REXE 23(52) (2024), 267-284

Revista de Estudios y Experiencias en Educación

REXE
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Espejos de Sostenibilidad: Ideas-guía para desvelar
creencias y actitudes hacia la sostenibilidad desde
el Modelo Transformacional de Responsabilidad
Social Universitaria (RSU) de Alcaraz-Lamana y la
Teoría de Acción Planificada de Ajzen.
Nicolás Ponce-Díaza, María Jesús Martínez-Usarraldeb, José Beltrán-Llava-
dorb
Universidad de Antofagasta, Chilea. Universidad de Valencia, Españab.

Recibido: 07 de marzo 2023 - Revisado: 04 de septiembre 2023 - Aceptado: 12 de enero 2024

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RESUMEN
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La transición hacia un estado de mayor sostenibilidad en la Educación Superior requie-

re no solo de una mayor comprensión y construcción de significados sobre la relación
que establece la universidad con su entorno social y natural, sino también de un cambio
profundo y radical en las actitudes, en el sistema de creencias y valores, y en los patro-
nes de comportamiento social. El presente documento, desde una discusión teórico-
metodológica, pretende abrir espacios de acción y reflexión para comprender y asumir
de manera sistémica y holística el fenómeno de la sostenibilidad y su articulación con
los ámbitos de desarrollo de los Sistemas de Educación Superior. Para ello, se pondrá en
diálogo las herramientas de pensamiento desplegadas en el Modelo Transformacional
de RSU propuesto por Alcaraz-Lamana (2022) y el cuerpo teórico de la Teoría de Acción
Planificada (TBP en inglés) formulada por Ajzen (1991). La puesta en escena de ambos
modelos ofrecerá un marco de comprensión para fundamentar una propuesta metodo-
lógica orientada a abrir espacios de cambio y transformación en la Educación Superior.

Palabras clave: Actitudes; creencias; educación superior; responsabilidad social uni-

versitaria; desarrollo sostenible.

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*
Correspondencia: Nicolás Ponce-Díaz (N. Ponce-Díaz).
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[Link] ISSN en línea 0718-5162

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Mirrors of Sustainability: Guiding ideas to unveil beliefs and at-

titudes towards sustainability from Alcaraz-Lamana Transforma-
tional Model of University Social Responsibility (RSU) and Ajzen's
Theory of Planned Action
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ABSTRACT
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The transition towards a state of greater sustainability in Higher Education requi-

res not only a greater understanding and construction of meanings about the rela-
tionship that the university establishes with its social and natural environment, but
also a deep and radical change in attitudes, in the system of beliefs and values and
in the patterns of social behavior. This document, from a theoretical-methodologi-
cal discussion, aims to open spaces for action and reflection to understand and as-
sume in a systemic and holistic way the phenomenon of sustainability and its arti-
culation with the development areas of Higher Education Systems. To this end, the
tools of thought deployed in the Transformational Model of RSU proposed by Al-
caraz-Lamana (2022) and the theoretical body of the Theory of Planned Action
(TBP) formulated by Ajzen (1991) will be put into dialogue. The staging of both mo-
dels will provide a framework of understanding to support a methodological pro-
posal aimed at opening spaces for change and transformation in Higher Education.

Keywords: Attitudes; beliefs; higher education; university social responsibility; sustai-

nable development.
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1. Introducción

El 25 de septiembre del 2015, la Asamblea General de las Naciones Unidas adopta, en

consenso con gobiernos y actores diversos, la Agenda 2030 como la hoja de ruta que rediri-
girá a la humanidad hacia un camino sostenible (UNESCO, 2016). En este sentido, la Agen-
da Educativa 2030 y sus 17 ODS se constituyen en una oportunidad para que imaginarios
sociales y transformacionales sean el punto de partida para repensar visiones, estrategias y
contenidos educativos (Opertti, 2017).
Durante el primer trimestre del año 2020, comenzó a gestarse una de las mayores crisis
sanitaria y social del último siglo, provocada por el virus denominado SARS CoV-2 o Co-
vid-19, lo que ha desatado una pandemia a nivel mundial, la que ha impactado no solo la
educación, sino también nuestras formas de vivir y convivir. Según datos del PNUD (2020) el
desarrollo humano, entendido desde la relación entre los niveles de vida, educación y salud,
va camino a descender por primera vez desde 1990. Bajo este contexto, se espera que este año
entre 40 a 60 millones de personas podrían experimentar la pobreza extrema, la mitad de la
población activa podría perder su fuente de trabajo y alrededor de 265 millones de personas,
según el Programa Mundial de Alimentos (WFP por sus siglas en inglés), podría padecer una
crisis alimentaria.
Según el informe realizado por el equipo técnico del Instituto Internacional de la UNES-
CO para la Educación Superior en América Latina y el Caribe (IESALC) (UNESCO-IESLAC,
2020) y los datos arrojados por la encuesta desarrollada por la International Association of
Universities-IAU (Marinoni et al., 2020), la crisis sanitaria y social ha impactado fuertemente

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a las universidades en las áreas de gestión, docencia, investigación y extensión, producto de

rigurosos protocolos de distanciamiento como estrategia para la mitigación del virus. Si-
tuación que llevó a que miles de universidades y escuelas cerraran sus puertas, lo que inte-
rrumpió no solo el proceso educativo de millones de niños, niñas y jóvenes, sino también
modificó la forma de impartir la educación (tránsito de la educación presencial a la educación
a distancia).
El confuso panorama movilizó a que los distintos sistemas educativos replantearan la for-
ma de mantener la continuidad pedagógica, utilizando todo tipo de plataformas y recursos
tecnológicos, lo que desveló las enormes desigualdades de conectividad digital, afectando de
mayor manera a las comunidades más vulnerables (Beltrán-Llavador et al., 2020). Las univer-
sidades, bajo este contexto juegan un rol fundamental, no solo en la creación y difusión de
conocimientos, sino también en el fomento del desarrollo de los distintos territorios y como
bien lo señala Francesc Pedró “…en la reinvención de realidades postpandémicas más sosteni-
bles y prósperas” (UNESCO-IESLAC, 2022).
Con todo, el presente documento tiene como finalidad no solo abrir el debate respecto
de la necesidad de pensar modelos de RSU que permitan desplegar la sostenibilidad1 en las
estructuras y proceso de las IES y así iniciar complejos procesos de transformación de la cul-
tura organizacional que favorezcan el cambio, sino también proponer ideas-guía para la ela-
boración de herramientas que permitan desvelar el sistema de creencias, actitudes y valores
(cosmovisión) presentes en la comunidad educativa, con la finalidad de encauzar el desarrollo
sostenible en los ámbitos de la docencia, investigación y transferencia, gobierno y gestión y
liderazgo y contribución social. Para lo anterior se considerará el Modelo Transformacional
de RSU propuesto por Alcaraz-Lamana (2022), cuya estructura piramidal o, mejor, como se-
ñala la autora, en forma de iceberg, abre caminos de aproximación a elementos de la cultura
organizacional que se encuentran invisibles: los propósitos y paradigmas. Este modelo se
pondrá en diálogo con la Teoría de la Acción Planificada (Ajzen, 1991), en tanto que marco de
referencia para comprender la relación entre las actitudes, el sistema de creencias y el com-
ponente normativo que guían, en este caso, el comportamiento sostenible. La combinación
de ambos modelos, así, ofrecerá un marco de comprensión con efectos performativos, en el
sentido de fundamentar una propuesta metodológica orientada a abrir espacios de cambio y
transformación en la Educación Superior. El presente artículo, desde una discusión teórico-
metodológica, por tanto, pretende abrir espacios de acción y reflexión para comprender y
asumir de manera sistémica y holística el fenómeno de la sostenibilidad y su articulación con
los ámbitos de desarrollo de los Sistemas de Educación Superior (SES).

2. La Responsabilidad Social Universitaria como piedra angular para alcanzar el Desa-

rrollo Sostenible.

Ante lo expuesto con anterioridad, la educación dentro de la Agenda 2030 cumple un rol
fundamental para que las distintas sociedades, desde sus territorios y localidades avancen
en sostenibilidad, justicia, equidad, cohesión e inclusión (Boeren, 2019). En este sentido, la
educación, tal como lo plantean Sachs et al. (2019), impulsa la agenda de transformaciones
sociales, culturales, políticas, económicas y ambientales, mediante el desarrollo de estrate-
gias de promoción educativa, de igualdad de género y de reducción de desigualdades que
permitan avanzar en la construcción de una vida sostenible, pacífica, próspera y justa para
todos y todas.
1. Cabe destacar que, para los fines del documento, los términos “Sostenibilidad” y “Desarrollo Sostenible” se-
rán utilizados indistintamente y comprendidos como el proceso de renovación y destrucción de los elementos
que componen el sistema universitario (gobierno y gestión, investigación y transferencia, docencia y liderazgo y
contribución social), buscando adaptarse a los cambios de sus ambientes y co-evolucionando con ellos (Gallopin,
2003).

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Ante la crisis de insostenibilidad social y ambiental, las universidades deben asumir su

responsabilidad, no solo, por los procesos académicos y pedagógicos que transfieren, es decir,
por la formación ética y profesional que entregan, sino también por la relación que establecen
con los distintos territorios mediante la pertinencia de sus investigaciones e innovaciones.
Lo anterior sitúa a la Responsabilidad Social Universitaria (RSU) como la piedra angular que
cimenta las distintas acciones toda Institución de Educación Superior (IES), la que no está su-
jeta solo a la función de extensión universitaria, sino también a la de docencia, investigación
y administración (Vallaeys, 2018).
El panorama es desafiante y las universidades se configuran en una de las instituciones
relevantes para la consecución de la Agenda 2030 y el cumplimento de los ODS, por su la-
bor y compromiso en la generación de conocimiento para la transformación social, política,
económica y cultural (Alcaraz-Lamana y Alonso, 2019; GUNI, 2022; SDSN, 2017; UNESCO,
2016, 2021, 2022).
Por consiguiente, son las IES las encargadas de contribuir, desde sus distintas áreas de
desarrollo (docencia, gestión, investigación y extensión), a la generación de conocimientos,
comportamientos y actitudes que permitan el avance hacia un cambio social profundo (Se-
tó-Pamies y Papaoikonomou, 2020). Para ello será necesario que las IES, desde una mirada
integral, identifiquen lo que hacen (mapeo) y definan prioridades, oportunidades y debilida-
des que permitan implementar, monitorear y evaluar, en clave ODS, las distintas acciones de
desarrollo institucional. Lo anterior permitirá, por un lado, introducir los ODS en el currí-
culo universitario con la finalidad de proporcionar conocimientos, habilidades y actitudes
de entendimiento y abordaje de estos y, por otro, el impulso de investigaciones transdisci-
plinares que permitan la transferencia e instalación de nuevos paradigmas de conocimiento
en búsqueda del avance hacia el desarrollo sostenible a nivel local, regional e internacional.
Todo lo anterior, mediante la habilitación de un marco de respeto, de igualdad de género y
de reducción de las desigualdades internas y externas (SDSN, 2017; Setó-Pamies y Papaoiko-
nomou, 2020).
En suma, las IES tienen la oportunidad de repensar el sentido de `lo universitario´ y eva-
luar el impacto que genera el despliegue de sus áreas de desarrollo (gestión, docencia, in-
vestigación y extensión) y que, en ocasiones, atenta contra el desarrollo sostenible de sus
territorios (Olvera y Gasca-Pliego, 2011; Vallaeys, 2014; Vallaeys et al., 2009; Vallaeys y Ro-
dríguez, 2019). Lo que implica que las universidades entiendan que sus acciones, sean estas
voluntarias o involuntarias, traen consecuencias, positivas o negativas, por tanto, no solo son
responsables de sus actos, sino también de sus impactos (Vallaeys, 2018).
Pues bien, ante el contexto que hoy nos envuelve, las universidades desde su “Responsa-
bilidad Social” deben ser capaces de configurar, en conjunto con las partes interesadas (sta-
keholders), una serie de valores éticos y morales que definan y guíen la toma de decisiones e
implementación de sus acciones. Lo anterior, con la finalidad de avanzar en la búsqueda de
un conocimiento global interconectado, que permita dar respuesta y solución a las demandas
y necesidades locales (Martí-Noguera et al., 2018).
La Responsabilidad Social Universitaria (RSU), como política de gestión integral, debe
procurar por tanto abrir espacios de diálogo que permita a la comunidad interna, pero tam-
bién externa (stakeholders legitimados socialmente), participar no solo de la toma de deci-
siones que contribuyan a dar sostenibilidad al territorio, sino también del monitoreo y eva-
luación de estas. La distribución de la gestión del poder permitirá avanzar hacia el desarrollo
de modelos de Educación Superior más democráticos y participativos, que permitan hacer
frente a los procesos de mercantilización del sistema universitario, gestionando con sentido
de reconocimiento, equidad y justicia social las distintas necesidades de los territorios (Mar-

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tí-Noguera et al., 2018; UNESCO, 2015). Frente a todo ello, el modelo Transformacional de
RSU de Alcaraz-Lamana (2022) por su función positiva, en el sentido de configurarse como
modelo imaginario de mundos posibles, abre caminos para proyectar el futuro de la educa-
ción superior mediante la deconstrucción crítica del presente.

2.1 Inédito Viable2: el Modelo Transformacional de RSU de Alcaraz-Lamana (2022)

Pese a los avances en materia de Responsabilidad Social (RS) en general, y de Respon-

sabilidad Social Universitaria (RSU) en particular, el propósito o deseo de integrar el Desa-
rrollo Sostenible (DS) en las distintas estructuras, áreas y procesos que envuelven a las IES
sigue siendo considerada una tarea altamente compleja y dependiente del contexto (Awuzie y
Abuzeinab, 2019; Bauer et al., 2020; Filho et al., 2018; Filho, 2020). Y es que, si bien las prác-
ticas de desarrollo sostenible en las IES han sido diversas, tanto en relación con los desaf íos
abordados como a las formas de gobernanza para abordar dichos desaf íos, sin embargo, los
resultados obtenidos han sido lentos y limitados.
Lo anterior puede deberse a que los modelos de RS y RSU para contribuir a la sostenibi-
lidad, centran su accionar sobre lo que las organizaciones deben hacer o dejar de hacer, es
decir, sobre el ámbito de las prácticas y las políticas (Alcaraz-Lamana, 2022), y no consideran
los elementos que movilizan el comportamiento de las personas dentro de una organización
como son los valores, las creencias, los propósitos y los paradigmas que estas tienen respec-
to de la sostenibilidad. Ante esto, el modelo transformacional de RSU de Alcaraz-Lamana
(2022) abre una ventana de posibilidades para transformar la cultura organizacional de las
IES poniendo énfasis, no solo en identificar y comprender los elementos que envuelven las
prácticas y políticas vinculadas a la RSU, sino también en desvelar aquellos elementos que se
encuentran invisibles al interior de la cultura organizacional, y que, en ocasiones, se transfor-
man en obstáculos para avanzar hacia el desarrollo de una comunidad universitaria social-
mente responsable y sostenible.
El modelo de RSU transformacional de Alcaraz-Lamana (2022) surge de una revisión pro-
funda y atenta de los diferentes enfoques y modelos con los que las universidades integran la
Responsabilidad Social en su quehacer cotidiano (Gaete-Quezada, 2012, 2015; Olarte-Mejía
y Ríos-Osorio, 2015; Vallaeys, 2021). El fin no es sino identificar y comprender los elementos
que puedan empujar procesos de transformación interna y que permita a las universidades
contribuir de manera proactiva al desarrollo sostenible. En este sentido, lo que busca el mo-
delo, más allá de reducir su acción al ámbito de las políticas y prácticas institucionales, es
desvelar y comprender las bases ontológicas y epistemológicas sobre las que se construyen
el sistema de creencias, actitudes y comportamientos presentes al interior de la organización
(cosmovisión), y sobre las que orientar un proceso de transformación (cambio organizacio-
nal) que permita a las universidades avanzar hacia la sostenibilidad (Alcaraz-Lamana, 2022).
Tal y como plantean una serie de autorías, para provocar este cambio se requiere no solo
modificar las estructuras administrativas y de gestión que sostienen a las instituciones, sino
también avanzar hacia la creación de una cultura societaria donde los valores, supuestos y
creencias de las personas se traduzcan en acciones que permitan la creación de un futuro
más sostenible. Y en esto las universidades, como incubadoras de conocimiento, líderes de la
investigación y colaboradoras del mundo social, juegan un rol primordial.
De acuerdo con la fundamentación sostenida, como se bosqueja en el párrafo anterior,
el modelo, propuesto por la autora, parte del postulado que toda cultura organizacional está
configurada por elementos que son de fácil observación, es decir, son tangibles y visibles,
2. Concepto acuñado por Paulo Freire en su libro Pedagogía de la Esperanza: Reviviendo la pedagogía del oprimi-
do (Freire, 2007). El que hace referencia a los horizontes lejanos, a esos que no han sido probados, pero que son
factibles de aprehender (utopías positivas).

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como pueden ser las diversas actividades que, para este caso, las universidades despliegan
desde sus ámbitos de desarrollo (docencia, investigación, extensión y gestión administrativa).
Pero también está delimitada por componentes que se encuentran en lo más profundo de la
cultura de la organización y que por sus características no alcanzan a ser visibles, como por
ejemplo los valores éticos y el sistema de creencias. La escasa atención a los elementos que
se encuentran bajo la epidermis de la cultura organizacional es producto de la mirada mo-
nológica (no requiere diálogo) y objetivadora bajo la cual aprehendemos la realidad (visión
racional-industrial) (De Witt, 2012, 2013; Wamsler, 2020; Wamsler et al., 2021; Wilber, 2007,
2010), la que está más enfocada en resolver los problemas técnicos del desarrollo sostenible
que ha detenerse a examinar y reflexionar sobre los fines de este último (Horkheimer, 2010).
De ahí que, para alcanzar la sostenibilidad en la educación superior, y de esta manera la
consecución de los ODS y la Agenda 2030, no basta con introducir o modificar determina-
das prácticas institucionales, sino que es necesario transformar la cultura organizacional y
los paradigmas que esta alberga (Alcaraz-Lamana, 2022; Segura, 2007; Žalėnienė & Pereira,
2021). Para ello es necesario analizar de manera diferenciada, pero sin perder la mirada sisté-
mica, los cuatro elementos que componen el modelo de RSU transformadora3, y que cruzan
de forma transversal la cultura educativa de las IES, a saber: Paradigma, Propósito, Políticas y
Prácticas. Los dos primeros se encuentran bajo la línea de lo invisible, es decir, en la profundi-
dad de la cultura educativa, mientras que las Políticas y las Prácticas corresponden al terreno
de lo tangible (ver Figura 1).

Figura 1
Estructura básica modelo RSU.

Fuente: a partir de Sterling (2004).

Ahora bien, cuando se habla de Paradigma se hace referencia al marco intelectual y al

sistema de creencias y valores que sostienen la relación entre una organización, en este caso
la universidad, y su entorno. El Propósito guarda relación con el objetivo fundamental de
la organización, es decir, con la función para la que fue creada, su raison d’être, y que está
3. Basado en el modelo de las 4P propuesto por Sterling (2004).

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fuertemente determinada por el paradigma que domina a la organización. Por otra parte, las
Políticas corresponden al conjunto de estrategias o pautas bajo las cuales una organización
busca materializar su Propósito. En el caso de una universidad sería el plan de desarrollo
estratégico definido desde la docencia, investigación, gestión administrativa y extensión o
vinculación. Y, por último, las Prácticas son todas aquellas actividades que una organización
realiza en el ámbito de lo visible, y que están orientadas a dar cumplimiento a la política
institucional, la que a su vez tiene como finalidad alcanzar el propósito institucional bajo un
paradigma determinado.
De ahí la necesidad, para Alcaraz-Lamana (2022), de articular la estructura básica del mo-
delo de las 4P propuesto por Sterling (2004) con las dimensiones que establece la RSU (Ges-
tión Interna, Docencia, Investigación y Extensión Universitaria) y las directrices otorgadas
por la ONU para que las universidades den cumplimiento a la Agenda 2030 (SDSN, 2017). Lo
anterior da origen a una pirámide donde los cuatro elementos que la configuran atraviesan
de manera transversal las cuatro dimensiones de la actividad universitaria. A continuación,
se presenta la imagen en una proyección plana desde una perspectiva elevada o cenital, cuya
visualización se invita a que sea en tres dimensiones (ver Figura 2).

Figura 2
Modelo RSU transformadora (perspectiva cenital).

Fuente: Alcaraz-Lamana (2022).

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Como se observa, el modelo de RSU transformadora como herramienta analítica permite

no solo abrir procesos de acción y reflexión sobre cada una de las dimensiones o áreas que
configuran la universidad, sino también otorga herramientas de pensamiento para la cons-
trucción de una serie de instrumentos que podrían resultar útiles para que las universidades
avancen hacia un estado más sostenible mediante la comprensión significativa de su ethos.
En tal sentido, la transición hacia un estado de mayor sostenibilidad en la Educación Supe-
rior requiere, no solo de una de un amplitud en la compresión y construcción de significados
sobre la relación que establece la universidad con su entorno social y natural, sino también
de un cambio profundo y radical en las actitudes, en el sistema de creencias y valores y en los
patrones de comportamiento social (García-González et al., 2020; Westley et al., 2011).

3. Actitudes, creencias, valores y percepciones en la búsqueda de la comprensión del

comportamiento sostenible

Existe un creciente interés por investigaciones de corte cuantitativo que miden compe-
tencias, percepciones, actitudes y creencias en materia de Educación Ambiental (EA) y Edu-
cación para el Desarrollo Sostenible (EDS) (Biasutti y Frate, 2017; Boca y Saraçlı, 2019; De
Leeuw et al., 2015; Salas-Zapata et al., 2018; Smaniotto et al., 2022; Syed-Azhar et al., 2022).
No obstante, aún no existen definiciones claras y compartidas respecto de las actitudes para
el Desarrollo Sostenible (Biasutti y Frate, 2017), así como tampoco del uso de una herra-
mienta común que permita medirlas producto de los diferentes antecedentes teóricos que
subyacen a los distintos enfoques (Schneller et al., 2015).
Dentro de los campos bajo los cuales se busca comprender la incidencia de las actitu-
des en el despliegue de comportamientos sostenibles, se halla la Psicología Ambiental (PA),
que, a través de una serie de investigaciones, ha tratado de comprender cómo las personas
y el medio ambiente interactúan de manera recíproca, así como también la manera en que
los distintos factores psicológicos como las creencias, actitudes, competencias, motivos y
conocimientos inciden en el desarrollo de comportamientos destructores o protectores del
ecosistema (Baldi-López, 2006; Hernández, 1997; Tosi et al., 2019; Wiesenfeld, 2003). En este
sentido, el objetivo principal de la PA está puesto en mejorar la relación existente entre el ser
humano y su ambiente natural y construido (Gifford, 2013).
Por otra parte, al interior de la PA y producto de la transición histórica y evolución del
concepto de DS, encontramos una vertiente reconocida como es la Psicología de la Conser-
vación Ambiental (PCA) o Psicología de la Sostenibilidad (PS), cuyo objeto de estudio es la
conducta sostenible, entendida como el conjunto de acciones que buscan garantizar la inte-
gridad de los recursos socio-f ísicos presentes y futuros (Corral-Verdugo et al., 2010). Bajo
esta vertiente, y tal como señala Corral-Verdugo et al. (2019), se han desarrollado una serie
de marcos teóricos que buscan explicar la aparición y el mantenimiento de conductas soste-
nibles. Entre ellos, destacan las teorías de largo alcance como el conductismo, la psicología
evolucionista y el cognitivismo utilizadas para explicar cualquier tipo de comportamiento, y
las teorías específicas como los escenarios de conductas (EC), las teorías de las affordances4
y las teorías sobre la relación persona-ambiente, que buscan comprender el comportamien-
to con impacto socioambiental. En general, gran parte de las investigaciones de la PA y sus
vertientes han estado orientadas, desde la perspectiva conductual y cognitiva, a relevar la
importancia de los procesos psicológicos individuales y colectivos en el desarrollo de com-
portamientos sostenibles (Wiesenfeld, 2003).

4. Término acuñado por el psicólogo cognitivo James J. Gibson y que hace referencia a las posibilidades de acción
que nos entrega el ambiente mediante la interpretación de los objetos dispuestos en él. En este sentido, Gibson
(2015) ve el affordance como una relación física entre las personas (también los animales) y los artefactos físicos
dispuestos en el entorno, lo que refleja posibles acciones sobre dichos artefactos.

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Ahora bien, en el ámbito de la Educación Superior en particular, la investigación respecto

de las actitudes de sostenibilidad o actitudes para el desarrollo sostenible ha tenido distintos
abordajes. Por un lado, su comprensión y análisis han estado subsumidos al modelo de com-
petencias para el desarrollo sostenible, bajo la idea de que es a través del proceso formativo
que las personas van adquiriendo los conocimientos, actitudes y valores necesarios para hacer
frente a los desaf íos que implica la construcción de un mundo más sostenible, justo, tolerante
e inclusivo (García-González et al., 2020; Gonzalo Muñoz et al., 2017; Murga-Menoyo, 2015;
Wang et al., 2022). En este sentido, es mediante el estudio de la formación por competencias
para el desarrollo sostenible5 donde la variable “actitud” aparece como parte del componente
cognitivo que movilizaría el despliegue de comportamientos vinculados a la sostenibilidad.
Por otra parte, existe una amplia gama de estudios enfocados a medir y comprender, me-
diante la aplicación de una serie de instrumentos, las actitudes, percepciones y creencias que
tienen docentes y estudiantes sobre el proceso de transformación hacia la sostenibilidad (Hay
et al., 2019; Leiva-Brondo et al., 2022; Lopera-Quiroz et al., 2019; Nyberg et al., 2020; Sma-
niotto et al., 2022; Syed-Azhar et al., 2022). Si bien las limitaciones que plantean dichas inves-
tigaciones obligan a interpretar los resultados con cierta precaución, resaltan la importancia
que tiene el cambio actitudinal en el desarrollo de cambios sociales a largo plazo.
En síntesis, la comprensión y el entendimiento de las actitudes, las creencias, los valo-
res y las capacidades de las personas para enfrentar los diferentes problemas que aquejan al
planeta tierra y sus ecosistemas son fundamentales para abordar y diseñar estrategias que
permitan construir sociedades más sostenibles, y en esto las universidades cumplen un rol
fundamental. Ante lo cual, y con la finalidad de comprender y aprehender las distintas cos-
movisiones (creencias, actitudes e intenciones) presentes al interior de la comunidad univer-
sitaria, se destaca la Teoría de Acción Planificada (TBP) como uno de los modelos teóricos
desarrollados bajo la Psicología de la Conservación Ambiental (PCA), que permitirían desve-
lar la influencia de las actitudes en el desarrollo de comportamientos vinculados con la soste-
nibilidad a nivel de la docencia, gobierno y gestión, investigación y transferencia y liderazgo
y contribución social.

3.1. La Teoría de la Acción Planificada (TBP) como predictora del comportamiento sos-
tenible.

En términos generales, podemos entender la actitud como “organización duradera de

creencias y cogniciones en general, dotada de una carga afectiva a favor o en contra de un ob-
jeto definido, que predispone a una acción coherente con las cogniciones y afectos relativos
a dicho objeto” (Rodrigues, 1976, p. 329). Para hacer esta definición aún más consistente con
los temas clave de este trabajo, podríamos decir que las actitudes se orientan hacia “objetos
sociales”, categoría en la cual podemos situar la acción hacia la sostenibilidad.
Pues bien, para explicar la relación entre actitud y conducta, Ajzen y Fishbein (1980), han
desarrollado una teoría general del comportamiento, que integra un grupo de variables que
se encuentran relacionadas con la toma de decisiones a nivel conductual. La Teoría de la Ac-
ción Razonada (TAR) de Ajzen y Fishbein, (1980) concibe la conducta como el resultado final
de un proceso pensado, elaborado, racional y lógico. De acuerdo con esta teoría, la conducta
está determinada por la intención de llevar a cabo un determinado comportamiento y es
considerada como el antecedente inmediato de la conducta.
Ahora bien, la intención de ejecutar una conducta está determinada por dos procesos: la
actitud hacia la conducta y la norma subjetiva. El primero de ellos está sometido a las creen-
cias que se tienen sobre el resultado de realizar la conducta, y que dependerá del valor que
5. Competencias como: Análisis crítico, Reflexión sistémica, Toma de decisiones colaborativa y sentido de respon-
sabilidad hacia las generaciones presentes y futuras, por nombrar algunas.

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tenga cada una de las consecuencias para la persona. Mientras que el segundo descansa sobre
las creencias que tienen los sujetos respecto de lo que dicen las personas o grupos considera-
dos relevantes o significativos sobre adoptar o no una determinada actitud y de realizar o no
una determinada conducta.
No obstante, y frente a las críticas que señalan que la TAR, al tratar exclusivamente com-
portamientos volitivos, no tiene la capacidad de predecir aquellos comportamientos que no
se hallan bajo un control completo de la voluntad, Ajzen (1991) incorpora una nueva variable
en el modelo que denomina “Teoría de Acción Planificada” (TBP por sus siglas en inglés) (ver
Figura 3).

Figura 3
La teoría de la Acción Planificada.

Fuente: elaboración propia a partir de Ajzen (1991); De Leeuw et al. (2015).

Bajo esta nueva variante del modelo, el Control Conductual Percibido se convierte así en
la tercera variable predictora, y guarda relación con la identificación de obstáculos internos
y externos que dificultan o impiden la realización de una determinada conducta. Ahora bien,
para evitar un determinismo sobre las actitudes de estos obstáculos ajenos a la conducta,
Ajzen (1991) establece una forma de estimar su magnitud. Dicho cálculo corresponde a la
determinación de las creencias del individuo sobre la existencia o ausencia de estos obstácu-
los, puesto en función del grado de control que el individuo percibe sobre dicha existencia o
ausencia. Dicho de otra manera, se puede definir el “Control Percibido” como la valoración
que hace el individuo sobre si un determinado comportamiento será fácil o no de llevarse a
cabo; es decir, el control que la persona cree tener sobre la realización de un determinado
comportamiento (Ajzen, 1991).
La TBP ha sido uno de los modelos teóricos más influyentes en investigaciones que han
buscado no solo predecir comportamientos sostenibles, sino también comprender las varia-
bles que los desencadenan (Álvarez-Suárez y Vega-Marcote, 2009). Desde aquí la posibilidad
de utilizar esta herramienta como un espejo que permita desvelar y hacer visible el conjunto
de creencias actitudinales, normativas y de control que puedan ser un obstáculo en el proceso
de transformación universitaria de cara a la búsqueda de la sostenibilidad. En tal sentido, y
lo que aquí se propone, sin ánimo de caer en pretensiones, son ideas-guías que nos permitan

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pensar un cambio organizacional profundo mediante la relación de las variables que nos en-
trega la TBP y las herramientas de pensamientos otorgados por el modelo transformacional
de RSU de Alcaraz-Lamana (2022).

4. Ideas-guía para la comprensión del fenómeno de la sostenibilidad y su articulación

con los ámbitos de desarrollo del sistema universitario.

La profunda crisis ecológica, social, cultural y económica en la que nos encontramos pro-
ducto de una serie de circunstancias, plantea la necesidad de repensar el papel de la Educa-
ción Superior y su aporte a la sociedad (GUNI, 2022). El complejo panorama requiere que
las IES promuevan un cambio de comportamiento individual y colectivo para avanzar hacia
el desarrollo sostenible a nivel local y global, así como también de cambios estructurales y
culturales a nivel sistémico de la economía y la sociedad (UNESCO, 2021). En este sentido,
las IES, y en particular las universidades, tienen la responsabilidad moral de contribuir al
desarrollo de un mundo más sostenible, justo y equitativo, mediante el despliegue atento
de sus tres funciones básicas por excelencia: la formación, la creación de conocimientos de
investigación y la transferencia (Michel, 2020). No obstante, y para que los cambios epistémi-
cos, éticos y políticos ocurran al interior de las universidades, es necesario que estas inicien
profundos procesos de reflexión respecto de los paradigmas, los propósitos, las políticas y
las prácticas que orientan el camino hacia la sostenibilidad. Ante lo cual, la articulación y el
diálogo entre las herramientas de pensamiento dispuestas bajo el modelo transformacional
de RSU y el cuerpo teórico de la TBP propuesta podría ofrecer un marco de comprensión con
efectos performativos para aprehender el fenómeno de la sostenibilidad (ver Figura 4).

Figura 4
Articulación entre el Modelo Transformacional de RSU y la TBP.

Fuente: elaboración propia a partir de Ajzen (1991); De Leeuw et al. (2015); Alcaraz-Lamana (2022);
Sterling (2004).

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El aspecto más importante y del cual dependen los demás elementos que configuran una
organización, este caso una universidad, es la cosmovisión o paradigma. Desvelar el sistema
de creencias (de comportamiento, normativas y de control) que rige y orienta la visión (pro-
pósitos) que tiene la institución respecto de la sostenibilidad es fundamental para dar inicio
al proceso de transformación. La universidad del siglo XXI se enfrenta a preguntas paradig-
máticas para las que debe tener respuestas paradigmáticas, es decir, respuestas que provienen
de una reflexión crítica sobre el origen de la identidad histórica y vocacional de la universidad
(De Sousa Santos, 2021). En este sentido, desde este punto de partida, resulta fundamental
abrir espacios de reflexión que permitan a la comunidad universitaria ser consciente, no solo
del lugar que ocupa la responsabilidad social y las distintas iniciativas que se despliegan al
interior de la institución, sino también del posicionamiento que tiene respecto del desarrollo
sostenible, el que de alguna manera condiciona no solo las políticas internas, sino también las
prácticas vinculadas con la sostenibilidad.
El modelo teórico de la TBP subsumido al modelo transformacional de RSU propuesto
por Alcaraz-Lamana (2022) permitirá comprender que el conjunto de prácticas sostenibles
o insostenibles (componente conductual o comportamental) desplegadas hacia el interior y
exterior de la institución son producto de la materialización de un conjunto de elementos de
corte cognitivo (creencias de comportamiento sostenible, creencias normativas de sostenibi-
lidad y creencias de control conductual sostenible) que tienen influencia sobre los propósitos
y las políticas de la organización. Por consiguiente, desvelar el sistema de creencias sobre la
sostenibilidad o el DS desplegados al interior de la universidad y en sus distintas unidades
(Facultades, Departamentos, Centros e Institutos), permitirá comprender el conjunto de pro-
cesos evaluativos y racionales (positivos y negativos) que desencadenan comportamientos
vinculados a la sostenibilidad en los distintos ámbitos de desarrollo institucional (docencia,
investigación, extensión y gestión administrativa).
Con todo, la articulación de las distintas herramientas de pensamiento del modelo Trans-
formacional de RSU y el cuerpo teórico de la TBP permitiría a las universidades reflexionar
de manera crítica, no solo sobre sus propias prácticas o comportamientos vinculados con la
sostenibilidad, sino también sobre el conjunto de elementos que los desencadenan: creencias
(de comportamiento, normativas, y de control), actitudes e intenciones.

5. Conclusiones

La puesta en escena de los modelos de Alcaraz-Lamana (2022) y Ajzen (1991) y su uso

como herramientas de conocimiento e intervención fundamentados en el análisis de critico
de la realidad social e institucional, busca no solo abrir espacios de reflexión al interior de las
IES, sino también la apertura de procesos de cambio y transformación de las universidades
mediante una revisión crítica de los valores y creencias establecidas que nos mantienen en el
camino de la insostenibilidad (De Witt, 2012; Herrero et al., 2011).
Para alcanzar la sostenibilidad se requiere necesariamente un cambio de ética, epistemo-
logía y práctica, así como también un replanteamiento fundamental de las misiones académi-
cas de las IES. Es más, las instituciones universitarias deben ser capaces de inspirar el cambio
social asumiendo un papel de liderazgo en las transiciones necesarias para la humanidad. Lo
anterior, pues, implica que deben reflexionar críticamente sobre sus propias prácticas, planes
de estudio e investigación, a la vez que motivar a que la comunidad universitaria y la sociedad
hagan lo mismo (UNESCO, 2022).
Para ello, es fundamental que las IES orienten su mirada hacia la identificación atenta de
los elementos que puedan configurarse en obstáculos para su transformación. En este punto,
es de suma importancia que las universidades se abran y fomenten el diálogo epistémico

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mediante la integración de distintas formas de conocimiento, con la finalidad de crear con-

ciencia respecto al deterioro social, cultural y ecológico en el que nos encontramos. Tal como
lo expone Chapman (2002), las personas no cambiarán su modo de pensar y operar en el
mundo hasta que se demuestre, por medio de la experiencia directa, que sus modos actuales
están fallando.
Por todo ello, transitar hacia la sostenibilidad en la Educación Superior implica cambios
profundos, no solo en la relación y sinergias entre las personas y su entorno natural, social y
cultural, sino también en la forma en cómo abordamos la sostenibilidad. Se requiere que las
preguntas paradigmáticas que surjan del debate crítico en cuanto a los fines de la Educación
Superior tengan a su vez respuestas paradigmáticas que permitan poner en diálogo distintas
formas de ser y conocer (De Sousa Santos, 2021).
En suma, para avanzar hacia la transformación de la educación superior se requiere de
cambios, no solo, en la comunidad universitaria, sino también en el Estado y en la sociedad
civil. El presente documento pretende ser un aporte a la discusión para el cambio a nivel de la
comunidad universitaria, es decir, a nivel de la cultura organizacional mediante la apertura de
procesos de acción y reflexión que permitan comprender mejor nuestros modos de abordar
la sostenibilidad.

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Este trabajo está sujeto a una licencia de Reconocimiento 4.0 Internacional Creative Commons (CC BY
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[Link] Espejos de Sostenibilidad: Ideas-guía para desvelar
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Cómo citar el artículo Universitaria (RSU) de Alcaraz-Lamana y la Teoría de
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Mirrors of Sustainability: Guiding ideas to unveil beliefs
Más información del artículo and attitudes towards sustainability from Alcaraz-
Página de la revista en [Link] Lamana Transformational Model of University Social
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Sistema de Información Científica Redalyc

REXE. Revista de estudios y experiencias en educación
Red de revistas científicas de Acceso Abierto diamante
vol. 23, núm. 52, p. 267 - 284, 2024
Infraestructura abierta no comercial propiedad de la
Universidad Católica de la Santísima Concepción. Facultad
academia
de Educación,
ISSN: 0717-6945
ISSN-E: 0718-5162

DOI: [Link]