María Rosa Molina
Cargado por
Jose Carlos Ramírez MarquésMaría Rosa Molina
Cargado por
Jose Carlos Ramírez Marqués“LITERATURA INFANTIL Y COEDUCACIÓN”
Trabajo Fin de Grado
María Rosa Molina Chico
Tutora: Marina Picazo Gutiérrez
Grado
de
Educación
Infantil
Facultad
de
Ciencias
de
la
Educación
Julio
de
2014
2
LITERATURA
INFANTIL
Y
COEDUCACIÓN
Trabajo
Fin
de
Grado
(TFG)
Autora:
María
Rosa
Molina
Chico
Tutora:
Marina
Picazo
Gutiérrez
Grado
de
Educación
Infantil
Facultad
de
Ciencias
de
la
Educación
Julio
de
2014
3
Índice
1. INTRODUCCIÓN
......................................................................................
Pág.
5
2. JUSTIFICACIÓN
.........................................................................................
Pág.
6
3.
OBJETIVOS
GENERALES
Y
ESPECÍFICOS
....................................................
Pág.
9
4.
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA:
COEDUACIÓN:
EDUCACIÓN
PARA
LA
IGUALDAD
EN
E.I
.
..............................................................................................................
Pág.
9
4.1.
Definición
de
coeducación
....................................................................................................
Pág.
9
4.2.
Características
y
evolución
desde
el
marco
legislativo.
.............................
Pág.
11
4.3.
Coeducación
en
la
Literatura
infantil
......................................................
Pág.
15
4.3.1 Roles estereotipados sexistas .................................. Pág. 19
4.3.2 Diversidad familiar ..................................................... Pág. 21
4.3.3 Comparativa de los clásicos literarios frente a sus
reelaboraciones o cuentos actuales ................................................ Pág. 23
5. CONTEXTUALIZACIÓN: CONTEXTO DE REALIZACIÓN Y DE APLICACIÓN .. Pág. 29
6. METODOLOGÍA: CONCRECIÓN DE LA PROPUESTA PRÁCTICA ................. Pág. 37
7. RESULTADOS ......................................................................................... Pág. 43
8. CONCLUSIONES E IMPLICACIONES ......................................................... Pág. 46
9. REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS Y WEBGRAFÍAS ...................................... Pág.49
10. ANEXO ................................................................................................................................. Pág.52
4
1.
INTRODUCCIÓN:
“La
coeducación,
se
ha
ido
abriendo
paso
durante
los
últimos
años
dentro
del
sistema
educativo
español
a
partir
de
diversas
experiencias
que
han
ido
cuestionando
los
planteamientos
tradicionales
de
un
modelo
educativo
que
confundía
la
igualdad
de
acceso
a
la
educación
con
la
educación
para
la
igualdad
de
oportunidades”
(Instituto
Andaluz
de
la
Mujer,
2007,
p.11),
hechos
de
este
tipo
han
propiciado
que
el
presente
trabajo
fin
de
grado
tenga
como
finalidad
analizar
y
trabajar
la
coeducación
junto
con
el
disfrute
de
la
Literatura
Infantil
en
las
aulas
de
educación
infantil,
a
través
de
la
narración
y
análisis
de
cuentos
infantiles
de
diferentes
temáticas.
En
primer
lugar
se
hace
una
valoración
del
estudio
que
se
pretende
realizar,
en
la
que
se
explica
por
qué
es
importante
esta
propuesta
que
se
desarrolla
a
continuación
ya
que
el
tema
escogido
siempre
ha
suscitado
grandes
debates
y
reflexiones.
Posteriormente
se
hablará
sobre
qué
es
la
coeducación
para
situar
al
lector
en
el
tema,
de
manera
que
se
defina
el
concepto.
Dicho
tema
a
tratar
corresponde
un
tema
transversal
en
educación,
ya
que
la
educación
para
la
igualdad
se
debe
trabajar
en
todos
los
ámbitos
y
no
sólo
se
corresponde
con
unas
u
otras
áreas,
sobre
todo
en
educación
infantil,
donde
se
deben
desarrollar
propuestas
globalizadoras
que
desarrollen
todas
las
capacidades
del
alumnado.
Se
desarrollan
las
características
principales
de
la
evolución
del
marco
legislativo
en
relación
a
la
coeducación
para
ofrecer
una
visión
general
de
cómo
ha
cambiado
dicho
término
a
lo
largo
de
la
historia.
También
se
habla
de
los
tipos
de
familias
que
hay
hoy
en
día
y
la
comparativa
de
la
literatura
infantil
clásica
respecto
a
la
moderna,
todo
ello
desde
una
perspectiva
reflexiva
y
una
mirada
crítica
hacia
el
ámbito
educativo,
además
de
contenido
específico
de
la
coeducación
en
literatura
infantil,
con
algunos
ejemplos
de
cuentos
reales
en
los
que
se
explica
de
qué
tratan
y
lo
que
se
puede
o
no
trabajar
con
ellos,
puesto
que
son
propuestas
de
lectura
que
tras
una
larga
investigación
de
5
numerosos
cuentos
se
han
escogido
para
ofrecer
varias
visiones
y
llamar
la
atención
sobre
su
contenido.
Después
de
la
fundamentación
teórica
se
encuentra
la
propuesta
práctica
en
un
entorno
específico
de
enseñanza-‐aprendizaje,
en
el
que
se
especifican
la
contextualización,
la
concreción
y
los
resultados
de
la
propuesta,
cuya
actividad
central
será
la
narración
de
cuentos.
En
el
ámbito
educativo
escogido
se
realizan
una
serie
de
actividades
propuestas
que
cumplen
con
los
objetivos
previstos
del
proyecto,
por
lo
que
se
ofrecen
resultados
que
explican
el
desarrollo
de
las
mismas.
Palabras
clave:
coeducación,
literatura
infantil.
2.
JUSTIFICACIÓN:
El
trabajo
realizado
corresponde
al
trabajo
final
de
grado1
,
un
documento
que
culmina
cuatro
años
de
estudios
y
experiencias
del
grado
de
Educación
Infantil.
Se
trata
de
la
propuesta
escogida
en
primer
lugar
y
finalmente
asignada,
llamada
“Educación
para
la
igualdad:
análisis
de
su
realidad
dentro
del
aula
de
Infantil.
Una
propuesta
de
actuación
práctica
en
el
aula”,
en
la
que,
a
través
de
la
narración
de
cuentos
en
el
segundo
ciclo
de
la
etapa
de
infantil,
se
trabaja
y
analiza
la
coeducación
y
la
literatura
infantil
de
forma
conjunta.
El
tema
a
tratar
se
ha
escogido
tras
una
larga
reflexión
y
lectura
de
multitud
de
fuentes
en
los
que
finalmente
se
inspiró,
ya
que
dentro
de
la
propuesta
de
educación
para
la
igualdad
se
centra
en
la
relación
y
el
trabajo
con
la
literatura
infantil.
Cabe
señalar
la
importancia
de
la
literatura
en
la
vida
de
las
personas,
como
se
explica
en
el
artículo
“Los
beneficios
de
la
Literatura
Infantil”
(Morón
Macías,
2010),
ya
que
1
Conocido
como
TFG
2
Cursada
durante
el
último
año
del
grado
de
Educación
Infantil.
6
desde
que
se
nace
se
produce
el
contacto,
en
algún
momento
de
la
infancia,
con
formas
poéticas
o
teatrales
como
canciones,
juegos
o
historias
que
se
transmiten
oralmente.
Así
pues,
la
autora
plantea
la
educación
para
la
igualdad
a
través
de
la
literatura
en
la
infancia
porque
es
una
forma
divertida
de
aprender
los
distintos
valores
para
la
igualdad
que
deben
estar
implícitos
en
el
ambiente
escolar
y,
además,
porque
es
una
forma
de
ofrecer
a
los
pequeños
y
las
pequeñas
receptoras
de
la
lectura
una
capacidad
crítica
y
reflexiva
con
diversidad
temática
de
gran
importancia.
Cuando
se
habla
de
temática
importante
se
hace
en
referencia
a
temas
presentes
en
la
vida
cotidiana
de
niñas
y
niños,
como
por
ejemplo,
la
muerte,
tareas
cotidianas,
tener
un
hermano
o
hermana,
diversidad
familiar
como
tener
dos
mamás,
etc.,
o
algo
tan
simple
y
real
como
que
la
protagonista
de
la
historia
sea
una
chica
fuerte
y
con
iniciativa,
la
cual
se
esfuerza
y
resulta
triunfadora
sin
la
ayuda
del
típico
“príncipe”
que
la
salva
de
una
situación
problemática.
Y,
¿por
qué
se
trabaja
la
coeducación
a
través
de
la
narración
de
cuentos
infantiles,
si
caben
muchas
maneras
de
hacerlo?
Pues,
principalmente,
porque
una
de
las
cualidades
de
la
literatura
es
ofrecer
la
capacidad
de
sorprender
al
lector
de
forma
divertida
con
temas,
en
este
caso,
dedicados
especialmente
a
la
infancia
en
los
que
se
plantean
problemas
y
situaciones
del
mundo
que
les
rodea.
Los
cuentos
son
capaces
de
captar
la
atención
de
sus
lectores
y
oyentes,
desarrollan
la
comunicación
y
expresión
de
ideas
propias
o
extraídas
del
cuento,
transmiten
valores,
emociones
y
sentimientos
necesarios
para
la
educación
infantil,
con
ellos
se
aprende
y
amplía
el
vocabulario
de
las
personas
que
leen
y
de
aquellas
que
oyen,
puesto
que
en
esta
propuesta
los
cuentos
serán
presentados
creando
un
adecuado
clima
de
lectura
cargado
de
tranquilidad
y
expectativa
y,
con
su
posterior
reflexión
y
trabajo
para
que
se
aprecie
la
lectura
y
se
disfrute
con
ella.
Se
pretende
también,
que
esta
propuesta
deje
ver
la
evolución
que
se
produce
a
lo
largo
de
la
historia,
ya
que
muchas
obras
son
muestras
de
una
sociedad
que
avanza
y
se
reelabora,
de
ahí
que
existan
clásicos
literarios
y
sus
posteriores
reelaboraciones
por
otras/os
autoras
y
autores,
dignos
de
un
profundo
análisis.
7
Otra
de
las
razones
por
las
que
este
trabajo
se
centra
en
la
coeducación
y
la
literatura
infantil
es
porque
intenta
ser
una
buena
propuesta
que
permita
el
primer
acercamiento
al
texto
escrito,
el
juego
con
el
lenguaje
de
forma
creativa,
distintas
interpretaciones
con
finales
abiertos,
etc.
Al
plantear
la
propuesta
metodológica
se
ha
tenido
en
cuenta
que,
generalmente,
el
alumnado
al
cual
se
dirige
está
en
la
etapa
animista,
la
que
se
desarrolla
aproximadamente
desde
los
4
a
los
6
años.
El
“animismo,
es
la
etapa
en
la
cual
el
niño
atribuye
conciencia
y
voluntad
a
los
elementos
inorgánicos
y
a
los
fenómenos
de
la
naturaleza.
La
fantasía
del
niño
tiene
tanto
poder
que
es
capaz
de
dotarle
vida
al
objeto
más
insignificante.”
(Montoya,
2003,
p.26).
En
esta
etapa,
y
en
particular
el
grupo
al
que
especialmente
se
dirige,
tiene
contacto
con
la
palabra
oral
y
escrita,
se
encuentra
la
palabra
como
refuerzo
de
libros
de
imágenes,
las
narraciones
son
más
largas
y
complejas
y,
además
los
animales
u
objetos
de
la
naturaleza
cobran
vida,
se
humanizan
y
son
proyecciones
de
los
sentimientos
infantiles.
Pero
siempre
teniendo
en
cuenta
que
la
etapa
psicológica
de
lectura
no
es
la
misma
para
todas
y
todos,
ya
que
hay
algunos
lectores
o
futuros
lectores
que
se
mantienen
más
en
una
u
otra
etapa
madurativa,
mantienen
su
propio
ritmo,
por
lo
que
sólo
tendremos
en
cuenta
la
relación
de
las
etapas
con
cada
edad
de
una
manera
referencial.
Finalmente, mencionar unas palabras:
"En general, cuando se habla de literatura infantil, se piensa poco en la literatura y
mucho en la infancia. (...) Al respecto tengo una buena anécdota: hace años un escritor
conocido, cuando se enteró de que los libros en los que yo dejé mis huesos eran
"libros para chicos", me dijo condescendiente: "Ah, bueno, literatura infantil". Y
después, por lo bajo: "Cosa de mujeres..." Como si esto fuera poco, antes de irse y, se
ve, para levantarme el ánimo, agregó: "No te preocupes. Seguramente pronto vas a
escribir un libro para grandes" (con lo que quiso decir: "un libro de verdad, como
escriben los escritores de verdad". ¿Cómo escriben los hombres?) (...)
8
"Será
por
eso,
por
considerar
a
la
literatura
infantil
como
un
subgénero
poco
prestigioso,
que
muchos
escritores
y
escritoras
"para
grandes"
al
mencionar
sus
obras
olvidan
nombrar
las
que
escribieron
para
chicos.
(...)
"La
literatura,
toda
la
literatura,
incluida
la
llamada
infantil,
es
cosa
de
escritores
y
de
escritoras.
La
literatura
infantil
no
es
"cosa
de
mujeres".
(Cabal,
1992,
pp.
71-‐75)
3.
OBJETIVOS:
El
objetivo
general
de
este
TFG
es
analizar
y
trabajar
la
coeducación
junto
con
el
disfrute
de
la
Literatura
Infantil
en
las
aulas
de
educación
infantil,
a
través
de
la
narración
y
análisis
de
cuentos
infantiles
de
diferentes
temáticas.
De
este
objetivo
general,
parten
los
siguientes,
más
específicos:
-‐Disfrutar
y
divertirse
con
los
textos
literarios.
-‐Causar
sorpresa
en
niñas
y
niños
a
través
de
las
narraciones
ofrecidas.
-‐Transmitir
valores
de
respeto
e
igualdad
de
oportunidades
a
través
de
la
narración
de
cuentos.
-‐Identificar
y
analizar
los
roles
estereotipados
sexistas,
incluyendo
las
familias
homo
y
monoparentales
en
la
Literatura
Infantil.
-‐Desarrollar
una
propuesta
de
la
influencia
que
producen
los
roles
estereotipados
en
el
aula.
-‐Realizar
un
estudio
comparativo
de
algunos
clásicos
literarios
y
sus
reelaboraciones
modernas
y
actuales.
-‐Analizar
el
grado
de
ruptura
de
algunos
textos
con
los
estereotipos
tradicionales.
4.
FUNDAMENTACIÓN
TEÓRICA:
4.1
Definición
de
coeducación:
9
El
uso
habitual
de
coeducación
hace
referencia
a
“la
educación
conjunta
de
hombres
y
mujeres”
(Instituto
Andaluz
de
la
Mujer,
2007,
p.16),
además
habla
de
la
eliminación
de
todas
aquellas
características
que
se
asocian
a
un
sexo
u
otro,
es
decir,
los
conocidos
estereotipos
que
muchas
veces
deciden
cómo
deben
ser
los
niños
y
niñas,
o
qué
cosas
deben
hacer.
Se
puede
decir
que
la
coeducación
no
sólo
busca
el
desarrollo
por
igual
de
capacidades
de
niños
y
niñas,
sino
que
pretende
que
se
valoren,
toleren,
y
respeten
las
diferencias
individuales
de
cada
persona
independientemente
del
sexo.
Y
desde
la
docencia
se
deben
reconocer
las
potencialidades
y
las
características
individuales
que
marcan
las
diferencias.
Se
trata
de
educar
en
igualdad,
intentando
erradicar
las
desigualdades
de
género
que
durante
tantos
años
han
decidido
y
deciden
en
cierto
modo
el
futuro
de
muchas
personas,
principalmente
en
lo
que
se
refiere
a
la
discriminación
de
las
mujeres
en
casi
todos
los
aspectos
sociales
como
la
remuneración,
los
distintos
empleos,
el
desarrollo
de
capacidades,
el
acceso
a
distintos
recursos,
etc.
Cuando
se
habla
de
coeducación
se
debe
diferenciar
entre
las
desigualdades
de
sexo
y
de
género,
puesto
que
las
primeras
son
biológicas
y
las
segundas
culturales
o
“prácticas
sociales”
de
la
diferenciación
de
sexo,
como
dice
López
(2002).
Las
desigualdades
de
sexo
puede
derivar
en
las
oportunidades
que
tienen
unos/as
y
otros/as,
y
por
eso
se
perciben
como
cosas
iguales
o
que
significan
lo
mismo.
“El
género,
como
construcción
cultural
derivada
de
la
sexuación,
es
una
categoría
cultural
impuesta
sobre
un
cuerpo
sexuado.”
(Rodríguez
,
2006,p.
37).
Es
decir,
dependiendo
de
las
distintas
sociedades,
se
imponen
unas
características
u
otras
a
las
personas
en
función
de
su
sexo
desde
que
se
nace,
por
lo
que
el
papel
de
la
educación
es
muy
importante
en
la
construcción
del
individuo
y,
sobre
todo,
su
entorno
familiar.
“Bien
pronto,
en
la
experiencia
del
niño,
las
situaciones
con
las
cuales
se
enfrenta
son
generadas
por
su
entorno
social,
y
las
cosas
aparecen
en
contextos
que
le
otorgan
significaciones
especiales.”
(Piaget
y
García,
1982,
p.
228).
10
Si
se
echa
la
vista
atrás,
se
pueden
observar
y
reflexionar
sobre
las
desigualdades
educativas
que
se
han
sufrido
en
función
del
sexo,
cosa
que
queda
recogida
unas
líneas
más
abajo.
Cuando
se
habla
de
coeducación
se
hace
teniendo
en
cuenta
que
es
un
proceso
que
reconoce
la
realidad
de
los
dos
sexos
diferentes,
las
emociones
y
sentimientos
de
cada
persona
y
cuya
finalidad
es
el
bien
común.
No
se
trata
de
malentender
que
todos
y
todas
son
iguales
porque
toda
persona
es
diferente
a
otra,
sino
que
la
igualdad
se
observe
en
los
valores,
los
derechos
y
las
oportunidades
que
pueden
tener
ambos
sexos.
También
hay
que
tener
en
cuenta
los
comportamientos
y
preferencias
diferentes
que
se
observan
en
alumnos
y
alumnas
desde
edades
tempranas,
ya
que
vienen
con
unas
experiencias
y
vivencias
propias.
Quiere
decirse
entonces
que
no
se
trata
de
desmontar
algunos
comportamientos
o
gustos
con
connotaciones
sexistas
en
la
escuela,
sino
de
mostrar
y
fomentar
otras
actitudes
que
potencien
las
relaciones
interpersonales
entre
personas
con
los
mismos
derechos
para
mostrar
otra
opción
que
respeta
a
todos
y
a
todas
y
que
quizás
no
tienen
en
sus
casas.
Por
ejemplo
cuando
se
habla
de
emociones,
sobre
todo
de
su
expresión,
se
atribuyen
más
a
niñas
que
a
niños,
como
si
estas
fueran
las
únicas
capaces
de
mostrar
empatía
o
preocupación
por
el
cuidado
a
los/las
demás.
A
continuación
se
hará
referencia
a
la
evolución
en
el
marco
histórico
a
partir
de
las
referencias
legislativas
con
las
que
se
cuenta,
ya
que
es
la
mejor
forma
de
explicar
lo
que
se
entiende
hoy
en
día
por
coeducación
y,
sobre
todo,
para
valorar
lo
que
se
ha
conseguido
con
el
tiempo.
4.2
Características
y
evolución
desde
el
marco
legislativo
En
este
punto
se
expondrán
las
principales
características
en
relación
al
sexo,
ya
que
entre
otros
objetivos,
este
trabajo
se
encarga
de
analizar
y
trabajar
la
coeducación,
por
11
lo
que
se
entenderán
mucho
mejor
algunos
estereotipos
sociales
actuales
desde
la
perspectiva
histórica,
pues
dará
las
pistas
sobre
la
mentalidad
histórica
del
pueblo.
“El
varón
ha
utilizado
-‐históricamente-‐
diferentes
armas
y
argucias,
desde
planteamientos
biológicos
u
orgánicos,
como
por
ejemplo
el
peso
del
cerebro
o
la
función
reproductora,
hasta
valores
y
virtudes
supuestamente
intrínsecos
a
su
naturaleza,
como
la
bondad
o
la
piedad,
pasando
por
argumentaciones
groseras
como
apelar
a
la
ignorancia
propia
del
sexo
o,
sencillamente,
reivindicando
su
rol
en
la
estructura
familiar
en
formato
patriarcado.”
(López
,
2002,
p.
9)
La
primera
ley
educativa
integral
en
España
fue
la
conocida
como
Ley
Moyano,
que
en
realidad
se
llamaba
Ley
de
Instrucción
Pública
de
1857,
en
la
cual
se
nombraban
las
principales
materias
de
la
educación
de
las
mujeres,
las
cuales
debían
ser
buenas
amas
de
casa
y
esposas,
por
lo
que
se
sustituían
materias
como
comercio
e
industria,
principios
de
geometría,
nociones
de
física,
etc.
,
por
otras
que
guardaban
relación
con
el
cuidado
y
la
higiene
doméstica.
En
1876
aparece
la
Institución
Libre
de
Enseñanza
(ILE),
fundada
por
Francisco
Giner
de
los
Ríos,
en
la
que
se
defiende
la
educación
de
las
niñas
y
la
coeducación,
ya
que
defiende
que
ambos
sexos
conviven
tanto
en
la
familia
como
en
la
sociedad.
Pero
esto
solo
significaba
que
convivieran
en
las
mismas
aulas,
ya
que
como
bien
señalaba
en
su
libro
Carmen
Rodríguez
Martínez
que
el
fundador
de
la
ILE
afirmaba:
“Es
indispensable
[…]
desenvolver
con
especial
esmero
toda
aquella
esfera
peculiar
de
la
educación
que
ha
de
preparar
a
la
mujer
para
cumplir
su
misión
en
la
familia
y
en
la
sociedad
como
esposa,
como
madre
y
como
iniciadora
de
todas
aquellas
obras
de
caridad,
de
amor
y
de
encanto
que
le
asignan
un
lugar
enteramente
propio
e
insustituible
en
la
misma
vida
exterior.”
(2006,
cit.
por
Giner
de
los
Ríos,
1977,
pp.
155-‐
156).
En
la
primera
República
hubo
una
gran
inestabilidad
en
cuanto
a
la
educación,
ya
que
existían
varios
partidos
que
se
turnaban,
por
lo
que
se
mencionan
los
principios
de
12
enseñanza
de
la
segunda
República,
los
cuales
defendían
una
educación
mixta.
Y
fue
después,
en
1937,
cuando
se
estableció
la
coeducación
en
las
escuelas
primarias
que
ponía
fin
a
las
divisiones
de
sexos,
aunque
sin
suprimir
las
labores
que
imponían
las
diferencias
entre
ambos.
Durante
la
posguerra
española
se
promulga
la
Ley
de
Instrucción
Primaria
de
1939,
una
ley
politizada
mayormente,
la
cual
solo
afectaba
a
la
enseñanza
primaria
y
se
preocupaba
por
el
contenido
religioso,
moral
y
patriótico.
Respecto
a
la
coeducación
estaba
prohibida,
por
lo
que
ambos
sexos
estaban
separados.
Según
el
artículo
11
del
BOE
del
18
de
julio
(1945,
pp.
388-‐389),
la
enseñanza
femenina
estaría
orientada
a
la
especialización
de
labores
del
hogar,
la
artesanía
o
la
industria
doméstica.
Y
es
después,
en
el
artículo
14,
donde
se
menciona
la
separación
de
sexos
por
motivos
morales
y
eficacia
pedagógica,
aunque
en
el
caso
de
las
escuelas
de
párvulos,
como
se
observa
en
el
capítulo
20
de
dicho
boletín,
se
permite
la
admisión
en
los
centros
de
niños
y
niñas,
por
cuestiones
de
matrícula.
Posteriormente,
en
la
Ley
de
Enseñanza
Media
de
1953
también
se
aplicará
la
separación
de
sexos
para
el
alumnado
de
Bachiller,
continuando
además,
con
una
enseñanza
moral
y
católica.
Es
llamativo
el
hecho
de
que
en
la
Ley
General
de
Educación
de
1970
se
hable
del
derecho
de
todos
y
todas
a
una
formación
integral,
con
igualdad
de
oportunidades
y,
sin
embargo,
siga
prohibiendo
la
educación
conjunta,
con
algunas
excepciones,
además
de
hablar
del
principio
de
igualdad
de
oportunidades
también
para
las
mujeres,
con
la
limitación
de
sus
propias
capacidades,
refiriéndose
a
dichas
capacidades
como
diferentes
a
las
de
los
hombres.
De
todas
estas
leyes
de
educación
cabe
destacar
la
importancia
de
la
educación
de
las
mujeres,
siempre
orientada
hacia
el
plano
familiar
y
al
de
la
vida
del
hogar.
Había
una
importante
preocupación
porque
estuvieran
bien
formadas
y
capacitadas,
pero
no
precisamente
para
convertirse
en
personas
libres
y
con
la
posibilidad
de
perseguir
sus
propósitos
fueran
cuales
fueran,
ya
que
su
futuro
se
enfocaba
hacia
el
matrimonio
o
ser
unas
buenas
amas
de
casa
y
madres.
Y
es
más,
como
dice
Carmen
Rodríguez
Martínez
“su
felicidad
mayormente
residía
en
la
felicidad
de
los
demás”
(2006,
p.
44).
13
Después
de
la
lectura
de
estas
leyes,
todas
parecen
tener
la
necesidad
de
cambio
social
y
educativo,
sobre
todo
después
de
la
guerra
pero,
cuando
se
tiene
en
cuenta
al
sexo
femenino,
siempre
se
busca
su
educación
con
una
finalidad
que
no
atañe
a
la
propia
persona,
sino
que
realmente
se
quieren
mujeres
bien
formadas
o
cultas
para
que
puedan
dar
una
buena
enseñanza
a
sus
hijos
e
hijas
y
en
sus
casas,
no
para
que
sean
parte
importante
e
influyente
de
esa
nueva
sociedad
mejor
formada
y
preparada
que
se
pretende
tener.
Una
década
después
de
que
finalizara
el
régimen
franquista,
con
la
Ley
Orgánica
reguladora
del
Derecho
a
la
Educación
(LODE)
de
1985
se
incluye
la
posibilidad
de
elección
sobre
la
educación
religiosa
y
sobre
el
centro,
así
como
el
principio
irrenunciable
de
los
alumnos/as
de
su
libertad
de
conciencia.
Y
en
el
preámbulo
de
dicha
ley
también
se
configura
el
carácter
mixto
del
sistema
educativo,
aunque
no
se
encarga
de
cambiar
el
sistema
educativo
como
tal,
sino
que
regula
la
participación
de
toda
la
comunidad
educativa,
la
gratuidad
de
la
enseñanza
básica
y
otros
aspectos.
Con
la
aparición
de
la
LOGSE
(1990)
se
reconoce
por
primera
vez
la
discriminación
de
sexo
en
el
ámbito
educativo,
por
lo
que
se
apuesta
por
luchar
contra
esta
y
otras
desigualdades
a
través
de
objetivos
y
contenidos
específicos
para
el
trabajo
de
la
igualdad
de
sexos,
además
de
incluir
metodologías
para
fomentar
la
coeducación.
Y
ya
desde
el
primer
artículo
nombra
el
desarrollo
pleno
de
la
personalidad
del
alumnado,
así
como
enseñar
en
el
respeto,
la
tolerancia
y
la
libertad
dentro
de
unos
principios
democráticos.
En
el
artículo
2
se
expone
de
forma
más
clara:
“La
efectiva
igualdad
de
derechos
entre
los
sexos,
el
rechazo
a
todo
tipo
de
discriminación,
y
el
respeto
a
todas
las
culturas.”
(LOGSE,
1990,
p.
22).
La
LOE
del
2006
también
cita
entre
sus
objetivos
en
la
enseñanza
primaria:
“Conocer,
comprender
y
respetar
las
diferentes
culturas
y
las
diferencias
entre
las
personas,
la
igualdad
de
derechos
y
oportunidades
de
hombres
y
mujeres
y
la
no
discriminación
de
personas
con
discapacidad.”
Luego
sigue
nombrando
la
igualdad
de
oportunidades
14
para
ambos
sexos,
además
de
añadir
el
respeto
y
la
valoración
de
ambos
sexos
y
sus
derechos.
Esta
ley
parece
tener
muy
presente
la
igualdad
entre
hombres
y
mujeres
y,
cuando
nombra
los
derechos
u
objetivos
que
fomentan
dicha
igualdad,
los
nombra
por
separado
como
tales
pero,
¿por
qué
no
incluye
el
término
de
alumnas
cuando
habla
en
general
del
alumnado
o
profesoras
en
el
caso
del
profesorado?
Es
como
si
quisiera
tener
muy
presente
el
tema
y
darle
la
importancia
que
merece,
pero
al
mismo
tiempo
descuida
el
lenguaje
añadiendo
características
sexistas
en
algunas
partes
de
la
ley.
De
nuevo
en
la
LOMCE
(2013)
se
tiende
a
generalizar
el
uso
del
masculino
en
algunas
ocasiones,
queriendo
englobar
tanto
a
chicos
y
chicas.
Y
si
en
una
ley
de
educación
se
usan
términos
sexistas
¿cómo
se
puede
luchar
contra
cualquier
discriminación
de
género
en
las
aulas,
si
los
libros
las
incluyen?
También
posibilita
el
concierto
de
los
centros
que
optan
por
la
educación
diferenciada
por
sexos,
es
decir,
escuelas
segregadas
que
en
su
proyecto
educativo
deben
exponer
las
medidas
que
tomarán
para
potenciar
y
favorecer
la
igualdad.
Pero,
¿es
posible
favorecer
la
igualdad
de
género
en
centros
donde
ya
para
formar
parte
de
ellos
los
separan?
Los
textos
en
los
cuales
se
redactan
las
leyes
no
deberían
tener
ninguna
manera
(directa
o
indirectamente)
de
discriminación
hacia
las
mujeres,
ya
sea
en
el
lenguaje
o
dejando
a
voluntad
la
opción
de
una
escuela
segregada
por
sexos.
4.3
Coeducación
en
la
Literatura
infantil
La
coeducación
es
un
tema
transversal
del
currículum
que
se
trabaja
de
distintas
formas
como,
por
ejemplo,
en
la
literatura
infantil.
¿Y
por
qué
razón
trabajar
la
coeducación
a
través
de
la
narración
de
cuentos?
Principalmente
por
la
influencia
de
varias
asignaturas
que
se
han
desarrollado
a
lo
largo
del
grado,
como
por
ejemplo
“literatura
infantil
y
fomento
de
la
lectura”,
15
2
“procesos
educativos
en
la
educación
infantil”,
3“fundamentos
pedagógicos
de
las
necesidades
educativas
en
la
infancia”4,
etc.,
con
las
que
se
han
hecho
multitud
de
reflexiones
que
han
propiciado
en
parte
la
elección
del
tema
de
este
trabajo.
En
muchos
libros
se
evidencia
el
sexismo
a
través
de
historias
reales
o
ficticias
que
dejan
al
descubierto
una
marcada
cultura
patriarcal.
Se
pueden
encontrar
historias
de
este
tipo,
sobre
todo,
en
cuentos
clásicos
y
muchas
películas
“Disney”.
Aún
así
no
hay
que
desechar
las
historias
clásicas
más
conocidas
porque
estén
socialmente
desfasadas
o
la
cultura
haya
cambiado
notablemente,
pero
sí
hay
que
analizarlas
y
compararlas
con
la
realidad
y
con
las
ideas
que
se
tienen
sobre
cualquier
tema
de
la
historia.
Estas
primeras
ideas
que
se
tienen
desde
el
nacimiento
son
a
través
de
la
familia,
que
proporciona
el
primer
acercamiento
con
la
sociedad
y
es
esta
la
que
transmite
los
estereotipos
con
los
que
llegan
nuestro
alumnado
a
las
aulas.
Los
niños
y
niñas
aprenden
las
primeras
normas,
deberes
y
formas
de
comportamientos
estereotipadas
de
sus
principales
figuras
de
apego
que
suelen
ser
sus
padres
o
madres,
por
lo
que
primero
se
debe
conocer
bien
al
alumnado
y
luego
pensar
en
lo
que
se
quiere
transmitir,
en
este
caso
educación
para
la
igualdad.
¿Y
cómo
se
pueden
desmontar
algunos
estereotipos
marcados
por
las
familias
que
tienen
sus
propias
creencias
desde
las
aulas
y,
sobre
todo,
a
través
de
la
literatura
infantil?
Pues,
en
primer
lugar,
el
acercamiento
de
las
familias
a
la
escuela
sería
la
estrategia
más
acertada,
ya
que
lo
que
se
quiere
trabajar
con
los
alumnos
y
alumnas
se
hace
también
con
sus
familias,
además
de
potenciando
comportamientos
y
actitudes
de
respeto
a
través
de
la
interacción
de
todos
y
todas.
Y,
por
último,
fomentando
la
participación
de
las
familias
en
la
lectura
y
reflexión
de
los
cuentos,
dejando
que
aporten
los
cuentos
conocidos.
2
Cursada
durante
el
último
año
del
grado
de
Educación
Infantil.
3
Cursada
en
segundo
año
del
grado
de
Educación
Infantil.
4
Cursada
durante
el
último
año
del
grado
de
Educación
Infantil.
16
Mediante
la
lectura
y
reflexión
de
cuentos
se
pueden
transmitir
valores
coeducativos;
por
ello,
es
necesario
saber
que
en
el
aula
conviven
personas
con
distintos
intereses
y
necesidades,
de
uno
y
otro
sexo
y,
en
consecuencia,
hay
que
comenzar
por
la
toma
de
conciencia,
es
decir,
conocer
las
diferencias
y
aprender
a
respetarlas
y
valorarlas.
El
sexismo
deja
de
tener
importancia
y
desaparece
en
el
momento
que
las
diferencias
adquieren
un
valor
positivo
y
se
consideran
como
características
físicas,
culturales
o
psíquicas
de
las
personas,
independientemente
de
que
sean
hombres
o
mujeres,
ya
que
cada
“persona”,
por
el
hecho
de
serlo
y
poseer
unas
determinadas
vivencias
y
experiencias,
ya
es
diferente,
no
hay
dos
personas
en
el
mundo
iguales.
Entonces,
¿por
qué
empeñarnos
en
clasificar
con
relación
al
sexo
u
otra
característica?
Puede
que
como
seres
humanos
se
tienda
a
buscar
diferencias
que
atribuyen
el
poder,
y
por
eso
surge
socialmente
el
sexismo,
pero
ya
teniendo
conocimiento
de
que
no
tiene
fundamento
y
que
lo
único
que
hace
es
clasificar
y
empobrecer
la
educación,
es
desde
aquí
donde
hay
que
actuar.
Además
de
que
la
igualdad
entre
hombres
y
mujeres
es
un
objetivo
que
debe
contener
toda
la
política
y
en
consecuencia
todas
las
leyes,
sobre
todo,
la
de
educación.
“La
igualdad
es,
asimismo,
un
principio
fundamental
en
la
Unión
Europea.
Desde
la
entrada
en
vigor
del
Tratado
de
Ámsterdam,
el
1
de
mayo
de
1999,
la
igualdad
entre
mujeres
y
hombres
y
la
eliminación
de
las
desigualdades
entre
unas
y
otros
son
un
objetivo
que
debe
integrarse
en
todas
las
políticas
y
acciones
de
la
Unión
y
de
sus
miembros.”
(Ley
para
la
Igualdad
efectiva
entre
Mujeres
y
Hombres,
2007,
p.
12612)
No
sólo
se
pueden
encontrar
cuentos
y
libros
de
texto
con
contenido
que
potencian
desigualdades
sino
que
también
se
pueden
observar
en
las
imágenes,
en
el
lenguaje,
el
enfoque
o
punto
de
vista
desde
el
que
se
cuenta
la
historia,
o
en
los
personajes
que
aparecen.
En
la
sociedad
actual
la
gente
aprende
y
crece
con
un
flujo
constante
de
imágenes
que
se
observan
en
carteles
por
la
calle,
en
autobuses,
anuncios
publicitarios
y
hasta
en
las
señales
de
permiso
o
prohibición
con
las
que
todo
ciudadano
o
ciudadana
convive,
por
17
lo
que
la
imagen
es
importante
para
captar
la
atención
del
alumnado
y
para
aprender
a
analizar
sus
connotaciones.
No
se
pretende
analizar
cada
imagen
que
aparece
en
los
cuentos
pero
sí
aprender
a
ejercer
una
actitud
crítica
ante
ellas.
En
infantil,
la
literatura
que
se
ofrece
tiene
un
gran
contenido
de
imágenes
que
casi
siempre
representan
con
exactitud
lo
que
dicen
las
palabras
escritas
que
las
acompañan,
pero
muchas
veces
las
imágenes
de
cuentos
infantiles
muestran
elementos
que
el
texto
no
transmite.
Esto
se
puede
ver
en
el
cuento
“Las
cosas
que
le
gustan
a
Fran”5
en
el
que
se
cuenta
la
historia
de
una
niña
la
cual
expresa
todo
su
cariño
por
Fran
y
su
madre,
quienes
viven
con
ella,
durante
todo
el
desarrollo
del
cuento
la
niña
va
relatando
todo
lo
que
le
gusta
a
Fran
y
es
al
final,
cuando
sorprende
con
lo
único
que
no
le
gusta
a
Fran,
que
es
que
la
llamen
Francisca.
Además
del
nombre,
que
es
el
principal
elemento
del
cuento
que
puede
llegar
a
confundir
porque
generalmente
quien
lo
lee
piensa
que
Fran
es
un
hombre,
otro
elemento
como
ya
se
ha
mencionado
son
las
imágenes
del
cuento,
las
cuales
solo
muestran
a
la
niña
protagonista
y,
a
las
otras
dos
personajes
de
cintura
para
abajo,
de
forma
que
Fran
lleva
pantalones
y
la
madre
una
falda.
A
través
del
lenguaje,
en
el
ámbito
de
la
coeducación,
se
evita
la
discriminación
generalmente
hacia
el
sexo
femenino
cuando
se
habla
de
“niños
y
niñas”
y
no
solo
“niños”
para
referirnos
a
todo
el
conjunto.
La
coeducación
no
intenta
que
el
lenguaje
se
duplique
o
sea
más
trabajoso,
sino
que
hace
reflexionar
sobre
aspectos
de
la
lengua
que,
al
utilizarse,
se
olvide
de
uno
y
otro
sexo,
como
por
ejemplo
cuando
se
habla
haciendo
referencia
a
un
aula:
“A
los
niños
les
ha
encantado
el
cuento
nuevo
de
animales”,
niños
puede
referirse
al
conjunto
del
aula
(niños
y
niñas)
o
puede
referirse
solo
a
niños
excluyendo
a
las
niñas
de
esa
observación.
Se
puede
decir
que
en
una
oración
simple
se
está
excluyendo
a
un
sexo
entero,
en
el
caso
del
ejemplo
al
femenino,
lo
cual
puede
llevar
a
confusión
a
la
persona
que
recibe
el
mensaje
o
no.
Por
esto,
hay
que
poner
especial
interés
y
cuidado
en
la
selección
de
obras
que
se
van
a
enseñar
al
alumnado,
ya
que
deben
reconocer
las
diferencias
desde
5
Piñán,
B.
Y
Santolaya
A.
(2007).
18
la
igualdad
de
derechos,
es
decir,
publicaciones
que
contienen
diferencias
biológicas
innatas
(sexo)
pero
con
igualdad
de
oportunidades
y
condiciones.
Desde
esta
propuesta
se
evitan
las
actitudes
sexistas
y
discriminatorias
que
vienen
indirectamente
en
algunos
textos
y,
sobre
todo,
se
aprende
a
escuchar
y
valorar
los
sentimientos
de
todos
y
todas
para
reivindicar
que
ningún
sexo
tiene
poder
sobre
el
otro.
Y
en
el
caso
de
lecturas
que
potencien
dichas
actitudes
contrarias
a
lo
que
se
quiere
trabajar
se
trabajarán
desde
la
reflexión
y
análisis
crítico,
preguntándose
el
porqué,
el
sentido
y
las
distintas
posibilidades
que
podrían
tener
los
personajes.
Y
dada
la
importancia
de
todo
lo
anterior,
se
piensa
que,
trabajándolo
mediante
la
lectura
de
cuentos
infantiles,
se
potencian
todos
aquellos
valores
de
respeto
e
igualdad
pretendidos,
despertando
el
interés
y
la
motivación
de
los
niños
y
niñas.
4.3.1
Roles
estereotipados
sexistas
En
literatura
infantil
se
pueden
observar
multitud
de
cuentos
cuya
protagonista
es
una
joven
y
hermosa
princesa
delicada
que
conoce
a
un
príncipe
que
la
sacará
de
apuros
y
con
el
que
se
casará
finalmente.
También
es
casual
encontrar
a
una
madre
encargada
de
las
labores
de
la
casa
o
cuya
función
es
engendrar
a
un
heredero
o
heredera,
así
como
una
bruja
que
suele
ser
una
mujer
fea
que
asusta.
Y
por
otro
lado,
el
sexo
masculino
aparecería
como
el
héroe,
fuerte,
valiente
y
triunfador
que
suele
salvar
a
la
mujer
incapaz
de
hacer
lo
que
el
hace.
La
lectura
de
cuentos
tradicionales
y
actuales
es
muy
común
en
educación
infantil,
pero
¿se
utilizan
desde
una
actitud
y
análisis
crítico?
Además
de
interiorizar
la
historia,
al
leer
se
forman
nuevas
ideas
y
se
contrastan
con
otras
que
previamente
se
tienen,
por
lo
que
es
necesario
aportar
un
análisis
crítico
el
cuál
cuestione
las
ideas
estereotipadas
que
aparecen
en
cualquier
texto
o
cuento
que
se
trabaja
con
niños
y
niñas.
19
A
través
de
la
comunicación
se
pueden
saber
los
estereotipos
que
niños
y
niñas
tienen
más
interiorizados
para
poder
trabajar
y
mostrar
otros
modelos
de
actuación
que
hagan
cuestionarse
dichos
estereotipos.
La
literatura
infantil
es
un
medio
idóneo
para
la
transmisión
de
valores
coeducativos
ya
que
transmite
multitud
de
ideas,
por
eso
se
deben
ofrecer
modelos
que
desarmen
a
los
más
tradicionales,
cuyos
roles
suelen
ser:
*Mujer=
madre,
esposa
abnegada,
ama
de
casa,
delicada,
bella,
débil
físicamente,
detallista,
tierna,
modesta,
ingenua,
dulce,
etc.
En
los
cuentos
pueden
tener
un
papel
protagonista
pero
cuando
surge
la
problemática
determinante
de
la
historia
quien
la
resolverá
será
el
príncipe.
Y
en
el
caso
de
los
personajes
femeninos
malvados
del
cuento
suelen
ser:
envidiosas,
feas,
algunas
algo
torpes,
etc.,
sin
contar
que
posea
el
papel
de
madrastra,
cuyas
características
no
difieren
mucho
de
las
anteriores
negativas,
pero
con
el
problema
añadido
de
que,
en
la
actualidad
muchos
niños
y
niñas
viven
con
sus
padres
o
madres
y
las
nuevas
parejas
de
estos/as.
*Hombre=
héroe,
fuerte,
autoritario,
dominante,
inteligente,
poderoso,
sabio,
etc.
Respecto
a
las
profesiones
que
suelen
ejercer
ambos
sexos
suelen
diferenciarse
también
en
repetidas
ocasiones,
por
lo
que
hay
que
mostrar
textos
en
los
cuales
todos
y
todas
ejerzan
las
mismas
profesiones
sin
discriminación,
y
no
se
atribuya
a
una
profesión
determinada
un
sexo
concreto,
puesto
que
la
mujer
trabajadora
actual
abarca
todos
los
ámbitos
laborales
con
mayor
o
menor
esfuerzo.
Son
en
los
cuentos
tradicionales
en
los
que
se
encuentran
mayores
estereotipos
ya
que
casi
siempre
cuentan
con
personajes
que
tienen
roles
femeninos
y
masculinos
muy
marcados
al
estilo
patriarcal,
y
si
hay
algún
personaje
femenino
que
se
sale
de
dicho
rol
tradicional
suele
ser
malvada
o
una
bruja
que
siempre
acaba
perdiendo.
Los
modelos
literarios
idóneos
son
aquellos
que
contengan
a
niños
y
niñas
indistintamente
sin
la
limitación
de
sus
posibilidades,
que
no
tengan
nada
que
ver
con
20
pertenecer
a
un
sexo
u
otro,
por
lo
que
hay
producciones
actuales
que
apuestan
por
el
cambio
y
trabajan
temas
actuales
de
la
sociedad,
como
el
cuento
infantil
“Piratas
y
quesitos”
al
cual
se
hará
referencia
seguidamente.
¿Qué
habría
que
tener
en
cuenta
a
la
hora
de
analizar
si
los
cuentos
del
aula
tienen
demasiado
contenido
sexista
o
no?
Quién
protagoniza
el
cuento
y
los
personajes
que
hay
de
uno
y
otro
sexo,
puesto
que
es
bueno
que
se
tengan
un
número
equilibrado
de
cuentos
protagonizados
por
mujeres
y
los
protagonizados
por
hombres.
También
hay
que
analizar
las
acciones
que
ambos
sexos
realizan
en
el
cuento
y
si
los
hombres
realizan
tareas
que
generalmente
se
atribuyen
al
sexo
femenino.
Hay
algunos
cuentos
que
optan
por
la
reivindicación
de
algo
tan
clásico
como
la
historia
de
una
bella
princesa
delicada
y
cuidadosa
que
termina
por
casarse
con
un
fantástico
príncipe
azul,
como
por
ejemplo
“¿Hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?”
(Díaz,
2010).
Este
cuento
trata
de
una
niña,
princesa
y
soñadora
que
se
cuestiona
constantemente
por
qué
no
romper
con
lo
general
que
todo
el
mundo
hace
y
hacer
lo
que
de
verdad
quiere,
en
su
caso
rescatar
a
príncipes
de
las
garras
de
lobos
feroces,
vestir
de
color
verde,
violeta,
viajar
y
brincar
por
el
mundo.
El
mensaje
de
este
cuento
es
la
igualdad
entre
niños
y
niñas
y
el
inconformismo
de
quedarse
con
lo
establecido
para
no
dejarse
llevar
por
lo
que
todo
el
mundo
hace
y
obviar
los
propios
deseos
y
aspiraciones.
4.3.2
Diversidad
familiar
Para
poder
profundizar
en
este
apartado
es
necesario
comenzar
con
la
reflexión
sobre
qué
es
la
diversidad
familiar.
Diversidad
es
la
mejor
palabra
para
definir
a
la
familia,
ya
que,
a
parte
de
no
haber
dos
iguales,
hoy
en
día
la
familia
es
tan
amplia
como
sus
componentes
quieran,
ya
que
no
21
sólo
son
familias
aquellas
personas
que
tienen
un
vínculo
de
consanguineidad
o
que
se
casan,
sino
que
es
un
término
que
abarca
a
todo
conjunto
de
personas
que
tienen
un
proyecto
común
de
vida.
Hay familias extensas, formadas por abuelos/as, padres y madres, hijos/as;
monoparentales, formadas por una persona adulta y uno o más hijos/as, otras que lo
son a causa de la muerte de uno de los progenitores; homoparentales que la forman
dos hombres/mujeres y uno o más hijos/as; nuclear o tradicional, formada por una
madre, un padre y uno más hijos/as; reconstituidas en la que uno o los dos miembros
de la pareja se unen a otro miembro distinto a la pareja original y los hijos/as tienen
otro núcleo familiar; adoptiva formada por una persona o personas que acogen a un
niño/a mediante el proceso de adopción; numerosas formadas por más de dos
hijos/as; y otras transculturales formadas por parejas de distinta raza o cultura.
Pero
más
allá
de
los
nombres
que
hoy
en
día
designan
a
una
familia
u
otra
están
los
sentimientos
u
emociones
que
poseen
las
personas
que
la
forman
y,
entonces,
¿por
qué
empeñarse
en
poner
una
etiqueta
a
las
familias?
Los
estereotipos
son
las
barreras
con
las
que
toda
persona
se
encuentra
a
lo
largo
de
su
vida,
“barreras”
aprendidas
que
enseñan
las
personas
más
cercanas
y
cuyas
ideas
y
formas
de
entender
el
mundo
(visiones)
formarán
la
personalidad.
Es
algo
inevitable
porque
la
familia
proporciona
las
primeras
ideas,
conocimientos,
comportamientos
y
muchas
otras
cosas
con
los
que
toda
persona
se
enfrenta
a
la
sociedad
en
un
primer
cara
a
cara
y,
para
un
maestro
o
maestra
de
infantil,
¿qué
supondría?
Desde la experiencia se piensa que no es necesario ni posible cambiar las distintas
visiones o perspectivas que niños y niñas observan día a día en sus ambientes cercanos
desde el aula, pero sí es posible ofrecer siempre alternativas de comportamientos
positivos que hagan cuestionarse otros aprendidos con anterioridad y que, en una
sociedad que cambia día a día, ya no sirven.
Lo
que
se
quiere
plantear
aquí
es,
si
hay
algo
más
importante
que
la
visión
de
una
niña
o
un
niño,
si
esta
siempre
parte
desde
la
felicidad.
Para
ejemplificar
esto,
el
cuento
de
“Las
cosas
que
le
gustan
a
Fran”
es
muy
claro
y
bonito,
en
él
una
niña
habla
desde
el
22
cariño
de
las
dos
personas
a
las
que
más
quiere
en
el
mundo,
que
son
su
madre
y
Fran,
todo
el
relato
transcurre
con
la
visión
de
la
niña
sobre
las
cosas
que
le
gustan
a
Fran
y
las
que
no
y,
con
el
apoyo
de
imágenes,
las
cuales
no
muestran
a
Fran
hasta
el
final,
cuando
explica
que
lo
que
menos
le
gusta
a
Fran
es
que
la
llamen
por
su
nombre:
“Francisca”.
Lo
mejor
del
cuento
es
la
sorpresa
que
causa
a
sus
lectores,
ya
que
durante
todo
el
relato
te
imaginas
a
Fran
(que
aparece
con
unos
pantalones)
como
un
hombre,
olvidando
los
aspectos
más
importantes
del
cuento
como
son,
la
visión
feliz
de
la
niña
que
no
para
de
hablar
del
amor
que
siente
hacia
esas
dos
personas
de
su
vida
y
lo
fácil
que
es
hablar
de
la
familia
explicando
la
rutina
que
la
define.
Entonces
se
llega
a
la
conclusión
de
que
no
se
piensa
en
el
término
“familia”
más
allá
de
la
tradicional,
la
cual
se
entiende
como
referente
normalizado
porque
es
el
más
común,
pero
¿quién
define
lo
que
es
normal
o
no?
Según términos sociológicos la sociedad es la que construye o define la normalidad.
Para
explicar
mejor
lo
que
se
entiende
hoy
en
día
por
familia
se
exponen
las
siguientes
palabras
de
la
contraportada
del
cuento
infantil
“Piratas
y
quesitos”:
“Apostamos
por
redefinir
el
concepto
de
familia
como
aquello
que
constituye
nuestro
lugar
en
el
mundo.
Allí
donde
siempre
queremos
y
podemos
regresar,
porque
se
nos
recibe
con
los
brazos
abiertos,
donde
quienes
pertenecemos
a
ella
nos
queremos
y
nos
lo
expresamos
y
donde
la
diversidad
es
un
valor
positivo,
porque
nos
enriquece.
Queremos
transmitir
a
las
generaciones
futuras,
que
lo
que
define
una
auténtica
familia
es
el
amor
que
nos
tenemos
quienes
la
constituimos,
independientemente
del
número
de
personas
que
la
integramos,
del
sexo
al
que
pertenecemos,
de
nuestra
raza,
del
tipo
de
pareja
que
formamos,
o
de
si
somos
hijos
biológicos
o
adoptados.”
(Herrera
y
Filella,
2005).
4.3.3 Comparativa de los clásicos literarios frente a sus reelaboraciones o
cuentos actuales
23
En
este
apartado
se
reflexiona
sobre
el
contenido
de
los
cuentos
tradicionales
exponiendo
algunos
ejemplos
concretos
y
analizando
su
validez
como
herramienta
y
recurso
coeducativo
en
la
etapa
de
infantil.
Por
otro
lado,
se
nombrarán
y
analizarán
por
encima
algunas
producciones
que
fomentan
la
educación
para
la
igualdad
y
cuyo
contenido
transmite
tanto
valores
y
perspectivas
reales
y
actuales,
como
la
parte
de
fantasía
necesaria
que
proporciona
el
disfrute
de
los
y
las
prelectoras.
Se
han
escogido
una
serie
de
cuentos
que
serán
comentados:
-‐La
Cenicienta
(Walt
Disney)
Producción
clásica:
Cuenta
la
historia
de
una
niña
pobre
muy
bella
que
tenía
que
realizar
los
trabajos
más
duros
de
la
casa
en
la
que
vivía
con
su
madrastra
y
sus
dos
hijas,
las
cuales
eran
feas
y
malas.
Un
día
las
hermanas
asistieron
al
baile
en
el
que
un
guapo
príncipe
buscaba
esposa,
pero
a
Cenicienta
no
se
le
permitía
ir,
porque
entre
otras
cosas
tenía
mucho
que
limpiar.
Pero
gracias
a
un
hada
madrina
y
sus
amigos
animales
consiguió
un
vestido
y
una
carroza
para
el
baile,
al
que
finalmente
pudo
ir.
Tuvo
que
huir
del
baile
a
las
12
de
la
noche
porque
su
vestido
volvería
a
convertirse
en
los
harapos
que
tenía
pero
se
le
cayó
un
tacón
que
fue
la
prueba
de
que
ella
era
la
elegida
del
príncipe,
por
lo
que
finalmente
se
casaron
y
la
pobre
Cenicienta
salió
de
la
pobreza
y
se
convirtió
en
princesa.
En
este
cuento
además
de
haber
multitud
de
características
estereotipadas
en
las
ilustraciones
lo
que
llama
más
la
atención
son
los
personajes,
ya
que
muestra
por
un
lado
a
Cenicienta,
el
personaje
principal
de
la
historia
que
es
una
joven
guapísima
muy
pobre
y
que
lo
pasa
muy
mal
porque
se
quedó
huérfana
de
pequeña,
la
madrastra
malvada
que
no
la
quiere
y
las
hermanastras
que
son
más
de
lo
mismo;
y
por
otro
lado
está
el
príncipe
al
cuál
quieren
casar
con
una
bella
joven
y
el
cual
se
queda
esperando
a
que
todas
las
jóvenes
del
reino
se
le
presenten
y
entonces
él
pueda
elegir.
Todo
esto
refleja
una
perspectiva
de
la
cultura
patriarcal
en
la
que
las
mujeres
limpian
y
tienen
que
estar
guapas
para
ser
los
personajes
buenos
de
la
historia.
24
Es
un
libro
que
no
refleja
ni
de
lejos
situaciones
reales
de
la
sociedad
en
la
que
vivimos,
mucho
contenido
de
cultura
patriarcal
con
mucho
machismo.
Aunque
sea
una
historia
de
hace
ya
muchos
años
se
ha
escogido
para
este
trabajo
porque
sigue
estando
en
las
bibliotecas
de
algunas
aulas,
y
no
parece
ser
muy
adecuado,
ya
que
hay
niños/as
que
actualmente
viven
con
la
pareja
de
sus
padres
y
no
es
nada
positivo
mostrarles
cuentos
con
la
perspectiva
de
que
las
madrastras
son
malas
y
no
quieren
a
los
niños/as
de
sus
parejas.
-‐Blancanieves
(Hermanos
Grimm).
Producción
clásica:
La
versión
que
más
se
conoce
es
la
de
Disney
y
trata
de
una
princesa
huérfana
de
madre
que
tiene
que
soportar
una
infancia
sin
ella
y
vivir
con
su
madrastra,
una
mujer
envidiosa
y
egoísta
que
sólo
desea
ser
la
más
bella
del
reino.
Cuando
la
joven
crece
y
se
convierte
en
una
muchacha
muy
bella,
la
madrastra
intenta
matarla
y
hacerla
desaparecer
para
seguir
siendo
la
más
bella
del
reino,
y
que
Blancanieves
no
la
sustituya.
Al
final
Blancanieves
consigue
destruir
a
la
mala
madrastra
y
ser
feliz
junto
a
su
príncipe
y
sus
nuevos
amigos
del
bosque.
Esta
historia
presenta
una
estructura
familiar
presente
en
muchos
hogares
hoy
en
día,
los
cuales
se
componen
de
padres
o
madres
con
nuevas
parejas,
pero
muestra
una
perspectiva
muy
negativa
de
la
nueva
pareja
del
padre,
por
lo
que
no
es
una
imagen
positiva
para
muchos
niños
y
niñas
que
se
enfrentan
a
situaciones
reales
parecidas
y
que
hay
que
ayudarlos
a
hacerlo
con
optimismo
y
no
desde
el
temor.
-‐Una
caperucita
roja
(Marjolaine
Leray)
Producción
clásica:
Esta
versión
de
“Caperucita
Roja”
cuenta
parte
de
la
historia
tradicional
en
la
que
Caperucita
va
a
casa
de
su
abuelita
por
el
bosque
cuando
es
atrapada
por
el
lobo
y
se
la
lleva
a
su
territorio
para
comérsela.
Es
entonces,
cuando
la
inocente
niña
habla
con
él
y
termina
dándole
un
caramelo
para
el
mal
aliento
que
hace
que
el
lobo
se
atragante
y
ella
se
salve,
terminando
por
llamar
“ingenuo”
al
lobo.
Esta
versión
cambia
radicalmente
gran
parte
de
la
historia
tradicional,
presentando
a
una
Caperucita
roja
atrevida
y
valiente,
todo
lo
contrario
de
la
que
se
suele
conocer
25
como
tímida
y
desprotegida,
por
lo
que
en
el
aula
se
pueden
trabajar
diversas
versiones
de
esta
historia
aprovechando
las
distintas
perspectivas
que
ofrecen.
-‐¿Hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?
(Raquel
Díaz
Reguera)
Producción
más
actual
y
con
contenido
educativo:
Este
libro
ofrece
la
oportunidad
perfecta
para
trabajar
la
igualdad
de
oportunidades
entre
mujeres
y
hombres
y
la
coeducación,
ya
que
como
se
dijo
anteriormente
cuenta
la
historia
de
una
niña
valiente
que
desea
hacer
realidad
sus
sueños,
los
cuales
están
llenos
de
barreras
que
su
entorno
le
pone
y,
ella
con
esfuerzo
y
reflexión
consigue
aplacar
para
reivindicar
su
derecho
de
hacer
todo
aquello
que
quiere
que
no
es
más
que
distintas
cosas
que
generalmente
hacen
los
príncipes
en
vez
de
las
princesas.
Por
otro
lado,
en
el
aula
permite
que
se
trabajen
los
colores
para
eliminar
estereotipos
respecto
a
los
que
se
atribuyen
unos
colores
u
otros.
-‐Familium
(Gloria
Ganyet
y
Bel
Bellvehi)
Producción
más
actual
y
con
contenido
educativo:
Es
un
libro
lúdico
el
cual
pretende
que
mediante
el
juego
se
averigüen
los
nombres
de
distintos
niños
y
niñas
asociando
sus
familias
e
historias
personales
a
sus
rostros
particulares.
Es
un
libro
divertido
y
a
la
vez
conmovedor
porque
todo
su
contenido
refleja
la
realidad
de
la
sociedad,
una
realidad
que
no
siempre
está
reflejada
en
cuentos
ni
historias
que
se
trabajan
en
aulas,
y
por
eso
quizás
ese
punto
conmovedor
ya
que
puede
parecer
único.
Un
libro
que
ofrece
distintas
visiones
de
formas
de
vida
en
familia,
y
permite
trabajar
en
el
aula
la
tolerancia
por
los
tipos
de
familias
distintas
a
la
tradicional,
y
también
que
el
alumnado
que
tiene
un
tipo
u
otro
de
familia
no
se
sienta
extraño,
además
de
la
cantidad
de
temas
relacionados
con
la
vida
cotidiana
de
todas
las
personas
como
situaciones
en
las
que
un
miembro
importante
se
muere,
o
el
divorcio,
etc.,
todo
dentro
de
una
perspectiva
positiva
en
la
que
se
deje
siempre
muy
claro
que
ninguna
familia
es
mejor
o
peor
que
otra
y
que
todas
son
especiales,
sobre
todo
para
sus
componentes.
26
-‐Cebollino
y
Pimentón
(Laura
Reixach,
2010)
Producción
más
actual
y
con
contenido
educativo:
“La
historia
de
Cebollino
y
Pimentón
es
la
historia
de
dos
pingüinos
que,
tras
años
de
vivir
juntos,
tienen
ganas
de
formar
una
familia.
Pero
Cebollino
y
Pimentón
no
pueden
poner
ningún
huevo.
Y
esto
les
entristece
mucho.
Pero
a
veces
se
hace
realidad
aquello
que
parecía
imposible.”
Esta
historia
muestra
cómo
dos
pingüinos
que
se
quieren
desde
hace
mucho
tiempo
consiguen
aumentar
su
familia
con
la
ayuda
de
los
demás
pingüinos
de
su
hábitat
que
sólo
quieren
verlos
felices.
Otro
aspecto
del
libro
es
la
pregunta
directa
que
se
hacen
los
personajes
cuando
se
dan
cuenta
de
que
no
pueden
tener
aquello
que
desean
tanto
que
es
saber
por
qué
no
tenían
derecho
a
tener
ellos
un
bebé
si
hacían
todo
lo
que
los
demás,
quererse,
pasarlo
bien,
estar
juntos,
etc.,
hasta
que
por
fin
lograron
su
sueño
gracias
a
la
generosidad
de
otros
pingüinos.
Este
relato
está
basado
en
una
historia
real
que
ocurrió
en
un
zoo
de
Alemania.
-‐Tres
con
Tango
(Justin
Richardson
y
Peter
Parnell,
2006):
Cuenta
la
historia
de
dos
pingüinos
que
tras
algún
tiempo
conviviendo
en
el
zoo
en
el
que
habitan,
se
hacen
pareja,
haciendo
todo
lo
que
los
demás
hacen
por
el
zoo,
hasta
que
un
día
se
dan
cuenta
de
que
lo
único
que
no
pueden
hacer
es
poner
un
huevo,
cosa
que
finalmente
logran
gracias
al
cuidador
del
zoo,
quién
les
pone
un
huevo
que
otra
pareja
de
pingüinos
no
pueden
cuidar
en
su
nido.
Es
una
historia
verídica
igual
que
la
historia
del
libro
anterior,
y
con
la
que
se
puede
trabajar
la
coeducación
y
la
diversidad
familiar,
ya
que
refleja
historias
de
la
sociedad
que
se
alejan
del
concepto
de
familia
tradicional
y
que
también
hay
que
conocer.
Fomenta
el
respeto
hacia
las
personas
y
además,
con
el
trabajo
de
este
cuento
en
el
aula
se
dan
a
conocer
valores
familiares
que
son
los
que
realmente
importan,
más
allá
de
fijarse
en
que
sean
del
mismo
sexo.
Cada
vez
se
conocen
más
casos
de
familias
homoparentales
con
hijos/as
que
van
a
las
escuelas,
por
lo
que
es
necesario
que
se
trabaje
para
que
los
demás
niños/as
conozcan
la
diversidad
familiar
que
existe
en
su
entorno
y
que
aprendan
a
respetar
a
las
personas.
27
Los
libros
expuestos
anteriormente
son
fruto
de
la
investigación
sobre
literatura
infantil
con
contenido
coeducativo,
una
apuesta
diferente
de
cuentos
con
los
que
trabajar
valores,
descubrir
historias
nuevas,
disfrutar
aprendiendo
visiones
y
perspectivas
hasta
entonces
nunca
conocidas.
Esta
búsqueda
de
cuentos
ha
permitido
conocer
una
amplia
variedad
de
temas
para
trabajar
con
los
niños
y
niñas
en
el
aula,
cuentos
que
poseen
ilustraciones
llamativas
y
diferentes,
que
no
tienen
una
gama
de
colores
estereotipada,
con
personajes
que
nunca
antes
habían
aparecido
aunque
estaban
en
la
sociedad
como
por
ejemplo
una
pareja
homosexual;
no
aparecen
con
el
objetivo
de
ser
cuentos
reivindicativos,
sino
que
son
libros
que
cuentan
realidades
de
nuestra
sociedad,
situaciones
familiares
que
existen
de
verdad,
porque
en
educación
infantil
aunque
se
trabaje
la
literatura
no
sólo
tiene
que
existir
la
fantasía,
ya
que
es
otra
forma
de
preparar
a
niños
y
niñas
para
lo
que
se
encuentren
en
un
futuro
en
la
sociedad,
más
allá
de
sus
casas
y
su
entorno
más
próximo.
En
la
página
[Link]
del
servicio
de
orientación
a
la
lectura
del
anterior
ministerio
de
educación
existía
un
apartado
de
homosexualidad
en
el
que
se
podía
encontrar
libros
sobre
esa
temática,
esa
página
con
el
nuevo
gobierno
desapareció
y
fue
sustituida
por
la
página
web
[Link]
en
cuyo
origen
no
aparecían
libros
de
esa
temática
desde
hace
un
año
aproximadamente
hasta
ahora
que
se
pueden
encontrar
algunos
libros.
Cabe
plantearse
la
pregunta
de
por
qué
dejaron
de
existir
los
libros
relacionados
con
esa
temática
si
es
un
tema
más,
que
los
niños
y
niñas
no
entienden
como
los
adultos
lo
hacen,
sino
desde
una
visión
totalmente
inocente.
Igual
que
hay
que
hablarle
a
los
niños
y
niñas
de
los
celos,
de
la
muerte,
el
nacimiento,
de
las
enfermedades,
etc.,
hay
que
hacerlo
de
los
distintos
tipos
de
familias
que
existen
y
es
una
realidad
que
entre
ellas
están
las
homoparentales.
Cuando
se
le
hablan
a
los
niños
de
familias
homosexuales
no
se
pretende
que
los
niños/as
se
conviertan
en
lo
mismo,
sino
que
conozcan
realidades
de
la
sociedad,
puesto
que
hay
niños
y
niñas
con
dos
mamás
o
dos
papás,
o
conocen
o
son
familias
de
alguna
de
este
tipo;
esos
libros
ayudan
a
que
los
niños
conozcan
los
tipos
de
familias
que
tienen
sus
compañeros,
aceptar
la
normalidad
de
la
situación,
¿por
qué
entonces
evitar
tratar
temas
reales?
28
5.
CONTEXTUALIZACIÓN:
contexto
de
realización
y
de
aplicación.
La
parte
práctica
de
este
proyecto
se
realiza
en
un
contexto
real
y
con
actividades
reales
porque
se
cuenta
con
el
apoyo
de
un
centro
en
concreto,
en
el
que
es
posible
desarrollar
y
poner
en
práctica
el
objetivo
principal
del
proyecto,
de
manera
que
se
comprueba
de
forma
real
lo
planteado.
Comenzó
siendo
una
posibilidad
y
finalmente
se
ha
creído
conveniente
llevarlo
a
cabo
en
un
aula
real
con
alumnos
y
alumnas
de
infantil
puesto
que
de
esta
forma
se
fundamenta
de
forma
más
concreta
la
teoría
expuesta.
• A
nivel
del
entorno:
El
centro
en
el
que
se
realizará
este
proyecto
se
encuentra
ubicado
en
el
municipio
de
Puerto
Real,
aproximadamente
con
40.000
habitantes,
provincia
de
Cádiz.
Está
ubicado
en
la
zona
denominada
“Casco
Antiguo”,
en
el
centro
de
la
localidad
aunque
pueden
acceder
a
él
familias
que
viven
en
la
periferia
del
pueblo.
Esta
situación
permite
realizar
diferentes
actividades
sin
tener
que
utilizar
ningún
medio
de
transporte.
En
el
plano
económico,
las
familias
del
entorno
tienen
un
poder
adquisitivo
medio-‐
bajo,
más
aún
con
la
creciente
tasa
de
paro
de
hoy
en
día
y,
sobre
todo,
de
la
provincia
de
Cádiz
con
un
índice
de
paro
superior
al
40%.
En
el
plano
profesional
destacan
los
trabajos
no
cualificados,
como
por
ejemplo
la
hostelería,
la
construcción,
astilleros
o
en
las
industrias
de
la
zona.
Además,
hay
un
porcentaje
muy
bajo
en
el
centro
de
familias
de
alumnos/as
con
carreras
universitarias
o
estudios
superiores,
casi
la
mayoría
únicamente
ha
completado
la
enseñanza
obligatoria.
En
el
plano
socio-‐cultural
de
la
zona
se
puede
encontrar
mucha
diversidad
en
cuanto
a
etnias,
culturas
y
religiones.
29
• A
nivel
de
centro:
Es
un
centro
que
cuenta
con
3
líneas
de
E.
Infantil,
formado
por
tres
docentes
de
Educación
Infantil
y
una
maestra
de
apoyo.
En
el
plano
arquitectónico
el
centro
se
divide
en
tres
edificios.
En
el
edificio
principal,
la
planta
baja,
está
ocupada
por
cuatro
despachos,
sala
de
profesores,
un
baño,
una
sala
de
almacenaje
de
material
escolar
y
para
hacer
fotocopias,
secretaría,
un
recibidor,
el
laboratorio
y
una
sala
de
limpieza.
Y
en
la
planta
de
arriba
se
encuentran
las
clases
más
pequeñas
de
primaria.
Otro
edificio
está
compuesto
de
una
planta
baja
y
primera,
donde
se
encuentran
las
demás
clases
de
primaria
y
secundaria,
la
biblioteca
del
centro,
además
de
los
baños
y
las
aulas
de
infantil
de
3
años,
4
años
y
5
años
correlativamente.
El
segundo
y
el
tercer
edificio
(donde
está
el
gimnasio)
se
encuentran
rodeando
el
patio
del
recreo.
• A
nivel
de
aula
El
aula
en
el
que
se
realiza
la
propuesta
es
amplia,
está
formada
por
cinco
mesas
pequeñas
con
sus
correspondientes
sillas,
dos
grandes
estanterías
en
las
que
se
almacenan
los
cuentos
y
libros
de
texto,
una
alfombra
de
plástico
para
la
asamblea,
la
mesa
de
la
maestra,
una
pizarra,
dos
grandes
ventanas
y
muchos
juguetes
distribuidos
de
forma
desordenada.
• A
nivel
del
alumnado:
Analizando
al
alumnado
del
centro
y
de
la
clase
en
la
que
se
desarrollará
la
propuesta,
hay
que
mencionar
que
hay
ciertos
problemas
de
absentismo
y
de
retrasos
a
la
hora
de
la
entrada.
Compuesta
por
25
niños
y
niñas,
de
los
cuales
13
son
niños
y
12
son
niñas,
aunque
hay
un
alumno
menos
que
se
ha
trasladado
a
otro
centro
hace
algunos
meses.
Las
características
más
importantes
de
este
alumnado
son
las
siguientes:
-‐Desarrollo
afectivo-‐social:
30
Los
niños/as
de
esta
clase
están
acostumbrados
a
asimilar
ciertas
responsabilidades
a
nivel
de
aula,
como
llegar
a
la
hora
de
entrada,
a
respetar
a
los
compañeros,
mantener
el
silencio
cuando
los
demás
expresan
ideas,
etc.
Empiezan
a
valorar
la
amistad,
y
lo
que
esta
conlleva,
desarrollando
actitudes
y
comportamientos
de
participación,
cooperación,
generosidad
y
tolerancia.
Les
encanta
sentirse
parte
del
grupo,
llamando
mucho
la
atención
cuando
no
se
sienten
así.
Además
ya
tienen
conciencia
de
su
identidad,
y
son
capaces
de
diferenciar
sus
capacidades
y
limitaciones,
aunque
aún
están
aprendiendo
a
asimilarlas.
Son
niños/as
con
gran
sentido
del
humor
además
de
afectuosos
y
divertidos,
también
son
capaces
de
adoptar
con
facilidad
el
comportamiento
que
se
espera
de
ellos/as,
ya
que
les
gusta
agradar.
-‐Desarrollo
cognitivo:
Respecto
al
desarrollo
cognitivo
Piaget
hizo
muchas
aportaciones
muy
valiosas
para
la
educación
infantil,
explicándonos
que
el
pensamiento
de
los
niños
y
niñas
comienza
en
el
periodo
sensorio
motriz
(pre-‐representacional
y
pre-‐verbal)
hasta
los
2
años
en
el
que
predomina
la
coordinación
de
movimientos
físicos.
A
partir
de
los
2
hasta
los
7
años,
comienza
el
periodo
preoperatorio
donde
aparecen
las
primeras
representaciones
(Pre
conceptual
2-‐4)
y
las
coordinaciones
de
las
ideas
(Intuitivo
4-‐7),
es
en
este
en
el
que
nos
centramos
con
la
clase
de
4
años,
sobre
todo
porque
en
clase
se
les
fomenta
el
hecho
de
verbalizar
siempre
lo
que
van
a
realizar
y
conseguir
obtener
ideas
claras
de
lo
que
llevan
a
cabo,
o
lo
que
quieren
realizar.
-‐Desarrollo
del
lenguaje:
En
esta
etapa,
consolidan
el
pensamiento
intuitivo,
construyendo
y
asimilando
la
realidad
a
partir
de
las
experiencias
propias.
Expresan
sus
emociones
a
través
de
muchas
formas
distintas,
pero
a
esta
edad
utilizan
más
el
lenguaje
hablado
como
forma
de
expresión
y
le
dan
más
importancia.
Esto
no
se
cumple
con
todo
el
grupo,
ya
que
hay
niños/as
que
muestran
algunas
limitaciones
a
la
hora
de
expresarse
oralmente,
bien
porque
en
sus
casas
no
se
les
fomenta
y
atienden
a
sus
demandas
sólo
con
hacer
algún
gesto,
o
bien
por
sentir
vergüenza
en
ocasiones
en
las
que
hablan
en
público
y
tienen
algunos
problemas
relacionados
con
la
pronunciación.
Este
tipo
de
31
dificultades
del
lenguajes
son
los
principales
temas
de
diálogo
en
las
tutorías
que
tiene
la
tutora
con
las
familias,
puesto
que
hay
veces
en
las
que
derivan
a
los
niños/as
a
especialistas
del
lenguaje
como
los
logopedas.
A
pesar
de
ello,
se
cree
que
el
apoyo
y
el
trabajo
de
la
maestra
debe
seguir
siendo
constante
con
estas
dificultades
para
poder
ayudar
así
a
los
que
tienen
estas
dificultades
que
luego
si
no
se
hacen
las
adaptaciones
adecuadas
en
el
aula,
se
convierten
en
limitaciones
para
la
educación,
por
eso
la
maestra
debería
ponerse
en
contacto
con
el
logopeda
para
trabajar
conjuntamente
y
mejorar
las
adaptaciones
de
las
propuestas.
Aunque
todavía
se
encuentran
en
la
fase
del
egocentrismo,
hay
algunos
que
ya
la
han
superado,
lo
cuál
les
facilita
expresar
sus
ideas
de
una
forma
mucho
más
coherente
con
la
realidad,
manifestando
su
curiosidad
e
interesándose
por
el
porqué
de
las
cosas.
Están
en
el
período
de
iniciación
a
la
lectura
y
escritura,
aunque
no
es
uno
de
los
objetivos
principales
planteados
por
la
maestra
en
estos
momentos.
-‐Organización
del
aula:
Se
trata
de
una
clase
amplia
en
la
que
el
espacio
no
está
organizado
en
base
a
rincones
ni
a
ninguna
metodología
específica.
La
mayor
parte
del
espacio
está
ocupada
por
las
seis
mesas
que
hay
en
la
clase,
cinco
son
para
el
alumnado
y
la
restante,
la
de
la
tutora
que
es
un
escritorio
amplio.
Está
dotada
de
una
gran
estantería
pegada
a
la
pared
donde
están
organizados
en
cajas
y
demás
todos
los
juguetes
del
aula,
menos
algunos
que
están
distribuidos
por
otros
sitios
del
aula,
como
un
baúl
de
peluches,
y
una
cocinita
y
una
plancha.
Justo
a
los
pies
de
la
gran
estantería
(en
la
que
además
la
maestra
tiene
guardados
materiales
y
libros,
y
está
puesta
la
tele
con
DVD)
se
encuentra
la
alfombra
de
la
asamblea,
en
la
que
todas
las
mañanas
se
realiza
dicha
tarea
con
todos
los
niños/as
sentados
en
la
misma.
En
el
lado
opuesto
del
aula
está
la
pizarra,
al
lado
de
esta
los
percheros
para
colgar
la
ropa,
y
debajo
unas
cajoneras
para
depositar
sus
maletas.
32
Además
de
esto,
algunas
actividades
que
se
desarrollan
en
este
curso
(4
años)
se
realizan
en
el
patio
del
recreo
y
en
el
gimnasio
del
centro,
como
son
las
sesiones
de
psicomotricidad.
El
espacio
del
aula
es
un
aspecto
muy
importante,
ya
que
es
donde
se
desarrollarán
la
mayoría
de
situaciones
de
aprendizaje,
y
también
un
aspecto
de
identidad
del
grupo
clase,
tanto
del
o
la
docente
como
del
alumnado
que
están
en
ella.
Pues
bien,
en
base
a
esto
creo
que
hay
que
plantearse
la
organización
y
planificación
creativa
del
mismo,
teniendo
en
cuenta
qué
características
tiene
que
tener
ese
espacio
para
que
se
desarrollen
todas
las
situaciones
que
como
docentes
queremos.
Para
ello,
pienso
que
en
primer
lugar
hay
que
plantearse
un
espacio
rico
en
estímulos,
que
llame
la
atención
del
alumnado
para
que
experimenten
en
él,
moviéndose
fácilmente
por
el
espacio
sin
obstáculos
que
lo
impidan,
o
materiales
que
no
estén
a
su
alcance,
etc.
Además
los
docentes
tienen
que
tener
siempre
en
cuenta
la
flexibilidad
en
cuanto
al
espacio,
puesto
que
es
un
aspecto
importantísimo
del
aula
que
interfiere
en
el
proceso
de
enseñanza-‐aprendizaje
durante
todo
el
curso.
El
espacio
de
la
clase
debe
fomentar
un
ambiente
cálido
y
agradable
para
que
los
niños
y
niñas
se
sientan
a
gusto
en
él,
y
lo
sientan
como
algo
propio.
La
creación
de
un
espacio
ideal
para
un
determinado
grupo
tiene
que
construirse
poco
a
poco,
puesto
que
creo
que
son
todos
y
todas
los
que
conviven
en
él
los
responsables
de
crearlo,
con
las
características
propias
que
satisfagan
sus
necesidades.
Es
decir,
un
espacio
adaptado
a
las
características
de
todos,
que
propicie
el
desarrollo
de
la
imaginación
y
creatividad.
Vygotsky
establece
que
“la
imaginación,
como
base
de
toda
la
actividad
creadora,
se
manifiesta
por
igual
en
todos
los
aspectos
de
la
vida
cultural,
posibilitando
la
creación
artística,
científica
y
técnica.
En
este
sentido,
todo
lo
que
nos
rodea
y
ha
sido
creado
por
la
mano
del
hombre,
todo
el
mundo
de
la
cultura,
a
diferencia
del
mundo
de
la
naturaleza,
todo
ello
es
producto
de
la
imaginación
y
la
creación
humana,
basada
en
la
imaginación”
(1982,
p.10),
y
por
este
motivo
es
necesario
que
las/los
docentes
se
sientan
responsables
de
dejar
y
propiciar
que
este
hecho
ocurra.
33
En
el
aula
de
prácticas
y
donde
se
desarrollan
varias
actividades
de
este
proyecto
es
cierto
que
no
hay
mucho
espacio,
porque
no
es
bastante
grande,
pero
aún
así
debería
aprovecharse
un
poco
más
de
manera
que
se
podrían
establecer
y
planificar
algunos
rincones,
de
los
cuales
carecen
y
que
considero
importantes
para
la
construcción
del
propio
aprendizaje.
Por
ejemplo,
uno
muy
marcado
es
el
rincón
del
ordenador,
en
el
que
hay
una
mesa
individual
donde
está
el
ordenador,
en
este
se
ponen
actividades
interactivas
del
método
SM
con
el
que
trabajan.
Se
podría
aprovechar
mucho
más
utilizando
internet,
de
manera
que
en
las
distintas
actividades
de
clase
puedan
disponer
de
una
información
rápida
y
al
alcance
de
todos/as.
Luego,
el
rincón
del
juego
simbólico
lo
pondría
en
la
zona
donde
está
la
cocinita
y
la
plancha
justo
al
lado
de
la
puerta
de
entrada,
pero
delimitando
el
espacio,
de
manera
que
sea
un
espacio
concreto
en
el
que
el
alumnado
pueda
manipular
libremente
los
objetos
y
verbalizar
lo
que
va
haciendo,
es
decir,
darles
una
cierta
intimidad
en
ese
sentido,
para
que
se
den
los
aprendizajes
que
queremos.
Otro
rincón
que
se
podría
añadir
a
la
clase
es
el
de
la
experimentación,
ya
que
no
tienen
ninguna
forma
de
observar
los
cambios
de
los
elementos,
ni
los
fenómenos
físicos
de
los
mismos,
por
lo
que
se
puede
aprovechar
una
de
las
mesas
de
los
equipos
para
introducir
este
rincón,
cuyos
materiales
se
pueden
colocar
en
el
borde
de
la
ventana,
de
forma
ordenada,
puesto
que
es
bastante
ancho
y
adecuado.
El
rincón
de
la
lecto-‐escritura,
podría
colocarse
también
en
una
de
las
mesas
de
los
equipos
en
las
que
pueden
realizar
dibujos
y
fichas
realizadas
por
la
maestra,
con
apoyo
de
cuentos
y
revistas,
de
forma
que
también
puedan
utilizarlo
para
leer
y
mirar
cuentos
mientras
se
relajan.
Y
por
último,
se
podría
introducir
el
rincón
de
las
construcciones,
el
cual
se
puede
ubicar
en
el
lugar
de
la
asamblea
donde
pueden
jugar
en
el
suelo
con
todo
tipo
de
piezas
que
se
encajan
y
de
otros
muchos
tipos.
• Materiales
y
recursos:
Los
materiales
que
el
alumnado
encuentra
en
el
aula
son
los
principales
instrumentos
que
les
ofrecen
información
del
medio,
con
ellos
experimentan
y
aprenden,
los
34
cambios
que
presentan,
sus
posibilidades,
los
diferentes
movimientos,
la
resistencia
de
unos
y
otros,
etc.
Gracias
a
la
motivación
e
interés
que
les
suscitan
los
materiales,
exploran
su
entorno
a
través
de
la
manipulación,
observación
e
imitación,
actuando
de
forma
directa
sobre
ellos.
Los
objetos
deben
proporcionar
tanto
la
posibilidad
de
ser
utilizados
como
juegos,
como
de
trabajo,
por
lo
que
tienen
que
ser
seleccionados
previamente
y
debe
haber
variedad.
La
variedad
permite
que
se
trabaje
la
diversidad,
puesto
que
en
las
distintas
actividades
cada
alumno
o
alumna
elegirá
el
material
que
prefiera
de
la
forma
que
crea
necesaria,
por
lo
que
ayudará
también
al
desarrollo
de
la
autonomía
y
a
la
capacidad
de
iniciativa.
Para
que
los
materiales
sean
utilizados
por
todos,
deben
estar
distribuidos
por
el
aula
con
coherencia
y
al
alcance
de
cualquiera,
para
que
todos
tengan
posibilidades
de
utilizarlos.
Muy
importante
también,
es
la
responsabilidad
de
consensuar
entre
todos
y
asimilar
las
normas
del
aula
en
cuanto
a
la
recogida
y
orden
del
material
que
se
utiliza.
Se
debe
tener
siempre
en
cuenta
que
no
debe
haber
ni
excesos
ni
carencias
de
materiales,
hay
que
reflexionar
mucho
sobre
la
cantidad
adecuada
de
éstos,
pensando
en
las
actividades
que
se
quieren
realizar
con
ellos
y
los
objetivos
que
queremos
conseguir
en
clase.
Todo
material
al
alcance
del
alumnado
debe
ser
de
calidad
y
seguros,
para
que
no
haya
ningún
riesgo
ni
peligro
para
ellos.
El
aula
de
4
años
cuenta
con
muchos
materiales
variados
relacionados
con
el
método
de
trabajo
(libro
de
texto),
manualidades
o
recursos
como
MMAA
o
TIC.
A
continuación
se
expondrán.
-‐Pizarra,
carente
de
borrador
(lo
que
obstaculiza
muchas
veces
la
utilización
de
la
misma).
-‐Mesas
y
sillas
de
colores
diferentes
para
los
cinco
equipos
de
clase,
son
los
elementos
más
utilizados,
ya
que
se
sientan
muy
a
menudo
para
trabajar
y
jugar
con
algunos
materiales
específicos
(plastilina,
tarjetas
de
cuentos
y
puzles).
-‐Juguetes,
organizados
en
cajas
o
cubos:
piezas
de
construcción,
puzles,
tarjetas
de
cuentos,
muñecos,
peluches,
coches
y
animales,
cocina
y
utensilios
para
la
misma.
35
Estos
se
utilizan
durante
los
tiempos
libres
de
juego,
en
los
que
cada
uno/a
coge
el
juguete
que
prefiere.
-‐Plastilina,
la
cual
la
utilizan
los
niños
y
niñas
que
van
terminando
los
trabajos
de
fichas,
y
tienen
la
oportunidad
de
jugar
con
ella
(como
un
premio),
y
otras
veces,
cuando
la
maestra
organiza
una
actividad
y
mientras
deja
que
se
distraigan.
-‐Material
escolar:
pegamentos
de
barra
y
líquido,
papeles
de
charol,
de
seda,
cartulinas,
papel
continuo
de
colores,
lápiz
grafito,
folios
en
blanco,
rotuladores
ceras
duras,
lápices
de
colores,
gomas,
sacapuntas
y
tijeras.
-‐Libro
de
texto,
tienen
los
cuadernos
correspondientes
al
método
que
trabajan
en
el
que
tienen
en
cuadernos
por
temas
las
diferentes
fichas.
Además
de
este
mismo
método
tienen
cuentos
sobre
el
personaje
del
método
con
distintas
historias,
todas
las
imágenes
son
hechas
con
plastilina
por
lo
que
al
acabar
uno,
siempre
se
les
dice
de
realizar
al
personaje
con
la
plastilina.
-‐Televisor
grande
y
DVD,
en
el
que
se
ven
muchas
películas
y
se
habla
sobre
ellas.
No
realizan
propiamente
una
crítica
sobre
aspectos
importantes
de
la
película
pero
es
un
recurso
muy
utilizado
con
finalidades
de
relajación
o
diversión.
-‐Ordenador,
es
uno
de
los
recursos
menos
utilizados
porque
hasta
hace
muy
poco
no
lo
arreglaron
y
lo
pusieron
a
disposición
de
la
clase.
Aun
así,
se
ha
observado
que
se
utiliza
como
la
plastilina
(un
premio
después
de
la
ficha),
y
sin
ningún
control,
ya
que
lo
va
utilizando
el
niño
o
niña
que
va
terminando,
lo
que
supone
que
poco
a
poco
se
vayan
agregando
más
y
termine
siendo
motivo
de
disputa
y
disgusto.
Hay
algunos
recursos
y
materiales
que
se
van
renovando
por
su
desgaste
o
por
su
inutilización
por
rotura
o
lo
que
sea,
pero
aún
así
se
cree
que
muchos
están
desaprovechados
ya
que
el
uso
que
se
les
da
no
tiene
ningún
fundamento
pedagógico.
No
están
pensadas
ni
planificadas
las
actividades
que
se
quieren
fomentar
con
cada
material,
sino
que
todo
se
deja
al
azar,
con
la
condición
de
que
al
final
todo
esté
guardado
en
su
sitio.
Respecto
al
material
escolar
como
las
tijeras,
lápices,
ceras
de
colores,
pegamentos
y
demás,
son
utilizados
en
el
aula
de
forma
individual
y
exclusiva
para
las
fichas
y
otras
actividades
mecánicas,
puesto
que
la
docente
no
proponía
ninguna
actividad
en
la
que
36
pudieran
desarrollar
su
imaginación
o
las
diferentes
formas
de
usar
esos
materiales
de
los
que
disponían.
Por
lo
tanto,
los
recursos
didácticos
que
se
han
trabajo
en
clase
no
son
innovadores
y
no
atienden
a
las
necesidades
del
alumnado,
ya
que
están
prefijados
y
no
se
adaptan
a
las
características
individuales
de
cada
uno.
6.
METODOLOGÍA.
Concreción
de
la
propuesta
de
acuerdo
a
la
temática
PARTE
I
Búsqueda
de
información
sobre
cuentos
infantiles
tradicionales
y
sus
reelaboraciones
actuales:
Título:
Caperucita
roja
Autor/a:
Charles
Perrault
Editorial:
Anaya
Ilustración:
Año:
1987
Resumen
del
contenido:
se
trata
de
la
historia
que
se
conoce
popularmente,
la
cual
fue
versionada
de
la
obra
original
de
Charles
Perrault,
en
la
que
una
niña
ingenua
llamada
caperucita
obedece
a
su
madre
llevando
una
cesta
de
comida
a
su
abuelita
y
prometiendo
no
salirse
del
camino.
En
el
trayecto
se
encuentra
al
lobo
quien
la
convence
para
hacer
una
carrera
y
astutamente
le
cede
el
supuesto
camino
corto,
que
resultó
ser
el
más
largo,
para
mientras,
comerse
a
la
abuela
y
disfrazarse
de
ella
y
volver
a
engañar
a
la
pobre
niña.
La
historia
termina
con
un
final
feliz
en
el
que
el
cazador
salva
a
la
abuelita
y
a
caperucita.
Justificación
de
por
qué
se
elige:
es
uno
de
las
historias
más
versionadas
que
se
encuentran,
por
lo
que
es
idónea
para
compararla
con
algunas
de
sus
reelaboraciones.
No
se
trata
de
la
primera
versión,
pero
sí
una
de
las
mejor
adaptadas
para
el
público
infantil,
ya
que
en
sus
orígenes
iba
dirigido
a
adultos.
37
Título:
Una
caperucita
roja
Autor/a:
Marjolaine
Leray
Editorial:
Océano
Travesía
Ilustración:
Marjolaine
Leray
Año:
2009
Resumen
del
contenido:
se
trata
de
un
relato
en
el
que
caperucita
roja
va
tranquilamente
por
el
bosque
cuando
de
pronto
la
captura
el
lobo,
pero
no
es
una
niña
que
se
deje
intimidar
fácilmente
por
lo
que
pone
en
juego
su
valentía
y
consigue
vencer
al
lobo.
Justificación
de
por
qué
se
elige:
Es
una
de
las
versiones
más
actuales
de
la
conocida
“Caperucita
roja”
de
Charles
Perrault
y,
sin
ninguna
duda
ha
sido
elegida
porque
rompe
con
el
estereotipo
sexista
de
la
niña
inocente
y
obediente,
mostrando
a
una
niña
inocente
pero
a
la
vez
valiente
que
ella
misma
resuelve
el
final
de
la
historia.
En
cuanto
a
las
ilustraciones
cabe
mencionar
que
es
un
libro
diferente
y
atrevido,
el
cual
capta
la
atención
con
solo
abrirlo,
juega
con
la
oposición
en
cuanto
a
colores
y
tamaños
y
están
acompañados
de
frases
sencillas
con
una
letra
simple
y
natural.
En
general
es
un
libro
sencillo,
atrevido
y
muy
divertido
para
acercarlo
al
aula;
se
pueden
trabajar
tanto
la
imaginación,
la
recreación
de
esta
historia
tan
peculiar,
como
la
precaución
y
responsabilidad
de
no
irse
con
desconocidos,
respetar
las
iniciativas
propias
y
de
los
demás,
conocer
perspectivas
nuevas
a
partir
de
clásicos
conocidos,
etc.
Se
elige
esta
versión
porque
es
una
de
las
que
se
cree
más
adecuada
para
4
años,
aunque
existe
gran
variedad
de
versiones
como
“Caperucita
en
Manhattan”
de
Carmen
Martín
Gaite.
Título:
Bella
Durmiente
Autor/a:
Grimm,
Wilhelm
y
Jacob
Editorial:
Taschen
Ilustración:
Año:
2012
38
Resumen
del
contenido:
Relata
la
historia
de
una
princesa
que
durante
la
celebración
de
su
nacimiento
sufrió
un
conjuro
de
una
malvada
hada
del
reino,
con
el
cuál
al
cumplir
16
años
se
pincharía
en
el
dedo
con
una
rueca
y
caería
dormida
hasta
que
un
príncipe
la
besara
con
amor
verdadero.
Justificación
de
por
qué
se
elige:
esta
elección
se
debe
a
que
es
un
relato
de
hace
algún
tiempo
en
el
que
aparece
el
personaje
de
la
típica
princesa
bella
y
delicada
que
se
enfrenta
a
un
problema
del
que
finalmente
sólo
un
príncipe
es
capaz
de
librarla,
por
lo
que
se
cree
muy
adecuado
para
contrastar
en
la
práctica
con
el
de
“¿hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?”
el
cual
ya
se
conoce.
Además
con
el
valor
añadido
que
es
un
libro
conocido
para
los
niños
y
niñas
del
aula
de
infantil
hacia
los
que
se
llevará
a
cabo
esta
propuesta,
siendo
posible
de
todos
modos
realizarla
en
cualquier
aula
indistintamente,
ya
que
el
conocimiento
de
este
cuento
no
es
un
aspecto
indispensable
para
llevar
a
cabo
la
propuesta.
Por
último,
otra
de
las
razones
es
que
la
protagonista
es
una
princesa
la
cuál
puede
compararse
fácilmente
con
la
protagonista
del
siguiente
cuento.
Título:
¿Hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?
Autor/a:
Raquel
Díaz
Reguera
Editorial:
Thule Ediciones
Ilustración:
Raquel
Díaz
Reguera
Año:
2010
Resumen
del
contenido:
Este
cuento
trata
de
una
niña,
princesa
y
soñadora
que
se
cuestiona
constantemente
por
qué
no
romper
con
lo
general
que
todo
el
mundo
hace
y
hacer
lo
que
de
verdad
quiere,
en
su
caso
rescatar
a
príncipes
de
las
garras
de
lobos
feroces,
vestir
de
color
verde,
violeta,
viajar
y
brincar
por
el
mundo.
Justificación
de
por
qué
se
elige:
porque
es
un
cuento
idóneo
para
trabajar
los
estereotipos
y
los
roles
de
género,
ya
que
presenta
el
gran
problema
de
la
protagonista
como
un
problema
que
realmente
tienen
los
demás,
que
es
que
una
princesa
ante
todo
es
una
niña
que
puede
jugar,
saltar
y
vestirse
como
quiere,
además
de
muchas
otras
cosas.
39
Las
ilustraciones
del
cuento
también
son
distintas
a
muchos
otros
cuentos,
presentan
a
la
princesa
con
el
pelo
corto
y
dos
colitas,
muy
diferente
a
las
típicas
princesas,
que
además
intenta
convencer
a
todo
su
alrededor
para
que
le
dejen
ser
ella
misma
y
hacer
las
cosas
que
le
gustan.
Desde
la
historia
de
Carlota,
el
cuento
hace
reflexionar
sobre
el
inconformismo
y
la
búsqueda
de
la
felicidad,
a
la
vez
que
rompe
las
barreras
estereotipadas
como
son
la
ropa
y
la
forma
de
comportarse
que
hay
que
tener
si
perteneces
a
un
ámbito
u
otro
de
la
sociedad.
PARTE
II
Selección
de
cuentos.
Los
cuentos
seleccionados
para
esta
propuesta
son
“La
bella
durmiente”
como
elección
de
cuento
clásico
de
Disney,
el
cuál
recrea
la
cultura
patriarcal
con
una
joven
princesa
rescatada
por
un
príncipe
con
el
que
finalmente
se
casa.
Y
para
la
versión
más
actual
“¿Hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?”
de
Raquel
Díaz
Reguera,
una
historia
diferente
y
poco
tradicional.
PARTE
III
PROPUESTA
DE
PROYECTO:
Concreción
de
la
propuesta
práctica.
Esta
propuesta
pretende
desarrollar
una
serie
de
actividades
que
serán
explicadas
a
continuación,
con
unos
objetivos
específicos
desarrollados
a
partir
de
los
objetivos
principales
de
este
TFG,
por
lo
que
este
apartado
se
dividirá
en
objetivos,
contenido
y
metodología.
Además
se
expone
una
entrevista
de
la
docente
(Anexo
2)
para
indagar
sobre
los
cuentos
más
usados
en
el
aula
y
descubrir
el
grado
de
discriminación
sexista
que
poseen
y
si
se
corresponden
con
la
realidad
social
del
momento
o
tienden
a
la
desigualdad,
ya
que
como
material
didáctico
deberían
ofrecer
diferentes
perspectivas
en
las
que
los
protagonistas
fueran
mujeres
y
hombres
indistintamente
con
defectos
y
virtudes,
experimentando
situaciones
que
no
siempre
acaban
bien.
Esta
entrevista
se
realizará
antes
de
poner
en
práctica
las
siguientes
actividades.
40
! Objetivos:
-‐Disfrutar
con
los
cuentos
en
el
aula.
-‐Participar
de
forma
activa
en
la
ronda
de
preguntas
y
diálogos
-‐Expresar
emociones
y
sentimientos
de
forma
oral
y
artística.
-‐Conocer
y
entender
los
temas
de
los
dos
cuentos.
-‐Identificar
desigualdades
en
el
cuento
y
analizar
si
se
dan
en
sus
entornos.
-‐Desarrollar
el
pensamiento
crítico
y
reflexivo
de
los
niños
y
niñas
! Contenido:
Se
centrará
en
analizar,
de
forma
experimental,
la
percepción,
conocimiento
y
disfrute
de
las
niñas
y
niños
de
un
aula
de
4
años
en
relación
al
contenido
y
los
valores
de
dos
cuentos
seleccionados
que
se
leerán
en
clase
en
gran
grupo.
Se
realizará
en
dos
sesiones
de
una
hora
y
media
cada
una
con
las
siguientes
actividades:
-‐
Narración
de
“La
bella
durmiente”
En
primer
lugar
se
cantará
una
canción
para
propiciar
un
ambiente
tranquilo
y
relajado
que
invite
a
prestar
atención
antes
de
comenzar.
Se
leerá
el
título
del
cuento
de
“La
bella
durmiente”,
ya
que
será
el
primer
libro
que
se
leerá
en
el
aula
con
los
niños
y
niñas.
Este
es
el
cuento
clásico
elegido
y
es
el
primero
que
se
expone
a
los
niños
y
niñas
para
la
comparativa
entre
los
cuentos
clásicos
o
tradicionales
y
los
más
actuales.
La
idea
de
leer
primero
el
cuento
tradicional
surge
porque
es
un
cuento
conocido
que
además
tienen
en
el
aula
y
al
que
están
acostumbrados.
Esto
permitirá
captar
la
atención
del
alumnado
desde
el
comienzo,
además
de
que
se
presenta
de
forma
diferente,
puesto
que
esta
vez
serán
oyentes
activos,
ya
que
durante
la
narración
dejaremos
que
los
niños/as
intervengan
si
tienen
alguna
duda
o
pregunta
referente
al
cuento.
-‐
Diálogo
o
preguntas
y
dibujo
representativo
Cuando
finalice
la
narración
del
primer
cuento,
realizarán
un
dibujo
en
el
cual
se
desarrollará
una
escena,
un
personaje
o
varios
del
cuento,
lo
que
ellas/os
quieran,
41
para
que
finalmente
se
abra
un
diálogo
donde
se
propondrán
algunas
preguntas
relacionadas
con
la
comprensión
si
hay
dudas
de
que
se
haya
conseguido.
Preguntas:
-‐¿Qué
es
lo
que
más
os
ha
gustado
del
cuento?
-‐¿Qué
es
lo
que
menos?
-‐¿Cuál
es
vuestro
personaje
favorito?
Con
esta
actividad
se
pretende
que
expresen
las
ideas
previas
sobre
el
cuento
además
de
lo
que
hayan
descubierto
durante
la
narración
completa
del
mismo,
puesto
que
hasta
el
momento
no
se
les
ha
narrado
nunca
la
historia
completa.
Esta
parte
además,
pretende
medir
la
atención
sobre
los
distintos
libros
seleccionados
y
además
obtener
datos
reales
de
la
comprensión
y
valoración
de
cada
cuento
por
separado,
para
saber
qué
entienden
y
qué
no,
sus
ideas
previas
sobre
cada
tema
y
sobre
la
igualdad.
Durante
el
diálogo
o
las
preguntas
se
intentará
que
conozcan
el
contenido
del
cuento
desde
otra
perspectiva,
ya
que
los
relacionados
con
temas
como
el
sexismo
y
la
igualdad
de
oportunidades
entre
hombres
y
mujeres
(presentes
en
el
cuento)
no
son
evidentes
para
ellos/as
por
su
corta
edad
o
por
el
tipo
de
educación
que
reciben
en
sus
casas.
No
recibe
o
capta
la
historia
del
mismo
modo
un
niño/a
que
tiene
una
educación
tradicional
o
patriarcal
que
otro/a
que
está
siendo
educado
de
manera
democrática.
Esta
actividad
pretende
desarrollar
el
pensamiento
crítico
y
reflexivo
de
los
niños
y
niñas.
-‐
Actividad
¿hacemos
todos
y
todas
las
mismas
cosas?
Consiste
en
crear
una
tabla
en
la
que
uno
de
los
apartados
sea
“tareas”
y
los
demás,
“padre,
madre,
hijos,
hijas”.
La
tabla
se
les
presentará,
y
se
explicará
que
pueden
participar
y
compartir
con
los
demás
las
tareas
que
hacen
los
miembros
de
sus
familia.
Se
rellenará
con
los
niños
y
niñas
en
gran
grupo
en
la
zona
de
la
asamblea,
donde
están
acostumbrados
a
debatir
y
dialogar
entre
todos/as.
Irán
comentando
de
forma
voluntaria
lo
que
cada
uno/a
hace
en
su
casa
y
lo
que
hacen
sus
familiares,
para
que
al
final
podamos
valorar
si
padres
y
madres
hacen
las
mismas
tareas,
qué
les
diferencian,
por
qué
creen
que
hacen
cosas
diferentes
o
42
iguales,
si
son
capaces
de
realizar
las
mismas
tareas
y
por
qué,
etc.
Se
pretende
que
entre
todos
y
todas
se
reflexione
sobre
la
colaboración
en
las
tareas
domésticas
y
la
responsabilidad
en
las
mismas,
comprendiendo
que
todos
y
todas
son
capaces
de
realizar
las
mismas
tareas
y
que
no
hay
tareas
diferentes
para
hombres
y
mujeres.
-‐
Diálogo
para
introducir
el
cuento
“¿Hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?”
Esta
actividad
se
desarrollará
al
día
siguiente.
Se
enseñarán
dos
imágenes,
una
será
de
una
habitación
rosa,
y
la
otra
será
de
una
habitación
celeste.
A
continuación
se
abrirá
un
diálogo
preguntando
que
cuál
les
gusta
más
y
por
qué,
planteando
si
el
color
rosa
y
celeste
pertenece
a
un
sexo
u
otro,
o
si
realmente
se
ha
establecido
socialmente.
De
manera
que
todo
el
alumnado
podrá
expresar
sus
gustos
y
se
planteará
si
el
color
rosa
es
solo
para
niñas
y
el
celeste
para
niños,
o
si
es
solo
un
color
y
lo
puede
escoger
quien
quiera.
Esta
vez
se
ha
planteado
el
diálogo
antes
para
conocer
las
ideas
previas
del
alumnado
y
porque
no
es
un
cuento
que
conozcan,
al
menos
la
gran
mayoría.
-‐
Narración
del
cuento
“¿Hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?”
Se
leerá
en
primer
lugar
el
título
del
cuento
y
luego
se
cantará
la
canción
del
día
anterior
antes
de
pasar
a
la
narración
del
cuento.
A
continuación,
cuando
todos/as
estén
en
silencio
se
procederá
a
la
narración
del
cuento.
-‐
Dibujo
Deberán
realizar
un
dibujo
sobre
cómo
ven
ellas/os
a
la
princesa
Carlota
en
su
imaginación,
y
después
de
realizarlo
le
enseñaremos
las
imágenes
del
cuento.
Así,
podrán
dibujar
libremente
cómo
creen
que
es
la
protagonista
de
la
historia,
para
posteriormente
poner
en
común
los
dibujos
en
la
asamblea
y
que
cada
persona
explique
su
dibujo
y
cuente
cuál
es
su
color
preferido.
7.
RESULTADOS:
43
En
primer
lugar
se
explicó
que
se
cantaría
la
canción
de
“
la
lechuza”
(anexo
1),
la
cuál
conocen
gracias
a
la
lectura
de
cuentos
anteriores,
y
consigue
que
se
preparen
para
el
cuento
y
escuchen
con
atención.
La
narración
del
cuento
de
“La
Bella
Durmiente”
se
desarrolló
en
el
aula
con
normalidad.
Cuando
se
leyó
el
título,
el
alumnado
mostró
su
interés
por
el
cuento
porque
ya
lo
conocían
y
querían
escucharlo
de
nuevo,
como
se
esperaba.
Durante
la
narración
del
cuento
estuvieron
muy
atentos
y
motivados
con
todo
lo
que
iba
a
suceder
en
la
historia
así
que
cuando
terminó
se
pasó
seguidamente
a
las
preguntas
sobre
el
cuento.
Todos
y
todas
quisieron
responder
y
lo
hicieron
de
forma
ordenada,
de
este
momento
cabe
destacar
que
lo
que
más
les
gustaba
del
cuento
era
muy
parecido
a
lo
que
comentaban
los
primeros/as
en
hablar,
es
decir,
por
ejemplo
las
niñas
identificaban
sus
gustos
con
la
princesa
del
cuento
y
su
bondad,
y
los
niños
por
su
parte
repetían
el
momento
en
que
la
princesa
caía
en
un
profundo
sueño
a
causa
del
pinchazo
con
la
rueca.
A
lo
que
tales
respuestas
se
entienden
como
la
costumbre
que
tienen
a
dejarse
llevar
por
lo
que
dicen
los
primeros
o
primeras
que
empiezan
a
hablar,
puesto
que
es
un
grupo
que
no
suele
mostrar
demasiada
disparidad
de
opiniones.
Luego
se
pasó
a
dibujar
la
escena
o
los
personajes
que
más
les
gustaban
y
cada
uno/a
pasó
a
hacer
el
suyo,
generalmente
las
niñas
hacían
a
la
princesa
Aurora,
y
los
niños
a
“Maléfica”
que
es
la
mala
de
la
historia,
además
del
castillo
y
el
príncipe
con
la
espada.
Excepto
dos
casos,
los
cuales
no
tenían
muy
claro
el
porqué
de
su
dibujo,
los
demás
al
terminarlo
expusieron
sus
argumentos
de
los
personajes
o
la
escena
escogida.
Estos
dos
casos
fueron
un
niño
que
dibujó
una
fresa
y
la
princesa
del
cuento,
la
fresa
no
aparecía
en
ninguna
parte
del
cuento,
pero
lo
más
significativo
es
que
al
principio,
al
preguntarle
parecía
que
no
sabía
porqué
la
había
hecho,
y
después
expresó
que
porque
le
gustaba.
Y
el
segundo
caso
fue
otro
niño
que
se
dibujó
así
mismo
con
un
coco
y
un
plátano
volando
que
le
tiraba
otro
niño
desde
lejos,
cuya
explicación
fue
que
le
apeteció
dibujarlo.
44
En
la
actividad
de
¿hacemos
todos
y
todas
las
mismas
cosas”
se
rellenó
la
tabla
del
anexo
6
en
la
pizarra
con
las
tareas
que
cada
uno
hace
en
su
casa
y
las
que
hacen
sus
padres
hermanos/as
y
madres,
con
la
que
finalmente
se
acabó
debatiendo
si
todos
y
todas
debían
realizar
las
mismas
tareas
en
casa
o
si
unos
tenían
que
hacer
más
que
otros.
La
conclusión
de
la
actividad
resultó
ser
que
el
alumnado
sabía
que
tenían
que
ayudar
en
casa
más
de
lo
que
lo
hacían
y
que
las
principales
tareas
de
casa
las
realizaban
las
madres.
El
segundo
día
se
comenzó
mostrando
dos
imágenes
en
las
que
se
veían
dos
habitaciones
por
separado,
una
de
ellas
era
celeste
entera
y
la
otra
rosa.
Con
esto
se
comenzó
un
debate
en
el
que
el
alumnado
debía
decir
lo
que
se
le
ocurriera
con
la
imagen,
si
creían
que
el
cuarto
celeste
era
más
para
niños
y
el
rosa
para
niñas.
Y
así
fue,
generalmente
decían
que
el
color
celeste
podían
tenerlo
niñas
y
niños
pero
más
niños,
y
el
rosa
los
niños
no.
Luego
se
les
preguntó
por
el
color
de
sus
habitaciones
y
solían
ser
en
general
bastante
estereotipadas
en
cuanto
a
colores
de
niño
y
niña,
excepto
algunas
que
tenían
colores
neutros.
Luego
cuando
terminó
el
debate
de
si
había
colores
de
niña
y
otros
de
niñas
o
si
todos
los
colores
podían
gustarles
tanto
a
unos
como
a
otros,
se
cantó
de
nuevo
la
canción
de
“la
lechuza”
antes
de
comenzar
con
el
cuento,
para
luego
leer
el
título
y
comenzar
con
la
narración.
Les
sorprendió
mucho
la
historia
de
este
cuento,
sobre
todo
las
ilustraciones
porque
no
son
las
convencionales
ni
las
que
suelen
aparecer
de
princesas.
45
Posteriormente
hablamos
de
los
dos
cuentos,
ya
que
son
bastante
distintos
aunque
tienen
la
misma
temática
de
princesas
y
debatimos
las
diferencias
entre
las
dos
protagonistas.
La
mayoría
de
alumnado
estaba
sorprendido
por
la
historia
del
segundo
cuento
pero
a
todos
les
gustó
bastante
y
comenzaron
sucesivamente
a
aportar
ideas
que
no
habían
tenido
días
anteriores
sobre
que
las
princesas
suelen
ser
todas
rosas
o
lilas
y
que
no
tiene
por
qué
ser
así,
porque
todas
las
niñas
se
visten
con
pantalones
o
faldas
de
muchos
colores
no
solo
rosas,
o
que
por
ejemplo
los
niños
también
pueden
vestirse
de
rosa
o
las
niñas
de
azul
y
rojo,
porque
todos
los
niños
y
las
niñas
pueden
hacer
lo
que
quieran
con
los
colores
del
arco
iris.
Por
último
hicieron
el
dibujo
de
“Carlota”(Anexo
5)
,
la
princesa
del
cuento
en
el
que
podían
vestirla
de
los
colores
y
la
ropa
que
quisieran,
así
que
cada
alumno/a
personalizó
su
dibujo
como
se
puede
ver
en
el
anexo
6.
8.
CONCLUSIONES
E
IMPLICACIONES
Este
apartado
se
realiza
considerando
en
primer
lugar
la
propuesta
de
intervención
realizada
y
su
objeto
de
estudio
para
posteriormente,
hablar
sobre
las
dificultades
encontradas
y
reflexionar
sobre
lo
que
se
ha
conseguido.
Gracias
al
estudio
e
investigación
de
artículos
y
libros
se
ha
llegado
a
la
conclusión
que
la
coeducación
surge
debido
a
la
existencia
de
desigualdades
en
la
sociedad,
ya
que
sin
estas
no
sería
necesario
plantearse
la
educación
para
la
igualdad.
A
lo
largo
del
desarrollo
de
esta
propuesta
se
ha
reflexionado
sobre
la
evolución
de
la
coeducación
en
el
marco
legislativo
de
educación,
sobre
la
diversidad
existente
en
la
sociedad
actual,
sobre
los
estereotipos,
y
sobre
los
cuentos
a
los
que
se
tienen
acceso
en
el
aula,
tanto
actuales
como
de
hace
algún
tiempo.
Todo
esto
desde
una
postura
crítica
y
reflexiva
en
la
que
además,
se
han
expuesto
algunos
temas
para
trabajarlos
en
el
aula
a
través
de
cuentos
sobre
diversidad
familiar,
igualdad
de
oportunidades,
etc.
Porque
la
escuela,
además
de
formar
a
personas
para
el
futuro,
tiene
la
importante
tarea
de
transmitir
valores
de
igualdad
y
de
no
discriminación
entre
sexos,
algo
que,
como
se
ha
46
descubierto
no
sólo
se
hace
de
forma
directa
sino
que
hay
otros
modos
de
ignorar
este
objetivo
tan
importante.
Desde
la
reflexión
de
este
trabajo
no
se
pretende
únicamente
que
se
plantee
la
eliminación
de
los
libros
con
discriminación
sexista,
sino
que
el
cambio
de
innovación
educativa
sea
más
profundo
y
no
se
quede
en
el
papel,
ya
que
es
necesaria
una
educación
en
la
que
los
niños
y
niñas
sean
los
protagonistas
de
su
aprendizaje,
capaces
de
desenvolverse
con
autonomía
en
el
mundo
que
les
rodea,
desarrollando
a
su
vez
todas
sus
capacidades
y
aprendiendo
a
escoger
sus
propios
caminos
hacia
la
felicidad
dentro
de
un
marco
social
que
deben
comprender
que
va
cambiando
a
la
vez
que
ellos
y
ellas
crecen.
Y
esto
también
es
posible
conseguirlo
mediante
cuentos
clásicos,
trabajándolos
desde
miradas
críticas
y
reflexionando
con
el
alumnado
sobre
su
contenido.
Es
necesario
que
los/as
docentes
ofrezcan
las
herramientas
necesarias
para
que
los
niños/as
aprendan
a
valorar
de
forma
crítica
y
reflexionando
sobre
sus
argumentos
situaciones
injustas
de
desigualdad
social
en
las
que
siempre
deben
tener
un
papel
activo
y
responsable,
porque
las
desigualdades
sociales
están
presentes
en
la
vida
de
todos
y
todas
y,
además
de
identificarlas
es
necesario
saber
cómo
abordarlas.
Los
estereotipos
de
género
que
encontramos
en
la
literatura
infantil
no
son
un
problema
si
se
trabaja
justo
lo
contrario,
es
decir,
fomentando
la
igualdad
de
posibilidades
de
todas
las
personas
respetando
sus
capacidades
y,
proporcionando
los
medios
necesarios
para
aquellas
que
necesiten
por
sus
características
un
ambiente
adaptado
y
cuidado,
porque
los
cambios
sociales
y
la
normalidad
los
crean
las
personas
que
viven
en
la
sociedad.
Hay
numerosos
estudios
e
investigaciones
sobre
la
discriminación
sexista
presente
en
las
aulas
a
través
de
la
literatura
infantil,
y
todos
coinciden
en
lo
mismo,
se
encuentran
multitud
de
características
más
o
menos
visibles
que
tienden
al
sexismo
en
las
que
la
mujer
aparece
algunas
veces
como
el
elemento
débil
de
la
historia,
o
bien
la
discriminación
hace
eco
simplemente
en
la
omisión
del
sexo
femenino.
Aunque
47
generalmente
la
discriminación
es
hacia
el
sexo
femenino
también
se
puede
degradar
en
algunos
libros
al
personaje
masculino,
cosa
que
es
negativa
también
y
aún
más
en
el
ámbito
educativo.
A
través
de
los
cuentos
es
posible
trasladarse
e
incluso
evocar
mundos
lejanos
tanto
al
lector
como
al
oyente,
por
ello
es
importante
ser
conscientes
de
las
posibilidades
que
tienen
los
cuentos,
sus
características
y
la
forma
de
trabajarlos
con
los
niños
y
niñas
en
el
aula
de
infantil,
porque
con
ellos
se
puede
fomentar
la
autonomía,
la
escucha
activa,
la
memoria,
los
valores
éticos,
la
atención
a
la
diversidad,
etc.
Con
la
breve
visión
que
ofrece
este
trabajo
de
cómo
ha
ido
evolucionando
el
término
de
coeducación
en
España
a
lo
largo
de
la
historia
es
posible
entender
también
la
evolución
del
contenido
de
los
cuentos
de
infantil,
pero
lo
que
quizás
pueda
sembrar
debate
es
la
cantidad
de
cuentos
tradicionales
con
contenido
muy
desfasado
y
poco
pedagógico
que
siguen
existiendo
en
las
aulas,
y
con
los
que
muchas
veces
se
trabajan.
Este
ha
sido
uno
de
los
motivos
importantes
de
la
elección
del
tema
de
este
trabajo
y,
como
se
ha
dicho
no
el
único,
pero
se
menciona
para
dejar
claro
que
no
sólo
hay
que
trabajar
la
coeducación
desde
la
literatura
infantil,
ya
que
se
piensa
que
aislando
el
tema
en
relación
a
los
cuentos
no
se
cumple
con
los
objetivos
de
la
educación
para
la
igualdad
de
oportunidades,
ya
que
debe
ser
transversal
y
trabajarse
en
todos
los
ámbitos
del
sistema
educativo.
Respecto
a
la
propuesta
práctica
las
actividades
se
creen
acertadas
puesto
que
ofrecen
una
introducción
a
la
lectura,
un
disfrute
de
cuento
como
tal
gracias
a
la
narración,
la
expresión
de
ideas
previas
y
aprendidas
gracias
al
dibujo
y,
por
último
en
el
diálogo
se
ofrece
la
comunicación
oral
de
todos
los
participantes
en
la
cuál
se
aclaran
dudas,
se
habla
de
los
temas
que
más
llaman
la
atención,
se
incluye
en
su
interior
otra
actividad
como
es
la
de
“¿hacemos
todos
y
todas
las
mismas
cosas?”
en
la
que
se
puede
reflexionar
y
tomar
conciencia
de
lo
que
cada
uno/a
hace
en
casa
y
de
cuáles
son
las
responsabilidades
reales
de
todas
las
personas
que
viven
en
familia.
48
En
cuanto
a
la
aportación
general
del
estudio
tratado
ha
sido
bastante
grata,
ya
que
la
investigación,
reflexión
y
redacción
de
todo
el
contenido
del
trabajo
han
proporcionado
una
visión
diferente
del
proceso
de
enseñanza-‐aprendizaje,
en
el
que
gracias
a
la
herramienta
de
la
narración
de
cuentos
se
pueden
lograr
todos
los
objetivos
específicos
del
desarrollo
integral
del
niño/a,
proporcionando
un
ambiente
seguro
y
lúdico
en
el
que
los
cuentos
juegan
un
papel
muy
importante
y
además
beneficia
a
la
docencia
ya
que
pueden
ser
una
herramienta
capaz
de
proporcionar
un
aprendizaje
globalizado.
Con
el
estudio
de
este
trabajo
además,
se
ha
podido
comprobar
gracias
a
la
búsqueda
incansable
de
distintos
libros
que
abordaban
distintas
temáticas
que
aún
existe
la
discriminación
por
sexos
en
los
cuentos
que
leen
los
niños
y
niñas
de
infantil,
aunque
poco
a
poco
este
hecho
se
vaya
regulando
y
volviéndose
cada
vez
más
escaso
gracias
a
la
aparición
de
nuevos
cuentos
infantiles
con
ilustraciones
de
todo
tipo
y
de
gran
variedad.
9.
FUENTES
BIBLIOGRÁFICAS:
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¿eran
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algo
más
aburrido
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ser
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Participación
de
las
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Secretaría
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del
18
de
julio
-‐
Institución
Libre
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Enseñanza
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-‐
Ley
de
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Media
de
1953
-‐
Ley
General
de
Educación
de
1970
-‐
Ley
de
Instrucción
Primaria
de
1939
-‐
Ley
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Instrucción
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de
1857
-‐
Ley
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(LOE)
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2006
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Ley
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Sistema
Educativo
-‐
Ley
Orgánica
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de1990
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Orgánica
para
la
Mejora
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la
Calidad
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-‐
Ley
Orgánica
reguladora
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Derecho
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10.
ANEXOS:
1. Canción
de
la
lechuza
antes
de
contar
un
cuento:
La
lechuza,
la
lechuza
hace
shhh,
hace
shhh,
todos
calladitos,
como
la
lechuza,
que
hace
shhh,
que
hace
shhh
2. Entrevista
a
la
docente:
-‐¿Qué
tipos
de
libros
podemos
encontrar
en
el
aula?
¿Trabajan
con
libros
de
texto?
-‐Hay
libros
de
diversos
tipos,
desde
libros
de
texto
que
son
con
los
que
trabajan
durante
todo
el
curso
escolar,
hasta
libros
de
películas
clásicas
que
a
veces
traen
de
casa.
-‐¿Son
los
libros
del
aula
preseleccionados
antes
de
ponerlos
a
disposición
del
alumnado?
-‐No,
principalmente
por
su
escasez,
ya
que
los
libros
con
los
que
contamos
son
recopilaciones
de
años
anteriores
o
los
que
traen
de
sus
casas
porque
ya
no
los
usan
y
los
comparten
con
el
resto
de
la
clase.
-‐¿Cuánto
tiempo
se
dedica
a
la
lectura
en
el
aula?
-‐Dependiendo
el
día.
No
tenemos
un
tiempo
de
lectura
fijo,
sino
que
disponemos
de
algunos
pequeños
cuentos
de
la
editorial
que
leemos
para
continuar
con
el
trabajo,
puesto
que
algunas
fichas
necesitan
de
la
lectura
de
esos
cuentos
para
poder
realizarlas.
52
-‐¿Existe
un
espacio
específico
para
los
textos
literarios,
además
de
los
libros
de
textos
con
los
que
trabajan?
-‐No,
todos
los
cuentos
y
libros
se
colocan
en
la
estantería,
lo
único
que
ponemos
a
parte
son
los
libros
de
fichas
que
se
colocan
en
un
espacio
más
alto,
para
separarlo
de
lo
demás.
Principalmente
no
se
puede
mezclar
el
material
de
la
editorial
que
compran
con
el
material
que
hay
permanente
en
clase
que
como
ya
he
dicho
o
bien
es
una
donación
o
lleva
ya
algún
tiempo
en
el
centro
y
se
va
pasando
de
curso
a
curso.
-‐¿Qué
temas
suelen
aparecer
en
los
cuentos
de
la
biblioteca
del
aula?
-‐Temas
como
la
amistad,
el
compañerismo,
la
generosidad,
relacionados
con
la
paz
y
la
tolerancia,
el
respeto.
-‐¿Hay
tiempo
para
trabajar
los
valores
presentes
en
la
educación
para
la
igualdad?
-‐La
coeducación
sí
se
trabaja,
además
siempre
hay
tiempo
para
trabajar
con
los
alumnos
la
igualdad,
pero
el
problema
es
que
vamos
trabajando
con
las
editoriales
que
son
las
que
organizan
los
temas
y
formas
de
trabajo.
3. Fotos
dibujo
del
cuento
“La
Bella
Durmiente”:
53
4. Tabla
tareas
¿hacemos
todos
y
todas
las
mismas
cosas?
TAREAS
PADRES
MADRES
HIJOS
HIJAS
5.
Dibujo
personaje
principal
del
cuento
¿hay
algo
más
aburrido
que
ser
una
princesa
rosa?
54
6.
Fotos
dibujo
(algunos
ejemplos):
55
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