La dislexia es la dificultad específica del aprendizaje (el alumnado disléxico tiene el resto de

sus capacidades intactas, por eso es específico), de origen neurobiológico, que se

caracteriza por la dificultad para reconocer palabras de forma exacta y fluida y por
problemas de ortografía y decodificación. Estas dificultades generalmente resultan de un
déficit en el componente fonológico del lenguaje (en el sonido que le
corresponde a cada una de las letras). Es lo inesperada que resulta su dificultad, esto es,
que no haya una causa obvia que lo justifique, como pueden ser la capacidad intelectual, el
ambiente familiar u otros trastornos o dificultades no específicas.

Engloba tres componentes: la conciencia fonológica, que es la capacidad para percibir y

manipular los sonidos del habla; la memoria verbal a corto plazo o capacidad para retener
estímulos verbales; y denominación rápida o la capacidad de recuperar de manera rápida
y automatizada estímulos visuales.

Las dificultades comienzan durante el desarrollo embrionario, cuando en la formación de las

estructuras cerebrales, estas se ven afectadas debido a la migración neuronal de algunos
genes específicos que en su desplazamiento, llegan a otras zonas que no les corresponden,
produciendo anomalías cerebrales, como ectopias y displasias focales que interrumpen el
procesamiento. Eso produce alteraciones en varias zonas de la corteza, como la
parieto-temporal izquierda: reducción de la materia gris (ausencia de asimetría cerebral,
mayor materia gris en el hemisferio derecho, lo que sugiere circuitos alternativos y una
diferente organización cerebral), desorganización en las conexiones neuronales y actividad
cerebral reducida.

Se ha demostrado que las personas disléxicas tienen también menos desarrollada el área
occipito-temporal izquierda. A esta área se le llama “área de la forma visual de las palabras”
o “caja de las letras” y se utiliza para cuando se aprende a leer. Es una zona que crece y se
activa mucho con la lectura. Se observa una menor activación en el hemisferio izquierdo
(parte motriz capaz de reconocer grupos de letras formando palabras, y grupos de
palabras formando frases, tanto en lo que se refiere al habla, la escritura, el sistema
de numeración, las matemáticas y la lógica, como a las facultades necesarias para
transformar un conjunto de informaciones en palabras, gestos y pensamientos) y, por
el contrario, se activan otros circuitos en el derecho. Con lo cual las zonas de activación son
muy diferentes en los cerebros de los disléxicos respecto a los controles. Esta
predominancia del hemisferio derecho es lo que provoca que muchas personas con dislexia
desarrollen otras capacidades excepcionales asociadas a habilidades espaciales, creativas
(por ejemplo, en artistas, arquitectos, matemáticos o diseñadores).

Los niños y niñas disléxicos tienen dañado algún parámetro básico de la señal auditiva que
les impide desarrollar buenas representaciones fonológicas. Se comprobó que los niños y
niñas disléxicos tienen peor percepción del tiempo de subida en la pronunciación o rise time
que los de desarrollo normal. El tiempo de subida hace referencia a subidas y bajadas de
los sonidos, a las sílabas tónicas, a las separaciones de las sílabas y las palabras, ya que
en el lenguaje oral va todo unido, sin corte, pero en el lenguaje escrito sí existen
separaciones. La percepción del tiempo de subida es crucial en la segmentación temporal
del habla y, en consecuencia, en la percepción de la prosodia y la formación de las
representaciones fonológicas. Estos problemas en la percepción del tiempo de subida,
originan problemas prosódicos que llevan a dificultades de tipo fonológico. Estos serían los
causantes de las dificultades para aprender a leer y a escribir. Si no se discriminan bien los
fonemas, difícilmente se podrán asociar adecuadamente a las letras o grafemas.

La lectura de niños y niñas disléxicos es lenta, trabajosa y con muchos errores, en

particular con palabras largas poco familiares. Unos leen despacio porque su objetivo es
conseguir leer bien las palabras (son lentos pero precisos), y otros tratan de leer a una
velocidad que no está a su alcance y tratan de adivinar las palabras, sobre todo, las largas,
que son las que les producen más dificultades (rápidos pero imprecisos). No tienen
dificultades con la entonación del habla. Como no comprenden lo que leen, esto influye
también en la entonación de la oración o texto que leen.

Los niños y niñas con dislexia tienen también dificultades para aprender a escribir. Estas
dificultades con la escritura, no suelen producirse en la planificación de los mensajes (hay
quienes redactan bien, con ideas originales y bien organizadas). Tampoco suelen ser de tipo
motor (si bien hay algunos con torpeza en psicomotricidad y mala caligrafía). Su principal
dificultad está en el componente lingüístico, en la transformación del mensaje en
palabras y frases escritas con corrección. Y como ocurría en la lectura, les pasa lo
mismo en la representación gráfica de los sonidos. Cuando se le dictan letras, sílabas
o palabras se equivocan con frecuencia en las letras que corresponden a cada sonido. Es el
mismo déficit de integración de estímulos visuales y auditivos que dificulta el aprendizaje de
las letras, aunque, en este caso, se trata de combinar estímulos auditivos con los visuales.

Diagnosticar o identificar que un alumno o alumna tiene problemas con la lectura es

sencillo, pero confirmar que tiene dislexia es mucho más complicado y puede dar lugar a
equivocaciones. Esto sucede porque no es un trastorno que se pueda diagnosticar con
una prueba definitiva. Por esa razón hay bastante resistencia a usar la etiqueta de
dislexia. Por estas dificultades conceptuales, el DSM-V, elaborado por la Asociación
Americana de Psiquiatría y utilizado como referente mundial, ha eliminado el término
dislexia. En esta última versión de 2014, ya no se habla de dislexia, disgrafía y
discalculia, sino de “trastorno específico del aprendizaje”, que se puede manifestar en
dificultades de lectura (lo que antes denominaba dislexia), en dificultades de escritura
(disgrafía) o en las matemáticas (discalculia).

Al no existir una prueba biológica específica (ni siquiera con las pruebas de neuroimagen)
que se pueda utilizar para confirmar la dislexia, el diagnóstico se tiene que realizar mediante
pruebas conductuales destinadas a comprobar la existencia o no de los síntomas que la
configuran. Si además de las graves dificultades que un niño o niña tiene para aprender a
leer, presenta los síntomas que caracterizan la dislexia, podremos afirmar con cierto grado
de confianza que tiene ese trastorno. De momento, los instrumentos de evaluación que se
utilizan para hacer diagnóstico de dislexia son fundamentalmente de papel y lápiz y, cada
vez más, de ordenador, ya que permite presentar estímulos visuales y auditivos y medir los
tiempos de respuesta con precisión de milisegundos. Como sabemos, en estas pruebas
deben leer, escribir y responder a determinadas tareas verbales.
Un 4% de los alumnos presentan dislexia, lo cual es preocupante porque la lectura es la
destreza más determinante del éxito o fracaso escolar, ya que la mayoría de los contenidos
educativos se aprenden a través de la lectoescritura. Se suele detectar varios años después
de haber iniciado el aprendizaje lectoescritor.

Cuetos destaca dos factores de éxito para realizar una intervención que se muestre eficaz
en la dislexia. Resalta, por un lado, la importancia de diseñar buenos programas de
intervención basados en la fonología y velocidad y, por otro, comenzar la intervención lo
antes posible, realizando detección precoz en edades tempranas.

1) Programas de intervención
Dos aspectos fundamentales entre todos los que se pueden trabajar en un
programa de intervención para niños y niñas con dislexia: la precisión y la
velocidad.

a) Precisión
Es fundamental dedicar tiempo y esfuerzo a la precisión en lectura. El aprendizaje de las
reglas grafema/fonema (fonema/grafema) del español, por su regularidad, facilita leer todas
las palabras, aunque no las hayan visto nunca (¿Cómo suena esta letra? ¿Qué letra
corresponde a este sonido?). Diseñar tareas de conciencia fonológica (por ejemplo,
rima, segmentación fonológica, conteo, adición/omisión/sustitución de sílabas o de
fonemas), para que tomen conciencia de que la palabra está formada por otras
unidades que son las sílabas y los fonemas. Trabajar la discriminación visual de las
letras que son parecidas o simétricas utilizando recursos visuales, táctiles (letras de
madera u otros materiales) pasando el dedo por encima, dibujándolas, entre otras,
para formar la representación de esas letras.

b) Velocidad
En el diseño de tareas, nos centraremos en la automatización de las reglas grafema-
fonema y en la formación de representaciones ortográficas de las palabras. La
automatización de las reglas grafema-fonema se consigue con la repetición. Se inicia a
ritmo lento para que las lean bien y, poco a poco, cada vez más rápido, aumentando la
velocidad, las mismas sílabas una y otra vez. Para la formación de representaciones
ortográficas de las palabras, se realizan lecturas repetidas de palabras aisladas o incluidas
en textos. Se diseñan tareas de lectura repetida de palabras o morfemas de forma correcta.
Además, se interviene en el aumento del vocabulario para que ellos sólo tengan que
formar las representaciones ortográficas de las palabras que leen, porque ya contaría con la
representación fonológica y la semántica previa.

2) Intervención temprana
El segundo factor de éxito en la intervención es comenzar lo más tempranamente posible
dónde se puede aprovechar el periodo de neuroplasticidad de los niños (⅘ años). La
neuroplasticidad es la capacidad que tiene el sistema nervioso de modificarse para formar
conexiones nerviosas en respuestas a información nueva. Cuanto más tiempo pasa sin una
detección y evaluación, más difícil es la intervención, ya que los niños pierden motivación,
su autoestima se ve afectada, la atracción por la lectura va decayendo y el cerebro va
perdiendo plasticidad. En estas edades, aún no podemos saber si son disléxicos, pero sí se
observan indicadores de riesgo asociados: dificultades fonológicas, bajo vocabulario, o
antecedentes familiares de dislexia. De hecho, los estudios de intervención a estas edades
muestran resultados espectaculares.