Profesorado en Matemática

LA DIDACTICA DE LA MATEMATICA COMO DISCIPLINA CIENTÍFICA

Dentro de la comunidad de investigadores que, desde diversas disciplinas, se

interesan por los problemas relacionados con la educación matemática, se ha ido
destacando en los últimos años, principalmente en Francia, un grupo -donde sobresalen los
nombres de Brousseau, Chevallard, Vergnaud que se esfuerza en realizar una reflexión teórica
sobre el objeto y los métodos de investigación específicos en didáctica de la matemática.
Como característica de esta línea puede citarse el interés por establecer un marco
teórico original, desarrollando sus propios conceptos y métodos y considerando las situaciones
de enseñanza y aprendizaje globalmente. Los modelos desarrollados comprenden las
dimensiones epistemológicas, sociales y cognitivas y tratan de tener en cuenta la complejidad
de las interacciones entre el saber, los alumnos y el profesor, dentro del contexto particular de
la clase.
El primer concepto creado por G. Brousseau, que formó parte de los demás
desarrollos, es el de la Teoría de las Situaciones, formulada en su primera fase a principios de
los setenta, desarrollada en una segunda fase hasta la publicación de la tesis de Brousseau y
seguida por los aportes de Chevallard (1990) en términos de instituciones y de las relaciones con
el saber.
Brousseau establece que:
La didáctica de la matemática estudia las actividades didácticas, es decir las actividades
que tienen por objeto la enseñanza, evidentemente en lo que ellas tienen de específico de la
matemática.
Los resultados, en este dominio, son cada vez más numerosos; tratan los
comportamientos cognitivos de los alumnos, pero también los tipos de situaciones empleados
para enseñarles y sobre todo los fenómenos que genera la comunicación del saber. La producción
o el mejoramiento de los instrumentos de enseñanza encuentra aquí un apoyo teórico,
explicaciones, medios de previsión y de análisis, sugerencias y aun dispositivos y métodos.
Presentaremos, a continuación, una síntesis de los principales conceptos ligados a esta
línea de investigación, en palabras del propio Brousseau
(...) la teoría de situaciones estudia: la búsqueda y la invención de situaciones
características de los diversos conocimientos matemáticos enseñados en la escuela, el estudio y
la clasificación de sus variantes, la determinación de sus efectos sobre las concepciones de los
alumnos, la segmentación de las nociones y su organización en procesos de aprendizaje largos,
constituyen la materia de la didáctica de las matemáticas y el terreno al cual la teoría de las
situaciones provee de conceptos y de métodos de estudio. Para los profesores como para los
alumnos, la presentación de los resultados de estos trabajos renueva su conocimiento así como
la idea que tienen de las matemáticas, y esto incluso si es necesario desarrollar todo un
vocabulario nuevo para vincular las condiciones en las que emergen y se enseñan las nociones
matemáticas básicas, con la expresión de dichas nociones en la cultura matemática clásica.
Los didactas que comparten esta concepción de la didáctica relacionan todos los
aspectos de su actividad con las matemáticas. Se argumenta, para basar ese enfoque, que el
estudio de las transformaciones de la matemática, bien sea desde el punto de vista de la
investigación o de la enseñanza, siempre ha formado parte de la actividad del matemático, de
igual modo que la búsqueda de problemas y situaciones que requieran para su solución una
noción matemática o un teorema.
Chevallard y Johsua (1982) describen el SISTEMA DIDÁCTICO en sentido estricto, como
formado esencialmente por tres subsistemas: PROFESOR, ALUMNO y SABER ENSEÑADO. Un
aporte de la Teoría de las Situaciones Didácticas (TSD) al estudio de los procesos de aprendizaje
de las matemáticas en el contexto escolar es la inclusión, en el clásico triángulo didáctico
“maestro, alumno, saber”, de un cuarto elemento: el medio.
El medio (milieu) se define como el objeto de la interacción de los alumnos: es la tarea
específica que deben llevar a cabo, y las condiciones en que deben realizarla, es decir, el

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ejercicio, el problema, el juego, incluyendo los materiales, lápiz y papel u otros. En una acepción
un poco más amplia, el medio al que el alumno se enfrenta incluye también las acciones del
maestro, la consigna que da, las restricciones que pone, las informaciones y las ayudas que
proporciona, y podríamos agregar, las expectativas que tiene sobre la acción de los alumnos y
que mediante mecanismos diversos, transmite. Es decir, es el subsistema sobre el cual actúa el
alumno (materiales, juegos, situaciones didácticas, etc.).
Además está el mundo exterior a la escuela, en el que se hallan la sociedad en general,
los padres, los matemáticos, etc. Pero, entre los dos, debe considerarse una zona intermedia, la
NOOSFERA, que, integrada al anterior, constituye con él el sistema didáctico en sentido amplio,
y que es lugar, a la vez, de conflictos y transacciones por las que se realiza la articulación entre
el sistema y su entorno. La noosfera es por tanto "la capa exterior que contiene todas las
personas que en la sociedad piensan sobre los contenidos y métodos de enseñanza".
Estos conceptos tratan de describir el funcionamiento del sistema de enseñanza -y de
los sistemas didácticos en particular- como dependientes de ciertas restricciones y elecciones.
Asimismo, tratan de identificar dichas restricciones y poner de manifiesto cómo distintas
elecciones producen modos diferentes de aprendizaje desde el punto de vista de la construcción
por los alumnos de los significados de las nociones enseñadas.
La teoría que estamos describiendo, en su formulación global, incorpora también una
visión propia del aprendizaje matemático, aunque pueden identificarse planteamientos
similares sobre aspectos parciales en otras teorías.
Se adopta una perspectiva piagetiana, en el sentido de que se postula que todo
conocimiento se construye por interacción constante entre el sujeto y el objeto, pero se
distingue de otras teorías constructivistas por su modo de afrontar las relaciones entre el
alumno y el saber.
El punto de vista didáctico imprime otro sentido al estudio de las relaciones entre los
dos subsistemas (alumno-saber). El problema principal de investigación es el estudio de las
condiciones en las cuales se constituye el saber, pero con el fin de su optimización, de su control
y de su reproducción en situaciones escolares. Esto obliga a conceder una importancia particular
al objeto de la interacción entre los dos subsistemas, que es precisamente la situación-problema
y la gestión por el profesor de esta interacción.

LA TEORÍA DE LOS CAMPOS CONCEPTUALES DE GÉRARD VERGNAUD

Según Crahay (2002), el carácter contextualizado de los conocimientos parece ser la regla
después de la infancia; Vergnaud no tiene duda sobre ello y esto lo induce a dar un lugar
fundamental a las reglas de acción, que son esencialmente contextuales. Vergnaud toma como
premisa que el conocimiento está organizado en campos conceptuales cuyo dominio, por parte
del sujeto, ocurre a lo largo de un extenso período de tiempo, a través de experiencia, madurez
y aprendizaje. Gérard Vergnaud propuso la Teoría de Campos Conceptuales con la idea de que
sirva de marco teórico en investigaciones relacionadas con actividades cognitivas,
particularmente con aquellas que tienen que ver con aprendizajes científicos y técnicos. Aunque
se utiliza como marco de referencia tanto en matemáticas como en otras ciencias, fue elaborada
en primera instancia para explicar procesos de conceptualización de las estructuras aditivas,
multiplicativas, del álgebra y relaciones número-espacio.

CONCEPTOS
En primer lugar, Vergnaud establece la importancia de la conceptualización y de los esquemas
correspondientes. Para él, un concepto adquiere sentido para el sujeto a través de situaciones
y problemas, no reduciéndolo simplemente a una definición. Por otra parte, establece que el
conocimiento racional es necesariamente operatorio.
En cuanto a las situaciones, distingue dos tipos:
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 1. Aquellas para las que el sujeto dispone de competencias necesarias para el
tratamiento relativamente inmediato de la situación.
2. Aquellas para las que el sujeto no tiene todas las competencias necesarias.
En el primer caso, las conductas del sujeto serán automatizadas y estarán organizadas por un
único esquema. En el segundo caso, el sujeto se ve obligado a reflexionar, explorar, realizar
tentativas, etc., Esto lo llevará a esbozar varios esquemas que deberán ser acomodados,
separados y recombinados; este proceso es el que lleva a descubrimientos.
En definitiva, los conocimientos sólo adquieren generalidad si los elementos que los definen
son aprehensibles por el sujeto, al margen de referencias a situaciones particulares. Esto implica
que deben estar integrados en una red de conceptos que el sujeto ha comprendido mediante
un proceso de reflexión sobre estos conceptos y teoremas en acto, proceso que Piaget calificaría
de abstracción refleja.

ESQUEMAS
El concepto de esquema, para Vergnaud, se refiere a la organización invariante de la
conducta para una clase dada de situaciones. Es en los esquemas donde se debe investigar los
elementos cognitivos que le permiten a la acción del sujeto ser operatoria. Estos esquemas se
presentan en todos los dominios, incluido el de las competencias matemáticas.
Los esquemas conllevan a la automatización que, junto con las decisiones conscientes, está
presente en todas nuestras conductas.
Desde luego, algunos de los esquemas que poseemos pueden ser ineficaces. Cuando un
esquema ineficaz es utilizado en una situación, se llega a la necesidad de sustituirlo o
modificarlo. Está de acuerdo con Piaget en cuanto a que los esquemas que están en el centro
del proceso de adaptación de las estructuras cognitivas son: asimilación y acomodación. Por otra
parte, los esquemas se basan en conceptualizaciones implícitas; así, los errores de los alumnos
muy frecuentemente tienen que ver con una conceptualización errada o insuficiente.
El concepto de esquema se aplica fácilmente a la primera de las categorías de situaciones
mencionadas antes; es decir, aquellas para las que el sujeto dispone de las competencias
necesarias. En situaciones de la segunda categoría, por ejemplo en resolución de problemas, los
estudiantes muestran conductas igualmente estructuradas por los esquemas de que disponen,
especialmente aquellos relacionados con situaciones que parecen tener una semejanza con la
situación que ahora están tratando. Sin embargo, como la semejanza es parcial y posiblemente
solo aparente, los esquemas solo se esbozan, las tentativas se interrumpen, varios esquemas se
pueden ser evocados sucesivamente o simultáneamente en una situación que es nueva o
considerada como tal por el sujeto. Esto es, el funcionamiento cognitivo del sujeto se basa en el
repertorio de esquemas disponibles. Dado esto, dice Vergnaud, no se puede teorizar de modo
válido respecto al funcionamiento cognitivo sin tener en cuenta el desarrollo cognitivo; hacia
este problema crítico apunta su teoría de campos conceptuales.

CAMPOS CONCEPTUALES
En primera instancia considera un campo conceptual como un conjunto de situaciones,
conceptos y teoremas. Por ejemplo, el campo conceptual de las estructuras aditivas es el
conjunto de situaciones que requieren una adición o una sustracción o una combinación de
dichas operaciones y, también, el conjunto de conceptos y teoremas que permiten hacer un
análisis de esas situaciones como tareas matemáticas. Aquí, el concepto de situación no tiene el
sentido de situación didáctica de Brousseau sino, más bien, el de tarea. Considera que toda
situación compleja se puede analizar como una combinación de tareas.
Contrario a otros investigadores, subordina el papel de la forma de los enunciados y el
número de elementos puestos en juego al papel esencial de los propios conceptos matemáticos.

SITUACIONES

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 El sentido que le da al concepto de situación está más bien relacionado con el que le dan los
psicólogos; esto es, los procesos cognitivos y las respuestas del sujeto son función de las
situaciones a las cuales son confrontados. Por otra parte, es necesario tener en consideración
que existe una gran variedad de situaciones en un campo conceptual dado y que los
conocimientos de los alumnos son modelados por las situaciones que han encontrado y
dominado (la historia del aprendizaje de las matemáticas).
Cualquier situación puede reducirse a una combinación de relaciones de base con datos
conocidos y desconocidos. Por ejemplo, para el campo conceptual de las estructuras aditivas,
Vergnaud identifica seis relaciones de base a partir de las cuales se pueden generar todos los
problemas de adición y sustracción de la aritmética ordinaria. Estas relaciones son: la
composición de dos medidas en una tercera, la transformación (cuantificada) de una medida
inicial en una medida final, la relación (cuantificada) de comparación entre dos medidas, la
composición de dos transformaciones, la transformación de una relación y la composición de
dos relaciones.
Vergnaud establece que una situación tiene un interés didáctico moderado puesto que son
instrumentos para el análisis de las dificultades conceptuales que encuentran los alumnos. En
ese sentido difieren de las situaciones didácticas de Brousseau, puesto que éstas requieren de
una puesta en escena más interesante y rica. Sin embargo, una buena puesta en escena con
carácter didáctico debe apoyarse en el conocimiento de la dificultad de las tareas cognitivas, de
los obstáculos, de los procedimientos disponibles y de las posibles representaciones.
Subraya la idea de historia como algo esencial; con historia se refiere a la historia individual
del aprendizaje de las matemáticas. Se pueden identificar regularidades de un niño a otro en los
diversos aspectos y etapas por las cuales pasan, en particular se pueden identificar las
principales filiaciones y las principales rupturas. Esto, dice, es la principal justificación de la teoría
de campos conceptuales.

Vergnaud, G. (1990) La teoría de los campos conceptuales, en Recherches en Didáctique des Mathématiques, Vol. 10, nº 2, 3, pp. 133-170.

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