RESUMEN

La escuela tradicional, nacida en el siglo XIX con la función de

homogeneizar a la población para construir una identidad nacional,
sostenía la igualdad desde un enfoque uniformador. Sin embargo,
esta mirada desconoce que los estudiantes llegan con trayectorias
diversas, lo que impide una verdadera equidad. Desde finales del
siglo XX, comienza a valorarse la diversidad en educación como una
condición estructural de los sujetos, impulsando enfoques inclusivos.
Las nuevas perspectivas, apoyadas en disciplinas como la
antropología, la psicología y las neurociencias, proponen romper con
esquemas rígidos, considerar estilos y ritmos de aprendizaje
diferenciados, y diseñar una escuela que respete la singularidad de
cada estudiante. La equidad se plantea en tres niveles: acceso,
tratamiento educativo y resultados. El desafío actual es encontrar un
equilibrio entre lo común y lo diverso, garantizando el derecho a una
educación de calidad para todos.

EXPLICACIÓN
El texto propone repensar el modelo escolar tradicional, el cual fue
construido históricamente para unificar identidades y minimizar las
diferencias sociales y culturales. Este modelo, aunque buscaba la
igualdad, en realidad reforzaba las desigualdades al no reconocer los
distintos puntos de partida de los alumnos. Frente a esto, la noción de
diversidad se posiciona como una riqueza inherente a cada sujeto,
que debe ser considerada en las prácticas de enseñanza. La equidad,
entonces, no implica tratar a todos por igual, sino ofrecer lo que cada
uno necesita para aprender. Esto requiere rediseñar los formatos
escolares, flexibilizar los tiempos, espacios y contenidos, y promover
una cultura pedagógica que no invisibilice las diferencias. Se trata de
construir una escuela más justa, que combine objetivos comunes con
trayectorias personalizadas, y que permita a cada estudiante
desarrollar su potencial sin quedar rezagado por su contexto.

1
Con gusto, Lorena. A continuación te presento un resumen amplio y
fiel del texto, respetando su estructura y profundidad, seguido por
una explicación interpretativa clara para acompañar su lectura o
exposición:

EL ENFOQUE DE LA DIVERSIDAD EN EDUCACIÓN

El enfoque de la diversidad en educación implica mirar los procesos
de enseñanza y aprendizaje desde valores democráticos y un marco
teórico, ideológico y metodológico que permite comprender los
problemas educativos para abordarlos de manera inclusiva. Este
enfoque encuentra su correlato práctico en el diseño de aulas
heterogéneas, donde se reconoce y valora la diferencia como una
condición inherente al ser humano.

Se apoya en diversos aportes teóricos:

 En América del Norte, Tomlinson y Heacox desarrollaron la

instrucción diferenciada, proponiendo planificaciones basadas
en diagnósticos individuales que contemplen estilos de
aprendizaje, intereses y tipos de inteligencia.

 En Europa, autores como Perrenoud, Meirieu, Gimeno

Sacristán, Monereo, entre otros, abordaron la pedagogía
diferenciada, que busca conjugar equidad, diversidad y
homogeneidad.

 En Argentina, destacan Frigerio, Diker, Skliar y Terigi,

quienes enriquecen el enfoque desde una perspectiva crítica y
situada.

Desde esta mirada, los estudiantes no son sujetos homogéneos. Tal

como lo plantea Greco (2007), llegan a la escuela con identidades
múltiples y diversas, lo cual exige reconvertir la mirada docente y

2
multiplicar estrategias. El reconocimiento activo de estas
diferencias permite poner en el centro del proceso educativo a
niñas, niños y jóvenes, respetando sus estilos, tiempos, fortalezas y
trayectorias.

Una premisa fundante es que todos pueden aprender. Aunque

pueda parecer una afirmación obvia, su concreción requiere un
compromiso activo. Meirieu (2005) plantea que la clave está en el
diálogo entre las diferencias, promoviendo puentes y encuentros.
Perkins (1995) sostiene que el desafío educativo es desarrollar el
pensamiento y la actitud activa frente al conocimiento. Mancovsky
(2007) y Greco (2007) alertan sobre los prejuicios docentes que
pueden limitar las posibilidades reales de aprendizaje.

El enfoque se basa también en el concepto de “mentalidad en

crecimiento”, que reconoce el potencial transformador de cada
alumno. En contraposición, los docentes con “mentalidad fija” creen
que el rendimiento está determinado por condiciones previas e
inmodificables, lo que afecta directamente las expectativas, prácticas
y resultados escolares.

Anijovich, Malbergier y Sigal (2004) afirman que el aula

heterogénea es un espacio donde todos los estudiantes —con o sin
dificultades— pueden progresar, a medida de su potencial real, y
desde un enfoque sociohumanista que combina el respeto por el
sujeto autónomo con la responsabilidad colectiva.

Por último, se reconoce que no hay una única clasificación posible

para abordar la diversidad (estilos, talentos, inteligencias), y que cada
intervención debe ser contextual, abierta y reflexiva. El aula
heterogénea es un espacio complejo que demanda prácticas
pedagógicas flexibles, desafiantes y profundamente comprometidas
con la equidad.

EXPLICACIÓN

3
Este enfoque propone una transformación profunda de la escuela y de
la práctica docente. Ya no se trata de enseñar "lo mismo para todos",
sino de reconocer que cada estudiante es diferente y merece
propuestas ajustadas a sus necesidades, intereses y formas de
aprender. En lugar de ver la diversidad como un problema, se la
considera una riqueza que puede potenciar los aprendizajes.
Los autores citados fundamentan esta mirada desde distintas
tradiciones académicas, pero coinciden en que enseñar en la
diversidad requiere diagnóstico, planificación diferenciada,
flexibilidad, actitud crítica y compromiso ético y profesional.
La “mentalidad en crecimiento” se convierte en un motor: si creemos
que todos pueden aprender, nuestras acciones apuntarán a que eso
suceda, desafiando las etiquetas y los prejuicios.
Apostar a aulas heterogéneas es también apostar a una escuela
democrática, justa y transformadora, que articula lo singular con
lo colectivo. Es un llamado a revisar nuestras prácticas, repensar
nuestros esquemas y desarrollar una pedagogía más humana y
sensible a los tiempos que vivimos.

LOS MALENTENDIDOS EN EL TRABAJO CON LAS AULAS

HETEROGÉNEAS
Al implementar el enfoque de trabajo en aulas heterogéneas, surgen
malentendidos frecuentes que pueden convertirse en obstáculos.
Identificarlos permite desmontar creencias erróneas que dificultan
una verdadera educación inclusiva.
1. “Hay que diseñar una actividad para cada alumno”
Aunque se valora la singularidad, no se trata de personalizar al
extremo. Un abanico de propuestas con consignas bien
formuladas puede permitir múltiples abordajes y respuestas.
2. “Este enfoque no sirve en cursos numerosos”
No se necesita un aula pequeña, sino un cambio en la gestión
del aula: promover la autonomía, organizar equipos

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 heterogéneos y diseñar propuestas simultáneas que el docente
monitoree estratégicamente.
3. “No se van a cubrir los contenidos del currículo”
El enfoque no excluye los contenidos nodales, sino que asegura
su abordaje respetando los intereses y ritmos individuales. En la
práctica tradicional tampoco todos aprenden lo mismo.
4. “El docente pierde el control del aula”
Controlar no es lo mismo que acompañar. La autonomía de los
estudiantes permite al docente observar, intervenir y guiar de
forma más efectiva.
5. “Los alumnos eligen lo más fácil”
La elección responsable debe ser acompañada por criterios
pedagógicos. La dificultad es relativa y depende de cada
alumno. Lo importante es que todas las propuestas resulten
significativas.
6. “Este enfoque es solo para alumnos con bajo
rendimiento o NEE”
La diversidad no se reduce a las dificultades. Todos los
estudiantes tienen necesidades diferentes y merecen
propuestas desafiantes, también quienes tienen altos
desempeños.
7. “Las actividades desafiantes son solo para los más
capaces”
Desafío no siempre implica alta complejidad. Lo relevante es
que la tarea resulte significativa para cada estudiante, de
acuerdo con sus intereses y necesidades.
8. “Hay que agrupar por niveles”
El agrupamiento rígido por niveles tiende a reforzar etiquetas.
Se proponen agrupamientos flexibles, variados, por intereses,
estilos o tareas, sin fijar jerarquías permanentes.
9. “El enfoque sirve para enseñar, no para evaluar”
Evaluar también debe responder a la heterogeneidad. Usar los

5
 mismos instrumentos para todos rompe con la coherencia entre
enseñanza, aprendizaje y evaluación.
10. “Se les da más trabajo a los que terminan antes”
No se trata de entretener, sino de respetar ritmos. Las
propuestas adicionales deben ser significativas, académicas o
recreativas, y no una carga para quienes resuelven más rápido.

EXPLICACIÓN
Este apartado busca desnaturalizar supuestos equivocados que
suelen surgir cuando se plantea enseñar en aulas heterogéneas.
Muchos docentes, formados en una cultura escolar homogénea, creen
que atender la diversidad es sinónimo de fragmentar, perder el
control, resignar contenidos o generar caos. Sin embargo, el enfoque
propuesto no significa desorganización, sino una nueva forma de
planificar, proponer y acompañar, desde una perspectiva inclusiva
y flexible.
Cada malentendido se desmonta con argumentos sólidos: no es
necesario diseñar cien actividades distintas, pero sí ofrecer
alternativas viables; no se trata de perder autoridad, sino de
construir una gestión más participativa; no se enseña menos,
sino mejor y con más sentido; no se evalúa igual para todos,
porque los caminos de aprendizaje son distintos.
En definitiva, este enfoque exige revisar nuestras creencias
profesionales, fortalecer la planificación estratégica y promover una
docencia activa, reflexiva y comprometida con la equidad. No es
un método más, sino una transformación profunda de cómo
concebimos enseñar y aprender en una escuela que abrace la
diversidad como valor y no como problema.

La flexibilidad: foco del enfoque

El enfoque de enseñanza en aulas heterogéneas se sustenta en
principios generales orientadores, entre los cuales la flexibilidad
ocupa un lugar central. Históricamente, la pedagogía ha oscilado

6
entre tensiones como teoría/práctica o individuo/sociedad. El enfoque
de educación para la diversidad propone una superación de estas
oposiciones desde una posición sociohumanista, que defiende que
el derecho a la diferencia no se opone a la integración social, sino que
puede contribuir a ella.
Siguiendo a Perrenoud, se entiende que adaptar la enseñanza al
alumno no implica renunciar a los objetivos comunes, sino buscar
maneras distintas de alcanzarlos. Esto exige considerar estilos de
aprendizaje, inteligencias múltiples, intereses, experiencias previas y
contextos culturales diversos.
La flexibilidad, en este sentido, se comprende como la capacidad de
no quedar sujeta a normas rígidas o estructuras cerradas. Esta idea
se fortalece con aportes desde distintas disciplinas:
 Desde el pensamiento sistémico (Senge), se sostiene que las
organizaciones abiertas y adaptables sobreviven, mientras que
las rígidas se desintegran.
 Desde las neurociencias, se introduce el concepto de
neuroplasticidad (Cáceres): el cerebro es moldeable y cambia
en función de los estímulos y el ambiente, incluso en la adultez,
lo cual fundamenta biológicamente la capacidad de aprender de
formas variadas y adaptativas.
Aplicado a la escuela, esto se traduce en diversificar la
organización del aula: agrupar de distintas formas, flexibilizar los
tiempos, modificar el uso de los espacios, diversificar recursos y
adaptar consignas según el contenido y el grupo.
La metáfora de Pennac ayuda a imaginar este tipo de aula: no
como un regimiento que marcha al unísono, sino como una orquesta
en la que cada estudiante interpreta un instrumento diferente. La
labor del docente consiste en conocer a sus “músicos” y ayudarles a
dar lo mejor de sí, articulando sus aportes con sentido y armonía.
Finalmente, el capítulo concluye con tres propósitos clave del
enfoque:

7
 1. Fomentar la autonomía del estudiante, reconociendo sus
modos de aprender, sus estrategias, intereses y ritmos.
2. Ofrecer oportunidades reales de elección, permitiendo
decidir sobre actividades, formas de trabajo, tiempos y
evaluación.
3. Convertir a la escuela en un entorno educativo
estimulante, tanto para lo individual como para lo colectivo,
promoviendo experiencias de aprendizaje significativas.
Todo esto requiere el compromiso activo de toda la comunidad
educativa: docentes, directivos, estudiantes, familias y actores
sociales.

EXPLICACIÓN INTERPRETATIVA
Este capítulo profundiza en el valor de la flexibilidad como eje
organizador del enfoque de trabajo con aulas heterogéneas. No se
trata de un concepto meramente operativo, sino de una postura
filosófica y política frente a la diversidad humana. La flexibilidad
implica reconocer que no todos aprenden igual, ni en los mismos
tiempos ni con los mismos recursos. Pero más allá de ese
reconocimiento, implica actuar en consecuencia: rediseñar la
enseñanza para que esa diversidad se transforme en potencia.
Desde esta perspectiva, la planificación docente deja de ser una
grilla cerrada, para convertirse en una arquitectura dinámica,
abierta, dialógica y permeable al contexto. La neuroplasticidad, como
fundamento biológico, nos recuerda que todos los estudiantes pueden
desarrollar nuevas capacidades si el ambiente les ofrece estímulos
pertinentes. Por eso, pensar la escuela como un sistema abierto y
adaptable resulta indispensable.
La metáfora de la orquesta sintetiza este planteo con sensibilidad y
precisión: no se trata de lograr uniformidad, sino armonía. La
excelencia no es que todos hagan lo mismo, sino que cada uno dé lo
mejor de sí, con orgullo por su aporte singular.

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En definitiva, la flexibilidad no es un atajo pedagógico ni una
concesión: es una condición ética y política para una escuela
verdaderamente inclusiva. Exige una transformación profunda del rol
docente y del trabajo institucional. Requiere escucha, apertura,
creatividad y un compromiso real con la equidad.

CAPÍTULO 2: “El diseño de la enseñanza en aulas

heterogéneas. Principios orientadores”
El capítulo 2 aborda la necesidad de repensar y rediseñar la
enseñanza en el marco de aulas heterogéneas, a partir de principios
organizadores y didácticos que se distancien del modelo tradicional
homogeneizador. Este último se sustentó en la transmisión de
contenidos iguales para todos los alumnos, sin atender a las
diferencias individuales, lo que derivó en aprendizajes fragmentarios
y sin sentido.
Se retoman aportes de la psicología educativa y la pedagogía crítica
para fundamentar una enseñanza que parta de la diversidad. Ausubel
(1976) introduce el concepto de aprendizaje significativo, que se
produce cuando el estudiante establece vínculos sustanciales entre lo
nuevo y sus conocimientos previos. Martínez Domínguez (2002)
enfatiza la construcción de significados desde la experiencia única de
cada sujeto. En este sentido, la enseñanza debe adaptarse a las
trayectorias, ritmos, intereses y capacidades de los alumnos.
Baquero (2007), retomando a Vygotsky y Bruner, advierte que la
significatividad no se produce solo por el contenido ni por el sujeto en
sí, sino por la interacción entre ambos. Esto implica diseñar
propuestas que tengan sentido para los estudiantes, que partan de lo
que ya saben y los desafíen a avanzar.
Desde esta perspectiva, enseñar en la heterogeneidad supone brindar
oportunidades para que todos los alumnos comprendan el propósito
de sus actividades, desarrollen autonomía y construyan aprendizajes
personales. Para ello, es central la relación docente-alumno, basada
en la confianza, la escucha y la alta expectativa. Rosenthal y Jacobson

9
(1968) ya demostraron que las creencias docentes influyen
directamente en el rendimiento de los estudiantes.
El enfoque propone una enseñanza flexible, que contemple diferentes
formas de organización. Por ejemplo, los docentes pueden ofrecer
múltiples opciones de actividades para que los alumnos elijan según
sus intereses. Estas estrategias favorecen tanto el trabajo individual
como el colectivo, permitiendo planificar acompañamientos
personalizados sin perder de vista la colaboración entre pares.
A continuación, el texto organiza el diseño de la enseñanza en tres
grandes dimensiones:
1. El entorno educativo: los espacios en la escuela
El espacio escolar no es neutro: transmite concepciones pedagógicas.
Chiurazzi señala que puede facilitar o impedir encuentros, movilidad y
experiencias diversas. Así, el aula y los espacios comunes
(bibliotecas, patios, pasillos) deben pensarse como ámbitos que
estimulen la curiosidad, la autonomía y la conexión con el entorno
social y urbano. Vogliotti (2007) destaca que un entorno flexible
promueve el diálogo, la permeabilidad y el riesgo creativo,
fundamentales en esta propuesta.
2. La organización del trabajo en el aula
Aquí se propone diseñar situaciones-problema contextualizadas,
estructurar rutinas significativas, promover hábitos de trabajo y
establecer lo que Meirieu (2005) llama una “pedagogía de la
democracia”. Las rutinas, lejos de ser rígidas, se negocian con los
alumnos y se consolidan en acuerdos o “contratos de trabajo”. Estos
contratos tienen origen en experiencias pedagógicas innovadoras,
como la reforma de la Escuela de Minas en Francia (Przesmycki,
2000), donde los estudiantes participaban activamente en el diseño
de sus procesos de aprendizaje.
El contrato pedagógico implica una reciprocidad entre docente y
alumno, basada en la confianza, el respeto por las capacidades
individuales y la posibilidad de avanzar a niveles más complejos. Este

10
enfoque se consolidó en experiencias de formación profesional en
España a partir de 1972 y se expandió ampliamente.
3. El uso del tiempo
Se plantea una gestión del tiempo que contemple tanto el trabajo
colectivo como el individual. El reloj, el calendario y las agendas
permiten visibilizar una planificación que debe ser flexible y clara. Es
importante reconocer que no todos aprenden al mismo ritmo y que el
docente debe anticipar espacios para escuchar, pensar, compartir y
reflexionar. El diseño de la enseñanza debe integrar actividades
variadas, rutinas estables y apertura a lo inesperado, sin perder de
vista los propósitos pedagógicos.
Finalmente, se enumeran elementos clave para la organización del
trabajo pedagógico, tales como: la elaboración de consignas con
sentido, el establecimiento de rutinas, la planificación flexible, la
implementación de contratos pedagógicos revisables, y la promoción
de agrupamientos diversos que favorezcan la autonomía y el
intercambio.

EXPLICACIÓN
Este capítulo invita a reflexionar sobre cómo enseñar en contextos
donde los estudiantes presentan trayectorias distintas, reconociendo
que la homogeneidad es una ficción que limita el aprendizaje.
Enseñar en aulas heterogéneas no es solo adaptar contenidos, sino
transformar profundamente la organización del trabajo escolar. Para
ello, se propone una enseñanza centrada en el estudiante, que
considere su historia, sus intereses y su manera de aprender.
Autores como Ausubel, Vygotsky, Bruner y Baquero fundamentan una
pedagogía basada en el sentido y la construcción activa del
conocimiento. La autonomía del estudiante, más que un objetivo final,
se presenta como un eje del proceso educativo, que debe ser
favorecido por una docencia comprometida con la escucha, la
confianza mutua y las altas expectativas.

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El espacio escolar se resignifica como un agente educativo en sí
mismo. Desde los rincones del aula hasta el uso del patio, todo
comunica. Pensar estos espacios como entornos vivos y flexibles es
una apuesta por una escuela abierta a la diversidad, al diálogo y al
vínculo con su comunidad.
La planificación de las clases en este marco implica anticipar
diferentes modos de abordar una misma tarea, promover la
participación activa de los estudiantes, establecer acuerdos y ritmos
diversos, y sostener una propuesta clara, coherente y abierta al
cambio. Se trata de enseñar desde la flexibilidad, con estructura, pero
sin rigidez.
En suma, el capítulo ofrece herramientas concretas y fundamentos
teóricos sólidos para construir una enseñanza situada, inclusiva y
transformadora. Enseñar en la diversidad no es más difícil: es más
desafiante, más creativo y, sobre todo, más justo.

RESUMEN AMPLIO: Las consignas auténticas y significativas

en aulas heterogéneas
El apartado profundiza en el papel fundamental de las consignas de
trabajo dentro del enfoque de enseñanza para la diversidad. Estas no
son simples instrucciones: constituyen el núcleo organizador de la
actividad de aprendizaje y deben estar diseñadas para ser
relevantes, comprensibles, desafiantes y accesibles para todos los
estudiantes. Se propone que sean auténticas y significativas, es
decir, que guarden sentido para quienes las realizan, y estén situadas
en contextos cercanos al mundo real.
Desde la teoría de la actividad de Leontiev (1983), la consigna
se concibe como una unidad de vida mediada por la reflexión, que
orienta al sujeto en su relación con el mundo. Riestra (2008) la
entiende como un instrumento mediador entre la acción del
lenguaje y los procesos mentales. Por su parte, Díaz Bordenave
(1982) considera que las consignas crean situaciones que permiten a
los estudiantes vivir experiencias transformadoras. Así, las consignas

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no solo organizan la acción, sino que interpelan al sujeto, lo
movilizan cognitivamente y lo involucran afectivamente.
Una consigna auténtica y significativa debe cumplir varias
características, entre ellas:
 Permitir desempeños activos y variados (orales, escritos, de
actuación).
 Invitar al uso de múltiples fuentes y recursos.
 Admitir diversas respuestas válidas.
 Estar ancladas en intereses, saberes y vivencias del estudiante.
 Promover pensamiento complejo, autonomía, reflexión y
autoevaluación.
 Facilitar el trabajo individual, grupal y con el docente.
 Tener relación con situaciones del mundo real.
 Estar contextualizadas y acotadas, brindando un marco claro de
resolución.
No se espera que toda consigna reúna todas estas condiciones a la
vez, pero sí que refleje una intencionalidad pedagógica que
favorezca aprendizajes significativos, diversos y cada vez más
autónomos.
Moro (2005) propone que la formulación de consignas también
sea objeto de enseñanza en la formación docente, como
herramienta que expresa propósitos educativos, concepciones de
aprendizaje y formas de vinculación con los alumnos. Elaborar buenas
consignas exige saber qué se quiere enseñar, comprender cómo
piensan los estudiantes, y ofrecer desafíos posibles, que ayuden a
identificar fortalezas y debilidades del proceso de
aprendizaje.
En esta línea, Doyle (1983, 1995) define la tarea académica como el
modo en que se estructura el trabajo del estudiante. Señala que las
tareas tienen tres componentes: una meta, un conjunto de
condiciones o recursos, y las operaciones mentales que permiten
alcanzar esa meta. El autor clasifica las tareas en tres niveles:
 Reproductivas: memoria o reconocimiento de información.

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  Algorítmicas: resolución segura mediante rutinas.
 Comprensivas o heurísticas: resolución de problemas
complejos mediante inferencias y selección de estrategias.
Este análisis permite comprender que las consignas organizan la
cognición y, por lo tanto, estructuran qué y cómo se aprende en
el aula. Su diseño, por tanto, es determinante en el tipo de
conocimiento que se construye.
Por último, se incorporan los aportes de Jerome Bruner (1969)
sobre seis “problemas” vinculados con la enseñanza que pueden
abordarse a través del diseño de consignas:
1. El problema de la actitud: fomentar una disposición reflexiva
y exploratoria en los estudiantes.
2. El problema de la compatibilidad: lograr que los nuevos
contenidos encajen en el sistema mental previo del alumno.
3. El problema de la motivación: promover intereses
intrínsecos, relacionados con el placer de aprender.
4. La elaboración de hipótesis: estimular el descubrimiento y la
formulación de ideas propias.
5. El repliegue sobre sí mismo: favorecer la metacognición
para comprender el propio proceso de aprendizaje.
6. El poder del contraste: propiciar el uso de la diferencia y del
error como elementos que fortalecen la construcción
conceptual.
El texto cierra destacando que proponer tareas con sentido,
abiertas, contextualizadas y reflexivas es un componente clave
de una enseñanza para la diversidad. Así, el diseño de consignas se
convierte en una práctica pedagógica transformadora.

EXPLICACIÓN
El apartado sobre consignas auténticas y significativas busca
resignificar uno de los elementos más cotidianos del trabajo docente:
las instrucciones que se le dan al estudiante para realizar una
actividad. A menudo subestimadas, las consignas son en realidad

14
dispositivos pedagógicos complejos que comunican expectativas,
valores, concepciones del conocimiento y propuestas de vínculo.
En contextos de aulas heterogéneas, la consigna no puede ser única
ni cerrada. Debe abrirse a múltiples formas de participación,
adaptarse a distintos ritmos, conocimientos previos e intereses, y
garantizar una accesibilidad real al aprendizaje. Esta tarea exige
al docente un conocimiento profundo de su grupo, pero también una
formación crítica que le permita pensar en la consigna no como
“orden” sino como invocación al pensamiento y a la acción
significativa.
Leontiev, Bruner, Doyle y otros autores citados en el texto coinciden
en algo esencial: las consignas no solo canalizan la actividad,
sino que estructuran la forma de aprender, moldeando qué se
espera que hagan los estudiantes con el conocimiento. El paso de
tareas reproductivas (memorizar o aplicar fórmulas) a tareas
comprensivas (crear, reflexionar, resolver problemas reales) no es
menor: implica un cambio de paradigma en la enseñanza.
Así, formar docentes capaces de diseñar consignas auténticas
es formar docentes capaces de transformar la educación.
Significa enseñar a pensar, a vincularse con lo real, a equivocarse sin
temor, a colaborar, a expresarse con libertad, y a tomar decisiones en
el proceso de aprender. Por eso, el diseño de consignas no debe verse
como un paso accesorio, sino como un eje clave de la planificación y
de la intervención pedagógica.
En resumen: una consigna bien pensada hace la diferencia entre
una tarea vacía y una experiencia de aprendizaje. En aulas
heterogéneas, esa diferencia es también una apuesta por la justicia
educativa

De las orientaciones al diseño de situaciones concretas

Este cierre del capítulo propone una transición desde las
orientaciones generales hacia la planificación práctica de
situaciones concretas de enseñanza, bajo el enfoque de aulas

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heterogéneas. Comienza reconociendo que muchos docentes —desde
equipos directivos hasta quienes están a cargo de un aula— han
construido una manera clásica y lineal de organizar la clase: inicio,
desarrollo y cierre, con tareas únicas, tiempos uniformes y control
docente centralizado.
Sin embargo, desde la perspectiva de enseñanza para la diversidad,
se invita a repensar este formato. Los momentos clásicos de la
clase pueden mantenerse como estructura, pero planteados con
propuestas más variadas, flexibles y contextualizadas,
adaptadas a las necesidades reales y múltiples de los estudiantes.
A lo largo del capítulo se han desarrollado tres pilares fundamentales
para este rediseño:
1. El entorno educativo: entendido no solo como espacio físico
sino como un escenario de posibilidades, que puede estimular
la autonomía, el aprendizaje significativo y el diálogo entre el
adentro y el afuera de la escuela.
2. La organización del trabajo en el aula: desde rutinas
negociadas hasta agrupamientos flexibles, contratos
pedagógicos, y planificación de tiempos diversificados.
3. Las consignas auténticas y significativas: como núcleo
articulador del aprendizaje, pensadas para movilizar la
autonomía, el pensamiento crítico y la participación activa.
No obstante, se aclara que estos son solo algunos de los elementos
que se deben considerar. Al momento de diseñar una clase o una
unidad, entran en juego múltiples variables más allá del contenido,
entre ellas:
 ¿Qué tipo de agrupamientos permite potenciar capacidades y
construir saberes colectivos?
 ¿Cómo deben ser formuladas las consignas para garantizar
participación y comprensión?
 ¿De qué manera puede la tecnología fortalecer la autonomía de
los estudiantes?

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  ¿Qué tipos de tareas académicas, como las definidas por Doyle,
estamos promoviendo?
 ¿Los problemas de enseñanza, según Bruner, están siendo
contemplados y abordados?
 ¿Cómo se está utilizando el espacio disponible para enseñar y
aprender?
Estas preguntas no son menores: son verdaderos motores del
pensamiento pedagógico. El texto alienta a convertirlas en
disparadoras de reflexión profesional, que impulsen tanto la
transformación de las prácticas como la construcción de saber
colectivo en torno a la educación para la diversidad. El enfoque no
propone soluciones fijas o recetas cerradas, sino un marco
conceptual para diseñar y rediseñar de forma situada, con
compromiso, creatividad y apertura a lo inesperado.

EXPLICACIÓN
Este último apartado funciona como una conclusión activa: no
cierra el tema, sino que lo proyecta hacia el hacer cotidiano del
docente. Parte de una observación realista: la mayoría de quienes
enseñan han aprendido a hacerlo de una forma estructurada,
repetitiva y controlada. Sin embargo, si se quiere avanzar hacia una
enseñanza inclusiva y significativa, es necesario romper con
ciertos automatismos y abrirse a otras formas de pensar la clase.
La propuesta no es abolir la estructura (inicio-desarrollo-cierre), sino
transformarla con intención pedagógica, desde la comprensión
de que la diversidad no es un obstáculo, sino el punto de
partida de la enseñanza.
El texto no ofrece recetas, pero sí filtros críticos y preguntas guía.
Cada decisión didáctica (agrupamientos, consignas, tipos de tareas,
uso del tiempo y espacio) debe ser pensada en función de su
potencial para promover aprendizajes significativos,
participación activa y autonomía. Y para eso, se requiere una
reflexión constante, que no se limite a la clase en sí, sino que

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involucre un compromiso ético y colectivo con el derecho a
aprender de todos los estudiantes.
Por eso, el diseño de situaciones concretas no se entiende como una
aplicación mecánica de principios, sino como un acto de creación
profesional situado, que parte de orientaciones teóricas pero se
construye desde la realidad del aula. La intención del texto es clara:
invitar a los docentes a asumirse como diseñadores de
experiencias de aprendizaje, capaces de reflexionar,
experimentar, equivocarse y aprender con sus estudiantes.
En síntesis: este cierre consolida una idea central del enfoque de
aulas heterogéneas —la enseñanza no se adapta al ideal de un
alumno promedio, sino que se construye en diálogo con la
diversidad real. Esa tarea comienza cuando el docente transforma
preguntas en oportunidades pedagógicas concretas.

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