1) Dar cuenta del objeto de enseñanza propuesto por el diseño curricular para Prácticas del

Lenguaje (PDL) de Prov. de Buenos Aires. (Recuerden lo discutido en clase en relación con el
objeto de enseñanza delimitado, las críticas al enfoque comunicativo, la caracterización de los
ciudadanos que se busca formar, la fundamentación en torno a por qué PDL y no Lengua, la
conceptualización de prácticas del lenguaje y su organización en ámbitos de uso. Se espera que
ejemplifiquen contenidos del ámbito de textos de estudio y de la formación ciudadana.)

Objeto de enseñanza delimitado, las críticas al enfoque comunicativo

Una de las características fundamentales en la concepción de esta materia, consiste en

que se lo considerará un espacio donde el objeto de enseñanza lo constituyen las
prácticas del lenguaje. Esto implica un cambio de perspectiva respecto de otros
diseños curriculares y de ciertas concepciones acerca de la didáctica del área, entre
las que se destacan:
• El modo en que se entiende la construcción de los saberes en este espacio
curricular: la práctica del lenguaje pone en juego acciones comunicativas, donde
hacer (es decir, actuar en intercambios comunicativos orales y escritos) presupone una
competencia comunicativa (un saber hacer, un poder hacer), pero no a la inversa: no hay
“un saber” anterior al uso de la lengua que lo garantice, pero a medida que se la usa, ese
saber se puede ir construyendo en una reflexión constante sobre aquello que se dice, lee,
escribe, escucha.
• El modo en que se concibe al objeto de conocimiento a ser enseñado:
confeccionar y llevar adelante propuestas áulicas enmarcadas en las prácticas del
lenguaje supone abordarlo de una manera integral, es decir, sin fragmentar el uso
en unidades menores (ya sea textuales, oracionales, léxicas), sino preservándolo
como objeto. Esto supone, por un lado revisar aquellas prácticas de enseñanza
centradas fundamentalmente en la descripción de aspectos formales y estructurales de la
lengua, difícilmente significativas para los alumnos y desvinculadas de los contextos
reales donde esos aspectos efectivamente se usan. Por otro lado, el hecho de poner el
foco en las prácticas del lenguaje tomándolas como objeto de enseñanza, permite
también repensar algunas cuestiones en torno a las dificultades áulicas que se
presentaron a partir de lo que se entendió por “enfoque comunicativo”. Si bien las
propuestas de enseñanza derivadas en mayor o menor medida de este enfoque lograron
en muchos casos replantear y ubicar el objeto de enseñanza en contextos reales de uso,
en gran cantidad de oportunidades el modo en que fueron leídas y llevadas al aula dio
lugar a otros recortes y concepciones que terminaron por desarticular el lenguaje en
unidades arbitrarias provocando un tratamiento poco reflexivo de su uso. Por ejemplo, una
de las cuestiones que suscitó una serie importante de inconvenientes es que la didáctica
del área tuviera que pensarse en el marco de una propuesta curricular que presentaba por
separado lengua oral, lengua escrita, lectura y escritura. Esto condicionó el diseño de
actividades áulicas hacia una pérdida de la concepción integral del lenguaje, permitiendo
sólo una recuperación parcial de la misma (en relación con las propuestas estructurales
donde esta concepción integral estaba definitivamente desarticulada).
Otro de los puntos que ha tenido un protagonismo más o menos problemático durante los últimos
años es el tratamiento de la gramática. Su enseñanza en el marco de las concepciones
estructuralistas no parecía ofrecer mayores inconvenientes; con el supuesto de que “analizar
oraciones ayuda a pensar, escribir y conocer mejor la estructura del idioma”, durante un largo
período no se puso en duda que la función del docente del área era enseñar el sistema de la
Lengua y la relación que se establece entre los elementos que lo componen. Desde hace algunos
años el desplazamiento de la gramática oracional a la gramática textual fue de gran ayuda para
pensarla a partir de unidades menos abstractas y teóricas y para comenzar a abordar algunas
cuestiones relacionadas con el uso, pero de ningún modo logró formar verdaderos usuarios del
lenguaje; es decir, alumnos capaces de usar el lenguaje y a la vez reflexionar sobre su uso para
construir conocimientos en torno a él.

La caracterización de los ciudadanos que se busca formar

El desafío de la escuela será formar a todos los ciudadanos como sujetos de las prácticas sociales
del lenguaje entendiendo que el aprendizaje de la lengua tiene sentido en la medida en que esté
incluido en el proceso de apropiación de esas prácticas. En otras palabras, la responsabilidad de la
educación es formar a los alumnos como:

• practicantes activos de la cultura escrita;

• intérpretes críticos de los mensajes de los medios de comunicación;

• personas capaces de hacer oír su voz en los diversos contextos en los que se desempeñen y
dispuestas a escuchar las voces de otros;

• conocedores y practicantes de usos más especializados, como es el discurso literario;

• estudiantes que, a partir de sus prácticas del lenguaje adecuadas a los propósitos de este
ámbito discursivo, puedan permanecer en el sistema educativo, completar su ESB y proseguir
sus estudios académicos.

Entonces, para que dichos aprendizajes se produzcan, desde la enseñanza se tendrán que generar
las condiciones para que los alumnos participen activamente en todas estas prácticas, las
constituyan en objeto de reflexión, sistematicen conocimientos y asuman una actitud crítica frente
a los distintos discursos.

Para ello será necesario, entre otras cuestiones, sostener algunos criterios fundamentales a tener
en cuenta:

• la continuidad pedagógica: es necesario ejercer las prácticas de lectura, escritura y oralidad en

forma sostenida.

• la diversidad: sólo es posible apropiarse de las prácticas participando en diversas situaciones,

con diferentes propósitos comunicativos, en relación a distintos interlocutores, abordando
diversos géneros discursivos, asumiendo distintas posiciones, entre otras posibilidades.

• la alternancia metodológica: también debe haber diversidad en las propuestas de enseñanza,

tanto en cuanto a la utilización del tiempo didáctico (trabajo en proyectos, actividades
permanentes y actividades independientes- sistemáticas y ocasionales), así como en la modalidad
de organización (mayor o menor intervención del docente, trabajos individuales, en pequeños
grupos y de grupo áulico total, tareas obligatorias y optativas, por ejemplo).

• la creación de un ambiente de trabajo cooperativo: es necesario que todos los alumnos se

sientan convocados a intervenir, autorizados a expresar sus ideas, interesados en escuchar las
ideas de los demás y en Diseño Curricular para 1° año (7° ESB) | Prácticas del Lenguaje | 201 poder
confrontarlas, con confianza para ejercer la palabra asumiendo los riesgos de equivocarse,
sabiendo que el error forma parte del aprendizaje, contando con la orientación del docente, la
colaboración de sus compañeros y haciéndose cargo de la responsabilidad de hacer su aporte al
trabajo grupal.

Fundamentación en torno a por qué PDL y no Lengua

¿Lengua o prácticas del lenguaje?

Saussure > Lenguaje | Lengua / habla

● El lenguaje es un fenómeno multiforme, por su lado, la lengua es el objeto de estudio de la

lingüística. El habla es un acto individual de voluntad.

Llamar a esta materia Prácticas del lenguaje supone pues, superar una distinción que, llevada a
cabo con fines del estudio científico disciplinar, dio lugar a la enseñanza sólo de categorías ideales
y homogéneas. Estas categorías terminaron por construir una visión parcial y errónea de lo que
significa un lenguaje: se entiende aquí que lenguaje y lengua son inseparables. El lenguaje opera
con el sistema de la lengua pero no se agota en él; está constituido por una variedad de aspectos
vinculados con las necesidades del pensamiento humano, y con las necesidades de la vida social
por el otro: participar de la vida ciudadana, satisfacer necesidades materiales, regular el
comportamiento de los demás, identificar y manifestar la identidad de los participantes de los
intercambios comunicativos, comunicar saberes, crear un mundo propio. Todas estas cuestiones
se manifiestan de una u otra manera en la estructura de la lengua, ya que en cada lengua
natural es posible encontrar una manera determinada de concebir el mundo, pero la explicación
de esta riquísima abundancia de formas de expresión no estará en la lengua misma, sino en el
lenguaje.

Conceptualización de prácticas del lenguaje y su organización en ámbitos de uso

Se llama prácticas del lenguaje a las diferentes formas de relación social que se llevan a cabo por
medio, en interacción y a partir del lenguaje. Lo que se enseñará es el dominio práctico del
lenguaje en el marco de las situaciones sociales reales. Las prácticas del lenguaje involucran
algunas reflexiones en torno a los textos, pero no se agotan en ellas. Para poder entender
realmente un texto, es necesario remitirse al contexto en el que éste es producido, en el cual
circula y el tipo de lector que espera; es decir, al ámbito donde ese texto se usa.

Además de estar orientadas por una finalidad y un propósito específicos, todas las prácticas del
lenguaje están constituidas (precisamente porque son sociales) sobre determinadas reglas
particulares que provienen de los “usos y costumbres”, es decir, de la historia que tiene el
discurso. Las formas más o menos estables que adquieren los géneros son históricas. También la
forma de leerlos es social e histórica. Esto quiere decir que no hay una forma de producir e
interpretar textos en un ámbito de uso determinado, sino una infinita variedad. Eso hace que los
sujetos deban aprender cuáles son las formas más o menos estandarizadas que permiten
interactuar en los distintos ámbitos. En la medida en que los alumnos se enfrentan con esas
formas que adquieren las prácticas del lenguaje de un ámbito social, se apropian con ellas de un
repertorio léxico, estructural, sintáctico, conceptual, etc. que a lo largo del tiempo se han vuelto
propios de ese ámbito. En la misma medida también se apropiarán de una forma de leer, de
hablar, de escuchar, de escribir.

LA ORGANIZACIÓN DE LAS PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN ÁMBITOS DE USO Las Prácticas del

Lenguaje han sido agrupadas en tres ejes, que suponen tres ámbitos de uso del lenguaje y, en este
contexto, ámbitos de formación del alumno/a como usuario del lenguaje, que se privilegian a lo
largo de la Educación Secundaria Básica:

• Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la literatura;

• Prácticas del Lenguaje en el ámbito del estudio;

• Prácticas del Lenguaje en el ámbito de la formación ciudadana.

Se focaliza de este modo la atención en las prácticas y se considera que esas mismas prácticas –de
lectura, escritura y oralidad- desplegadas en los diversos ámbitos de circulación son los contenidos
del espacio curricular.

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA LITERATURA Este Diseño pretende revalorizar el

lugar de la literatura dándole un espacio propio, privilegiando en ella el papel del lector y su
vínculo directo con los textos. Las Prácticas del Lenguaje que comprende el ámbito de la literatura
están orientadas a la lectura individual y social de textos literarios de diversos géneros, épocas y
autores. La práctica fundamental en la formación literaria de un alumno/a de la ESB consiste en
leer literatura. La formación literaria, tal como se comprende aquí, no sólo comprende la
progresiva familiaridad de los alumnos/as como lectores/as de los diversos géneros literarios, sino
la comprensión de las particularidades de los textos.

Prácticas del Lenguaje en el ámbito de estudio

En este eje se abordan los contenidos en función del uso del lenguaje para saber, aprender a
estudiar y finalmente, comunicar los conocimientos. Asimismo, se aspira a que el alumno logre
tomar posición frente a la información que obtiene y procesa, y argumentar sus posturas
formalmente. Se enseñará básicamente a leer para estudiar y producir de manera independiente,
auto-regulada y en proceso, textos con propósitos académicos: exposiciones, explicaciones, textos
de opinión, entre otros. Para ello se considera fundamental que los alumnos –primero con ayuda
del docente y luego de manera cada vez más autónoma-:

● Busquen, lean y seleccionen información de acuerdo con determinados propósitos

● Adviertan dónde y cómo circula la información
 ● Reconozcan cuáles son los tipos de textos y géneros discursivos involucrados en cada área
de conocimiento
● Empleen las estrategias más adecuadas para operar con distintos soportes, tipos de textos
y géneros de discurso
● Aprendan cómo organizar la información recabada
● Sepan cómo dar cuenta de lo que han aprendido, de manera oral y escrita

PRÁCTICAS DEL LENGUAJE EN EL ÁMBITO DE LA PARTICIPACIÓN CIUDADANA

Uno de los fines de la Escuela Secundaria Básica es formar para y en la vida ciudadana,
fortaleciendo la inserción y participación de los alumnos/as en el ámbito social y
comunitario. Siguiendo ese propósito, se debe propiciar para los alumnos la posibilidad de
acceder progresivamente a la complejidad y pluralidad del discurso social.Los contenidos
del eje se han agrupado en dos grandes núcleos:

• interactuar críticamente con los medios de comunicación;

• interactuar críticamente con las instituciones.

2) Explicar brevemente los conceptos centrales de los enfoques de la lectura y la escritura

como prácticas sociales y como procesos cognitivos. (Para esto pueden recuperar
Alvarado (2004), Flower y Hayes (1994), entre otros.)
Enfoques de la enseñanza de la Lengua y de las prácticas del lenguaje

● Enfoques > como prácticas sociales. La escritura como herramienta de dominio cultural,
democratización, emancipación, y/o participación ciudadana. En relación con la vida
ciudadana. Como fundamento para participar en la cultura. Con función política y social.
En relación con las formas de leer y escribir en la historia. En relación a la escuela y los
modos de enseñanza. Como control social. En relación a la transformación en los medios
de comunicación.
● Enfoques > como procesos cognitivos. En relación con los procesos mentales:
comprensión de textos, estrategias de lectura, uso de los recursos mentales,
procesamiento de información, las representaciones mentales, en relación con los
modelos cognitivos, composición de un texto, composición como proceso recursivo,
intencionalidad de los escritos.
● La escritura y la lectura fueron tomadas como el acceso al mundo moderno en el siglo XIX
(19). Aún hoy en día sigue siendo el objetivo democrático, ya que es una condición de
acceso a la cultura y al pensamiento crítico.
● ¿Por qué se discuten los distintos enfoques / modelos?
3) Dar cuenta de los fundamentos pedagógicos de la propuesta didáctica centrada en géneros
(Moyano, 2007 y 2013; Rose & Martin, 2012) (Recuerden explicar sus fundamentos en el
constructivismo sociocultural, la relación entre lenguaje y construcción de conocimiento, el rol del
docente en relación con el andamiaje, el modelaje y la didáctica explícita)

Los géneros son una variación en la cultura. En la escuela, los géneros son un recorte, una
variedad limitada que se trabaja.

● El concepto de género como un ‘proceso social orientado a un propósito también social y

organizado en etapas’. *El concepto de género permite pensar la lectura y la escritura
como:

-prácticas: situadas, escolares, profesionales, ciudadanas.

-procesos: abordables como una sucesión de etapas.

-herramientas cognitivas, epistémicas.

A. La didáctica de géneros se distingue de la pedagogía constructivista o de tipo cognitivo

(piagetiano):

La crítica comienza en el individualismo (creatividad individual) y la falta de tradición escolar

en la instrucción directa, quedando sin guía docente. Los únicos que se benefician son los
estudiantes con herramientas por sus contextos

Por limitada y socialmente injusta, por la falta de enseñanza explícita de géneros discursivos.

● Martín propone: la necesidad de desarrollar una didáctica de géneros escolares que

garantice la justicia social, la distribución de la información. “JUSTICIA CURRICULAR-
Connell”
● Los cambios deben dirigirse al trabajo con el lenguaje y el contexto social. Se deben
caracterizar las estructuras esquemáticas de los distintos géneros, como actividades
sociales.
EL OBJETIVO DE LA PROPUESTA DIDÁCTICA: democratizar los resultados del sistema educativo.
(Sociología de la educación / Bernstein > ¿cuáles son las condiciones para que los estudiantes
aprendan de manera desigual?)

EL SISTEMA EDUCATIVO COMO UN DISPOSITIVO PEDAGÓGICO: 3 NIVELES O REGLAS.

Distribución: esto se da según los distintos grupos sociales (clasismo) en relación con la división
del trabajo. Crea una jerarquía escolar.

Contextualización: ¿Cómo se re-contextualiza el conocimiento? Se da en función a los grupos

sociales > estudiantes de alto rendimiento o bajo rendimiento.

Evaluación: Lo inequitativo que produce la escuela se normaliza. En forma de evaluaciones

formales o continuas, creando una jerarquía de éxito y fracasos. Esto configura a los estudiantes,
en función a los grupos sociales.

● La didáctica de géneros se fundamenta en la lingüística sistémica-funcional:

Se propone un modelo relevante para los docentes como una herramienta que permita
mostrar a los estudiantes cómo usar el lenguaje de manera efectiva.

1. Funciones del lenguaje: interacción y representación entre hablantes y lectores.

2. Contextos de uso del lenguaje
3. Organización en niveles del texto: oración y palabra.
4. Relación entre lenguaje y realización en el texto.

4) Explicar las etapas de la propuesta didáctica centrada en géneros: Deconstrucción,

Construcción y Edición (Moyano, 2007 y 2013), cada una con su negociación del Campo y
su determinación de Tenor y Modo. Ilustrar con algún ejemplo visto en clase o trabajado
grupalmente, por ejemplo, la secuencia didáctica planificada como TP final del Bloque.
El género de un texto es el propósito social global. Este es, a su vez, una configuración de
campo, tenor y modo.

El modelo australiano de enseñanza de los géneros discursivos se organiza en tres etapas: con
el propósito de orientar a los alumnos con dos objetivos. 1. el control de los géneros como
textos mediante los cuales se llevan prácticas sociales. 2. El desarrollo de actitud crítica.

LA DECONSTRUCCIÓN consiste en guiar a los estudiantes en la lectura de un ejemplar de texto

perteneciente al género de estudio para observar de qué manera se construyen los
significados en juego. LA CONSTRUCCIÓN CONJUNTA: consiste en la escritura de un ejemplar
del género guiada por el docente, con su respectivo andamiaje. Y la individual del mismo
modo pero en solitario. Estas etapas están atravesadas por la negociación de campo y
determinación del contexto, que consiste en reflexionar con los estudiantes el tipo de
actividad llevada a cabo a través del texto, sus pasos estructurados y su temática, área
específica cultural. Se genera una reflexión sobre el contexto y el lenguaje.
Campo, tenor y modo conforman el registro de un texto:

Campo: que refiere a lo que está sucediendo, a la naturaleza de la acción social que se lleva
adelante. Por ejemplo:

Tenor: refiere a quien está siendo partícipe, a la naturaleza de los que participan y de sus
roles. Relación entre los roles, ya sean permanentes o temporales. Por ejemplo;

Modo: refiere al rol que juega el lenguaje, la organización simbólica del texto, el estatus y la
función del contexto. Por ejemplo:

Para decirlo de forma sencilla, el campo es el tema del texto; el tenor es la relación entre el
autor y el público; y el modo es cómo se construye el texto, en particular si es escrito o
hablado.

El lenguaje se realiza en su contexto social, cada dimensión es realizada por una función
particular del lenguaje. Halliday las define como metafunciones del lenguaje: interpersonal,
ideacional, y textual.
“En estos términos, el lenguaje es un sistema semiótico denotativo que realiza el contexto
social y el contexto social es un sistema semiótico connotativo realizado mediante el
lenguaje” (Moyano)

● Por otro lado, se secuencia las actividades en un texto, cómo se reformula, explica, etc. Y
cómo se relacionan las diferentes fases de un texto en sí.
 La Negociación provee los recursos para la interacción en el diálogo como estructura de
intercambio.

La Valoración se relaciona con el tipo de actitudes que se negocian en un texto, las emociones
y sentimientos, su graduación y la fuente de estas evaluaciones, quiénes las hacen.

La Identificación se relaciona con la introducción de participantes en el discurso y cómo

se los menciona a lo largo del texto a partir de su presentación. En términos de Martin y
Rose, se trata de recursos para “seguir la huella de los participantes” en el discurso
(referencia).

La Periodicidad considera el ritmo del discurso: cómo éste se organiza en fases, utilizando
recursos que anticipan lo que seguirá en el texto, tal como las oraciones temáticas o los
subtítulos, y otros que consolidan los significados acumulados, en una suerte de “síntesis”.

MÓDULO DE ENSEÑANZA DE LA LITERATURA

Enfoques sobre la lectura de literatura > enfoque psicolingüístico: se enfoca en los

mecanismos de procesamiento de la información lingüística y las operaciones cognitivas
durante el acto de lectura. EJEMPLO: ZWAAN.

Enfoque sociocultural > enfoca en la historia social y cultural, se enfoca en las personas
marginadas y “subalternas”. EJEMPLO. PETIT.

Chartier:

Hay distintas fases de la historia del libro, entre texto y objeto y prácticas culturales. Los libros
impresos forman parte de un circuito de comunicación que va del autor al lector y que tiene
como principales estaciones intermedias a editores, impresores, libreros y bibliotecarios. La
historia del libro, conforme avanza, se convierte en una historia de la lectura y también en una
historia de lo escrito y ya no del libro. Es decir, el libro deja de ser el recipiente único y
privilegiado de la escritura, y empieza la historia de la cultura escrita.

-Libertad y Limitaciones en la Lectura: La lectura se presenta como una práctica de invención

de sentido, pero siempre dentro de un marco de coacciones y limitaciones. Esta idea sugiere
que, aunque la lectura permite la creación de significado, está restringida por factores
sociales, culturales y materiales .

-Historia de la Lectura: Se propone una nueva historia de la lectura que se inscribe dentro de
una historia más amplia de la cultura escrita. Esto implica considerar tanto la cultura
manuscrita como la impresa, y cómo ambas se interrelacionan en la transmisión de textos .
-Materialidad del Texto: Se enfatiza la importancia de la materialidad del texto (su formato,
diseño, imágenes, etc.) en el proceso de construcción de sentido. Esto desafía las teorías que
tratan al texto de manera abstracta, ignorando su contexto físico y social .

-Rol del Lector: Se critica la noción de un lector abstracto en las teorías de recepción y reader
's response, argumentando que el lector debe ser considerado en su contexto específico y en
relación con las prácticas culturales de lectura .

-Discontinuidades Culturales: Chartier y otros discuten cómo los significados de los objetos y
prácticas cambian con el contexto y los actores involucrados. Esto resalta la necesidad de
abordar las discontinuidades culturales en lugar de asumir una universalidad en las
experiencias de lectura .

-Restricciones en la Historia de la Lectura: Se argumenta que una historia de la lectura debe

describir las restricciones que afectan la capacidad de lectura y las convenciones sociales, para
evitar una visión fragmentada que solo recoja experiencias individuales .

-Materialidad y Producción de Sentido: Se subraya que los textos no existen sin su

materialidad, ya sea en forma de manuscritos, impresos o representaciones escénicas. Ignorar
esta dimensión limita la comprensión del proceso de producción de sentido

Petit: Lo que está en juego en la lectura hoy en día es la identidad de quienes se acercan a los
libros, su manera de representarse a sí mismos, de situarse, de tener una forma de acción
sobre sus destinos.

La verdadera democratización de la lectura, es poder acceder a voluntad, a la totalidad de la

experiencia de la lectura, en sus diferentes registros.

-Tener acceso al saber: la lecturas y las bibliotecas como medio de acceso al saber puede
modificar las líneas de nuestro destino escolar, profesional, social.

Para los jóvenes de los barrios marginados, en su gran mayoría, el saber es lo que les brinda
apoyo en su trayectoria escolar, y les permite constituir un capital cultural gracias al cual
tendrán mayores oportunidades de abrirse paso hacia un empleo.

La biblioteca, es también una manera de completar la enseñanza adquirida en la escuela y en

los manuales escolares, gracias a otras fuentes de información que permiten entender mejor.
Además, encuentran ahí un ambiente propicio para el estudio, un lugar tranquilo, en el que
reina cierta disciplina. Un lugar en el que se apoyan los unos a los otros, a veces por el simple
hecho de ver trabajar al otro.

Leer para tener acceso al saber, en cualquier edad, es algo que puede ayudar además a no
caer en la marginación , a conservar un poco los vínculos, a mantener el dominio sobre un
mundo tan cambiante, en particular en lo que toca al acceso a diversos medios de información
escrita.

El saber acumulado puede ser una manera de iniciar la conversación, o incluso de seducir: te
da ideas para la conversación y es la llave para alcanzar la dignidad y la libertad.
-Apropiarse de la lengua: La lectura es también una vía privilegiada para acceder a un uso más
desenvuelto de la lengua, esa lengua que puede llegar a constituir una terrible barrera social.
Esa lengua que difiere de las que se hablan en familia y en la calle, y conocerla garantiza a uno
cierto prestigio.

Si atendemos a ciertas investigaciones, la práctica de la lectura no constituye una garantía de

éxito escolar para los jóvenes franceses, pero tal vez es diferente para los jóvenes inmigrados:
para construir bien las frases, para tener un vocabulario cada vez más variado.

Todas las personas que conocimos, rurales o urbanas, saben que sin una cierta destreza para
manejar la lengua no existe una verdadera ciudadanía. Y que el iletrado es aquel que siempre
necesita ser asistido. Aquel que, también, al disponer de muy pocas palabras, muy pocos giros
expresivos, es el más frágil ante los demagogos que aportan respuestas simplificadoras.

-Construirse a uno mismo: El lenguaje tiene que ver con la construcción de nosotros como
sujetos parlantes, lo que determina la vida del ser humano es en gran medida el peso de las
palabras, o el peso de su ausencia. Cuanto más capaz es uno de nombrar lo que vive, más apto
será para vivirlo, y para transformarlo. Mientras que en el caso contrario, la dificultad de
simbolizar puede ir acompañada de una agresividad incontrolable. La lectura puede ser, en
todas las edades, un camino privilegiado para construirse a uno mismo, para pensarse, para
darle un sentido a la propia experiencia, un sentido propio a la vida, para darle voz a sus
sufrimiento, forma a los deseos, a los sueños propios.

nos damos cuenta de lo que aporta la lectura y la biblioteca es la elaboración de una

representación de sí más rica, más compleja, que protege un poco de abalanzarse dentro de
este tipo de trampas, de quedarse detenido en una imagen o encasillado en una invariable. La
lectura puede ser una vía privilegiada para inventar un camino particular, para construirse una
identidad abierta, en evolución, no excluyente.

- Los libros nos abren paso a otro tiempo, en el que la capacidad de ensoñación tiene libre
curso, y permite imaginar, pensar otras formas posibles.

-Conocer sobre culturas ajenas a las que somos insertos ya que no hay entorno que se dedique
a inculcarnos sobre ella.

-círculos de pertenencia más amplio: la lectura invita a otras formas de vínculo social a otras
formas de compartir, de socializar, diferentes de aquellas en que se apretujan todos como
uno.

Estos textos que alguien nos pasa, representan la apertura hacia círculos de pertenencia más
amplios, más allá del parentesco, de la calidad, de la etnicidad.

Facundo Nieto:

-Distinguimos dos modos complementarios de abordar el trabajo con la literatura. Los

denominamos “aula en modo estudio” y “aula en modo invención”.

-En segundo lugar, caracterizamos los diferentes momentos de las microclases de literatura
La multiplicación de dispositivos de formación parece responder menos a decisiones basadas
en propuestas didácticas que a la resistencia de formadoras y formadores a brindar pautas
para el diseño de una clase de literatura. como consecuencia del intento de evitar ofrecer
rígidas prescripciones de manera similar a aquellas que durante gran parte del siglo XX
regularon las prácticas de enseñanza.

prescripciones pautaba la tarea de profesoras y profesores concebidos como ejecutores de la

enseñanza: gran parte de estas concepciones que asignaban a las y los docentes de literatura
la función de lograr en las y los estudiantes la memorización de información se vieron
desplazadas por una formación atenta a priorizar la lectura, el intercambio oral sobre las obras
y los intereses lectores de alumnas y alumnos. Sin embargo, este saludable cambio de
paradigma en la enseñanza escolar de literatura procuró evitar, en lo que respecta a la
formación inicial de profesores, el ofrecimiento de herramientas para la planificación de una
clase.

coordinador antes que profesor

- suelen coexistir diferentes posiciones sobre las características que la lectura literaria debería
adoptar en la escuela:

● sostiene que la escuela es el espacio por excelencia para abordar el estudio sistemático del
texto literario, la lectura está sometida a las regulaciones propias de la escolaridad, la
lectura de los textos debería realizarse prioritariamente en función de los objetivos
didácticos trazados por el o la docente en su planificación. Aun cuando “estudio” no
signifique necesariamente memorización, repetición ni aplicación mecánica de
clasificaciones, sino verdadera discusión de interpretaciones y enseñanza de estrategias
críticas para interpretar.

Es el profesor o profesora de literatura quien debe ocuparse de democratizar un saber

disciplinar que permita aprender a construir interpretaciones de los textos. Desde esta
posición, la tarea de formar docentes resulta clara: se trata de enseñar a construir corpus
de lectura, establecer objetivos puntuales y diseñar actividades en función de los objetivos
postulados

● Una segunda posición rechaza la idea de que la literatura debe ser “estudiada”. El
“estudio” no se corresponde con las particularidades de lo literario. Por el contrario, la
escuela debería ocuparse de hacer de la lectura una práctica destinada a provocar la
experiencia del placer estético. El trabajo del profesor o la profesora reside en despertar
pasión por una práctica que, en la era digital, suele generar rechazo por parte de los y las
adolescentes, de modo que las actividades lúdicas deberían sustituir las tareas obligatorias
que imponen una lectura pormenorizada sobre los textos.

Desde esta perspectiva, cada estudiante construye su camino lector sobre la base de sus
propios gustos. La formación de docentes consistiría entonces en entrenar a los y las
practicantes en diseñar acciones de animación a la lectura.
Ambas perspectivas asignan a la lectura literaria un objetivo excluyente. Sin embargo, nada impide
pensar en la alternancia de ambos espacios a lo largo de un ciclo lectivo con clases en las que
predomine uno u otro, dado que ambos paradigmas contribuyen igualmente a la formación de
lectores y lectoras. Para referirnos a cada uno de ellos, proponemos hablar de un “aula en modo
estudio” y un “aula en modo invención”

-AULA MODO INVENCIÓN: se pone en escena una serie de acciones en las que la ficción literaria
no queda sujeta a las prácticas de la lectura guiada por el o la docente para el aprendizaje de
procedimientos formales e ideológicos de los textos. Se trata de un aula en la que la gramática del
estudio de la literatura queda momentáneamente suspendida y, por lo tanto, los textos pueden
manipularse caprichosamente, la lectura puede ejercerse transgrediendo la norma habitual de
“leer desde el principio hasta el final” y los libros pueden resultar excusas para realizar actividades
alternativas a la lectura lineal. Bajo el modelo tecnocrático, no existen condiciones para imaginar
un aula en modo invención.

Este aula permite, en primer lugar, un tipo de lectura inusual que posibilita un intercambio sobre
las particularidades de los comienzos de los relatos, las decisiones que autores y autoras toman
para elegir un título, además de dejar planteada la opción de continuar la lectura de aquel cuento
que haya generado particular intriga.

-Las prácticas relacionadas con la oralidad también tienen lugar en el aula en modo invención,
escuchando al docente, compañeros o invitados.

-Asimismo, el análisis de producciones artísticas y culturales incorpora un universo a través del

extrañamiento que implica, por ejemplo, el mirar una película atendiendo al sonido o la
iluminación

-También, la escritura creativa resulta un espacio en el que, por una parte, los y las estudiantes
pueden poner en práctica aquellas herramientas aprendidas en el aula de estudio.

AULA MODO ESTUDIO: es el ámbito que ofrece la posibilidad de conocer categorías y

conceptualizaciones que allanan el acceso a nuevas formas de leer, atendiendo a aspectos que, sin
la identificación de tales categorías, sería difícil reconocer en los textos. En esta aula, se puede
mostrar cómo trabajan los críticos y las críticas de literatura y los y las profesionales del campo de
la investigación literaria, sus métodos, los textos que producen, las publicaciones que leen. El
modo estudio es imprescindible en la escuela porque organiza la zona en que se aprende a leer
aquello que, sin instrucción explícita, implicaría un esfuerzo muy costoso o que posiblemente no
tendría lugar.

Aquí también la o el docente funciona como mediador.

En modo estudio, el o la docente propone un “viaje guiado”, enseña formas de leer desconocidas y
colabora con la creación de interpretaciones a través del rastreo minucioso de elementos clave: .
La intervención docente ayuda a detectar esos guiños que el lector experto, siempre dispuesto a la
relectura, puede advertir casi a simple vista.
Para enseñar a captar tales matices, en la formación docente es indispensable entrenar en la
planificación de clases de literatura que posibiliten abordar el acercamiento a los textos a través
de diferentes momentos:

A. exposición oral: constituye un momento adecuado para presentar y sintetizar conceptos

de teoría, crítica o historia literaria. resulta fundamental la anticipación del contenido a
exponer y de los subtemas o aspectos concretos de ese contenido. Puede implicar otras
cosas como el apoyo visual, la elaboración del esquema de una trama, etc.
B. Prelectura: anticipan aspectos relacionados con el texto o los textos. Esos aspectos pueden
estar relacionados con información paratextual: título, autor o autora, fecha de
publicación, datos de edición. Lejos de dar por sentado que los y las estudiantes ya
conocen. Además, constituye también una instancia clave para que alumnos y alumnas
puedan visualizar los diferentes soportes de una obra. Por otro lado, es el momento
propicio para anticipar posibles dificultades relacionadas con el argumento, el contexto de
la historia narrada, el vocabulario,etc
C. Lectura
D. Poslectura: momento en que el o la docente busca generar un intercambio a partir de
preguntas que permitan motorizar el comienzo de un diálogo capaz de profundizar
paulatinamente y de ir complejizando las preguntas ya que hablar del texto es volver a
leerlos.
E. Resolución de actividades: consiste en aquella instancia en la que el grupo sabe que cuenta
con cierto tiempo disponible y cierta autonomía para realizar por escrito una breve tarea
articulada en una serie de consignas. brinda la posibilidad de volver a encontrar los
recursos, las relaciones o las interpretaciones que se compartieron oralmente, de advertir
nuevos elementos y de explorar aquello que pudo haber sido explicitado por el o la
docente o por un compañero o compañera, pero que pudo no haber sido advertido

-Aquí el o la docente se convierte en un colaborador o colaboradora para la resolución de

las actividades de los y las estudiantes: recorre el aula e interviene en la medida en que
detecta un obstáculo que les impide avanzar o toda vez que alguien se lo solicita.

-Las consignas de trabajo deberían propiciar procesos cognitivos que no se desarrollan

respondiendo preguntas de respuesta simple.

F. Puesta en común: no se reduce a la simple corrección de las consignas resueltas. Ahora sí

hay una base concreta para el diálogo. Las respuestas escritas por los y las estudiantes son
apuntes para la intervención oral y constituyen una ocasión para volver una vez más al
texto y orientar la conversación hacia los puntos nodales. El o la docente coordina esa
instancia, identificando y poniendo en evidencia aquello que tienen en común todas las
respuestas e intervenciones de alumnos y alumnas.

Los conceptos de “estudio” e “invención” permiten reunir un conjunto de prácticas que, a

diferencia del modo en que se las ha planteado tradicionalmente, no son incompatibles. Por el
contrario, su confluencia enriquece notablemente la formación de lectores y lectoras en el espacio
escolar.
SILVESTRI

En los diversos ámbitos del discurso pueden reconocerse géneros que desempeñan funciones
comunicativas y cognitivas específicas, insertos en tareas características de las prácticas propias de
ese ámbito y empleados por interlocutores típicos.

Desde una perspectiva sociogenética se ha propuesto que el enunciado genérico es la unidad más
pertinente para analizar la relación entre el lenguaje y los procesos mentales. Así, los géneros
discursivos no desempeñan solo funciones comunicativas específicas: debido a que los procesos
psicológicos se generan por internalización constructiva de intercambios comunicativos,
mediatizan también procesos cognitivos.

Existen, por lo tanto, operaciones cognitivas que pueden desempeñarse gracias a la mediación de
una forma genérica, concebida así como un instrumento cultural diseñado para promoverlas. El
aprendizaje de estas formas comunicativas es ineludible para desarrollar conjuntamente
determinadas habilidades cognitivas.

El texto estético proporciona un incremento de conocimiento conceptual. Este conocimiento es

distinto del vinculado a la práctica cotidiana: en tanto este último se detiene donde se le impone la
tarea concreta, no percibe objetos, formas y relaciones que sí son accesibles al conocimiento
científico y al artístico.

Especificidad del discurso literario:

En el lenguaje cotidiano se encuentran las bases y potencialidades del discurso literario: el

intercambio comunicativo artístico nace de un tronco común a otras formas, pero construye
características propias.

Existe, entonces, en términos de procesamiento del lenguaje, una arquitectura común a toda
actividad de comprensión y producción –oral o escrita, primaria o secundaria– y asimismo hay
aspectos diferenciales que imponen las características del texto

-rasgos diferenciales de la literatura vinculables al procesamiento lector y escritor- En primer lugar,

encontramos la productiva idea iniciada por los formalistas rusos a comienzos del siglo XX, según
la cual la comunicación estética, a diferencia de la cotidiana, provoca un efecto de extrañamiento
que desautomatiza el lenguaje y desvía los procesos de comprensión rutinarios.

El emisor del texto estético aspira a estimular un complejo trabajo interpretativo en el lector,
encaminado a provocar representaciones originales.

La forma exacta del mensaje corresponde a la superficie del texto. Por lo tanto, la estructura de
superficie cumple en la comprensión y el recuerdo de los textos literarios un papel más importante
que en otros géneros. Tanto el efecto de extrañamiento como la orientación hacia el mensaje
implican un trabajo cognitivo complejo. Las dificultades que plantea un texto para su comprensión
han sido descritas en términos de cooperatividad: los textos cooperativos están diseñados para
facilitar los procesos atencionales, inferenciales e integradores. En cambio, puede encuadrarse a
los textos literarios como no cooperativos: el uso estético del lenguaje implica, para el escritor y
para el lector, enfrentar la escasez de recursos facilitadores.
La comprensión literaria: Como señala Zwaan (1996), los modelos actuales de comprensión no
suelen tomar como objeto de estudio al texto literario. En tanto los enfoques cognitivos son
experimentales, no resulta sencillo manipular variables en un discurso de alta complejidad.

Este investigador demuestra que el lector desarrolla sistemas de control cognitivo para tipos
específicos de discurso. En el caso de los géneros literarios, los sujetos deben aprender a enfrentar
textos no cooperativos aplicando estrategias especiales: el lector entrenado adopta una “actitud
cognitiva” distinta cuando se dispone a leer literatura.

La integración es responsable de que se desactiven las inconsistencias y se obtenga una

representación coherente. Zwaan (1996) interpreta que, en el caso de la lectura literaria, el
proceso de integración es menos drástico: no desactiva rápidamente la información irrelevante o
contradictoria, sino que la mantiene en estado activo. Esta estrategia responde a dos
características de los géneros literarios. Por una parte, su baja cooperatividad no permite al lector
decidir, durante la lectura, el nivel de relevancia de la información. Además, la construcción de
una base del texto parcialmente incoherente y débilmente organizada permite incorporar con
mayor facilidad lo específico del discurso creativo.

Este tipo de procesamiento, naturalmente, exige operaciones especializadas de memoria. Ericsson

y Kintsch (1995) proponen que puede construirse una memoria de trabajo de largo plazo que
excede ampliamente estos límites.

La frecuentación de los géneros literarios tiene como resultado, además, la formación en el lector
de una “ampliación de conciencia” que permite sostener en el foco atencional una mayor cantidad
de proposiciones provenientes tanto de la base del texto como del conocimiento almacenado en
la memoria de largo plazo.

En la literatura, el objetivo es la construcción de significaciones múltiples que deben permanecer

activas. Como señalamos, la no cooperatividad puede detectarse en todos los niveles

de representación y no exclusivamente en el semántico. El procesamiento sintáctico difiere en los

géneros de la oralidad y de la escritura, ya que esta autoriza procedimientos de reanálisis y de
regulación de velocidad que permiten trabajar con estructuras más complejas.

La producción literaria: la producción requiere también en gran medida el despliegue de

operaciones metacognitivas. Representaciones y procesos que son, en el tratamiento habitual,
inconscientes, deben volverse controlables para ajustarlos a la intención comunicativa artística del
escritor.

nada escapa al control del escritor. El sistema de control-ocurrencia del escritor literario requiere
sin duda un largo y trabajoso proceso de aprendizaje que no todos experimentan.

La complejidad del discurso literario no admite sujetarse a un método único de composición.

Los escritores literarios llegan a desarrollar formas de procesamiento complejas y poco usuales. La
producción creativa demanda un trabajo intensivo sobre las representaciones lingüísticas en todos
los niveles de tratamiento.
 De la misma manera que en la comprensión literaria, en la que el lector debe aprender a
enfrentar textos muy poco cooperativos, el escritor debe aprender a generar textos a contramano
de los procesos de producción facilitados, es decir, debe aprender a ser poco cooperativo con su
propio procesamiento.

A diferencia de la comunicación cotidiana, en el discurso literario la pertinencia contextual se

expande.

El compresor creativo, además, puede activar otras significaciones coherentes con la

interpretación, aunque no formen parte de la base del texto.
Si la comprensión del lenguaje figurado plantea problemas, más compleja aún es la producción.
Existe, por supuesto, intención deliberada en el uso de lenguaje figurado: una metáfora no es un
lapsus. El escritor, por lo tanto, debe encontrar una relación semántica acorde con el sentido que
está construyendo, pero infrecuente, contra categorial, o una asociación nueva, operación no
facilitada por el procesamiento normal.

El procesamiento creativo, en cambio, debe evitar el nexo facilitado por su habitual circulación en
el lenguaje cotidiano para encontrar un vínculo semántico entre representaciones
conceptualmente distantes.

Otra característica del procesamiento productivo es el de las propiedades sintácticas que

restringen la búsqueda de un elemento léxico en una posición determinada.

La arquitectura básica de la producción cotidiana permite potencialmente estas operaciones

creativas, ya que funciona por difusión de activación a través de una red de unidades
pertenecientes a diversos niveles de representación y no por acceso a bloques prefijados de
elementos (Dell, 1995). Es decir, no se accede a la palabra o a la frase como a un todo, sino que se
“recorren” asimismo sus componentes y, por lo tanto, existe la posibilidad de operar sobre ellos
de manera original.

El desarrollo de la creatividad: Resulta obvio que pueden distinguirse niveles de creatividad, entre
la que es intrínseca a la producción verbal y aquella que genera nuevos instrumentos de
mediación.

El dominio del instrumento verbal que avanza hacia los grados mayores de invención implica un
proceso de aprendizaje que abre una difícil pregunta: cómo se transita de lo reproductivo a

lo creativo, de lo dado a lo nuevo.

La relación entre lo dado y lo nuevo puede analizarse a partir de la distinción entre transmisión y
transformación. La transmisión es un proceso por el cual se acepta el mensaje.

La transformación, a su vez, produce cambios, nuevos conceptos o formas de mediación. El vínculo

entre ambos procesos es indisoluble: la transmisión eficiente es la base necesaria para que
eventualmente se produzca la transformación. Se trata, además, de una relación permanente: a
medida que se pasa a niveles de cambio y de construcción de nuevos productos e instrumentos
más complejos, continúan requiriendo cantidades cada vez mayores de información transmitida
que realimentan el proceso.
El lenguaje no es –como se señaló en la introducción– un instrumento psicológico homogéneo,
sino que su diversidad funcional puede observarse en su diversidad genérica.

El discurso literario es un instrumento semiótico que, entre otras funciones, promueve el

desarrollo de formas de pensamiento inventivas e imaginativas.

La clase de procesamiento que hemos descrito, tanto en el lector como en el escritor, implica
operaciones cognitivas que llevan la flexibilidad representacional a un nivel significativamente más
alto.

La comprensión del texto literario debe encararse como un ejemplo de tarea experta, afirmación
que resulta con mayor razón extensible a la escritura literaria.

La creatividad, no sólo en la literatura sino en todas las áreas de la actividad humana, presupone
máximo dominio del instrumento con el cual y sobre el cual se opera. Por lo tanto, el niño se
encuentra, en todo caso, en el comienzo del camino.

El discurso literario exige un intenso trabajo reformulativo sobre las representaciones lingüísticas
en todos los niveles de tratamiento que demanda que se lleve la flexibilidad a su máxima
expresión. Así, puede considerarse que se trata de un instrumento semiótico privilegiado para
promover la flexibilidad representacional.

Alcanzar el dominio de este sistema de control estratégico experto implica, por supuesto, haber
generado una cantidad significativa de conocimiento previo.

Lo específico de la práctica estética es la unidad del factor objetivo con el subjetivo (Lukács, 1969).
El conocimiento que proporciona el arte correlaciona un saber sobre el mundo representado por
el texto con una autoconciencia más profunda del hombre como sujeto individual y como
miembro de una sociedad y de una época. Desde el punto de vista psicológico, esta propiedad del
discurso estético está vinculada con el desarrollo metarrepresentacional

Zwaan

Mi hipótesis principal en este capítulo es que los lectores desarrollan sistemas de control cognitivo
para tipos específicos de discurso. Estos sistemas de control se desarrollan a través de reiteradas
exposiciones a diferentes tipos de texto y a través de instrucción explícita. Los lectores
experimentados desarrollan un sistema de control literario a partir de la lectura de literatura y
gracias a su entrenamiento en la escuela secundaria y en los estudios superiores. El sistema de
control literario monitorea la comprensión de textos literarios desconsiderados. Este sistema de
control puede activarse por la novedad de un libro, el objetivo del lector o una instrucción para
leer un texto literario.

Literariedad:

Los textos literarios, a diferencia de los no literarios, por lo general contienen procedimientos
destinados a desviar los procesos de comprensión habituales, estos procedimientos dan lugar al
efecto estético de la desautomatización. Antes que en los hechos que el texto refiere, concentran
la atención del lector en la estructura misma de la superficie lingüística que crea el efecto estético.
Para hacer referencia al mismo proceso, Mukarovsky (1964) introdujo el concepto de puesta en
relieve.

Jakobson (1960) identificó varias funciones del lenguaje, dos de las cuales son relevantes para
nuestros propósitos. La primera es la función referencial, que predomina en tipos de discurso
como la prosa científica, los manuales y los artículos periodísticos. Si la función referencial es la
predominante, el foco del texto está puesto sobre los asuntos que describe. La segunda función
del lenguaje relevante es la función poética. La función poética predomina en la literatura,
especialmente en la poesía. Si predomina la función poética, la atención está puesta sobre la
estructura lingüística misma más que sobre la situación descripta por el texto.

Las funciones referencial y poética del lenguaje pueden ser consideradas opuestas (Waugh, 1980).
Cuanto más concentra la atención sobre sí misma una estructura lingüística, más obstaculizará el
lenguaje la representación de la situación referencial descrita por el texto. Y a la inversa, cuanto
más se adapta un texto a expresar información sobre un particular estado de cosas, más
transparente será el texto y, por lo tanto, la atención del lector no se dirigirá hacia la estructura
lingüística.

Es fundamental que los tipos de discursos orientados al contenido, como el discurso científico o
los manuales, sean considerados. Por eso las pautas para la escritura de prosa científica suelen
hacer hincapié en la consideración. Al hacerlo, normalmente oponen la escritura considerada y la
escritura literaria.

El uso de recursos literarios no necesariamente produce buena literatura. Un escritor exitoso

presumiblemente utilice recursos literarios con el fin de crear efectos estéticos (por ejemplo,
suspenso); de este modo lo hace atractivo para que el lector trate de superar el procesamiento de
ciertas dificultades creadas por los recursos. En otras palabras, los buenos textos literarios son
desconsiderados de un modo interesante.

Niveles de representación: Las teorías contemporáneas de la comprensión lingüística plantean que

los textos se representan en tres niveles durante y después de la comprensión (Kintsch, 1988;
Singer, 1990; van Dijk & Kintsch, 1983; van Dijk, 1987). En primer lugar, la estructura de superficie
es una representación literal de la forma superficial del texto. En segundo lugar, la base textual
proposicional es una representación del significado semántico del texto. Por último, el modelo de
situación es una representación de la situación (i.e., personajes, objetos, eventos, acciones y
espacio) sobre los que trata el texto. El modelo de situación es la integración de información
proveniente del texto y los saberes previos del lector. Se ha demostrado empíricamente que es
posible diferenciar estos niveles

El código de superficie suele considerarse como un fenómeno efímero en la comprensión lectora

puede estar disponible por más tiempo después del procesamiento del texto.

La base textual captura el significado semántico de un texto. Cuanto más grande es la coherencia
local de un texto, más coherente es la red y menores las inferencias que el lector necesita hacer
para arribar a una representación coherente del sentido de un texto. Se supone que la
construcción de la base textual procede en ciclos (Kintsch van Dijk, 1978; Kintsch, 1988). En cada
ciclo se forman en la memoria de trabajo aproximadamente cinco proposiciones. Habitualmente la
base textual dura más en la memoria que el código de superficie (Kintsch & al, 1990). Cuanto
mayor sea la yuxtaposición de argumentos en un texto más fácil es comprenderlo, es decir, más
considerado es.

Un modelo de situación es una amalgama de información obtenida del texto y de inferencias

construidas por el lector. La posición dominante consiste en que el modelo de situación capta sólo
ciertos aspectos de la situación descripta. se ha centrado en la información espacial.

Textos literarios: son desconsiderados en el nivel de superficie es más fácilmente demostrable en

el caso de la poesía.

El efecto del encabalgamiento aprovecha la tendencia del lector por intentar asignar
inmediatamente una estructura sintáctica a una oración. Esta estrategia es conocida como
“estrategia del mínimo apego” (Frazier & Ryner, 1990) o la “estrategia de inmediatez” (Just &
Carpenter, 1987). Esta es una estrategia exitosa en la mayoría de los casos. No obstante, fracasa
cuando el lector encuentra una ruptura que ralentiza el proceso de lectura y conduce la atención
hacia la estructura lingüística que causó la interrupción del proceso de comprensión.

Los textos literarios también son desconsiderados en el nivel de la base textual. Como mencioné
anteriormente, la prosa considerada suele comenzar con una oración temática. La cuestión
principal del texto debería quedar clara desde el inicio. Esto permitiría al lector procesar el texto
en sentido arriba-abajo (top-down), guiado por la oración temática. Por el contrario, en la prosa
literaria, la cuestión principal del texto es generalmente postergada hacia el final o bien nunca se
explicita. Por lo tanto, el lector puede sentirse confundido por el sentido del texto y deberá leer en
sentido abajo-arriba (bottom-up), escaneando el texto en busca de información.

Las dos principales propiedades de la prosa considerada son su coherencia y claridad. Por el
contrario, la prosa literaria es con frecuencia deliberadamente incoherente y ambigua.

Existen al menos dos aspectos en el nivel referencial de los textos literarios que pueden dificultar
la construcción del modelo de situación: el límite extremo hasta el cual la ficción se desvía del
mundo real y la perspectiva desde la cual se narran los eventos. Cuanto mayor sea el desvío de los
eventos y ámbitos ficcionales respecto de los eventos y ámbitos del mundo real, más difícil será
para el lector construir un modelo de situación. Esta dificultad aumenta si los escenarios y
acontecimientos contradicen el conocimiento del mundo.

Los teóricos de la literatura establecen una distinción entre autor y narrador. El punto de vista del
narrador puede dificultar al lector la construcción del modelo de situación. El narrador puede
percibir la realidad de un modo completamente diferente al lector.

Teóricamente, es posible que los lectores conserven simultáneamente en mente las dos
interpretaciones. Sin embargo, empíricamente esto parece poco probable. Maní y Johnson-Laird
(1982) han demostrado que, si un texto genera más de un modelo de situación, los lectores se
abstienen de construirlo, cualquiera sea. En su lugar, simplemente construyen una fuerte
representación de la base textual porque tal tipo de representación es lo suficientemente flexible
como para ser coherente con ambos modelos de situación.

Hacia un modelo computacional: El Modelo de Construcción-Integración es en gran medida un

modelo conexionista que distingue dos fases en la comprensión de textos: la fase de construcción
y la fase de integración. En la fase de construcción, se forma una base textual que contiene (a) los
conceptos y proposiciones directamente correspondientes al input lingüístico, (b) un pequeño
número de los vecinos más cercanos de esos elementos en la red general de saberes y (c) algunas
proposiciones adicionales inferidas. Durante la fase de construcción, que opera automáticamente,
las fuerzas de conexión son asignadas a todos los pares de elementos que se han creado. Esto
desemboca en una base textual inicial rica pero incoherente y posiblemente contradictoria.
Durante la fase de integración, que opera más estratégicamente, la red de la base textual
establece una representación coherente de manera conexionista. La información irrelevante se
desactiva, mientras se les asigna una mayor activación a los nodos que procesan información
importante.

Existen dos formas en las cuales un sistema de control podría implementarse. En la primera
implementación, el sistema de control no sería más que un umbral en el que comenzaría el
proceso de integración. En un modelo de sistema de control literario, el umbral debería ser
relativamente laxo, para que el modelo fuera tolerante a las aparentes irrelevancias y
contradicciones. Esto ralentizará el proceso de integración. Por el contrario, en un modelo de
sistema de control de comprensión de noticias, el umbral en el cual iniciaría la integración debería
ser más estricto. En la segunda implementación del sistema de control literario, el sistema de
control consistiría en una capa de nodos que se activan y sujetan cuando los lectores obtienen
información sobre el género del texto que está leyendo. Estos nodos activarán otros diversos
nodos que serían relevantes para la comprensión literaria, como los nodos que procesan rasgos y
proposiciones aparentemente superficiales o poco importantes. Al mismo tiempo, el sistema de
control inhibiría nodos que procesan aspectos del modelo de situación.

Diferencias entre lectores: los lectores difieren en la medida en que pueden conservar información
activa en la memoria de trabajo. han relevado información que sugiere que los lectores con bajo
alcance en la memoria de trabajo utilizan estrategias arriba-abajo (top-down) cuando leen un
pasaje confuso. Generalmente realizan una interpretación del texto relativamente pronto y
fuerzan al resto del texto hacia ese patrón. Se trata de una estrategia exitosa si el texto entrante
es coherente con la interpretación porque podría facilitar la comprensión posterior. No obstante,
esta estrategia fracasa cuando el texto entrante no es coherente con la interpretación. En este
punto, la comprensión se derrumba y los lectores deberán releer fragmentos del texto.

Los lectores con gran alcance en la memoria de trabajo, por el contrario, utilizan una estrategia
abajo-arriba (bottom-up). Se abstienen de decidir una interpretación del texto cuanto sea posible
y permiten que el texto guíe su interpretación. Una desventaja de este modo de comprensión es
que el lector carece de una interpretación que direccione el proceso posterior. De todos modos, la
ventaja de esta estrategia es que resulta más flexible.

CHAMBERS

LAS PREGUNTAS BÁSICAS: los niños aprenden que conversar sobre lo que los desconcertó y buscar
patrones dentro del texto es lo que más satisfacción les provoca. Con todo, las respuestas a las
primeras dos preguntas no se abandonan definitivamente, sino gire se entretejen en la
conversación sobre los enigmas y las conexiones. Es decir, dicen qué les gustó y qué no.
LAS PREGUNTAS GENERALES: Se pueden aplicar a cualquier texto, ensanchan el ámbito del
lenguaje y las referencias, proporcionan comparaciones y ayudan a traer a la conversación ideas,
información y opiniones que apoyan la comprensión.
estimulan diferentes

Algunas variaciones en las preguntas básicas de apertura estimulan diferentes maneras de

acercarse a un texto. Como: “la primera vez que viste el libro, incluso antes de leerlo, ¿qué tipo de
libro pensaste que iba a ser?... ahora que lo has leído ¿es lo que esperabas?”

También hay preguntas que ayudan a redondear una conversación y sacar conclusiones: ¿Que le
dirían a sus amigos sobre este libro?

Barthes: “leer (escucho) una narración también es pasar de un nivel al siguiente”. De un

nivel al uso del lenguaje al siguiente, de un nivel en la construcción de la historia al siguiente, de

un nivel de sentido a otro.

son totalmente capaces de hacerlo en cualquier grado escolar, siempre que la maestra entienda
cómo darles herramientas proporcionándoles libros valiosos, tiempo para leerlos, tiempo para
hablar juntos de los y sepa qué preguntas hacer.

También tiene que estar en sintonía con la conversación, saber usar las preguntas. generales o
especiales, cuando siente que van a servir para sacar algo que está a punto de ser dicho o para
ayudar a un niño a expresar algo que solo intuye vagamente.

LAS PREGUNTAS ESPECIALES: cada libro posee sus propias peculiaridades. Lo que esperamos es
que los lectores descubran estas particularidades por sí mismos mientras discuten el texto. De
hecho, muchas veces los lectores niños perciben rasgos significativos que el adulto no había
notado. En estas ocasiones ellos le enseñan al maestro. Pero a veces el grupo necesita ayuda.
Entonces la maestra debe hacer una pregunta “especial”: ¿en cuanto tiempo creen que transcurre
la historia?¿sobre quién es esta historia?

Las básicas y generales pueden usarse en cualquier texto. Es fácil juzgar, a medida que la
conversación se desenvuelve, cuales conviene formular o buscar en cada ocasión. Pero no todas
las preguntas especiales aplican para todos los textos; tratar de contestar preguntas inapropiadas
pueden desalentar a los lectores por completo. La maestra necesita prepararse de antemano y
pensar que preguntas especiales son relevantes. Esta es una habilidad que llega con la práctica.

FRUGONI: Si hay un elemento característico en la propuesta de los talleres de Grafein, que dará el
puntapié para una extensa lînea de reflexión sobre la escritura, es el lugar central que le daban a la
invención y a la exploración lúdica con el lenguaje.

Grafein se presentaba como un taller “de escritura”y no “literario”, sentando posición frente a las
experiencias más tradicionales de tatter. El cambio de nombre estaba indicando otra manera de
concebir el trabajo con la escritura. En principio, la clásica figura del escritor “prestigioso” que
funcionaba como modelo a seguir y autoridad, propia de los talleres literarios, será reemplazada
por la del coordinador, “alguien lo bastante capacitado como para proponer ejercitación
motivadora.
La coordinación del taller iba rotando, lo que hacía que todos estuvieran involucrados en la
creación permanente de propuestas de escritura. Más adelante, con la expansión de los talleres,
los integrantes originales comenzará a hacerse cargo de coordinar nuevos grupos.

UNA NUEVA CONCEPCIÓN DE LA ESCRITURA: Para Grafein el espacio de la escritura se jugaba en

ese diálogo entre lectura y escritura y en el inmenso Poder “productivo” del lenguaje. Todo texto
deriva de otro texto.

toda escritura es en realidad reescritura y la misma lectura es una actividad productiva que no se
limita a repetir “lo que el autor quiso decir" sino que “escribe" de nuevo cada texto al leerlo.

Barthes decía: "... lo que está en juego en el trabajo literario (en la literatura como trabajo) es
hacer del lector no ya un consumidor sino un productor del texto.

Este nuevo lugar de la escritura—lectura permitía pensar por entonces otra idea de todo lo que
significaba escribir en taller, de a quiénes podían hacerlo y qué relación podían establecerse con la
lectura. En este marco las consignas tomaban caminos variados: propuestas más pactadas como
escribir textos que debían incluir necesariamente tres frases dadas, una al inicio, otra al final y una
más o menos en la mitad; otras más evidentemente lúdicas, como escribir un texto que incluyera
cada tantos minutos una palabra o Regida al azar de una lista que tenía entre otras.

reescribir un texto “disimulando" una información dada, y algunas que se proponían disparar la
escritura desde criterios más experimentales.

La escritura apostaba a dejarse llevar por la "productividad" del lenguaje para encontrar sentidos
nuevos y formas novedosas de escritura.

Lo importante era generar una práctica que pudiera convertirse en una forma de indagar sobre los
mecanismos de la escritura literaria. Diríamos que lo fundamental era explorar los procesos de
escritura y no llegará escribir “la gran obra".

VALLAS Y TRAMPOLINES: ¿Cómo conseguir que alguien escriba? ¿Cómo generar la reflexión sobre
los procesos puestos en juego en la escritura? : el secreto estaba en la formulación de la consigna

la consigna es una “fórmula breve que incita a la producción de un texto", es “un pretexto, un
texto capaz, como todas, de producir otros.

la consigna es realmente un “pretexto", es el texto previo en el que alguien puede apoyarse para
escribir pero al mismo tiempo es la "excusa" para crear una situación de escritura interesante-

A su vez, los "trampolines" habilitan que la consigna pueda tener resoluciones diferentes. No hay
un único modo de resolverla, tampoco una respuesta "exacta" ni un modelo ideal de textos a
alcanzar. Como señalamos, lo importante para Grafein era "descubrir" los mecanismos puestos en
juego en la escritura. Por esto mismo, aunque hay muchas formas de resolverla, la restricción está
orientada hacia determinado aspecto de la lengua, un Procedimiento rasgo esPecífico que puede
ser mostrada a partir de la resolución.

Escribir para indagar los "mecanismos productivos" de los textos, para hacerse preguntas sobre
cómo están constituidos, por qué producen determinados efectos o cómo fue el proceso que llevó
de una consigna al texto escrito. Esta dimensión "epistemológica" de la escritura, es decir esta
posibilidad de conocer la lengua y la literatura desde la misma práctica, será una marca
fundamental de la tradición de los talleres y un aspecto que nos interesa destacar desde una
mirada didáctica.

El Taller de Escritura en la Escuela: El taller de escritura se presenta como una alternativa para la
enseñanza de la lengua y la literatura, buscando hacer la escritura accesible e interesante para
todos. Se propone un sistema de trabajo en cinco etapas (Formulación de III propuesta, escritura,
lectura de los textos y evaluación del trabajo). que sistematiza el proceso, enfatizando la
importancia de la consigna para motivar a los alumnos y fomentar un aprendizaje activo. Este
enfoque desafía la concepción tradicional de la escritura como una actividad solitaria,
promoviendo la colaboración y el intercambio de ideas entre los participantes.

La Oralidad que Rodea a la Escritura: De la Corrección al Comentario: Este apartado destaca la

importancia de cambiar la percepción de la escritura en el ámbito escolar, pasando de la
corrección y evaluación a un enfoque de comentario y análisis. Se argumenta que el comentario
permite a los escritores reflexionar sobre sus textos, promoviendo un ambiente de confianza y
libertad para expresarse. Además, se sugiere que el intercambio grupal enriquece el proceso de
escritura, facilitando la autocorrección y el aprendizaje colaborativo.

El Taller de Escritura y la Enseñanza de la Lengua: Variaciones de una Ludolingüística: Este

apartado explora la interconexión entre la enseñanza de la lengua y la escritura, enfatizando que
el conocimiento lingüístico es fundamental para formar escritores. Se critica la idea de que el
aprendizaje formal de la lengua por sí solo garantiza el desarrollo de habilidades de escritura,
sugiriendo que se necesita un enfoque más lúdico y creativo. La propuesta incluye la manipulación
de palabras y textos a través de consignas que fomentan la experimentación y la invención,
promoviendo un aprendizaje más dinámico y accesible.

En Busca de Nuevos Aportes para el Taller de Escritura: Este apartado se centra en la necesidad de
innovar y enriquecer las prácticas del taller de escritura mediante la incorporación de nuevos
enfoques teóricos y metodológicos. Se enfatiza la importancia de la creatividad y la imaginación en
el proceso de escritura, así como la necesidad de adaptar las consignas para despertar el interés
de los alumnos. Además, se sugiere que la reflexión sobre la práctica docente y el intercambio de
experiencias pueden contribuir a la evolución del taller, mejorando la enseñanza de la escritura en
el aula.

Alvarado argumenta que la capacidad de inventar historias es una habilidad culturalmente

adquirida que fomenta el pensamiento crítico y la curiosidad. Su enfoque se centra en el juego y la
exploración lingüística, proponiendo que la enseñanza de la escritura debe ser un proceso lúdico
que invite a los estudiantes a participar activamente en su aprendizaje.

De la “Escritura Creativa” a la “Escritura de Invención”: Este apartado discute la transición del

concepto de "escritura creativa" a "escritura de invención", enfatizando la necesidad de
distanciarse de las nociones estereotipadas de creatividad en el ámbito escolar. Alvarado sostiene
que la escritura de invención implica un trabajo intenso sobre el lenguaje y el conocimiento, en
lugar de ser un proceso libre y espontáneo. Se argumenta que esta nueva perspectiva permite a
los escritores descubrir y utilizar materiales adecuados para abordar sus textos, promoviendo un
enfoque más estructurado y reflexivo en la escritura.
Una Mirada “Extrañada” sobre la Lengua: propone adoptar una "mirada extrañada" hacia la
lengua en el contexto del taller de escritura, sugiriendo que este enfoque permite a los
participantes distanciarse de las convenciones lingüísticas habituales. Se argumenta que esta
perspectiva fomenta la creatividad y la experimentación, invitando a los escritores a explorar
nuevas posibilidades en su uso del lenguaje. Al hacerlo, se busca transformar la escritura en una
experiencia de aprendizaje activa y reflexiva, donde los participantes pueden reimaginar y ampliar
su comprensión del lenguaje.

Entre la Imaginación y los Procesos de Composición: explora la relación entre la imaginación y los
procesos de composición en la escritura, destacando que la creación literaria no es un acto lineal,
sino un proceso complejo que involucra múltiples etapas. Se enfatiza que la imaginación juega un
papel crucial en la formulación de ideas y en la construcción del texto, mientras que los procesos
de planificación, redacción y revisión son interdependientes y recursivos. La integración de ambos
aspectos en la enseñanza de la escritura puede enriquecer la experiencia de aprendizaje y
fomentar un enfoque más dinámico y creativo en la producción textual.