Metodología de la Investigación Prof. Lic.
Gerardo Barcia
PROVINCIA DE BUENOS AIRES
DIRECCIÓN GENERAL DE CULTURA Y EDUCACIÓN
DIRECCIÓN PROVINCIAL DE EDUCACIÓN DE GESTIÓN PRIVADA
INSTITUTO SUPERIOR SAGRADO CORAZON DE JESUS – DIPREGEP 2.370
CARRERA: Tramo de Formación Pedagógica para Nivel Superior (Res. 550/07)
ESPACIO CURRICULAR: Metodología de la Investigación
CURSO: 2° AÑO
CICLO LECTIVO: 2015
CANTIDAD DE HORAS: 64 HS.
PROFESOR: Prof. Lic. GERARDO BARCIA
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Metodología de la Investigación Prof. Lic. Gerardo Barcia
FUNCIONES DE LA CATEDRA (Resolución 3121/04)
La cátedra remite –desde lo etimológico e histórico- a la sede, asiento,
lugar, de carácter digno y preeminente, desde el que quien es poseedor de autoridad
académica hace docencia; en nuestro caso, el profesor.
Se constituye en un espacio de tratamiento, resignificación y producción
de conocimiento tanto de la disciplina o campo disciplinar involucrados, como de las
estrategias de transposición didáctica respectivas.
La cátedra es un espacio de formación que supone un beneficio para
los alumnos, para los integrantes de la misma y para la institución.
Para los alumnos del instituto superior: permite un encuentro con distintas
perspectivas de análisis y posibilita una formación pluralista.
Para los integrantes de la cátedra: genera una instancia de intercambio,
discusión y formación, única a nivel institucional, que favorece la reflexión
sobre la práctica, la autocrítica, la revisión de los marcos teóricos y su
justificación en la práctica. Se constituye además en un medio para que el
ayudante (graduado y/o alumno), dentro del marco de la institución
formadora, adquiera experiencia en la enseñanza orientadora del
aprendizaje y despierte el interés por la investigación,
Para la institución formadora: plantea una modificación en la dinámica y en
la organización de la enseñanza y su proyección en el aprendizaje y da
lugar a una estructura más participativa y democrática.
Integrantes
⇒ Profesor responsable de la cátedra: es el docente que ha accedido al
Espacio Curricular, asignatura, perspectiva u otros formatos, de
acuerdo con la normativa de acceso a los cargos en la educación de
nivel superior.
⇒ Ayudante de cátedra graduado: es el titulado en el área vinculada al
Espacio Curricular.
⇒ Ayudante de cátedra alumno: es el estudiante del último año de una
carrera docente, con trayectoria académica destacada y con
condiciones personales que ponen en relieve su compromiso y grado
de participación.
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Del profesor responsable de la cátedra
El profesor de la cátedra deberá:
• Elaborar un proyecto de cátedra que incluya sus dimensiones
académicas y pedagógico-didácticas, en el que se determinará la
cantidad de ayudantes a incorporar -alumno y/o graduado- y la
modalidad de selección para el acceso.
• Llevar a cabo la formación del o de los ayudantes y la coordinación,
seguimiento y evaluación del desempeño de los mismos.
• El profesor responsable de la cátedra podrá proponer la suspensión o
remoción de aquellos ayudantes cuyo trabajo no fuera satisfactorio,
previo informe al Director de la Institución quien emitirá criterio y remitirá
la propuesta al Organismo de Participación correspondiente (Consejo
Académico Institucional, Consejos Consultivos o equivalentes), para la
definición respectiva.
• El profesor responsable de la cátedra no podrá delegar en los
ayudantes de cátedra la evaluación de los aprendizajes de los alumnos.
De los ayudantes de cátedra
Los ayudantes de cátedra (graduados y/o alumnos) colaborarán según lo estime el
profesor responsable en:
• La elaboración de proyectos de aula y el análisis de su inserción en el PEI y
PCI.
• La intervención en actividades de investigación y extensión que se realicen en
el Espacio Curricular.
• La orientación a los estudiantes sobre la metodología y la bibliografía tanto de
estudio como de consulta.
• El seguimiento de los aprendizajes.
Los ayudantes de cátedra (graduados y/o alumnos) serán responsables de:
• Participar en las reuniones de la cátedra.
• Informar al profesor de la cátedra sobre las dificultades que se adviertan en los
alumnos, en el desarrollo del Espacio Curricular.
• Asistir a las reuniones institucionales que las autoridades determinaren.
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FUNDAMENTACION
Esta materia tiene el propósito de brindar una orientación básica/didáctica en
cuanto a los criterios científicos-técnicos para la elaboración y desarrollo de procesos
de investigación. Que como tales, deben cumplir con los requerimientos y condiciones
conceptuales y metodológicas que permitan la validez científica y social de los trabajos
de investigación. Esta materia desarrolla puntualmente los contenidos mínimos
necesarios en un proyecto y en un informe, describiendo brevemente y con la mayor
claridad posible lo que debe incluirse en cada apartado de cada uno de esos
documentos. Es una contribución didáctica al desarrollo de estos procesos propios de
la investigación científica. La Metodología de la Investigación es una herramienta
básica para la formación integral y profesional del estudiante. Su estudio y aplicación
le permite abordar el conocimiento de forma sistemática, crítica y ética al favorecer con
ello, el interés por el desarrollo de proyectos y trabajos de investigación en su área de
formación.
Recordemos previamente algunas cuestiones básicas como introducción a la
parte puramente operativa. La metodología de investigación científica es un cuerpo de
conocimiento consolidado en la actualidad a partir de todos los desarrollos generados
a lo largo de todo el siglo XX. A diferencia de otros cuerpos de conocimiento que se
hallan en permanente evolución (tecnología, administración, economía, medicina,
etc.), la metodología de investigación -por ser la herramienta para desarrollar
conocimiento- es más bien estable, convencional con criterios estandarizados y
transversales que permiten que el conocimiento sea comunicable en diferentes
campos disciplinares, contextos y regiones del planeta. Es el idioma universal de la
ciencia que posibilita el avance en todos los campos, el intercambio y transferencia de
tecnología, el consenso y el trabajo multidisciplinario como tal esencial para el avance
del conocimiento.
La investigación científica es por su naturaleza un conocimiento de tipo
instrumental es un saber hacer con el conocimiento disciplinar para producir ideas-
constructos nuevos, modelos teóricos, procesos de innovación, en definitiva, evidencia
teórica y empírica que contribuya a una mejor comprensión de la realidad y facilite la
detección y resolución de problemas concretos. En este sentido la investigación está
siempre vinculada a la realidad, al campo de conocimiento disciplinar de aplicación, al
contexto cultural, social y político en que se desarrolla y se convierte en la fuente de
generación de pensamiento libre y útil, cuya difusión aproxima a científicos de
diferentes campos disciplinares, y orienta a actores sociales relevantes.
La investigación, en términos operativos, orienta al investigador en su
razonamiento y aproximación a la realidad, ordena sus acciones y aporta criterios de
rigor científico de supervisión de todo el proceso. En tanto que, investigar supone la
responsabilidad de producir una lectura real de las cuestiones de investigación y
demostrar la contribución efectiva. En consecuencia, la investigación implica
considerar algunas cuestiones clave:
La ciencia es producto de acciones razonadas y sistemáticas que permiten
descubrir nuevos elementos esclarecedores y significativos en la realidad.
Se debe identificar y concebir la realidad desde un razonamiento lógico vinculado
a un campo disciplinar específico.
La aproximación a la realidad se desarrolla a partir de estrategias rigurosamente
aplicadas para percibir correctamente las manifestaciones de esa realidad y orientar la
posterior intervención sobre ella.
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Se debe analizar cuidadosamente la información obtenida e interpretarla mediante
relaciones y argumentaciones teóricamente coherentes que ilustren correctamente la
realidad estudiada.
Es necesario gestionar claramente recursos materiales y humanos de acuerdo
con la sistematicidad del proceso de investigación a desarrollar.
Se requiere establecer una estrategia amplia de difusión y divulgación de la
información en diversos formatos y para diferentes tipos de audiencia.
Debe velarse por la sensibilidad y el respeto a la realidad, los actores
involucrados, los procedimientos aplicados y por los alcances de los resultados y
conclusiones derivadas de la investigación.
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OBJETIVOS INSTITUCIONALES
a- Fortalecer nuestra identidad asumiendo y vivenciando los ejes del ideario.
b- Construir una comunidad educativa que permita, en el encuentro con el
otro, desarrollar hábitos de comprensión, diálogo y participación real.
PROPOSITOS DEL DOCENTE
• Brindar formación pedagógica a los Técnicos Superiores y Profesionales sin título
docente para el desempeño en el Nivel de Educación Superior.
• Fortalecer la actividad académica, investigativa y de extensión.
• Promover formas alternativas de modelos de enseñanza y aprendizaje.
• Propiciar una cultura participativa entre docentes y estudiantes.
• Deconstruir y reconstruir las representaciones y modelos previos de enseñanza y
de aprendizaje.
• Analizar las ideas organizadoras del enfoque didáctico del espacio curricular.
• Articular contenidos de las diferentes materias y talleres.
EXPECTATIVAS DE LOGRO
• Integrar conocimientos teóricos y metodológicos acerca de los procesos
educativos, en toda su complejidad, con una orientación interdisciplinaria que
posibilite la promoción de prácticas emergentes en el campo educativo a través
de procedimientos innovadores.
• Conocer la diferencia entre el conocimiento científico de otras formas de
conocimiento.
• Identificar las principales relaciones entre educación y sociedad y las
características que asumen en situaciones educativas concretas.
• Analizar problemáticas educativas considerando diferentes enfoques teóricos y
establecer las distintas consecuencias que se pueden derivar de los mismos,
según la perspectiva que se adopte.
• Estructurar las relaciones entre conocimientos y su articulación práctica a partir
de construcciones conceptuales consistentes.(no contradicción, fundamentar
las opciones seleccionadas, delimitación de problemas, etc)
• Confrontar la propuesta e implementación.
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ENCUADRE METODOLOGICO
La modalidad a distancia con carácter semipresencial supone la alternancia de
cursado presencial y no presencial.
Durante el horario no presencial, los alumnos, entre otras actividades deberán:
trabajar con el material preparado específicamente para ello,
desarrollar tareas de lectura,
relevar información áulica e institucional,
investigar diferentes aspectos de la práctica,
producir propuestas,
diseñar proyectos de investigación.
Los alumnos contarán con el apoyo sistemático del docente, a quien podrán
consultar en los horarios de tutoría establecidos.
Las estrategias didácticas de la cátedra tienen como fundamento la
organización y orientación de los estudiantes-docentes hacia procesos de
autoaprendizaje.
En esta concepción, la reflexión y el análisis crítico son procedimientos
pertinentes para el desarrollo de las clases. La consulta bibliográfica y su discusión
grupal, la argumentación y contra argumentación, la resolución de problemáticas son
ejemplos de actividades en correspondencia con las estrategias señaladas.
Lo expuesto representa el modelo en enseñanza y aprendizaje que debe
predominar en la cátedra, mas cabe señalar que dicho modelo no excluye las
intervenciones expositivas necesarias y oportunas.
El análisis crítico de las prácticas pedagógicas será la estrategia utilizada para
prefigurar, en las representaciones de los alumnos, las formas apropiadas para su
futuro desempeño profesional. Esta metodología permitirá a los alumnos captar el
sentido de la función docente que, desbordando lo meramente didáctico, se introduce
en el horizonte último de la dimensión pedagógica, ámbito donde radica la naturaleza
misma del rol.
La autonomía del estudiante en la construcción del conocimiento debe
proyectarse en meta cognición entendida esta como la reflexión sobre los procesos de
apropiación del objeto de conocimiento. Es en este sentido que se desarrollarán
estrategias de autoevalución y de coevaluación para el desarrollo de la meta
cognición.
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RECURSOS METODOLOGICOS
Consulta bibliográfica.
Análisis comparativo.
Utilización de tablas y cuadros.
Lectura y análisis de material bibliográfico.
Lectura y análisis de artículos de divulgación científica.
Trabajos prácticos.
Investigación sobre diferentes aspectos de la práctica docente.
Diseños de proyectos de investigación.
Trabajos de campo.
CONTENIDOS
Ciencia. Saber vulgar y saber científico. Características del conocimiento científico. El
concepto de progreso en la ciencia. Ciencias Sociales. El objeto y el método. Modos
de abordaje de la realidad social. La investigación científica: el por qué y el para qué
investigar. El método científico, procedimientos y caracterí[Link] investigación y el
método en las ciencias formales. Criterios de verdad. La investigación y el método en
las ciencias fácticas.
La investigación y el método en las ciencias del hombre. Objeto de estudio en las
ciencias sociales, delimitación. El objeto y el método. Problemas metodológicos.
Paradigmas de investigación social empírica. Modos de abordaje de la realidad social.
El modelo cuantitativo de investigación social. La investigación social cualitativa.
Características, tipos y diseños de investigación. Fases del proceso de investigación
con base científica. Aplicación de métodos y técnicas de investigación cuantitativa y
cualitativa al aula.
PRESUPUESTO DE TIEMPO
6 ENCUENTROS PRESENCIALES
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BIBLIOGRAFIA
ANDER-EGG, Ezequiel; “Técnicas de Investigación Social”; Buenos Aires;
Lumen;1995.
BUNGE, Mario Augusto; “La ciencia su método y su filosofía”; México; Patria;
1997.
Del CID, Alma; MENDEZ, Rosemary y SANDOVAL, Franco; “Investigación.
Fundamentos y Metodología”; México; Pearso Educación. 2007.
HERNÁNDEZ LEÓN, Rolando Alfredo y COELLO GONZALEZ, Sayda; “El
paradigma cualitativo de la investigación científica”; La Habana; Univestaria;
2002.
INCHE, Jorge; VIZCARRA, Jaime y otros; “Paradigma cuantitativo: un enfoque
empírico y analítico”; Revista Industrial Data; Vol (6): 1 pp. 23-37; Lima; 2006.
KLIMOVSKY, Gregorio; “ Estructura y validez de las Teorías Científicas”; en,
KLIMOVSKY, G. (comp..); “Método de investigación en psicología y
psicopatología”; Buenos Aires; Nueva Visión; 1971.
KUHN, Thomas S.; “La estructura de la Revolución Científica”; Buenos Aires;
Fondo de Cultura Económica; 1982.
MAYNTZ Renate, HOLM Kurt y HUBNER Peter; “Introducción a los métodos de
la sociología empírica”; 1° Edición. Madrid; Alianza Editorial; 1996.
POPPER, Karl R.; “El desarrollo del conocimiento científico. Conjeturas y
refutaciones”; Buenos Aires; Paidós; 1979.
TAYLOR, S. J. y BOGAN, R.; “Introducción a los métodos cualitativos de
investigación. La búsqueda de significados”; Buenos Aires; Paidós; 2000.
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ARTICULACION CON EL ESPACIO DE LA PRÁCTICA DOCENTE
Teniendo en cuenta que la práctica docente es el eje vertebrador de la
estructura curricular para la formación pedagógica, se intentará desde este espacio
curricular crear un ambiente propicio para el desarrollo de las potencialidades
profesionales de los estudiante-docentes.
La formación docente exige permanente contacto con las realidades educativas
que constituirán el ámbito de la futura actividad profesional de los estudiantes. Este
contacto será formativo mientras implique una interacción teórico – práctica; para ello
la realidad será explicada desde los marcos conceptuales aprendidos y además, la
propia práctica será fuente de interrogantes y de contrastación con dichos marcos.
Los problemas de las prácticas pedagógico-didácticas, las representaciones y
teorías de los docentes acerca de su tarea, las características del contexto en el que
trabajan, las definiciones institucionales de su trabajo, etc. aparecen como ejemplo
oportuno para entender mejor alguna teoría pedagógica.
Por su parte, la formación docente tiene que hacer posible la transformación
educativa. Para hacer posible la transformación como una tarea histórico-crítica, más
que la destrucción de lo viejo o lo existente en la práctica cotidiana “naturalizada”, de
lo que se trata es de des-aprender o des-naturalizar y des-mistificar lo viejo o
acostumbrado, lo que nos marca históricamente como docentes, para que la formación
docente signifique una instancia de superación.
En este sentido, existen numerosos trabajos de diversos autores que han
venido ocupándose de investigar y elaborar herramientas conceptuales que nos
permitan dar cuenta de las prácticas docentes. Haciendo una lectura de la práctica se
observan los siguientes ejes: por un lado, las características de la tarea docente desde
el punto de vista de la realización de una práctica profesional, de un trabajo, sus
problemáticas laborales, las condiciones de trabajo, el papel dentro del sistema
educativo, etc.; por otro lado, las representaciones, tradiciones o modelos de docencia
vinculados a proyectos político-pedagógicos e históricos concretos, o a definiciones
surgidas de distintos modelos pedagógicos, a veces coincidentes con un proyecto
mayor; otro eje lo constituye la práctica de la enseñanza al interior del aula, donde
aparecen características como las de simultaneidad, imprevisibilidad, los vínculos
interpersonales que supone, la flexibilidad o rigidez de los esquemas de actuación,
cuestiones ligadas a lo metodológico, al trabajo grupal, etc.; y por fin, el análisis de la
constitución del ser docente, desde la conformación de un habitus1 o de una
experiencia hegemónica o desde los procesos de socialización e internalización de un
determinado modelo de ser/actuar/pensar/sentir docente.
Estos aspectos se encuentran íntimamente vinculados entre sí; y en el aquí y
ahora de cada docente aparecen mutuamente implicados de modo que resulta difícil
abordarlos sin generar una separación arbitraria.
La práctica docente, en este sentido, no es algo decidido individualmente, una
práctica deliberada, sino una experiencia social internalizada, una internalización de
estructuras sociales. Es un hacer social que implica una “experiencia práctica”, que es
la "aprehensión del mundo social como dado por supuesto, como evidente"2.
1
BOURDIEU, Pierre; “La reproducción”; Barcelona; Laia; 1981.
2
EDELSTEIN, Gloria; “ Imágenes e imaginación. Iniciación a la docencia”; Buenos Aires; Kapelusz;
1995.
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Así, la práctica docente es un objeto de transformación. Un objeto de
transformación puede ser señalado a partir del análisis histórico-crítico y constituirse
en generador de conocimiento a partir de la acción sobre él. En otras palabras, no
estamos hablando de una "adaptación" con sentido pragmático a las prácticas como
se dan en los ambientes de trabajo, o sea, de un "acomodamiento" al habitus.
Hablamos de un proceso dialéctico de reflexión sobre la práctica y sobre la reflexión
en la acción3 como eje de formación, que implica una doble tarea: des-aprender la
práctica que los cuerpos aprendieron tempranamente, como el juego que se juega en
las instituciones educativas4, esto es: una práctica alienada que se presenta como "la
realidad", a la vez que des-aprender la lógica de práctica y la práctica teórica (lo que
nos configura históricamente como docentes, a la vez que la teorización implícita en el
hacer); y re-aprender una práctica que intervenga transformando la realidad desde lo
contextos "micro" hacia la complejidad y multidimensionalidad de los procesos
educativos más globales.
En el espacio de Metodología de Investigación se articularán los conocimientos
adquiridos en otros espacios formativos, esperando contribuir a la construcción de un
marco teórico – práctico que le confiera a los futuros docentes una visión pedagógica
en su contexto social e institucional, permitiéndole así encontrar propuestas
alternativas de enseñanza y definir el sentido de la acción educadora.
3
GIMENO SACRISTAN, José y PEREZ GOMES, A; “ Comprender y transformar la enseñanza”;
Madrid; Morata; 1992.
4
EDELSTEIN, Gloria; op. cit.
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EVALUACION
En concordancia con los fundamentos del Plan Institucional de Evaluación de
los Aprendizajes, enmarcado en la resolución 4043/09, esta cátedra considera que “la
evaluación es un práctica abarcativa que no puede reducirse a una instancia puntual
desligada del proceso que le da sentido: el proceso de enseñanza. De allí, por una
parte, la necesidad de evaluar procesos y no sólo productos y por otra, la necesidad,
de considerar la evaluación como punto de partida para articular instrumentos que
contribuyan a promover mejoras en el rendimiento académico.
Es en este sentido que las instancias evaluativas deberán considerar el
desarrollo académico del estudiante, en relación al diagnóstico inicial y la mejora
observada, o por el contrario, las dificultades que puedan evidenciare. Puntualmente:
no debe evaluarse sólo la adquisición de determinado saber, dato, destreza, técnica,
actitud o valor sino el proceso que acerca o aleja al alumno de ese logro. El fin apunta
a instrumentar estrategias alternativas que posibilitan la apropiación de los saberes,
integrando en los mismos lo conceptual, lo procedimental y lo actitudinal.” 5
Condiciones de aprobación de la cursada del Espacio Curricular
Para aprobar la cursada, el alumno deberá:
1. Cumplir con el 60% de asistencia.
2. Aprobar las instancias de evaluación parcial de acuerdo al sistema de
acreditación del Espacio Curricular.
Instancias de evaluación
El desempeño del alumno será evaluado:
1. en una o más instancias que podrán adquirir formas de evaluación tales
como: trabajos prácticos, informes, preparación de clases, etc., e
incluso de “notas conceptuales” debidamente fundamentadas.
Condiciones de acreditación
La nota de la/s instancias evaluativas parciales que permite al alumno acceder
al examen final deberá ser de 4 (cuatro) o más puntos y resultará de una ponderación
de las instancias evaluativas.
El alumno que obtuviera menos de 4 (cuatro) en la/s instancias evaluativas
parciales, podrá recuperar los contenidos del mismo, en una instancia evaluativa
posterior al cierre de la cursada del espacio curricular.
La acreditación se efectuará en un examen final de carácter presencial, en el
que se realizará la defensa de un trabajo de investigación, sobre alguna temática
seleccionada por el alumno, y que deberá ser presentado al docente con una
antelación mínima de 15 (quince) días antes de la fecha prevista para dicho examen.
5
INSTITUTO SUPERIOR SAGRADO CORAZON DE JESUS; “Plan Institucional de Evaluación de los
Aprendizajes”; 2004.
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Instancia de metaevaluación
La devolución de las instancias evaluativas se llevará a cabo en el lapso de 10
días a partir de su realización y/o en la clase siguiente.
La devolución de la evaluación incluirá aclaraciones acerca de dificultades,
aspectos a revisar, estrategias de mejora, etc.; dado que la evaluación tiene como
objeto primordial generar todas las oportunidades posibles para el logro de los
aprendizajes.
Los resultados obtenidos por los alumnos serán fundamentalmente
disparadores de procesos de explicación y transformación, serán tomados como
insumos para el trabajo áulico; en este sentido se tratará de dar respuesta a los
siguientes interrogantes: ¿Cuáles fueron las fortalezas, los logros, los aciertos?
¿Cuáles fueron las debilidades, las dificultades, los errores? ¿Qué se puede hacer de
ahora en más con el grupo de alumnos que obtuvo estos resultados? ¿Cómo
orientarlos? ¿Cómo hacer pie en sus saberes para profundizarlos? ¿Qué se debería
conservar de las prácticas pedagógicas? ¿Qué se debería modificar?
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