LEE 131-145

1. 2.5. Alumnado superdotado

2.5.1. Delimitación conceptual y clasificación del alumnado superdotado

Dentro del marco de las necesidades educativas especiales, que

implican una atención educativa individualizada, es preciso
considerar que las necesidades de los alumnos de capacidades
excepcionalmente superiores conforman otra manifestación de tales
necesidades. No obstante, haciendo un recorrido histórico, se
constata una clara inclinación de la atención educativa hacia los
déficits, los trastornos y los problemas de aprendizaje. Tal
preocupación es, obviamente, indispensable, pero nunca debe mono-
polizar el campo de las necesidades educativas especiales.
Afortunadamente, el pa- norama está modificándose. Hay una clara
tendencia a la eliminación de las etiquetas y a contemplar
individualmente los problemas de cada alumno/a.

Hay que señalar que son muchos los fracasos escolares sufridos por
este colectivo debidos al aburrimiento y a la desmotivación, al
margen de la frustración que supone el quedarse, académicamente,
por debajo de sus posibilidades. Esta serie de dificultades obedecen,
en buena medida, a una enseñanza que se presenta rutinaria y
repetitiva, lo cual puede ser positivo para el resto del alumnado pero
cansa y desgasta a los niños superdotados.

Cuando en un aula se detecta a un alumno superdotado, será

necesario que tanto padres como profesorado reciban orientaciones
oportunas acerca de las necesidades educativas especiales que
presente el chico. Aunque, como hemos dicho, tales nece- sidades no
habían sido abordadas hasta ahora, la publicación en 1991 de un
informe del Ministerio de Educación, dirigido a docentes, sobre niños
superdotados abre el camino de cara a su futura y efectiva
integración. Se considera abiertamente que los superdotados
requieren Educación Especial para su pleno desarrollo Existe un
compromiso por parte de las Administraciones de abordar la
respuesta ante las necesidades de este colectivo, de modo progresivo
y según las prioridades. Ello implica, a su vez, paliar las dificultades
de profesores y padres. Así pues, se contemplará la atención a este
grupo de alumnos en el marco de la Educación Especial que abarca a
otros colectivos, tratando de plantear y poner en práctica opciones
metodológicas, estrategias de aprendizaje y currículos específicos.

Ya hemos apuntado en ocasiones anteriores que la LOGSE reconoce

las diferencias individuales del alumnado, tanto en sus capacidades
como en sus intereses, ritmos y estilos de aprendizaje. Asimismo,
contempla la atención a las necesidades educativas especiales
partiendo de un enfoque individualizado y comprensivo de a
enseñanza desde un marco curricular único. Este enfoque permite
una respuesta a la diversidad del alumnado tanto si se trata de
alumnado con discapacidades como con altas capacidades. Lo que
sucede es que, mientras que la respuesta educativa dirigida al
alumnado con Discapacidad ha alcanzado un alto nivel de
sistematización y desarrollo, la respuesta educativa dirigida al alumnado
con altas capacidades ha sido más bien escasa.

Las disposiciones legales que, a partir de la LOGSE, se vienen

promulgando en relación al alumnado con sobredotación
intelectual/altas capacidades están suponiendo el pleno
reconocimiento de sus necesidades educativas especiales, ya que
establecen las medidas para articular la atención y respuesta desde
el sistema educativo. Hemos de señalar explícitamente que las
necesidades del alumnado más capaz constituye otra manifestación
de necesidades educativas especiales. Por tanto, dicho alumnado
también puede requerir de ayudas complementarias a lo largo de su
proceso de escolarización

La problemática que surge en el superdotado a nivel escolar se basa

en la adaptación a un medio que no ha sido diseñado para él, sino
para la gran mayoría. De esta manera aparecen dos tipos de
problemas: los que son propiamente educativos, como los contenidos
curriculares, la metodología pedagógica, el ritmo de aprendizaje, etc.,
y, por otra parte, los que son de índole social, comprendiendo las
relaciones con sus compañeros y con el profesorado. Los
planteamientos pedagógicos y la preparación de los profesionales de
la enseñanza están destinados igualmente a la normalidad,
resultando inadecuados para los grupos excepcionales (Alonso, J. A.
1998).

Hasta ahora los estudios realizados en superdotación han demostrado

claramente cómo los profesores no son tan eficaces como se desearía
en lo referente a la iden- tificación de los alumnos superdotados. Por
otra parte, los padres sí parecen ser más precisos y capaces de
identificar a sus hijos como “diferentes”, pero no saben hasta qué
punto estas conductas, que son distintas, son significativas.

Tal y como hace el Centro de Recursos de Educación Especial de

Navarra (CREEN 1997) podemos hablar de alumnado con
sobredotación intelectual o de “alumnado superdotado”, como
término más ampliamente utilizado. La literatura especializada mues-
tra a lo largo de los años que el concepto de superdotación ha ido
evolucionando a la par que los modelos de inteligencia y de
funcionamiento cognitivo Inicialmente el concepto de superdotación
iba ligado al de “genialidad”, que concibe el modelo de inteligencia
monolítica como única variable, y que cuenta con tres exponentes: 1)
el modelo de la edad mental de Binet-Simon, 1905; 2) el modelo del
factor G, de Sperman, 1904, 1927; y 3) el modelo del Cociente
Intelectual, de Stem y Terman, 1917, 1925, 1954.

Posteriormente surgen los modelos factoriales, los cuales proponen

dimensiones aptitudinales que mantienen, o no, un rasgo intelectual
unitario. Representan este modelo Eysenck, Thurstone y Guilford
(1967), posibilitando a la persona destacar en uno o varios factores
respecto del grupo. Más adelante surgen los modelos jerárquicos, que
integran los dos anteriores (Catell, 1963, 1971). Según este modelo,
el factor G se sitúa en la cúspide de la jerarquía sobre diferentes
factores de segundo orden.

Actualmente, los expertos conciben la sobretodación con una

perspectiva más amplia y multifacética introduciendo otras
dimensiones: la aptitud académica, la creativi- dad y dedicación al trabajo,
la capacidad de liderazgo y socialización, el pensamiento creativo, etc.

Sin embargo, Castelló, A. (1994) especifica el concepto de alumnado

con talento específico como aquéllos que muestran una destacada
aptitud y alto rendimiento en un ámbito concreto (verbal, artístico,
matemático, etc.), o tipo de procesamiento (talento lógico, creativo,
etc.). En el resto de áreas o formas de procesamiento, sus aptitudes y
rendimiento son normales o incluso deficitarios. Sus perfiles
intelectuales se caracterizan por una punta o varias en relación con
su talento.

También se contempla el concepto de talentos complejos constituidos

por com- binaciones de aptitudes específicas como, por ejemplo, el
talento académico (aptitud verbal + aptitud lógica + gestión de
memoria) o el talento artístico (gestión perceptiva + aptitud espacial
+ creatividad).

Los cinco campos más aceptados en el estudio de la superdotación

son los siguientes (CREEN, 1997):
También Castelló, A. (1992) distingue el concepto precocidad del de
superdotación y del talento en cuando a su característica de evolutiva y que
tiene que ver con el ritmo de desarrollo. En el alumnado precoz se da un
avance madurativo del desarrollo cognitivo en un tiempo más breve que el
considerado normal, pero no consiguen más ni mejores niveles; adquieren
antes los recursos intelectuales básicos para Formalizarse poste- riormente.
Por ello, hay que ser cautos en el diagnóstico de sobredotación intelectual
(entre O y 14 años) porque puede ser debido a precocidad; de manera que
hay que adecuar el nivel de expectativas y de exigencia.

Entre las muchas características que se atribuyen al superdotado,

señalamos como más significativas las siguientes: capacidad intelectual
elevada, destrezas intelectuales y creatividad. Miñambres, A.. y Jove, G.
(1997:212) muestran en un cuadro las características del niño/a bien dotado y
los problemas concomitantes:
Si estas características no son tenidas en cuenta en el entorno educativo
social y familiar, es decir, si a este alumnado no se le diseña una
intervención adecuada, pueden caer en estados depresivos y de hostilidad,
de alienación de aislamiento soledad intolerancia a los demás,
intransigencia, etc. En una palabra, pasara de ser una persona bien dotada
a un inadaptado social. Se puede afirmar que un niño/a bien dotado puede
presentar, a pesar de su gran capacidad, dificultades de aprendizaje
(Freeman, J., 1988). Esto es debido, en parte, a la incomprensión hacia estos
niños/as así como a la inade- cuación del entorno para ofrecerle propuestas
que den respuesta a sus necesidades.

2.5.2. Necesidades educativas especiales asociadas a la sobredotación

Los dos retos educativos más importantes que caracterizan la educación de

nuestro siglo se centrarían en tomo a estas premisas (Pérez, L., 1998):

a) La educación como un sistema adaptado a las características del

alumnado y que responda a sus necesidades evolutivas y personales.
b) La educación como un sistema de atención a la diversidad, en el que el
éxito escolar y del aprendizaje deben maximizarse partiendo de la situación
inicial.

La primera idea ha sido defendida desde que J. Dewey, a principios de siglo,

pronunció su famoso discurso como presidente de la APA sobre “Psicología y
práctica social”. La segunda parte de los principios del derecho a la igualdad
de oportunidades y demanda un sistema educativo flexible para apoyar
distintas alternativas de aprendizaje, permitir distintos contenidos y
distintos tipos de enseñanza para distintas necesidades del alumnado.

Los cambios en la conceptualización de las diferencias individuales

aparecieron a la vez que los avances en psicología cognitiva y la
investigación de los procesos que se producen en el aula. En 1925, C.M.
Whiple define por primera vez el concepto de superdotación a la vez que, en
el mismo texto, The twenty-fourth yearbook of the National Society for Study of
Education, se evidencia la gran variabilidad en los modos en que los alumnos
adquieren, organizan, retienen y generan conocimientos.

Desde este momento se inician una serie de propuestas educativas

estructuradas para atender las características personales de la diversidad
del alumnado del “límite superior”. La gran pregunta, no totalmente
resuelta, es la siguiente: ¿Cómo han sido, cómo son y cuáles son las propuestas
para el futuro de las prácticas educativas que cubren las necesidades de los alumnos
con alta inteligencia?

Es evidente que, previo a la puesta en marcha de cualquier sistema de

intervención educativa sobre un grupo de alumnos con «necesidades
educativas especiales», habría que partir de definir y conceptualizar esas
«características especiales» e identificarlas. En el campo de la
superdotación en general, y en el de la alta inteligencia de forma es-
pecífica, han existido y existen diferentes conceptualizaciones y propuestas
de identi- ficación; no obstante, tomemos el modelo que tomemos y la
propuesta de identificación que nos parezca más pertinente, lo que ningún
autor ni línea científica niega, hoy día, es la necesidad de intervención
educativa para que el talento se desarrolle en su plenitud.

Así pues, las necesidades educativas de dicho alumnado se centran en los

siguientes aspectos:
1. Diagnóstico precoz e intervención temprana en personas con superdotación

La identificación temprana del alumnado superdotado debe centrarse en un

determi- nado concepto de la superdotación, pero también en las
características del programa para el cual se identifican los sujetos. Ésta
cobra pleno sentido cuando:

1. Los programas regulares de la escuela no pueden responder a las

demandas de desarrollo personal de dicho alumnado.
2. Cuando hay programas alternativos que se adecúen a sus
características.

Cuando las ayudas educativas son escasas o están poco desarrolladas la

iden- tificación suele ser de carácter general, sobre todo con alumnos de
corta edad; no obstante, es deseable que los procesos adquieran, cuanto
antes, la mayor especificidad posible. Nos parece que una identificación
temprana es crucial para evitar que muchas capacidades y talentos se
pierdan por desatención o desconocimiento. Y entendemos que una
identificación “general” es aceptable para la situación actual, tanto de
recursos disponibles como de instrumentación, etc. Pero estamos
convencidos de que, a partir de este punto, es necesario abordar el
desarrollo o adaptación de baterías de instrumentos que nos permitan
identificar talentos específicos, que orienten de modo más preciso la
naturaleza de la intervención educativa que necesitan los sujetos.

2. Adaptaciones curriculares de acceso para personas con superdotación

Las necesidades instruccionales del alumnado superdotado las resume muy

bien Pérez, L. (1997) como las siguientes:

a) El objetivo de su aprendizaje debe ser la construcción del significado y,

consi- guientemente, el desarrollo de su capacidad o talento.

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2. b) Los métodos del proceso enseñanza-aprendizaje han de ser

diversificados.
 3. c) El control del aprendizaje debe pasar de forma progresiva, y lo
antes posible, a manos del alumnado.
4. d) El papel del profesorado no es transmitir conocimientos sino
mediar en su aprendizaje.
5. e) El alumnado participará de forma activa en su aprendizaje.

f) Los enfoques multidisciplinares han de ser básicos en el diseño curricular.

g) La evaluación debe ser de procesos, más que de contenidos, utilizando

con- textos múltiples.

La educación del alumnado superdotado se ha abordado, generalmente, a

través de tres alternativas:

 q La aceleración: consiste en adelantar al alumnado uno o varios

cursos por encima del que le corresponde cronológicamente. Esta vía
está regulada por la Orden de 24 de abril de 1996 (BOE, 107), en la
que se establecen las condiciones y el procedimiento para
“flexibilizar, con carácter excepcional, la duración del período de
escolarización obligatoria”.
 q El agrupamiento especial: esta alternativa consiste en reunir al
alumnado en centros específicos o en aulas especiales.
 q El enriquecimiento: se trata del diseño de ajustes curriculares
individualizados. Es uno de los procedimientos más efectivos, dado
que normaliza e integra, no se dan desajustes físicos ni sociales y
posibilita el desarrollo de las capacidades del alumnado.

Pérez, L. (1997) propone el siguiente esquema sobre las distintas

propuestas de intervención que desde principios de este siglo se han
venido realizando con este alumnado:
Tojo Pomar, C. (1998) plantea la necesidad de encontrar soluciones en el
marco escolar habitual, es decir, las clases en el centro escolar y en un
marco extraacadémico que reforzase la actuación anterior y nunca la
sustituyese, solapase o anulase. Además, este autor propone dos tipos de
actuación:

• El análisis de las situaciones problemáticas y búsqueda de consenso

acerca de la intervención más oportuna: aceleración o adaptación curricular.

• La planificación de un programa de enriquecimiento extraescolar,

quincenal, que reforzase las actuaciones curriculares, teniendo como
principales objetivos:
Las adaptaciones curriculares de acceso tendrán que plantearse en cuanto al
qué enseñar y cómo enseñar los siguientes aspectos (CREEN, 1997:32);

• Adaptaciones al qué enseñar: se trata de enriquecer el currículo

introduciendo o desarrollando contenidos que complementen y amplíen los
que, en principio, se podían prever para la mayoría de alumnado del grupo.
Las adaptaciones curri- culares en relación al qué enseñar pueden realizarse
desde tres vertientes:

- Desarrollar en profundidad y extensión los contenidos del currículo. -

Incluir en el currículo ordinario técnicas y actuaciones específicas:

 * Técnicas de búsqueda, tratamiento de la información e

investigación que potencien el aprendizaje autónomo.
 * Actividades y técnicas que fomenten el desarrollo del pensamiento
divergen- te v creativo.
 * Actividades para el desarrollo social y afectivo. Aprendizaje
cooperativo y habilidades sociales.
 * Programas específicos de entrenamiento cognitivo.
- Introducir nuevos contenidos en respuesta a los intereses del
alumnado.

• Adaptaciones al cómo enseñar: las estrategias de enseñanza a implantar

serán aquellas que mejor se adapten a las características del alumnado, a
los objetivos y contenidos de las programaciones. Los elementos a tener en
cuenta son:

- Coordinación del profesorado, coherencia y continuidad metodológica.

- Participación activa y motivación.

- Comunicación e interacción profesorado-alumnado y alumnado-alumnado

(apren- dizaje cooperativo).

- Flexibilidad en los planteamientos y la planificación.

- Diversificación de contenidos y actividades.

- Actividades de diferente grado de dificultad y realización para un mismo

contenido.

 * Actividades de libre elección.

 * Planificación de actividades extraescolares.

- Agrupamientos en pequeño y gran grupo. - Oferta variada de

materiales y recursos.

Las iniciativas de ampliación y enriquecimiento curricular se

presentan como primer nivel de respuesta para realizar,
progresivamente, otros ajustes más individualizados. En esta línea de
progresión de la respuesta se pueden contemplar diferentes pasos o
niveles de actuación como los siguientes (CREEN, 1997:42):

• Oferta variada de actividades al grupo y con diferentes grados de

dificultad.
• Inclusión de contenidos procedimentales muy especializados tales
como técnicas

de investigación, metodología científica, etc.

• Inclusión de nuevos contenidos conceptuales no contemplados en el

currículo ordinario, en función de expectativas o intereses
particulares.

• Inclusión de contenidos de una o varias áreas de aprendizaje a los

que corres- ponda una temporalización posterior del mismo curso o
de cursos más avanzados.

• Integración parcial en grupos del nivel siguiente, para trabajar

aspectos determi- nados de una o varias áreas. Esta posibilidad
debería compatibilizarse con el establecimiento de agrupamientos
flexibles.

• Cursar alguna de las áreas en grupos del nivel siguiente.

• Cambio a un grupo del nivel siguiente, cursando todas o la mayoría
de áreas en

ese grupo, que sería el de referencia para el alumnado.

Metodológicamente, muchas de las actividades de aprendizaje que se

proponen en la clase están situadas para la mayoría del alumnado en
la zona de desarrollo próximo, mientras que para el alumnado bien
 dotado están situadas en la zona donde es capaz de hacerlo por sí
mismo, hecho que le lleva a la repetición y la rutinización. Será válido
todo método que propicie la originalidad, fomente el
autodescubrimiento y las actitudes crea- doras e intente su plena
integración social.

4. Intervención socioemocional y motivación en personas con superdotación

La disincronía entre la edad cronológica y la edad mental del alumno

superdotado implica que tenga diferente desarrollo a nivel emocional y
social que el resto de sus compañeros/as. En muchas ocasiones, las
primeras experiencias escolares las viven como potencialmente frustrantes,
en lo referente a los niveles de aprendizaje y a su entorno social. Es de
suponer que esta presión del entorno social puede dar lugar a problemas
emocionales y de adaptación.

Benito, Y. (1998) constata que el rendimiento escolar en los primeros años

es elevado, no observándose, por lo general, fracaso escolar aunque sí un
insatisfactorio rendimiento escolar. Hoy se habla mucho de que los
cocientes de inteligencia no sirven y que son necesarias otras alternativas
para identificar a los superdotados, pero, curio- samente, estas medidas
alternativas basadas en los nuevos planteamientos teóricos de la Psicología
Cognitiva coinciden en cierta medida con los cocientes de inteligencia
obtenidos a nivel psicométrico; es decir, el alumnado de alto cociente
intelectual ma- nifiesta mayor madurez en los procesamientos de la
información, desarrollo de la capacidad metacognitiva, en la resolución de
problemas, capacidad creativa, motivación intrínseca por el aprendizaje,
precocidad y talento.

Se puede esperar que los más capaces sean por lo menos tan equilibrados
como cualquier otro niño/a. Pero a menudo tienen que enfrentar problemas
emocionales especiales que generalmente surgen de las reacciones de las
otras personas hacia la idea de las dotes elevadas. Por ejemplo, las
expectativas sobre los niños/as pueden ser muy contradictorias, ya sea
porque se piensa que van a tener deficientes o escasas relaciones sociales,
o por el contrario, se espera de ellos que sean líderes sociales por
naturaleza. Los maestros o los padres pueden presionar en exceso a los
niños/as para que se desempeñen en forma excelente en todo momento, o
pueden elevar sus ex- pectativas de un niño/a aun cuando sea superdotado
para algún área en particular. Además, el estrés puede provenir del
constante trabajo dentro de un nivel no estimulante, produciendo
aburrimiento, apatía y bajo rendimiento. También existen problemas pro-
ducidos por el estilo de aprendizaje de los superdotados en el aula, en
particular en relación con ritmo y profundidad, lo que produce problemas de
manejo para los maestros. Los niños/as superdotados tienen necesidades
emocionales especiales, incluyendo la exposición a la estimulación de
mentes similares de su propia edad, comunicación honesta, oportunidades
de perseguir sus intereses y aceptación como niños/as que son (Freeman, J-,
1998).

Comúnmente, se comprueba que la motivación es una variable fundamental

en el aprendizaje escolar. Los niños/as con sobredotación o, mejor aún, con
ejecuciones excepcionales parecen tener, según recoge la literatura, una
gran persistencia en la tarea, un gran afán de logro y de superación. Sin
embargo, en algunas ocasiones nos encontramos con unos resultados
escolares que en absoluto van acordes con dicha afirmación. Además, es
fácil que, debido a las características del proceso educativo o del sistema de
enseñanza, se aburran en clase y se cansen, lo cual les lleva a una
desmotivación general; así pues, la superdotación no asegura por sí misma
un éxito académico o creativo. Hay riesgos y presiones que acompañan a la
capacidad superior y que desvían, potencialmente, el alto logro, por medio
de patrones de defensa y de evasión. A la hora de determinar cuáles son los
ámbitos en los que el alumnado corre el peligro de pasar de un logro
superior a un bajo logro, parece ser que la casa, el colegio y su grupo de
pares son los principales contextos a considerar (Tojo, C., 1998).

En casa, los superdotados/as se muestran muy motivados para completar

tareas complejas e innovadoras. Sin embargo, como explica Baum (1991)
(citado en Tojo, C., 1998), en el contexto académico se da una situación
perpleja e incluso paradójica. En la mayoría de los casos, no se llega a la
finalización óptima de los trabajos y, en las restantes ocasiones, el trabajo
carece de esfuerzo y de precisión. Esta aparente «des- motivación» se une a
la dificultad que a menudo sufre este tipo de alumnos para la concentración
en una tarea o en una explicación. Esta dificultad, obviamente, no es fruto
de una incapacidad o déficit. Responde, normalmente, a una insensibilidad
generalizada, en el medio que rodea al alumno de altas capacidades, con
respecto a sus habilidades, intereses y preferencias. Para algunos chicos el
ambiente escolar llega a convertirse en un ámbito restrictivo y de limitación.
Es más, a menudo el currículum se predetermina antes de conocer cuáles
son las necesidades reales, los intereses y las preferencias del alumnado.

Aún más, y como recoge Baum (1991), hay alumnos con dotes intelectuales
es- peciales que son inexitosos en determinadas tareas de aprendizaje
consideradas básicas. Este grupo, en particular, corre el riesgo de no poder
desarrollar su potencial, puesto que el principal foco de interés académico
reside en lo que precisamente los alumnos no dominan, y olvida o descuida
la orientación y la estimulación de sus talentos. Algunos de estos alumnos
pueden llegar, incluso, a ser calificados como discapacitados para el
aprendizaje, y aunque por derecho se les deberían facilitar ambientes
educativos poco restrictivos, lo cierto es que frecuentemente tienen escasa
oportunidad para aprender de un modo en el que se vean fomentadas sus
capacidades.

El bajo logro puede ser considerado como el resultado de una gran

discrepancia entre aptitud y logro o, simplemente, como un funcionamiento
al mínimo nivel necesario para obtener resultados aceptables. Tal realidad
nos conduce, desafortunadamente, a planteamos cómo motivar a los chicos
superdotados. Ante tal necesidad es preciso llevar a cabo un análisis
cuidadoso de cuáles son las principales causas del bajo rendimiento de los
alumnos/as con altas capacidades. El descubrimiento de tales causas nos
facilitará la posterior intervención con el fin de eliminar aquellos elementos
que contribuyen a la problemática señalada.

Pensamos que, independientemente de que existan tests de CI o no existan,

siempre existirán diferencias en el ritmo de aprendizaje, diferentes formas
de aprendizaje y diferentes formas de percepción de la realidad que nos
rodea, que harán necesario diferenciar la educación de los niños/as si
queremos que todos tengan el mismo derecho a la educación, puesto que
“la inteligencia” medida de una o de otra forma hará que algunos niños/as
tengan un desarrollo cognitivo, emocional y social muy diferente al de la
mayoría.

5. Atención e intervención con las familias de personas con superdotación

Los padres de niños/as superdotados necesitan información sobre su hijo/a,

quieren y deben sentirse útiles en la educación y en el desarrollo total de su
personalidad. La presencia en la estructura familiar de un hijo/a siempre
produce cambios y éstos pueden ser positivos o negativos, ya que no
siempre en las familias se produce el mismo tipo de respuesta afectiva
intelectual y actitudinal. La situación y dinámica que se establece en el
contexto familiar cuando hay hijos/as con capacidades superiores es, dentro
de la literatura específica, uno de los aspectos menos difundidos y
estudiados, ya que se ha dedicado más atención al estudio de las
necesidades intelectuales y de aprendizaje de los superdotados que a las
necesidades emocionales personales y familiares, lo que no parece
adecuado si se piensa que la superdotación depende de una mezcla de
factores de orden biológico, psicológico y social.

Cuando se estudia la interacción entre padres e hijos/as superdotados se

centra la atención en la influencia que la familia tiene sobre el hijo/a y cómo
se debe actuar para que éste desarrolle plenamente sus capacidades, pero
las investigaciones no suelen analizar la influencia que el hijo/a superdotado
tiene sobre su familia. Se ha comprobado que cada contexto familiar recibe
de forma diferente a un hijo/a superdotado. Unos lo reciben como un
premio, otros como un castigo, otros como una forma de brillar socialmente,
pero todos necesitan orientación. Necesitan saber si lo están haciendo bien,
comprender determinados comportamientos del hijo/a, su disincronía,
conocer si sus actitudes son adecuadas, si están favoreciendo un
autoconcepto ajustado y hasta qué límite sus hijos/as deben y pueden
desarrollar sus talentos y capacidades. Mientras algunos padres quieren que
sus hijos/as desarrollen al máximo sus potencialidades, otros no lo desean
porque les preocupa que eso suponga un aislamiento social y personal del
mismo (Domínguez, P., 1998).

El superdotado debe ser percibido y estudiado como parte de un mayor

ecosistema que debe incluir la familia, el colegio y el mundo interior del
niño/a. La diferencia significativa que se da entre los padres cuyos hijos/as
asisten a programas específicos y los que no cuentan con orientación y
apoyo de expertos, nos lleva una vez más a destacar la importancia de la
orientación y el apoyo psicológico en la dinámica familiar de la persona
superdotada.

De acuerdo con los principios de la educación individualizada, las

actuaciones en relación a las familias quedan explicitadas, de una manera
general, en el proyecto curricular de centro. De esta manera, la
participación de los padres de este alumnado con altas capacidades se
consigue a través de (CREEN, 1997:51):

• Mantenerlos informados sobre cualquier adaptación del currículo que se

puede estar planeando llevar a cabo.
• Integrarlos en el proceso de identificación, ayudando a definir las
capacidades y áreas de interés de sus hijos/as.

• Compartir con ellos el resultado de cualquier evaluación y observación y

tenerles informados de los progresos de sus hijos/as en todas las áreas del
currículo.

• Invitarles a participar en actividades enriquecedoras, solicitar su ayuda

para llevar a cabo determinadas actuaciones, asesorar sobre qué
actividades podría realizar fuera del horario escolar, cómo llevarlas a cabo,
etc.

• Pedirles su opinión y apoyo sobre lo que se esté haciendo.

Si es de vital importancia el papel que juegan los padres en el desarrollo

armónico de sus hijos/as ya desde el primer día de vida, en el caso
particular de los hijos/as superdotados conviene tener claras las
características que suelen presentar, ya que si los padres no las conocen
adecuadamente pueden cometer errores importantes en su labor educativa.
Otro aspecto al que queremos referimos es la necesidad de asumir correc-
tamente el diagnóstico de superdotación del hijo/a. En ningún caso debe de
utilizarse para justificar conductas inadecuadas, presionar excesivamente
por poseer gran capacidad, ser muy permisivos, etc. La finalidad de un
diagnóstico es tener un buen conocimiento del niño/a, lo que redundará en
una educación familiar más adecuada a sus peculiares características.

Por último, la familia debe ser para el niño/a un entorno que le estimule y
motive en la justa medida, ya que tanto los excesos como los déficits son
perjudiciales. En suma, los padres y profesores son los dos pilares básicos
sobre los que se sustenta un adecuado desarrollo del niño/a, sea cual sea su
nivel de capacidades: alto, medio o bajo Un buen conocimiento de cada
niño/a conduce, en buena medida, a una intervención adecuada y, por
tanto, será la mejor prevención para evitar la aparición de problemas.