipa, identifica y comunica
CE 3.1, CE patrias. ideas sobre las historias de vida
4.1, CE 5.1,CE Testimonios de migrantes: un de migrantes y sus tradiciones
6.1,CE 7.1, CE equipaje lleno de tradiciones. con mediación.
8.1, CE 10.1
Categoría conceptual: Familias - Culturas
CE 1.1, CE 2.1, Las familias en diferentes Identifica a las familias en
CE 3.1, CE 4.1, culturas. diferentes culturas con
CE 5.1, CE 6.1, mediación.
CE 8.1, CE 10.1
Categoría conceptual: Convivencia - DD.HH.
CE 1.1, CE 2.1, El juego como derecho. Las reglas Explora, experimenta y reconoce
CE 3.1, CE 4.1, en el juego. a través del juego las reglas de
CE 5.1, CE 6.1, convivencia en su entorno.
CE 9.1, CE 10.2
12
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas
Categoría conceptual: Convivencia - DD.HH.
CE 1.1, CE 2.1, Mujeres y hombres en el mundo Reconoce el trabajo y su
CE 4.1, CE 5.1, del trabajo. importancia en su entorno
CE 6.1, CE 7.1, cercano.
CE 8.1, CE 10.3
Categoría conceptual: Culturas - Convivencia
CE 1.1, CE 2.1, Migrantes y migraciones: ayer y Explora, distingue y describe
CE 4.1, CE 5.1, hoy. formas de vida de migrantes con
CE 6.1, CE 8.1, Símbolos, fechas y tradiciones guía del adulto.
CE 7.1, CE 10.1 patrias.
Categoría conceptual: Familias
CE 1.1, CE 2.1, Las familias: distribución de Participa e identifica, en diversas
CE 3.1, CE 4.1, roles entre géneros y entre dinámicas lúdicas, el rol de la
CE 5.1, CE 6.1, generaciones. mujer en el ámbito laboral.
CE 9.1
Categoría conceptual: DD.HH.
CE 1.1, CE 2.1, El derecho a tener una familia. Reconoce y comunica a través
CE 4.1, CE 6.1, de diversas representaciones la
CE 10.2 importancia de tener una familia.
CE 1.1, CE 3.1, Normas de convivencia en Identifica y utiliza reglas en el
CE 5.1, CE 6.1, Internet: Netiquetas. ámbito digital (netiquetas) con
CE 7.1, CE 8.1, mediación.
CE 10.2
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Orientaciones metodológicas específicas
Desde siempre, en todas las culturas y en todas las generaciones, el juego ha sido parte de las
infancias. Es su forma de expresión y su manera de conocer el mundo. Es por ello que se privi-
legia lo lúdico como metodología, pero además como campo de conocimiento.
En este espacio se promueve una metodología que sitúa al estudiante en el centro de los proce-
sos de aprendizaje. Es indispensable el protagonismo del estudiante que aprende, que explora
sus potencialidades y desarrolla nuevas habilidades para la conformación de su personalidad.
Según Glaser (2004), la enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada
en el estudiante, en su capacitación en competencias propias del saber de la disciplina. Estas
estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo, por ejemplo, el
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aula invertida, gamificación.
Entendemos que la problematización del saber es fundamental para entrar en diálogo con los
saberes previos de los estudiantes, sus valoraciones, la trama de pensamientos y sus represen-
taciones. La información que le brindamos solamente cobrará sentido en la relación que se
establece con las preguntas y los problemas para la cual es utilizada.
Para las Ciencias Sociales, las preguntas que problematizan no tienen una única respuesta,
porque su campo de saberes es tan amplio como complejo, y por tanto las respuestas suelen
ser provisorias.
Desde este marco, la pregunta y la problematización se constituyen como parte fundamental
de la metodología del espacio de Formación para la Ciudadanía, invitando a los estudiantes a
desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio y a justificar con fundamentos y actitud crítica
las creencias personales.
Bibliografía sugerida para el docente
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por la concepción de democracia y ciudadanía. Revista Andamios, 5(10), 71-109.
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Infantes. Hola chicos.
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El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).
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