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Instrumento clínico flexible, percibido como dinámico más que como un test que busca
ubicar o nivelar en forma estanca a los sujetos.
Weschler vio a la inteligencia como un aspecto de la personalidad, inseparable del resto
del funcionamiento mental.
Base: se entiende a la inteligencia como una forma de adaptación del individuo al
ambiente.

Concepto:

• inteligencia fluida y cristalizada. Cattell

• Factores: percepción visual, memoria a corto plazo, memoria a largo plazo. Horn
• Estructura jerárquica de la inteligencia. Carroll
▪ Plantea que las habilidades cognitivas pueden clasificarse
jerárquicamente en tres estratos:
1. 70 habilidades estrechos o específicos.
2. 8 capacidades amplias (incluido la inteligencia fluida y la
inteligencia cristalizada)
3. Capacidad general, factor general (G) involucrado en los
procesos cognitivos complejos.
Memoria de trabajo (MT) Funcionamiento cerebral vinculado fuertemente con el
razonamiento fluido y otros procesos cognitivos de nivel superior.
Refiere a la memoria presente y se trata de un sistema o sistemas necesarios para
mantener y sostener información (más que almacenar) mientras se llevan adelante taras
complejas como el razonamiento, la comprensión y el aprendizaje.
Afectación en la infancia:
➢ Déficit atencional
➢ Trastorno de ansiedad
➢ Trastorno del aprendizaje no verbal
➢ Trastorno del aprendizaje específicos
o Dislexia
o Discalculia
➢ Trastorno específico del desarrollo del lenguaje (TEFL)
El índice de memoria de trabajo proporciona información más precisa para identificar
alteraciones clínicas.

• Baddeley- Modelo teórico multicomponente

Incluido sistema de control atencional, el ejecutivo central
Función manejar la información que proviene de tres buffers
(espacio de memoria en el que se almacenan datos de manera temporal):
o Fonológico: almacena materiales acústico- verbales por cortos períodos de
tiempo
o Viso espacial: puente que permite el acceso a memorias a largo plazo que
se expresan en imágenes y son evocadas mediante recursos visuales.
o Buffer episódico: crea y sostiene representaciones que integran diversos
tipos de información de manera tal que construyen un episodio. Provee un
Depósito vacío y
almacenamiento temporal en el que varios componentes de la memoria de
no un procesador
activo. Se accede a
1|P ági na
él a partir del
control consciente.
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trabajo basados en diferentes sistemas de codificación, pueden interactuar

en un código multidimensional, y pueden intercambiar información entre la
percepción y la memoria a largo plazo.
• Towsen y Cowan – Modelo de procesos anidados
La información de la memoria de trabajo se desarrolla cuando se activa un conjunto
de memorias a largo plazo, y un conjunto de estas memorias activadas se convierte
en un foco de atención cuando es activado por los estímulos del ambiente.
Para un adecuado desempeño de la memoria de trabajo intervienen distintas variables:
▪ Edad: desde los 4 años hasta la adolescencia, la capacidad de cada almacén se
incrementa progresivamente y mejora significativamente entre los 9 a 11 años.
▪ Estímulos procesados: a mayores estímulos procesados de forma rápida y
simultánea, será significativamente superior el desempeño del individuo frente a
tareas cognitivamente exigentes.
▪ Otros:
o Déficit en el funcionamiento de la memoria de trabajo puede ser
encausado por problemas atencionales y defectos en el campo visual.
o Capacidad de almacenamiento insuficiente y bajo funcionamiento
cognitivo.
o Limitaciones en la capacidad y cantidad de elementos para procesar y
evocar información.
o Dificultades para mantener activa la información y para discriminar y
manipular estímulos visuales o auditivos.
Impacto de la MT en distintas áreas del funcionamiento adaptativo.
- Conducta. La MT se encarga de regular el comportamiento
- Recuperación de información. La MT mantiene la información activa, la recupera
de la memoria a largo plazo discriminando contenidos relevantes e irrelevantes
para la ejecución de una tarea.
- Lectura. La influencia de la MT explicaría la relación entre la cantidad de
elementos procesados y la velocidad de la articulación.
Inteligencia

 Capacidad mental general que implica habilidades para razonar, planificar y

resolver problemas, y para comprender lo complejo del entorno y adaptarse a él.
 Capacidad integradora de la mente.

Análisis en tres niveles, los parámetros psicométricos que se obtienen:

- Índices principales de comprensión verbal (ICV)
- Índice visoespacial (IVE)
- Índice de razonamiento fluido (IRF)
- Índice de memoria de trabajo (IMT)
- Índice de velocidad de procesamiento (IVP)
- Coeficiente intelectual total (CIT)
- Índices secundarios de memoria de trabajo auditiva (IMTA)
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- Índice de razonamiento cuantitativo (IRC)

- Índice no-verbal (INV)
- Índice de habilidad general (IHG)
- Índice de competencia cognitiva (ICC)

• Test de aplicación individual compuesto por 15 subtest

• Se aplica desde los 6 años, 0 meses a los 16 años, 11 meses.

• La significación estadística de las diferencias entre los índices parte de los datos
arrojados por la estandarización.

• Valora el nivel de habilidades cognitivas o funcionamiento neuropsicológico en

población infantil y adolescente en general, y en aquellos con características
especiales:
o Diagnóstico de altas capacidades
o Diagnóstico de discapacidad intelectual leve o moderada
o Diagnóstico de trastornos de aprendizaje
o Disfunciones neuropsicológicas
o Se aplica a poblaciones con:
▪ Alteraciones atencionales: TDAH
▪ Diagnóstico de minorías étnicas.
PRUEBAS (SEGÚN ORDEN DE APLICACIÓN)
1. CUBOS (C)
El objetivo es construir dibujos complejos creciente con cubos coloreados en rojo
y blanco. Indaga: análisis del todo en sus partes componentes, formación de
conceptos no verbales, organización perceptual, inteligencia visual amplia,
funcionamiento cerebral integrado, cognición de estímulos figurados, relaciones
espaciales, aprendizaje por ensayo y error, reproducción de modelos y
capacidad de síntesis.
2. SEMEJANZAS (S)
El objetivo es encontrar la similitud entre dos palabras o entre dos conceptos.
Investiga: conceptualización, abstracción, pensamiento categórico,
razonamiento verbal, desarrollo del lenguaje y conocimiento de palabras.
3. MATRICES (M)
El objetivo es elegir el dibujo que completa una serie o una matriz que está
incompleta. Investiga: inteligencia fluida, función visoespacial, procesamiento
secuencial, procesamiento de información visual y razonamiento abstracto y la
lógica deductiva-inductiva.
4. DÍGITOS (D)

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El objetivo es leer una serie de números que el niño repetirá oralmente en el

mismo orden que se presentan (tarea de orden directo), en orden inverso (tarea
de orden inverso) o en orden creciente (tarea de orden creciente). Indaga:
inteligencia cristalizada, memoria de trabajo, memoria auditiva inmediata,
conceptos numéricos, reversibilidad y visualización.
5. CLAVES (CL)
El objetivo es completar, con símbolos adecuados, unos dibujos o dígitos
emparejados a determinado símbolo. Indaga: velocidad de procesamiento y
capacidad de rastreo y escaneo visual, organización perceptual, procesamiento
secuencial, capacidad de aprendizaje asociativo, reproducción de modelos,
memoria a corto plazo, coordinación visomotora y velocidad psicomotora.
6. VOCABULARIO (V)
El objetivo es que se nomine dibujos que se presentan visualmente, ilustrados
en un cuaderno de estímulos, y que se definan palabras de creciente dificultad
leídas por el examinador. Indaga: conceptualización verbal, conocimiento
adquirido, grado de pensamiento abstracto, reserva de información, memoria a
largo plazo, formación de conceptos verbales, desarrollo del lenguaje y
conocimiento de palabras.
7. BALANZAS (B)
El objetivo es seleccionar la pesa o las pesas que equilibran los platillos de la
balanza (se presentan balanzas con dos platillos). Indaga: conceptos
cuantitativos de equidad para determinar la relación entre objetos y aplicar los
conceptos de correspondencia, y el razonamiento lógico cuantitativo.
8. PUZLES VISUALES (PV)
El objetivo es elegir en un tiempo límite las tres piezas que completan un puzle
que se presenta como modelo. Indagar: razonamiento visoespacial, memoria de
trabajo visual, comprensión de la relación parte-todo, capacidad para análisis y
síntesis de estímulos visuales abstractos.
9. SPAN DE DIBUJOS (SD)
El objetivo es que el niño observe una serie de dibujos de una página de
estímulos durante un tiempo límite, y que luego los seleccione, entre otros
dibujos, en una página de respuesta, y los señale en el mismo orden en que se
le presentaron. Indaga: memoria visual y capacidad de memoria de trabajo y
capacidad atencional.
10. BÚSUQEDA DE SÍMBOLOS (BS)
El objetivo es que el niño observe dos grupos de símbolos (un grupo clave y un
grupo de búsqueda), y que indique, en un tiempo límite, si alguno de los símbolos
del grupo clave es igual a los del grupo de búsqueda. Indaga: organización
perceptual, velocidad y precisión de procesamiento visual.
11. INFORMACIÓN (I)
El objetivo es responder preguntas sobre conocimientos generales que el sujeto
adquiere de su ambiente. Indaga: comprensión verbal, inteligencia cristalizada,

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memoria de estímulos semánticos, conocimiento adquirido e influido por la

cultura y memoria a largo plazo.
12. NÚMEROS Y LETRAS (LN)
El objetivo es que el sujeto repita primero números en orden ascendente, y luego
letras ordenadas alfabéticamente, que se presentan al niño en forma mezclada.
Indaga: velocidad de procesamiento, atención, concentración y formación de
imágenes visoespaciales, inteligencia cristalizada y memoria de trabajo.
13. CANCELACIÓN (CA)
El objetivo es que el niño tache en un tiempo límite unos estímulos (dibujos de
animales) mezclados con otros estímulos, de forma aleatoria o estructurada.
Indaga: velocidad de procesamiento, atención visual selectiva, rastreo visual, y
coordinación visomotriz.
14. COMPRENSIÓN (CO)
El objetivo es explicar qué se debe hacer en ciertas situaciones en las que se
ponen en juego normas y reglas sociales. Indaga: comprensión y razonamiento
verbal, conceptualización verbal, sentido común, juicio social e incorporación y
conocimiento de normas convencionales.
15. ARITMÉTICA (A)
El objetivo es la resolución mental de problemas aritméticos en un tiempo límite.
Indaga: razonamiento numérico, habilidades de cálculo, atención, concentración,
memoria a corto y largo plazo, y el procesamiento secuencial.
Según la prueba de la que se trate, el formato de ítems difiere:
- Respuesta libre: semejanzas, vocabulario, información, comprensión.
- Presentación de modelos a imitar: cubos.
- Presentación de estímulos: a repetir o reorganizar: dígitos, letras y números; a
asociar o relacionar (dibujos, números o figuras): claves, matrices, puzles
visuales, balanzas, span de dibujos.
- Problemas a resolver: aritmética
- Identificación de presencia-ausencia de estímulos gráficos: búsqueda de
símbolos.
ESTRUCTURA
✓ Se estructura en tres niveles de análisis:
o La escala total
Cada una está integrada por distintas
o Las escalas primarias pruebas que permitirán encontrar los
once índices que componen la batería:
o Las escalas secundarias
• Índice de coeficiente intelectual
Se reparten las quince subpruebas que integran la
total (CIT)
batería. Diez pruebas principales se aplican para
• 5 índices primarios
obtener los cinco índices principales; de ellas se toman
• 5 índices secundarios
siete para obtener CIT. Las pruebas opcionales
permitirán obtener los índices secundarios.
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aquellas puntuaciones necesarias para

se permite sustitución de ninguna prueba

Los índices primarios y el CIT son

realizar una descripción y evaluación

completa de la capacidad intelectual. No
Escala total (siete subtest)
Cinco Comprensión Visoespacial Razonamiento Memoria de Velocidad de
dominios verbal fluido trabajo procesamiento
Semejanzas cubos Matrices Dígitos claves
vocabulario Balanzas

de los índices primarios

Escalas primarias (diez subtest)
Comprensión Visoespacial Razonamiento Memoria de Velocidad de
verbal fluido trabajo procesamiento
Semejanzas Cubos Matrices Dígitos Claves
Vocabulario Puzles Balanzas Span de Búsqueda de
visuales dibujos símbolos

Permite estimar los cinco índices primarios:

1. Índice de comprensión verbal (ICV)
2. Índice visoespacial (IVE)
3. Índice de razonamiento fluido (IRF)
4. Índice de memoria de trabajo (IMT)
5. Índice de velocidad de procesamiento (IVP)

Escalas secundarias
Razonamiento Memoria de No verbal Capacidad Competencia
cuantitativo trabajo general cognitiva
auditiva
Balanzas Dígitos Cubos Semejanzas Dígitos
Aritmética Letras y Puzles Vocabulario Span de
números visuales dibujos
Matrices Cubos Claves
Balanzas Matrices Búsqueda de
símbolos
Span de Balanzas
dibujos
Claves

Permite estimar los cinco índices secundarios:

1. Índice de razonamiento cuantitativo (IRC)
2. Índice de memoria de trabajo auditiva (IMTA)
3. Índice no verbal (INV)
4. Índice de capacidad general (ICG)
5. Índice de competencia cognitiva (ICC)

Son puntuaciones compuestas que resultan de la combinación

de subtest primarios y secundarios que brindan información más
amplia y adicional sobre el rendimiento y las capacidades
cognitivas del niño, y que se pueden usar para tomar decisiones
clínicas o como sustituto de alguna prueba principal que quedó
invalidada (existen limitaciones). No se permite la sustitución de
ninguna prueba d ellos índices secundarios.

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Puntuaciones compuestas
 Incluye el CIT y los once índices (5 índices primarios y 5 índices secundarios)
 Solo se permite una sustitución en cada índice para el hallazgo del CIT, y la
prueba principal debe ser sustituida por otro del mismo dominio (la sustitución
de subpruebas puede incrementar el error de medición y volver menos confiable
las técnicas)
 Si se realizan más de dos sustituciones de dos pruebas principales, no se podrá
hallar el CIT (solo se permite una sustitución para el cálculo de CIT)
Sustituciones permitidas para la obtención del CIT
Pruebas para cálculo CIT Sustituciones permitidas
Semejanzas Información o comprensión
Vocabulario Información o comprensión
Cubos Puzles visuales
Balanzas Aritmética
Dígitos Span de dibujos o letras y números
Claves Búsqueda de símbolos o cancelación

Puntuaciones de procesamiento
Permiten una mejor comprensión e interpretación sobre el rendimiento, ya que habilitan
una evaluación cualitativa del rendimiento en el test, brindando información adicional
sorbe el desempeño del sujeto a partir del análisis de los errores, la conducta observada
y límites del niño.
Existen dos tipos:
1) Puntuaciones de procesamiento escalares. Estas se obtienen s partir de las
puntuaciones directas, que en la mayoría de los casos son la suma de las
puntuaciones de los ítems. La puntuación de cubos parciales requiere de un
registro adicional durante la administración; se debe anotar los bloques
colocados correctamente cuando expira el tiempo establecimiento, aunque no
haya finalizado la construcción, además de puntuar las relaciones correctas. En
dígitos, en cambio, la puntuación directa se obtiene del puntaje natural de cada
una de las tres modalidades: directo, inverso y creciente. Se halla siete
puntuaciones de procesamiento escalar a partir de puntuaciones directas en las
pruebas de cubos, dígitos y cancelación. No pueden sustituirse por ninguna
puntuación de las pruebas ni contribuyen al CIT.
2) Puntuaciones de procesamiento directas o puntuaciones de span. Estas indican
el rendimiento máximo en una tarea de span (por ejemplo, dígitos en orden
directo, el total d números repetidos en el último intento puntuado
correctamente). A diferencia de las puntuaciones directas, estas no se obtienen
sumando las puntuaciones de los ítems. Se obtienen siete puntuaciones en las
pruebas de dígitos, span de dibujos, y letras y números.

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Puntuaciones de procesamiento
Escalares Directas
Cubos sin bonificación por tiempo (cs) Span de dígitos en orden directo
(Spanod)
Cubos parcial (cp) Span de dígitos en orden inverso (Spanoi)
Dígitos en orden directo (od) Span de dígitos en orden creciente
(Spanoe)
Dígitos en orden inverso (oi) Span de estímulos de span de dibujos
(Spanesd)
Dígitos en orden creciente (oc) Span de respuestas de span de dibujos
(Spanrsd)
Cancelación aleatoria (caa) Span de letras y números (SpanLN)
Cancelación estructura (cae)

MATERIALES
 El Manual de aplicación y corrección (2015b) y el Manual técnico y de
interpretación, SIC-V (2015a)
 Dos libros de estímulos, protocolo de registro de respuestas, cuadernillo de
respuestas 1 y 2, cubos bicolores para armado con cubos (nueve), planilla de
corrección para claves, búsqueda de símbolos y cancelación, lápiz sin goma de
borrar, lápiz rojo sin goma de borrar.
La administración de los siete subtest para obtener el CIT toma unos 50 minutos
aproximadamente, y el tiempo promedio para administrar los diez subtest principales
para obtener los cinco índices primarios es de unos 65 minutos aproximadamente.
Se sigue un orden de aplicación estándar que intercala pruebas: cubos, semejanzas,
matrices, dígitos, claves, vocabulario, balanzas, puzles visuales, span de dibujos,
búsqueda de símbolos, información, letras y números, cancelación, comprensión y
aritmética. Este hace que la administración sea amena porque disminuye la fatiga en el
entrevistado. Si el evaluado se rehúsa a contestar una subprueba en particular, se
puede suspender temporalmente la subprueba en particular, se puede suspender
temporalmente la subprueba y continuar con la siguiente, y volver a ella en otro
momento.
Dentro de las normas de administración e instrucciones existen elementos a considerar:
los puntos de comienzo, reglas de retorno y de terminación permiten disminuir el tiempo
de evaluación para reducir la fatiga o aburrimiento en el entrevistado, y están indicados
en el cuadernillo de anotación.
 Puntos de comienzo: cada prueba tiene un ítem de comienzo de acuerdo con la
edad. Se debe siempre comenzar en ítem 1, independientemente de la edad
cronológica, salvo si se sospecha discapacidad intelectual o menor habilidad
cognitiva. Existen excepciones: claves y búsqueda de símbolos se administran
siempre según la edad cronológica, independiente de habilidad intelectual
estimada.
Ítems precedentes: si se logra el máximo puntaje en los dos primeros ítems
correspondientes a la edad, se les da el máximo puntaje a los ítems precedentes que
no se aplicaron.

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 Reglas de retorno o secuencia inversa (ítems en reversa): cuando un evaluado

no comienza en el ítem 1 y no obtiene puntaje perfecto en alguno de los dos
primeros ítems aplicados, se aplica en orden inverso hasta obtener dos
respuestas consecutivas con puntaje perfecto. En ese caso, a los ítems
precedentes se les otorga el máximo puntaje.
 Reglas de terminación: indica cuándo se debe finalizar una prueba, después de
un número de respuestas consecutivas incorrectas. En el caso de la prueba de
cubos: dos ítems consecutivos de cero, y en el resto d ellos subtest: tres ítems
consecutivos de cero.
Puntajes de cero en secuencia inversa debe considerarse como criterio de suspensión.
Pruebas que tienen varios intentos: es cero cuando falla en todos los intentos del mismo
ítem.
 Los ítems prerrequisito son para comprobar si el niño tiene las habilidades para
llevar a cabo la tarea. Por ejemplo, contar en dígitos crecientes (DC), o contar y
decir letras en orden alfabético en letras y números. Si el niño no responde
correctamente a estos ítems, se detiene la aplicación de esta prueba.
 Los ítems de demostración los realiza el examinador para explicar y demostrar
cómo se realiza la tarea, y los ítems de ejemplo los realiza el niño para practicar
antes de responder los ítems que se puntúan.
 Los ítems de aprendizaje (marcados con una cruz) se introducen en algunas
pruebas. El examinador ofrece la respuesta correcta en el primero, o en los dos
primeros ítems de la prueba para asegurarse que el niño entiende y aprende la
tarea si no da una respuesta perfecta.
REGISTRO DE LAS RESPUESTAS E INTERVENCIONES
Es necesario realizar un registro de las respuestas e intervenciones en el protocolo:
❖ Preguntas adicionales (P)
❖ Recordatorio de la consigna (RC) Estas están diseñadas para
❖ Manifiesta no saber (NS) clarificar las respuestas del
evaluado, recordar la tarea o
❖ No contesta (NC) reorientar la atención del
evaluado.
❖ Pide que le repita el ítem (RI)
❖ Repetición denegada (RD)
❖ Autocorrige la respuesta (AC)
Las preguntas adicionales (P) ayudan a obtener información frente a una respuesta
vaga, poco clara o incompleta.
El recordatorio de consignas (RC) se usa para recordar al niño la tarea de la prueba.
Las repeticiones de ítems (RI) tienen la función de favorecer la comprensión sobre el
contenido e instrucciones de un ítem, y de reorientar al entrevistador a la tarea, excepto
en las pruebas en las que se pone en juego la memoria en la tarea.
En las pruebas en las que se controla el tiempo, tales como cubos, claves, balanzas,
puzles visuales, span de dibujos, búsqueda de símbolos y cancelación, el tiempo corre

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desde el principio, aunque se deba repetir la consigna, y debe considerarse en el tiempo

total.
Se hace necesario aclarar, recordar la tarea, potenciar el rendimiento, redirigir la
atención. Las normas difieren para cada una de las pruebas.
Registro de respuestas. Permite ayudar al entrevistador a recordar sus intervenciones
en la instancia de evaluación, y proporciona mayor claridad para comunicar lo registrado
en la evaluación.

Siglas para el registro de respuestas de la WISC-V

Siglas Significado
P (Pregunta) Se realiza una pregunta adicional
RC (Recordatorio) Se recuerda la consigna o alguna
instrucción
NS (No Sabe) El niño expresa que no sabe la respuesta
NR (No Responde) El niño no responde
RI (Repetición) El evaluador repite un ítem
PR (Pide Repetición) El niño pide que se repita un ítem
AC (Autocorrección) El niño se autocorrige y da una nueva
respuesta

 Se debe seguir estrictamente los procedimientos de puntuación establecidos,

para lo cual el registro textual de la respuesta es imprescindible, de otra manera
no se podría obtener una puntuación exacta.

 Resulta más fácil puntuar los subtest que investigan aspectos relacionados a lo
perceptivo, lo visual y lo motor que las pruebas que implican conceptos verbales
en las respuestas.
o Estas últimas se caracterizan por modismos del lenguaje propios de la
región, habilidades del evaluado, donde la respuesta puede resultar
ambigua, confusa o insuficiente.

 Las pruebas de semejanzas, vocabulario, información y comprensión, proponen

diferentes requisitos para considerar las respuestas como correctas. Contienen
ejemplos de respuestas obtenidas en función de su frecuencia de aparición
durante la estandarización.

 Si las respuestas del evaluado no se parecen a las presentadas por el manual,

se propone una serie de principios generales que, según la prueba, puede
tratarse de sinónimos, cualquier definición aceptada en los diccionarios o
características principales del concepto a definir, o de los conceptos a clasificar.
PUNTUACIONES EN LA PÁGINA DE RESUMEN DEL CUADERNILLO DE
ANOTACIONES

 Una ves adjudicados los puntos correspondientes a las respuestas dadas por los
evaluados, se suman y se obtiene una puntuación directa en cada respuesta.

 Se realiza los siguientes pasos según indica el Manual de aplicación y

corrección:

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 Traslado de las puntuaciones directas de todas las pruebas

administradas a la página de resumen del mismo cuadernillo de
anotación.
 Conversión de esas puntuaciones directas en puntajes escalares de
acuerdo con la edad del niño, utilizando las tablas del Anexo 1.
 Cálculo de la suma de puntajes escalares. Este paso se realiza sumando
valores de las pruebas que componen cada índice: para el índice de
comprensión verbal se suman los puntajes obtenidos en las pruebas de
semejanzas y vocabulario; para el índice visoespacial, los puntajes de
cubos y puzles visuales, y así sucesivamente con los cinco índices. Para
obtener el CIT, se suman valores de las siete pruebas que lo componen.

Se procede a calcular los CI de los índices primarios y el CIT; para ello se ubican
los valores de las sumas realizadas en e paso anterior en el último cuadro de
la página de resumen. Las tablas A2 a la A7 del Manual de administración se
utilizan para esta conversión. En estas tablas También SE obtienen los
percentiles y los intervalos de confianza al 90 o al 95%
ANÁLISIS PRIMARIO
➢ Consiste en realizar una serie de comparaciones entre los CI de los índices
principales y entre las pruebas que los componen.
➢ Se comparan las puntuaciones que ha obtenido el sujeto en la administración
con el valor crítico y la tasa base que se obtuvieron de la muestra de
estandarización.

Es la frecuencia con la que aparece esa

Es el punto de comparación que se utiliza para diferencia entre puntuaciones en la población
saber si la diferencia entre dos puntuaciones de referencia.
es estadísticamente significativa.

Para hallar estos valores son las tablas B

(en el Manual de administración.
Los valores críticos presentes en las tablas tienen
distintos niveles de significación, .01, .05, .10 y .15.

Lo niveles .10 y .15 son recomendables

Se elige de acuerdo con el motivo de la
cuando se realiza una evaluación en donde el
evaluación, tomando los niveles más
interés es una explotación intrapersonal para
exigentes de .01 y .05 para aquellos
determinar fortalezas y debilidades de un niño
casos en los cuales se va a realizar un
con nivel promedio.
diagnóstico diferencial o cuando se usan
una serie de comparaciones den forma
La frecuencia de la diferencia entre dos puntuaciones
simultánea.
escalares, va a depender del nivel de aptitud del evaluado,
por eso las tablas presentan la opción de elegir entre el grupo
de referencia de la muestra total o el grupo de referencia por
nivele de CI. Es conveniente que cuando más se aleje de la
media el CIT del evaluado, se elija el nivel de aptitud.

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DETERMINACION DE FORTALEZAS Y DEBILIDADES

Se comparan, en primer lugar, los CI de cada uno de los índices primarios con el
promedio de ellos o con el CIT.
➢ Si se administraron las diez pruebas principales y se obtuvieron los cinco índices
primarios, es conveniente utilizar la media de los índices primarios (MIP);
➢ Cuando sólo se administraron las pruebas para obtener el CIT, se utilizará a este
como punto de comparación.
Se trasladan, las puntuaciones escalares de los cinco índices principales y los valores
de las diez pruebas al primer cuadro de la hoja de análisis. Se halla la media para los
dos tipos de puntuaciones:
➢ La media de los índices primarios (MIP)
➢ La media de puntuaciones escalares de prueba (MPE-P)
Se restan el puntaje obtenido por el índice y el promedio hallado con la suma de los
cinco índices, y se coloca la diferencia en la columna correspondiente (a1), que está
dividida en niveles de significación y grupos de edad.
Se busca la tasa base para aquellos índices que resultaron debilidad o fortaleza (b2),
de acuerdo con la media que se haya elegido y el nivel de aptitud general en el CIT.
 Se realiza el mismo procedimiento para los puntos fuertes y débiles en las
subpruebas.
Primero se halla la media de los puntajes escalares de las subpruebas (MPE-P), luego
se compara con el valor obtenido en cada prueba, se coloca la diferencia en la columna
correspondiente y se compara con el valor crítico (tabla b3), y se halla la tase base (tabla
b4) para las pruebas que resulten fortalezas o debilidades.
COMPARACIÓN ENTRE ÍNDICES Y PRUEBAS
Objetivo: determinar si la diferencia entre dos índices – por ejemplo, entre el índice de
comprensión verbal (ICV) y el índice visoespacial (IVE)- es estadísticamente
significativa.
En el caso de haber una diferencia, en el momento de la interpretación esa diferencia
se estaría considerando para determinar a qué tipo de alteración o trastorno cognitivo
estaría remitiendo.
Para realizar la comparación: se completa el segundo sector de la página de análisis
primario con los valores obtenidos en los índices y en las pruebas, al igual que en el
cuadro anterior. La diferencia obtenida entre cada par de índices se comparará con el
valor crítico correspondiente, y si resulta significativa también se hallará la tasa base
para ver qué frecuencia se encuentra en la población (tabla b5 y b6)
ANÁLISIS SECUNDARIO
Requiere la obtención de los índices secundarios para los que, además de haber hecho
las diez pruebas principales, es necesario haber aplicado las subpruebas
complementarias de aritmética y de números y letras.
1) Cálculo de las sumas de las puntuaciones escalares

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2) Se trasladan los valores de las pruebas requeridas para este análisis al cuadro
correspondiente de la página de análisis secundario, y se suman los puntajes
escalares para cada índice. La mayoría de los índices secundarios, a diferencia
de los primarios, están compuestos por más de dos pruebas; esta reorganización
de pruebas busca justamente obtener información complementaria del
funcionamiento cognitivo en otras áreas, además de las determinadas por el
análisis factorial en la escala principal.
3) Cálculo de los índices secundarios.
4) Una vez obtenida la suma d ellos puntajes escalares, se traslada esta puntuación
al cuadro siguiente para hallar los valores de los índices secundarios, así como
el percentil y el intervalo de confianza de cada uno de ellos: índice de
razonamiento cuantitativo (IRC), índice de memoria de trabajo auditiva (IMTA),
índice no verbal (INV), índice de capacidad general (ICG) e índice de
competencia cognitiva (ICC) (tablas c1 a c5)
5) Comparación entre los índices y las subpruebas.
6) Se trasladan los puntajes de los índices que se van a comparar al cuadro
correspondiente. La comparación, en esta oportunidad, no es de todos los
índices entre sí, sino entre aquellos de la escala primaria que tenga cierta
relación con la escala secundaria, para así determinar alteración en factores
cognitivos complementarios. En esta línea, la primera comparación que se
realiza entre el índice de capacidad general y el CIT es de suma importancia, ya
que, si la diferencia es significativa, determinará la incidencia de los
componentes de memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento en el
rendimiento general. De igual manera, la diferencia entre la capacidad general y
competencia cognitiva estará indicando hacia dónde se inclina la diferencia.
De manera similar, la comparación entre memoria de trabajo y memoria de trabajo
auditiva indicará la inclinación hacia lo auditivo o hacia lo visual.
El análisis de las diferencias entre las pruebas que componen razonamiento cuantitativo
y memoria de trabajo auditiva aportan información en el mismo sentido.
Para hacer estas comparaciones se realizan procedimientos similares a los anteriores:
se restan los puntajes de los distintos valores se compara con e valor crítico y se halla
la tasa base correspondiente para aquellas diferencias que resultaron significativas
(tablas b7, b8, c6, c7 y c8).
ANÁLISIS DE PROCESAMIENTO
Destaca la evaluación cualitativa de los rendimientos del test.
Se trata del análisis de errores, registros de observaciones conductuales y evaluación
de límites que se presentan en la realización de algunas de las tareas propuestas por
las pruebas.
Estas puntuaciones de procesamiento corresponden a las pruebas de cubos, dígitos,
span de dibujos, números y letras, y cancelación. Para cubos, dígitos y cancelación, el
WISC-V plantea puntuaciones de procesamiento escalares, y para span de dibujos y
números y letras son puntuaciones de procesamiento directas.
1) Conversión de puntuaciones directas a puntuaciones de procesamiento
escalares.

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Para obtener las puntuaciones de proceso directas se debe seguir las normas
indicadas en el Manual de administración. Para el subtest de cubos hay dos
tipos de puntuaciones de procesamiento, una de ellas supone el registro durante
la administración, cubos parcial (cp), para la cual se debe anotar cuántos cubos
del diseño están bien colocados dentro del tiempo límite. En el resto de las
pruebas las puntuaciones de procesamiento se extraen de la lectura de su
registro habitual en el cuadernillo de anotación.
Se trasladan estas puntuaciones al cuadro correspondiente de la hoja de
análisis de procesamiento, y se hallan los puntajes escalares en la tabla c9.
2) Comparaciones entre puntuaciones de procesamiento escalares.
Se comparan las dos puntuaciones de acuerdo con cada prueba, y se contrasta
la diferencia con el valor crítico hallado. Luego se halla la tasa base de las
diferencias que resulten significativas (tablas c10 y c11). Esas diferencias
significativas, en cuanto a qué tan frecuente o infrecuente resulte en la
población, serán interpretadas para lograr una explicación de ese resultado.
3) Conversación de puntuaciones de procesamiento directas a tasa base.
Para este paso se trasladan las puntuaciones de procesamiento directamente
desde el cuadernillo de registro a la columna correspondiente del tercer cuadro
en la hoja de procesamiento. Posteriormente, en la tabla c12 se halla la tasa
base, esta tabla proporciona la información en porcentaje de la cantidad de
sujetos que en la muestra de estandarización obtuvo esa misma puntuación en
las pruebas de span de dígitos, span de dibujos y span de número y letras.
4) Comparación entre puntuaciones de procesamiento directas.
Estas comparaciones se realizan entre los distintos puntajes obtenidos por las
respuestas de la subprueba de dígitos. Se compara para determinar si hay
diferencias significativas entre las diferentes modalidades de las series: entre
dígitos en orden directo y orden inverso, entre orden directo y orden creciente,
y entre orden inverso y orden creciente. Sobre la diferencia, se halla la tasa base
que indica qué cantidad de la población de la muestra de estandarización obtuvo
ese puntaje.

Para esta interpretación, es necesario tener en cuenta las directrices propias de esta
versión, ya que las puntuaciones des esta escala cuentan con respaldo psicométricos y
clínicos que hacen muy fiables a los constructos que evalúa. Se realiza un perfil con la
interpretación es la descripción de cada una de las puntuaciones obtenidas; estas
puntuaciones comparan los rendimientos del evaluado con la media de la población de
su misma edad, constituyendo una perspectiva interpersonal. Cuando se compare las
puntuaciones escalares entre sí, va a proporcionar la perspectiva intrapersonal.
ANÁLISIS PRIMARIO DEL PERFIL
PASO 1
Descripción del CI total y de los CI de ellos índices principales CI total.
 Primera puntuación que se considera en la interpretación, por ser las más fiable
y las más representativa del funcionamiento intelectual general.

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 Se la interpreta de acuerdo con la clasificación general de la inteligencia.

 Para una interpretación más adecuada, se debe tener en cuenta a los valores
obtenidos en los índices primarios, ya que estos representan constructos
importantes de la inteligencia general.
Los índices primarios, sobre todo cuando hay una gran variabilidad entre ellos,
pueden tener incidencia clínica, y deben tenerse en cuenta en las
consideraciones del CI.
 Es importante realizar la clasificación de acuerdo con la actual denominación de
los niveles, que van desde un nivel “muy bajo” -denominado “deficiencia” (WISC-
III), o “extremadamente bajo” (en WISC-IV)- hasta “muy alto” -denominado en
las escalas anteriores como “muy superior”.

Clasificación cualitativa de la inteligencia

Puntuación compuesta Clasificación cualitativa Curva normal teórica
WISC- V
130 y superior Muy alto 2,5
120- 129 Alto 7,2
110-119 Medio- alto 16,6
90-109 Medio 49,5
80-89 Medio- bajo 16,5
70-79 Bajo 5,6
69 e inferior Muy bajo 2,1

Índice de comprensión verbal

 Mide la capacidad del niño en todos los aspectos esencialmente verbales, la
capacidad para utilizar el conocimiento léxico, así como el razonamiento y la
expresión verbal, la formación de conceptos, la memoria a largo plazo, la
capacidad de abstracción, de clasificación y de formación de categorías.
 Mide el conocimiento adquirido y la inteligencia cristalizada.
 La puntuación más alta significa, que el razonamiento verbal está bien
desarrollado, que posee una capacidad lexical sólida y una buena capacidad de
recuperación de información.
 La puntuación baja corresponderá a que algunas de estas capacidades no están
bien desarrolladas.
 La inteligencia cristalizada, medida por el ICV, muestra una relación fuerte y
consistente con el desarrollo de la lectura y las adquisiciones matemáticas.
o Las contribuciones de la inteligencia cristalizada respecto a las
adquisiciones de la lectura son importantes luego de los 7 años; dicha
contribución aumenta de forma importante con la edad para la lectura y
adquisición matemáticas. Un estudiante con necesidades en estas áreas
tiene dificultad en la comprensión y en la expresión del lenguaje oral o en
ambos.
Índice visoespacial

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 Mide la aptitud para entender las relaciones visoespaciales, construir modelos a

partir de la copia de diseños. Requiere razonamiento visoespacial, integración y
síntesis, funciones que pueden ser importantes para realizar matemáticas
avanzadas, tales como geometría y cálculo.
 Las puntuaciones altas o bajas estarían indicando la facilidad o la inhabilidad en
el manejo de las relaciones visoespaciales.
o Un estudiante con necesidades educativas vinculadas al procesamiento
visual tiene dificultades en organizar información visual en patrones que
tengan sentido, y en entender cómo deberían cambiar si fueran rotados
y movidos espacialmente.
Índice de razonamiento fluido
 Mide la capacidad de encontrar la relación subyacente entre los estímulos
visuales, y de usar el razonamiento para identificar y establecer reglas. Esta
actividad, aplicada en las subpruebas de matrices y balanzas, pone en juego el
razonamiento abstracto, y las variaciones de sus puntuaciones indicarán el
estado de estas capacidades en más o en menos.
 Dicho razonamiento tiene una fuerte relación con las adquisiciones matemáticas
y contribuye en forma moderada al desarrollo de las habilidades de lectura.
o En los niveles de preescolar contribuye a las habilidades básicas de
escritura en forma moderada, y se vincula a la expresión escrita en todas
las edades.
o Un estudiante con necesidades vinculadas al razonamiento fluido tiene
dificultad cuando se lo enfrenta con tareas relativamente nuevas que
requieren razonamiento, reconocimiento y formación de conceptos e
inferencias al dibujar.
Índice de memoria de trabajo
 Mide la capacidad para retener y manipular información visual o auditiva,
requiere de atención y de concentración, así como de la posibilidad de
discriminar eficazmente estímulos auditivos y visuales para usarlos en la
solución de problemas.
 Las puntuaciones altas o bajas estarán indicando las dificultades existentes.
o Distintos estudios evidencian que niños con baja memoria de trabajo
olvidan instrucciones, les cuestan las tareas que implican almacenar y
procesar simultáneamente, y se pierden en la realización de tareas
complejas que implican varios pasos; en consecuencia, los niños
abandonan su tarea sin completarla.
o Niños con una función pobre de memoria de trabajo utilizan estrategias
de menor nivel con requerimientos de procesamiento menor que resultan
en una eficiencia general pobre.
Índice de velocidad de procesamiento

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 Mide la velocidad y la precisión para identificar información visual a través del

rastreo y la capacidad de discriminación visual, y la posibilidad de emplear esa
información en la toma de decisiones.
 En las puntuaciones de este índice debe tenerse en cuenta la capacidad visual
en detalles con y sin significado semántico.
 Tiene una fuerte relación con el desarrollo de la lectura y las adquisiciones
matemáticas, especialmente en el nivel preescolar, cuando se aprenden las
habilidades en lectura y matemáticas, y se desarrolla la velocidad y se
automatiza su uso.
o Los niños de mayor edad usan sus habilidades académicas básicas
automáticamente, y las integran a tareas complejas (resolución de
problemas y lectura compleja).
o Aquellos estudiantes con velocidad de procesamiento lenta tienen
dificultades en desarrollar tareas cognitivas de forma fluida y automática
cuando se requiere atención focalizada.
PASO 2. FORTALEZAS Y DEBILIDADES
 Es fundamental para la determinación del perfil cognitivo.
 Una vez realizada la descripción del rendimiento obtenido en el CI total y en cada
uno de los índices, se analizan las diferencias obtenidas en la comparación de
cada índice con su promedio.
o Nos indica si el rendimiento obtenido en alguno de ellos representa una
fortaleza o una debilidad para el sujeto evaluado.
 Es importante determinar si la fortaleza o la debilidad obtenida es solo personal
o además es fortaleza o debilidad también para la población, ya que,
dependiendo el caso, tendrá diferentes significaciones en el perfil cognitivo.
o Una fortaleza individual, personal tendrá el significado que pueda
corresponder dentro de su capacidad general, ya que a veces un
rendimiento resulta un punto fuerte dentro de un rendimiento medio o
incluso bajo.
o Es importante constatar si ese punto fuerte o débil es infrecuente en la
población, ya que proporcionará información relevante.
PASO 3. COMPARACIÓN ENTRE LOS ÍNDICES
La comparación que se realiza es entre cada uno de los índices con los demás:
ICV/IVE
ICV/IRF
IVE/IRF
Estas diferencias según qué tan infrecuentes sean, van a estar representado la
prevalencia de un tipo de funcionamiento cognitivo sobre una dificultad específica en el
otro.

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 La comparación entre la comprensión verbal y el funcionamiento visoespacial,

una diferencia significativa hacia la comprensión verbal va a significar un punto
fuerte en el uso de estímulos verbales para resolver problemas sobre la
resolución de problemas visoespaciales.

 Se analizan también las tres puntuaciones, ICV, IVE e IRF, para comprensión
del razonamiento en el niño en cuanto a las capacidades verbales, de
pensamiento conceptual y abstracto (ICV e IRF) o en el procesamiento
visoespacial (IVE)

 Se compara también con la memoria de trabajo y la velocidad de procesamiento

(IMT/ IVP)

La memoria de trabajo y la velocidad de La memoria de trabajo puede incidir en la

procesamiento son componentes del realización de las tareas de CV, VE y RF que
funcionamiento intelectual que están relacionados requieren de las operaciones que esta realiza, así
entre sí porque implican el registro y manipulación como la velocidad de procesamiento sería capaz
de la información almacenada (MT) y el registro de incidir en aquellas actividades que requieran de
rápido de esa información (VP) para operar con velocidad en la identificación de los estímulos para
ella. operar, tal como sucede en las pruebas de cubos y
puzles visuales del índice visoespacial, y en la
prueba de balanzas del índice de razonamiento
fluido.
PASO 4. COMPARACION ENTRE LAS PRUEBAS
 La comparación de las dos pruebas que forman cada índice es relevante para la
comprensión de su funcionamiento; aporta información.
o Si la diferencia entre ellas es significativa, tendría que contrastarse con
el resultado obtenido en el índice para afirma la validez de este.
o Los rendimientos de las pruebas deben ser congruentes con los del
índice. Si no lo son, se plantean hipótesis a verificar que, la mayoría de
las veces, corresponden a aspectos específicos que están
descendiendo.
ANÁLISIS SECUNDARIO DEL PERFIL

 Se incluye la descripción de los resultados de los índices secundarios que se

obtienen a partir de aplicar las 10 pruebas principales.
 Las de aritmética y números y letras corresponde a los índices de razonamiento
cuantitativo, memoria de trabajo auditiva. Índice no verbal, índice de capacidad
general e índice de competencia cognitiva.
ÍNDICES SECUNDARIOS, CAPACIDADES QUE MIDEN Y SUS CONTRIBUCIONES
ÍNDICE DE RAZONAMIENTO CUANTITTATIVO -IRC
 Índica las capacidades del razonamiento cuantitativo del niño que está ligado a
la capacidad general.

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 Su información es útil para detectar alteraciones específicas que pueda

presentar el niño en el funcionamiento escolar.
ÍNDICE DE MEMORIA DE TRABAJO AUDITIVA - IMTA
 Mide la capacidad para retener temporalmente en la memoria determinada
cantidad de información auditiva, mientras se trabaja u opera con ella.
 Permite diferenciar si los posibles problemas de memoria pueden relacionarse
con componentes visuales o verbales.
ÍNDICE NO VERBAL – INV
 Mide la capacidad intelectual general, con escasa integración del lenguaje.
 Es útil en la evaluación de dificultades específicas: problemas auditivos,
deterioro del lenguaje o trastornos del espectro autista.
ÍNDICE DE CAPACIDAD GENERAL
 Aporta información relevante sobre el funcionamiento de la inteligencia general
sin la influencia de los componentes de memoria de trabajo y velocidad de
procesamiento.
 Estos dos índices secundarios suelen compararse con el CIT, sobre todo cuando
las pruebas que lo componen tienen un rendimiento disarmónico.
ÍNDICE DE COMPETENCIA COGNITIVA - ICC
❖ . Mide la capacidad y eficacia con la que se procesa y manipula la información
durante el aprendizaje y la solución de problemas.
ANÁLISIS DE PROCESAMIENTO
❖ Aporta información relevante para la comprensión del funcionamiento de las
fortalezas y debilidades según los valores que se hallaron, y puede ayudar a
determinar el estilo de procesamiento que tiene el niño.
➢ El análisis de las puntuaciones directas de proceso de la subprueba de
dígitos, por ejemplo, determina la diferencia entre los procesos de
memoria auditiva simple de los procesos que implican reversibilidad (en
dígitos, de orden inverso), o d ellos procesos que requieren conocimiento
cuantitativo además de la memoria de trabajo (en dígitos, de orden
creciente)

 Con la finalidad de desarrollar estrategias de intervención acordes a las

necesidades del niño, se hace necesario interpretar las puntuaciones de
aquellos estudiantes que presentan una variación amplia en los puntajes
obtenidos en la WISC-V.
✓ Cuando los resultados del rendimiento global (CIT) no son consistentes,
y existen diferencias significativas entre algunos de los puntajes de los
índices, es necesario analizar las discrepancias entre los índices para
identificar las fortalezas o debilidades en cada uno de ellos.

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 El análisis del perfil de los índices del WISC-V no es en sí mismo un diagnóstico

de un trastorno clínico o psicoeducativo, ya que las puntuaciones de los índices
representan habilidades cognitivas mayores.
✓ Un déficit cognitivo en una de esas áreas puede asociarse con distintos
trastornos vinculados a esa habilidad específica.
 El análisis de los resultados debe realizarse con una mirada integradora y
ecológica que contemple el contexto sociocultural, familiar y la historia personal
del evaluado.
 Si bien en algunas circunstancias alcanza con hacer una evaluación eficiente del
rendimiento global del sujeto, en otras se requiere de un examen particular tanto
de las habilidades amplias como de las específicas, en sujetos con trastornos
del aprendizaje, de la atención, o que tienen alguna otra discapacidad cognitiva
específica.
 El nivel de habilidad cognitiva global (CIT) es un aspecto crítico para poder
interpretar las diferencias individuales entre varios dominios de habilidades
evaluadas por los puntajes índices, y es un fuerte predictor de las adquisiciones
escolares, del éxito ocupacional y del funcionamiento mnésico.
 Las diferencias significativas en las puntuaciones de los subtest que componen
un mismo índice son indicadores de que su composición no provee una
indicación confiable de la habilidad del niño en ese dominio, y eso alude que
cada subtest evalúa tareas diferentes. Cuando eso sucede, el punto relevante a
nivel clínico se ubica en los resultados del subtest.
 Para llevar a cabo una interpretación integrativa, una vez realizado el análisis de
los puntos fuertes y débiles y de las pruebas, se comparan los índices/ pruebas,
tomando en consideración para ello distintas interpretaciones clínicas que le
otorguen sentido al proceso de evaluación.
CARACTERIZACIÓN Y PERSONIFICACIÓN DE LOS ÍNDICES.
Cinco habilidades primarias medidas por la WISC-V

Habilidades esenciales en el trabajo del cerebro

Se encarga de aprender hechos, relacionarlos, recordarlos cuando es necesario y
usarlos de forma rápida y eficiente para resolver problemas en lo cotidiano
Cinco miembros que trabajan en equipo y que corresponden a las cinco habilidades
primarias:

 El índice de comprensión verbal: el bibliotecario

La biblioteca contiene el conocimiento verbal que ha sido cristalizado en el cerebro.
El conocimiento base del bibliotecario puede ser amplio y profundo, reflejando toda
la información que ha sido adquirida a través de la lectura, el estudio, la escucha
durante su vida, y sabe qué información podría ayudar al cliente en la resolución
de un problema.
Si el bibliotecario no es eficiente, el cliente recibirá una información que no lo
ayudará a resolver el problema o lo retrasará.

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Ei el bibliotecario es efectivo, le brindará la información relevante con que el cliente

pierda su tiempo y sus recursos limitados.
El bibliotecario debe saber dónde se almacena la información y cómo recuperarla.
Por lo tanto, la comprensión verbal también asume funciones de recuperación a
largo plazo. El ICV mide principalmente el conocimiento cristalizado y
razonamiento verbal.

 El índice visoespacial: el arquitecto

El arquitecto prepara el proyecto a través de diseños geométricos con base en
relaciones espaciales. Tiene habilidad de ver cómo ensamblar las cosas para
formar un todo, y cómo reorganizarlas para formar algo diferente. En algunas
situaciones, el arquitecto junta piezas y partes, pero en otras anticipa esas
relaciones para imaginar cómo podrían quedar bien, juntos, de manera diferente.
Esto explica por qué es importante contratar un arquitecto entrenado para esos
trabajos, y no un constructor, que simplemente realiza el trabajo según el proyecto.
Un arquitecto ineficiente crea proyectos que no cumplen con los códigos
establecidos de construcción, y crea estructuras endebles (selecciona materiales
inadecuados), que no son funcionales a su propósito o son estéticamente
desagradables (detalles visuales que no combinan bien).
Un arquitecto eficiente; designa estructuras eficientes usando los materiales más
apropiados y visualmente atractivos.
El índice visoespacial mide razonamiento espacial; requiere rotación mental y
memoria de trabajo visual.

 Índice de memoria de trabajo: el gerente

El cerebro trabaja mucho, a él le solicitan permanentemente respuestas por
información previa, nueva información que necesita ser procesada y decisiones
que deben ser tomadas. L gerente general controla a los trabajadores: verifica que
presten atención a los pedidos de los clientes, según su importancia; determina
qué trabajo es asignado a cuál departamento, y en qué prioridad los pedidos tienen
que ser procesados. Una vez que el trabajo se terminó, el gerente general se
asegura de que el desorden remanente sea limpiado para que la próxima tarea
pueda ser procesada eficientemente.
Un gerente inefectivo puede procesar los pedidos lentamente, ubicando
insuficientes recursos o colocándolos mal. Asimismo, es posible que no asigne el
trabajo a los grupos correctos, y que no reserve suficiente espacio para nuevos
pedidos, o no mantenga el flujo o el entorno de trabajo.
Un gerente eficiente es organizado; permite la multitarea para los diversos
sistemas y provee el monto adecuado de recursos para completar el trabajo.
Además, desarrolla estrategias para manejar el volumen de trabajo.
El IMT mide la habilidad para sostener el foco sobre los estímulos entrantes,
asignándole al loop fonológico o al visoespacial hasta completar el proceso, y para
quitar los hechos irrelevantes, a fin de evitar interferencias proactivas para el
próximo asunto.

 Índice de velocidad de procesamiento: el secretario

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El secretario es un empleado novato. De él se espera que complete la tarea

asignada en forma rápida y eficiente. Cumple con lo que le exigen, de manera
rápida y sin cometer errores, para pasar a realizar otra tarea asignada por el
gerente general.
Un secretario ineficiente puede llenar mal formularios, fallar en encontrar
información que falta, o realizar el trabajo de forma lenta para la eficiencia
organizacional.
Un secretario eficiente completará las tareas en forma rápida y eficaz, identificando
errores e información faltante, y aprenderá y se adaptará rápidamente a los nuevos
procedimientos.
El índice de velocidad de procesamiento mide la velocidad de procesamiento de la
información con estímulos visuales.

 Índice de razonamiento fluido: el detective

El detective investiga considerando todos los hechos; deduciendo relaciones
subyacentes entre ellos, realizando inferencias inductivas y considerando los
hechos conjuntamente para resolver el crimen (el problema). Algunos hechos
provienen del entrono inmediato (escena del crimen), mientras otros hechos están
almacenados en la biblioteca. El detective confía en el bibliotecario por los hechos
relevantes allí almacenados, y confía en el arquitecto imaginando cómo los
distintos elementos de la habitación estaban ordenados previo al crimen. El
detective le informa al gerente general qué pistas seguir primero, y confía en que
este mantendrá el foco en ellas e ignorará los hechos que él considera irrelevantes.
Asimismo, el detective confía en que el secretario procesará todos los hechos
rápidamente para resolver el problema antes que el criminal se escape.
Un buen detective sabe dónde buscar pistas; integra rápidamente información
compleja y disparatada en una comprensión cohesiva sobre los eventos del crimen.
Con esa información estará en condiciones de limitar la lista de sospechosos de
haber cometido el crimen.
Un detective ineficaz falla en basar su investigación en conocimiento irrelevante;
no puede priorizar o mantener el foco en los hechos sobresalientes, no procesa ni
prioriza la información de manera correcta mientras es actual y relevante, y
finalmente saca conclusiones incorrectas de los diversos hechos presentes,
incluso arrestando a una persona inocente.
IRF mide la habilidad de solucionar problemas nuevos. Está íntimamente
relacionada con la inteligencia general o “G”, ya que requiere la integración exitosa
de múltiples habilidades cognitivas al unísono. Para que el detective sea exitoso,
el bibliotecario, el arquitecto, el gerente general y el secretario deben trabajar juntos
con el objetivo de solucionar el problema.

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Guía de estudio Nivel Intermedio WISC-V Índices Principales elaborada por Centro de
Desarrollo de Tecnologías de Inclusión, Pontificia Universidad de Chile (s/f)

Guía de estudio Nivel Intermedio WISC-V Subpruebas elaborada por Centro de

Desarrollo de Tecnologías de Inclusión, Pontificia Universidad de Chile (s/f)

Guía práctica (2024). Consejos para la aplicación e interpretación de WISC-V. Pontificia

Universidad de Chile. https://www.cedeti.cl/recursos-gratuitos/manuales/

Material de estudio complementario para WISC-V Nivel Inicial elaborada por Centro de
Desarrollo de Tecnologías de Inclusión, Pontificia Universidad de Chile (s/f)

Wechsler, D. (2015) WISC-V Escala de inteligencia Wechsler para niños-V. Manual

técnico y de interpretación. Capítulos 1,2 y 7. Pearson

Wechsler, D. (2017) WISC-V Escala de inteligencia Wechsler para niños-V. Manual de

aplicación y corrección. Versión adaptada y estandarizada en Chile. Capítulos 1, 3.
Pontificia Universidad Católica de Chile

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