Los “dispositivos” en la formación.

La reflexión sobre la práctica (versión sintética)

Mg.Rebeca Anijovich

Jornadas de profesores de práctica de profesorados universitarios.

“Interrogantes y estrategias sobre la formación para la práctica”
18 y 19 de noviembre de 2011

Los “dispositivos” en la formación. Los dispositivos de formación empleados en las prácticas y

residencias. ¿Qué aporta a las prácticas y residencias hablar de dispositivos? ¿cuál es su valor
formativo? ¿qué potencial encierran y qué nos dice la experiencia acumulada?
La reflexión sobre la práctica (versión sintética)
Mg.Rebeca Anijovich
Enmarcamos este trabajo en el paradigma de formación de docentes reflexivos. El término práctica
reflexiva se utiliza en la literatura para describir prácticas de enseñanza, desde un simple aspecto
de análisis de una clase hasta la consideración de implicaciones éticas, sociales y políticas de
dichas prácticas.
Dado que la reflexión es un constructo abstracto podemos reconocerlo a través de la observación
de desempeños, expresión de creencias y diálogos entre los practicantes en tanto pares y con los
docentes. El proceso de reflexión no tiene definido un comienzo y un fin. Debe ser visto como un
continuo, como un espiral en el que las situaciones de desafío incentivan a reflexionar y a buscar
nuevas interpretaciones y nuevas comprensiones de la práctica docente.
Al decir de Perrenoud (2004:103) “…sólo se pueden formar practicantes reflexivos a través de un
procedimiento clínico global que afecte al conjunto del programa de formación. Sin duda, lo mejor
es proponer seminarios de análisis de prácticas o grupos de discusión de problemas profesionales.
Pero la influencia de tales dispositivos será mínima si se convierten en 'islas de práctica reflexiva'
en un centro de formación inicial que, en lo esencial, siga funcionando según una lógica de
enseñanza en la que prime la transmisión de saberes constituidos…”.

Diferentes investigadores que trabajan sobre la reflexión como Dewey, Perrenoud, Schon, Novoa,
Jackson, Ferry, Filloux, entre otros coinciden en que la reflexión:
► es un compromiso individual, activo por parte del docente,
► implica examinar respuestas, creencias y supuestos para iluminar las situaciones sobre las
que es necesario pensar,
► supone nuevas comprensiones que se incorporan a las experiencias profesionales,
► se dispara externamente, a partir de la identificación de una situación problema o una
pregunta o duda reconocida genuinamente como tal por el propio docente.
► Ocurre en un contexto y éste es parte de la comprensión e interpretación de las situaciones
► es una decisión intencional de explorar las propias experiencias desde lo cognitivo y desde
lo emocional.
► no siempre provoca aprendizajes o cambios
► necesita ser comprendida como reconstrucción crítica de la experiencia personal y también
en relación con los otros, colegas, alumnos, formadores.
► estimula el trabajo con otros compensando de algún modo la soledad del docente
trabajando en su aula.

No podemos afirmar que toda acción reflexiva trae aparejado un cambio cualitativo en la
enseñanza y en la reformulación de la acción pero podemos intentar mostrar y buscar alternativas
junto con los docentes, contribuir para que tornen explícitos sus conocimientos implícitos y se
apropien de un modo de indagar sobre su práctica cotidiana.

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Enseñar a reflexionar no es una tarea sencilla y como lo señala Perrenoud, que el hecho de ser un
formador reflexivo no implica necesariamente que va a formar docentes reflexivos si no utiliza
dispositivos para lograr este fin, si no tiene claras las intenciones, el para qué y esto lo construye
junto con los docentes.
También es necesario crear condiciones para reflexionar y esto incluye la necesidad de generar un
clima de confianza, establecer modos de retroalimentación entre pares y con los formadores,
indagar marcos teóricos para analizar las prácticas, y de este modo encontrar sentido a las
reflexiones.
En los diferentes estudios e investigaciones podemos reconocer que cuando la reflexión se lleva sin
una práctica habitual, sin encontrarle el sentido, los docentes la convierten en un ritual, vacío de
contenidos, al servicio de una demanda externa, de una tarea que tienen que cumplir. La práctica
reflexiva sólo puede constituirse en un modo de autorreflexión si forma parte de manera troncal del
programa de formación docente y “articula la teoría con la práctica dentro de una institución que
estimule el pensamiento y la implicación crítica, la autonomía, la cooperación y el trabajo en red,
contribuyendo al desarrollo de una ciudadanía comprometida, responsable y democrática”.
(Perrenoud).
Ahora, si bien las posiciones reflexivas se han extendido y se han convertido en propuestas
vinculadas con la mejora de la práctica docente, su incorporación sistemática en las instancias de
formación concretas no es una tarea sencilla. Más aún si se considera que ella sólo es posible si se
tienen en cuenta espacios, tiempos y condiciones para llevar a cabo dicha reflexión. En este
sentido, la reflexión es un proceso que necesita tiempo para volverse explícita, consciente y
constituirse como práctica constante; es individual y social y debido a su “opacidad”, requiere de
dispositivos concretos para poner en palabras y “traducir” las ideas.

LOS DISPOSITIVOS DE FORMACIÓN DOCENTE

Para definir el término dispositivo, recurrimos al diccionario de Real Academia Española (Del lat.
disposĭtus, dispuesto).1. adj. Que dispone.2. m. Mecanismo o artificio dispuesto para producir una
acción prevista.3. m. Organización para acometer una acción.4. f. ant. Disposición, expedición y
aptitud.
La noción de dispositivo que ha sido planteada en las ciencias sociales y humanas fue utilizada por
primera vez por M.Foucault (1979) quien define el concepto para analizar la circulación social del
poder. Cuando se refiere específicamente al campo de la formación expresa que el dispositivo
pedagógico es un conjunto de reglas creadas para la apropiación de otros discursos, para
distribuirlos, recontextualizarlos y evaluarlos. Este concepto ha sido retomado por M. Souto (1999:
105), y definido como “aquello que se pone a disposición para provocar en otros disposición a,
aptitud para...” atravesado por diversas dimensiones.
A partir de esta definición genérica la autora plantea que un dispositivo puede convertirse en:
► “un revelador” de significados implícitos y explícitos, de aquello que proviene de lo
subjetivo, lo intersubjetivo, lo social, de conflictos, de órdenes y desórdenes, de
incertidumbres, de modos de relación entre los sujetos, de relaciones con el saber, de
vínculos con el conocimiento, de representaciones conscientes e imaginarias individuales y
compartidas en la vida de un grupo y de una escuela.
► “un organizador técnico” que organiza las condiciones para su puesta en práctica y
realización: espacios, tiempos, recursos materiales y humanos, ambientes propicios para su
instalación.
► “un provocador” de transformaciones, de relaciones interpersonales, de conocimiento, de
pensamientos, de reflexiones, de lo imaginario y de la circulación fantasmática a nivel

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individual, de procesos dialécticos donde se recupere el sentido de los opuestos no para

resolverlos necesariamente, sino para sostenerlos en sus contradicciones, de toma de
conciencia.

Tomando las significaciones presentadas hasta aquí, podemos decir que un dispositivo de
formación docente es un modo particular de organizar la experiencia formativa con el propósito de
generar situaciones experimentales para que los sujetos que participan en él se modifiquen a través
de la interacción consigo mismo y/o con otros, adaptándose activamente a situaciones cambiantes,
apropiándose de saberes nuevos, desarrollando disposiciones y construyendo capacidades para la
acción.
Desde esta perspectiva seleccionamos dos tipos de dispositivos:
1. Basados en narraciones
2. Basados en la interacción

Los dispositivos basados en narraciones consisten en la producción de relatos escritos como medio
para acceder a la experiencia subjetiva de los estudiantes, para que estos puedan tomar como objeto
de reflexión su propia historia escolar, creencias, prejuicios, conocimientos previos y esquemas de
acción adquiridos de modo consciente o no. Los relatos contribuyen a hacer inteligibles las
acciones para los propios estudiantes y también para los que “escuchan” (Egan, 1997). Así como
posibilitan una toma de conciencia que permitirá iniciarse en la docencia o mejorar sus prácticas
actuales, haciendo visibles los criterios por los cuales arribaron a esas decisiones y acciones. En
esta categoría incluimos la autobiografía escolar y el diario de formación.
Los dispositivos basados en interacciones privilegian el intercambio y la confrontación entre pares.
Son propuestas que favorecen el ejercicio de la observación, el desarrollo de competencias
comunicativas, la oferta y recepción de retroalimentaciones, la integración de conocimientos de
diferentes disciplinas y la articulación entre teoría y práctica. En este tipo de dispositivos incluimos
talleres de integración, microclases, grupos de reflexión y tutorías individuales.
Cabe hacer una mención especial a la observación. Entendemos que la observación es más que un
dispositivo es una estrategia de formación transversal que estará presente en todos los demás antes
mencionados.
Nos interesa resaltar la idea de la necesidad de un trabajo que articule los diferentes dispositivos de
formación. Entendemos que su utilización de manera aislada, cada uno independiente del otro, no
ofrece suficiente valor a la formación docente.

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