2025 • Año del Centenario de la Refinería YPF La Plata: Emblema de la Soberanía Energética Argentina
La enseñanza de nociones espaciales en las salas
Módulo 5 -El trabajo con planos de la sala u otro espacio
del Jardín
Introducción 2
Objetivos 2
Contenidos 2
El plano de la sala/jardín como situación didáctica 3
¿Por qué proponemos una situación de pedido de dibujar un espacio real, sin enseñar
primero las herramientas para hacerlo? 4
Producción del plano de la sala 4
¿Por qué dibujar un plano una y otra vez, revisando su producción en cada
oportunidad (nueva versión)? 6
¿Qué problemas podemos trabajar con esta propuesta? 8
A modo de cierre 12
Licencia Creative Commons 15
Este documento fue construido teniendo en cuenta recomendaciones para la
accesibilidad. Es un camino que comenzamos a transitar y que esperamos se vaya
nutriendo cada día para democratizar el acceso a los materiales.
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Introducción
¡Llegamos al final del curso! El propósito de este módulo consiste en compartir una
serie de problemas que enfrentan las niñas y los niños ante las propuestas de
representación gráfica de un espacio real: el plano de su sala o el plano del jardín. Es
decir, les proponemos pensar y analizar una potente situación didáctica: la producción
e interpretación del plano del aula o de la institución.
En el módulo anterior trabajamos planos y mapas en relación a los desplazamientos,
en esta ocasión el foco estará puesto en las posiciones. Para iniciar les sugerimos
volver a la lectura del Módulo 3 donde desarrollamos. ¿Qué tiene de matemático
producir o interpretar un plano?
¡Comencemos!
Objetivos
● Avanzar en la formación sobre las nociones espaciales en Educación Inicial.
● Analizar situaciones didácticas que abordan problemas con relación a
interpretar y producir, en forma oral o gráfica, informaciones que expresen
relaciones entre posiciones de objetos o personas con relación a sí mismo,
entre sí, en relación con referencias fijas y compartidas.
Contenidos
Comunicar posiciones: interpretar y producir, en forma oral o gráfica, informaciones
que expresen relaciones entre posiciones de objetos o personas con relación a sí
mismo, entre sí, en relación con referencias fijas y compartidas
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El plano de la sala/jardín como situación didáctica
Durante los módulos 3 y 4 hemos compartido que usar mapas y planos en situaciones
cotidianas, en muchas ocasiones, es una fuente de dificultades para adultos (Galvez,
1988; Berthelot y Salim, 1994). En la trayectoria escolar, la enseñanza asume como un
contenido a abordar los conocimientos espaciales, en los que se incluye el uso de
planos como herramientas para resolver problemas de orientación y ubicación
espacial. Se le adjudica a la Educación Inicial ser el nivel que inicie con intencionalidad,
su enseñanza.
Recordemos que presentamos situaciones donde los desplazamientos estaban
implicados, en este módulo incluiremos trabajo sobre las posiciones.
Nos parece interesante resignificar las situaciones didácticas que se apoyan en la
interpretación y producción de planos de la sala/jardín. Presentaremos problemas
posibles de surgir en relación a la representación gráfica de un espacio real. Estos
problemas traen a escena una serie de relaciones espaciales, explicitarlas, pensar
sobre ellas, confrontar puntos de vista, entre otras actividades, las convierten en
objeto de conocimiento.
Para pensar
Uds ¿Han desarrollado secuencias centradas en el plano de la sala o del jardín? Si tu
respuesta es afirmativa ¿Cuáles? ¿En qué sala? Si tu respuesta es negativa ¿No
conoces esta propuesta? ¿O cuál es la razón de su no presencia en tus prácticas de
enseñanza? Registren las respuestas en su cuaderno de apuntes para seguirlas
trabajando más adelante.
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¿Por qué proponemos una situación de pedido de dibujar un
espacio real, sin enseñar primero las herramientas para hacerlo?
Como hemos señalado desde el primer módulo, si nos ubicamos en el marco de una
enseñanza tradicional de la matemática diríamos que se enseña por fragmentos, de lo
simple a lo complejo. Por ejemplo desde esta perspectiva se trabaja
independientemente unas nociones de otras por ejemplo arriba-abajo;
afuera-adentro. Cada noción está implicada con la otra cuando queremos ubicar un
elemento, pero no en la situación de enseñanza, no se articulan entre sí las relaciones
espaciales.
A partir de lo trabajado en este curso, teniendo como base el marco que sostiene el
DC 2022, venimos señalando que si enseñamos aisladamente los contenidos pierden
sentido y se transforman en poco fértiles para resolver un problema. Hemos asumido
que se trata de promover situaciones más complejas (como las que presentamos en el
módulo 4) que provocan interacciones entre las/los alumnas/os, el objeto de
conocimiento y la/el docente para producir avances en el desarrollo de los
conocimientos matemáticos, en este caso los espaciales.
Producción del plano de la sala
La finalidad de la situación para las alumnas y los alumnos–generadora de
sentido- es dibujar el plano de su sala o del algún espacio del jardín para compartirlo
con otros/as, por ejemplo para llevar en uno de los encuentros de articulación, para
guardarla en su carpeta como el último trabajo, o indicar lugares del patio ante un
evento. Mientras que la finalidad didáctica es que las alumnas y los alumnos avancen
en la consideración y explicitaciones de relaciones espaciales, así como también a la
consideración de diferentes puntos de vista.
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La propuesta consiste en la producción de planos de su sala, sosteniendo como
objetivos didácticos1
● Elaborar un plano como recurso para comunicar posiciones de elementos.
● Comparar representaciones para establecer y discutir ciertos problemas:
ubicación, proporciones, relaciones entre elementos.
Las actividades previstas están pensadas para desarrollar en un tiempo más
prolongado, por ejemplo se trabaja individualmente, en pequeños grupos y con el
grupo total durante una semana a lo largo de tres meses. Una posible secuenciación
es:
● Producción individual de la primera versión del plano
● Trabajo colectivo de análisis y comparación de algunas producciones. Es
importante recordar que tenemos que establecer criterios de selección de las
representaciones. No elegimos las más completas ni las que muestran un
espacio desorganizado. Las producciones interesantes son las que incluyen
algunas relaciones pero no todas.
Las producciones elegidas deben permitir comparar dibujos de un mismo
objeto (por ejemplo realizados desde diferentes puntos de vista o en diferentes
tamaños). Otra posibilidad es que permitan observar diferentes ubicaciones del
mismo elemento, así como la distancia entre dos objetos.
● Elaboración de un afiche que sintetice los acuerdos alcanzados para mejorar la
próxima representación de la sala.
● Nueva producción individual: realización de un nuevo plano. Antes de realizarla
se recordarán los acuerdos de la puesta en común.
Estos cuatro momentos se vuelven a repetir en cada una de las semanas/los meses
planificados.
1
Los contenidos en juego de esta propuesta están pensados para la Sala de 5 años.
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¿Por qué dibujar un plano una y otra vez, revisando su producción
en cada oportunidad (nueva versión)?
Se trata de producciones sucesivas, de acercamientos sucesivos a las
representaciones. En cada uno de ellos los planos se revisan, se discute
colectivamente y se establecen acuerdos/ideas importantes para dibujar “mejor” su
producción. Podríamos pensar que cada plano es un “borrador” que tendrá sucesivas
versiones hasta que el “último” sea el que se comparta con otros/as que no
pertenecen a su sala.
Es importante considerar que no se trata de evaluar el producto final. Resaltaremos
los logros, los avances en sus herramientas de producción e interpretación de las
representaciones de un espacio real. Pero también el tipo de interacciones que
promueve, por las reflexiones que realicen a partir del problema planteado en cada
discusión. “Si hacés tan grande la puerta no te van a entrar otras cosas” “Esto no se ve
así desde arriba”, “si dibujás mirando de arriba las patas de las mesas no se ven. Es
raro, están las cuatro. Pero no se ven”, “Este armario lo vemos de costado… pero como
se ve de arriba”, “el pizarrón está al lado de la ventana.” Posibles voces que podemos
escuchar de las niñas y los niños mientras discuten sobre sus planos. Es decir, las/los
alumnas/os tienen oportunidad de tomar conciencia de lo realizado por sí mismas/os y
por otras/os, de explicitar aspectos que hasta el momento están implícitos, la
posibilidad de intercambiar opiniones y considerar diferentes puntos de vista.
La construcción de conocimientos espaciales que estamos abordando se produce
por aproximaciones sucesivas, avances progresivos. La apropiación de los
conocimientos que estamos poniendo en marcha con la propuesta del plano no se
produce de manera inmediata: construimos una primera representación,
confrontamos puntos de vistas, realizamos acuerdos, transformamos algunas de
nuestras ideas. Son las posibles preguntas/intervenciones docentes que se pueden
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plantear durante la producción de la representación del aula las que promueven el
avance de estas ideas. Por supuesto no se trata de introducirlas todas juntas: es una
decisión del/la docente dónde va a colocar el foco, la lupa, en cada momento del
trabajo para movilizar ideas sobre las nociones espaciales.
Recordemos que las consignas deben ofrecer un equilibrio
entre “vallas” y “trampolines”, el que genera las ideas y
permite la reflexión posterior2. Por tanto, la consigna de la
situación del plano de la sala, tiene que cumplir con esos
requisitos.
Otra condición fundamental es que sea claro el punto de
vista desde el cual le pedimos que dibuje: desde arriba.
Por ejemplo “Vamos a hacer el dibujo de la sala imaginando que somos chiquitos y
estamos parados en la luz. Lo vamos a hacer en una hoja cada una/o. Recuerden que
estamos mirando todo desde arriba nuestra sala (nuestro patio/SUM). No es sencillo
para las niñas y los niños tener este punto de referencia para realizar el dibujo.
“Imaginen que están parados en el ventilador” puede ser una ubicación a utilizar en la
consigna, la cual traerá ciertas preguntas.
Es posible que discuta sobre el posible movimiento del ventilador que provoca un
cambio de posición, por lo cual cambia el punto de vista. Es importante tener en
cuenta estas cuestiones al pensar en la consigna: es necesario aclarar que el
ventilador no se va a mover.
Una condición importante es que en la consigna la/el docente les va a aclarar que no
dibujarán las personas porque ellas se mueven, entran y salen de la sala.
Otro aspecto necesario aclarar es que se trata de borradores que van a poder
modificar, arreglar. Que van a rehacer varias veces el plano. Esta comunicación hace
2
Les sugerimos releer el apartado sobre las consignas del módulo 4
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que las/los alumnas/os se predispongan desde el inicio a la revisión de su propia
producción. Asimismo, la/el docente quita el peso en lo estético para ocuparse de
aspectos centrales en la producción del espacio.
Las intervenciones del docente en el momento de realización de los dibujos se dirigen
fundamentalmente a remitirlos a la finalidad de la tarea desde el punto de vista de las
y los estudiantes. Por ejemplo “que las chicas y los chicos de primero de la escuela xxx
conozcan cómo es nuestra aula, qué cosas tiene, dónde están ubicadas”. No
mencionará aquellos conocimientos que se ponen en juego para solucionar la
situación. En otras palabras, considerar relaciones espaciales para dar cuenta de la
ubicación de los objetos en la sala (u otro espacio del Jardín por ejemplo el patio), unos
en relación con otros y buscar el modo de representar gráficamente estas relaciones
son los conocimientos que permiten resolver el problema que le presenta la/el
docente. Si ella/él le indicara previamente cómo hacerlo no habría un desafío a
resolver.
¿Qué problemas podemos trabajar con esta propuesta?
Algunos de los posibles problemas sobre los que podrán discutir entre ellas/os.
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Como mencionamos antes el tema de los problemas que provoquen el intercambio es
una decisión del docente a partir de las primeras representaciones. Estas
conversaciones serán registradas para utilizarlas como memoria en las próximas
clases.
En otras palabras, aparecen ejes para plantear intercambios de ideas entre
ellas/os:
• Ubicación de los objetos.
• Qué objetos incluyeron. Detalles de los objetos.
• Proporciones: Entre objetos: tamaño relativo. Tamaño de los objetos
en relación con el espacio.
• Puntos de vista: ¿qué se ve? ¿El armario completo o solo una parte?
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Luego de realizados los dibujos, la/el docente planifica una instancia de discusión.
Antes de establecer sobre qué aspecto van a conversar la/el maestra/o analiza los
dibujos, selecciona aquellos que ofrecen ciertas características para provocar el
intercambio de ideas3. Por ejemplo centrar la puesta en común sobre los objetos
incluidos y no incluidos; o la forma de representar los objetos si son vistos de arriba
(problemas que plantea la representación bidimensional de objetos tridimensionales.
Por tanto el espacio de intercambio no discutirá sobre todos los problemas que hemos
mencionado, será decisión de la/el docente, a partir de las producciones, sobre qué
aspectos abrir la discusión, siempre
sosteniendo el sentido/finalidad de
la realización del plano. Se trata de
un momento focalizado con
intencionalidad didáctica. Por
ejemplo comparar producciones
para ver si todas tienen los mismos
objetos o no.
Después de esto, las niñas y los
niños proceden a realizar un segundo dibujo. Antes de iniciarlo se recordarán las ideas
que hemos discutido, los acuerdos alcanzados en clases anteriores. La consigna
incluirá que lo dibujarán teniendo en cuenta que los chicos y las chicas de primer
grado sepan cómo es nuestra aula.
Otra dificultad frecuente que enfrentan muchas chicas y chicos es no anticipar la
relación entre el espacio de la hoja y el tamaño de los dibujos. No tienen en cuenta el
espacio que necesitan para ubicar todos los elementos del plano. “No me entra más
en la hoja” mencionan, por lo que deciden no dibujar algunos objetos o cambiar la
posición para lograr que todo esté presente, por ejemplo poner todos los objetos en
3
No discutimos sobre todas las producciones de las y los alumnas/os a la vez. Una intervención docente es su
selección según lo que quiera que discutan en la puesta en común.
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línea: “Lo hice así todo junto porque no me entraba más en la hoja”. Problema que
requerirá discutirlo con las y los compañeros para ver cómo encontrar una solución.
¿Cómo prever/anticipar para que no nos suceda el problema de quedarnos sin
espacio? Algunas/os alumnas/os deciden omitir algunos objetos: revisamos entre
todos/as si es algo importante para que conozcan mejor cómo es nuestra sala/patio.
Así volvemos sobre la consigna: dibujar todo lo que está en ese espacio. Otros
mencionan que lo hicieron todo pero más chiquitos alguno de los objetos. Reconocer
que el tamaño es una variable importante a la hora de representar el espacio es
sustancial. Punto esencial para focalizar en las discusiones.
“Los intercambios constituyen ocasiones para explicitar relaciones espaciales y
conocimientos sobre la representación gráfica. Permiten una primera instancia de
validación sobre las producciones.” (Quaranta, ME y Resia de Moreno, B, 2004)
En otras palabras, les permite a las niñas y los niños por sí solos/as obtener
información sobre la validez o no de sus producciones. Esta información nace de la
confrontación con otros dibujos y de las discusiones con los/as pares y la o el docente.
Es durante el intercambio, en ese espacio colectivo, donde un/a alumno/a pueda
establecer si le faltaron algunos objetos, si están bien ubicados, o si están
conservados los tamaños relativos, aspectos que se dirigen a construir los
conocimientos espaciales.
Como hemos señalado, estos momentos se repetirán varias veces hasta que la/el
docente considere que han alcanzado los objetivos que se propuso o que se
produjeron avances en el desarrollo de los conocimientos matemáticos espaciales.
Hemos recorrido una situación que resulta desafiante para los conocimientos
disponibles que pueden tener las niñas y los niños de la sala de 5 años. Esto significa
que no van a responder de manera convencional a todo lo que se pide, sino que
tendrán que tomar decisiones, elaborar sus planos. Sabemos que las primeras
producciones pueden resultar incomprensibles si no median las explicaciones,
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argumentaciones de la/el autor. No esperamos que frente a la consigna los dibujos
sean “ajustados”, no esperamos una producción inicial convencional. Se trata de un
proceso de avances en las producciones y en las consideraciones sobre las
representaciones gráficas de relaciones espaciales producidas por las chicas y los
chicos.
En este caso se juega la potencialidad de las situaciones de comunicación como
condición para que la precisión de la representación guarde una finalidad: el receptor,
que no conoce este espacio, pueda anticipar cómo es el lugar.
A modo de cierre
Como hemos visto en los cinco módulos, en el Jardín de Infantes se realizan
propuestas que posibilitan pensar y construir herramientas para iniciarse en la
comprensión del espacio que habitan: por un lado sobre un espacio tridimensional que
permite la ubicación de los objetos y las personas según posiciones relativas a estas
dimensiones (por ejemplo detrás de…delante de…a la izquierda de…) Por otro sobre
cómo representar esas posiciones y trayectos, apelando a representaciones
bidimensionales, construyendo un sistema de referencias que le permitan actuar al
sujeto en su entorno real y concreto.
Volvamos sobre algunas de las cosas que abordamos.
Las niñas y los niños en su vida cotidiana construyen una serie de conocimientos
espaciales que les permiten resolver situaciones de desplazamiento en su casa o en la
cuadra donde viven. Sin embargo, representar gráfica o verbalmente esos mismos
recorridos para orientar a una persona que va a ir al lugar por primera vez, les plantea
otro tipo de problema espacial. Así como también se avanza en el dominio de las
relaciones espaciales al apoyarse en las representaciones construidas y poniéndolas a
prueba para resolver algún nuevo problema que se presente. Por ejemplo indicar un
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trayecto en el subte: dado el sistema de referencias mediante un plano de la Línea
(tomar la dirección hacia …, descender en la segunda estación)
Si pensamos en ubicarnos en un espacio, es claro que no es posible hacerlo de la
misma manera en un ambiente rural y en una ciudad, en el patio y en el aula del jardín,
en un pizarrón y en una hoja de papel. Las características de los diferentes espacios
constituyen variables didácticas importantes que condicionan las maneras de actuar y
referenciarse en estos espacios.
Los problemas espaciales poseen las siguientes características.
● Su finalidad concierne al entorno físico, es decir, motoriza determinadas
acciones para la resolución de problemas prácticos.
● Pueden referirse a: - La realización de acciones cómo: desplazarse, desplazar,
dibujar, construir, etcétera. - El empleo de instancias de comunicación y
representación de acciones. El lenguaje y las representaciones espaciales
(esquemas, dibujos, planos) permiten comunicar información sustituyendo la
acción directa sobre el entorno y la percepción inmediata.
● Quién resuelve este tipo de problemas puede evaluar el éxito o el fracaso de los
resultados de su acción. Puede analizar la distancia entre la anticipación acerca
de cómo resolver la situación y el resultado obtenido.
Pensamos que la actividad matemática desplegada frente a problemas espaciales
permite la puesta en juego de quehaceres matemáticos (anticipaciones, resoluciones,
validaciones, confrontación de ideas). Tales procesos, en un contexto de diversos
intercambios de ideas (conceptualizaciones) en la clase, son los que darán lugar a
avances en los conocimientos espaciales de las niñas y los niños.
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Para leer
Material de lectura obligatorio
Diseño curricular para la Ed. Inicial 2022.
[Link]
022%20con%[Link]
Dirección General de Cultura y Educación. La enseñanza de la Geometría en el jardín
de infantes. -1a ed.- La Plata: Dirección General de Cultura y Educación de la
Provincia de Buenos Aires, 2009. Los conocimientos espaciales. Capítulo 2
[Link]
aeneljardin/descargas/geometria_inicial.pdf
Material de lectura optativo
Broitman, Claudia,2000) “Reflexiones en torno a la enseñanza del espacio”, en 0 a 5.
La educación en los primeros años. Buenos Aires, Novedades Educativas, N° 22,
2000. Buenos Aires, Argentina
Quaranta M.E. y Ressia de Moreno, B. Comunicación de información espacial en el
Nivel Inicial: Un proyecto de producción e interpretación de planos. Revista 2centes.
Buenos Aires. Argentina
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Referencias
Diseño Curricular Ed. Inicial (2022)
[Link]
ularEI2022%20con%[Link]
Berthelot, R. y Salin, M. H. (1994) “La enseñanza de la geometría en la escuela
primaria”. Laboratorio de Didáctica de las Ciencias y Técnicas. Universidad
Bordeaux I-IUFM de Aquitania. Francia. Traducido y reproducido en PTFD
Selección bibliográfica III
Licencia Creative Commons
Autor(es): Equipo de la Dirección de Formación Docente Permanente. Dirección
Provincial de Educación Superior, DGCyE. Provincia de Buenos Aires (2025).
Esta obra está bajo una licencia Creative Commons
Atribución-NoComercial-CompartirIgual 3.0
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