La autonomía profesional en el marco de la Nueva Escuela Mexicana
Teacher Professional Autonomy in the Context of the New Mexican School
Autora
Arianna Margarita Bernal Cruz. Maestra en Educación. Centro de Investigación
Magisterial del Nayar (CIMA).
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Resumen
El presente artículo expone un estudio realizado en torno a la autonomía profesional, una
de las prácticas de la Nueva Escuela Mexicana (NEM). El objetivo fue describir la
autonomía profesional como una figura fundamental en la nueva escuela mexicana. La
metodología implementada, un estudio documental desde el año 1997 al 2022. Al inicio, se
establece la política pública que da origen a la autonomía profesional. Luego, se identifican
los conceptos relevantes y se realiza un análisis de las condiciones que deben generarse
para la implementación/acción de la autonomía profesional y su vinculación con la
autonomía curricular y el curriculum real, como una figura constante en las aulas. También,
se abordó el marco normativo que sustenta la autonomía profesional y las obligaciones que
dicho marco otorga a las y los docentes, donde se advierte el término de revalorización
docente como parte del reconocimiento y empoderamiento de las maestras y maestros. Por
último, se presentan las condiciones normativas, prácticas y organizativas que son
necesarias para el desarrollo de la figura materia de estudio que evidencia que el
desempeño docente respecto el ejercicio del curriculum es un tópico que no resulta
novedoso.
Palabras clave: autonomía profesional, autonomía curricular, nueva escuela mexicana,
revalorización docente y curriculum real.
Abstract
This article presents a study carried out on professional autonomy, one of the practices of the New Mexican
School (NEM). The objective was to describe professional autonomy as a fundamental figure in the new
Mexican school. The methodology implemented, a documentary study from 1997 to 2022. At the beginning,
the public policy that gives rise to professional autonomy is established. Then, the relevant concepts are
identified and an analysis of the conditions that must be generated for the implementation/action of
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professional autonomy and its link with curricular autonomy and the real curriculum was carried out, as a
constant figure in the classrooms. Also, the regulatory framework that supports professional autonomy and
the obligations that this framework grants to teachers were addressed, where the term teacher revaluation is
noted as part of the recognition and empowerment of teachers. Finally, the normative, practical and
organizational conditions that are necessary for the development of the figure under study are presented,
which shows that teaching performance with respect to the exercise of the curriculum is a topic that is not
new.
Keywords: Professional autonomy, curricular autonomy, new Mexican school, teacher revaluation and real
curriculum.
Introducción
L a nueva escuela mexicana (NEM), representa la configuración y concepción actual de
la educación en México. Es la consolidación de las políticas públicas educativas a raíz
de las últimas reformas constitucionales realizadas en 2019; también, representa la visión
de la educación a corto, mediano y largo plazo. Su concepción parte de la idea de igualdad,
pero en específico, encontró su origen en la idea de que la educación deberá ser entendida
para toda la vida, bajo el concepto de aprender a aprender, actualización continua,
adaptación a los cambios, aprendizaje permanente y muy en especial el humanismo.
Identificar las acciones para la consolidación de la autonomía profesional en la
Nueva Escuela Mexicana, no es una tarea fácil, ya que al ser un concepto de reciente
inserción en el esquema educativo, no se encuentra gran cantidad de autores que han
abordado el tema en el caso México, sino más bien se identifican gran cantidad de
documentos emanados por parte de la autoridad educativa federal mexicana y de algunas
entidades federativas, así como diversos recursos visuales -infografías, presentaciones de
Power Point, entre otros- que son más bien informativos y que han fluido en diversos
medios como parte de las acciones para la implementación de la nueva escuela mexicana.
El artículo se desarrolla en función de la pregunta ¿Cómo consolidar la autonomía
curricular en el marco de Nueva Escuela Mexicana? El objetivo fue identificar los alcances
los alcances reales de la misma. El tema alcanza una relevancia en función de que este
elemento introducido por la Nueva Escuela Mexicana dota al docente de un grado de
decisión mayor en las prácticas y acciones que desde el aula habrán de incluirse en función
de las necesidades y el propio contexto de las y los estudiantes. Lo anterior, se traduce en la
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materialización de una política pública que ha tomado como bastiones el humanismo, a la
comunidad al centro, así como a la figura docente, a través de la revalorización docente,
como pilares de la NEM.
Metodología
Bajo el enfoque fue cualitativo, se realizó un estudio documental descriptivo desde el año
1997 al 2022. Se analizó el marco normativo que respalda la autonomía profesional, así
como las descripciones que la autoridad educativa selecciona para la difusión y
capacitación, y por consecuencia, materialización de esta figura. Se realizaron diferentes
consultas en diversas fuentes formales como páginas oficiales del Gobierno de México,
mediante las palabras clave: autonomía profesional, autonomía curricular, Nueva Escuela
Mexicana, revalorización docente y curriculum real. También, en buscadores como Google
Scholar, ScieLO, EBSCO Open Dissertations, Dialnet y revistas indexadas, con la
intención de identificar bibliografía actualizada, no solo en artículos de investigación o
publicaciones científicas, sino del marco legal que rige a estas figuras educativas en el
ordenamiento legal de este país.
La selección de los artículos y fuentes consultadas se centró en la temporalidad de
su emisión no mayor a cinco años atrás, así como el rigor con el que fueron construidos, es
decir, artículos o publicaciones que cumpliera con los siguientes criterios: 1. El contexto, 2.
El diagnóstico o definición de los conceptos clave, 3. Factores demográficos. No obstante,
se precisa que para efecto de describir los conceptos más relevantes se atiende a consultas
en libros con una antigüedad mayor a la antes citada. En la búsqueda inicial, se
identificaron 46 artículos y/o publicaciones relacionadas, entre artículos en revistas
indexadas, así como información obtenida de sitios web oficiales del Gobierno de México.
De dicha búsqueda se seleccionaron 16 fuentes que sustentan el presente artículo. Veamos:
Textos Números encontrados
Artículos identificados 46
Artículos seleccionados 16
Artículos excluidos 30
Factores de exclusión No se identificaban claramente las fuentes de origen.
No contaban con la contextualización.
Publicaciones en sitios oficiales sin ningún tipo de
referencia en cuanto a año de publicación o autor.
Publicaciones que no describían el tema central, sino
que se enfocaban solamente en las palabas clave.
Fuente: elaboración autora.
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La autonomía profesional en el marco de la Nueva Escuela Mexicana
Una visión de Estado no solo se refleja en el discurso, sino que debe atender a un marco
normativo firme y bien estructurado que fundamente y solvente todas las acciones
emanadas desde la autoridad en un marco de competencia de acción con respaldo legal.
Debido a ello, la nueva escuela mexicana tuvo un apartado específico en las reformas
realizadas a la Ley General de Educación en México. De forma precisa en su Título
nueva escuela mexicana, en el citado Título Segundo se incluyen diversos Capítulos, entre
, Ley General de Educación.
Art. 11 a 14. 15 de mayo de 2019, México.
Lo anterior, otorga el respaldo político y normativo, así como organizativo en torno
a la pregunta toral del presente artículo, pues desde el marco de la NEM, así como sus
diferentes conceptos, elementos y figuras se identifica a la autonomía profesional como una
parte esencial en el día a día de la práctica docente. Debido a ello, resulta fundamental
identificar la definición del concepto de autonomía profesional en general, para después
abordar su contextualización en el marco de la nueva escuela mexicana. Para ello, también
,
dogmática, así como una muestra real de su día a día.
Autonomía profesional
Hablar de autonomía profesional nos remite a comprender este conjunto de palabras, en un
primer momento en lo individual y después en su combinación. De acuerdo con Gimeno
Sacristán (2000) el concepto de autonomía se refiere a la capacidad de iniciativa, a la
independencia de pensamiento, a la potestad de tomar decisiones por sí mismo. Por su
parte, la Real Academia Española (2024) describe el concepto de profesional como
una persona que ejerce su profesión con capacidad y aplicación relevantes. Tomando en
consideración ambas definiciones, podemos definir que la autonomía profesional se
concibe como esa potestad o capacidad de regirse por sí mismo y tomar decisiones en torno
al desempeño de tu profesión.
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A su vez, Contreras (1997) concibe a la autonomía profesional como un ejercicio con
atención a las diferentes necesidades y en atención al desempeño de las y los estudiantes en
un contexto específico. También, como el proceso de búsqueda y construcción permanente
que se desarrolla en una dinámica de relaciones e intercambios que suponen el respeto a las
diferencias, dialogicidad y la comprensión de la negociación entre las diferentes posiciones
que conviven al interior de una institución educativa.
Ahora bien, de conformidad con Araya y España (2012), la autonomía profesional es
un ejercicio derivado del constante desafío para el empoderamiento del saber en los
estudiantes. Al respecto, señalan que,
La señal para alcanzar la autonomía profesional para el ejercicio de la función docente
resulta a partir del procesamiento de la información hacia los conocimientos prácticos,
claros y relevantes que, en su calidad de mediador/a activo/a del proceso, le exigen
realizar como parte del desafío para el empoderamiento del saber (p.164).
En torno a lo anterior, los autores también expresan que la reflexión y acción por
parte del profesorado en el proceso educativo permite indagar en lo que define el
papel de la autonomía, desde lo que establece el currículo, en conjunto con lo que
dicta la pedagogía (Araya y España, 2012). Lo anterior, se interpreta como una
directriz clara a seguir en la práctica de la autonomía profesional, reiterando que su
ejecución no resulta de solo apreciaciones del contexto de los estudiantes y de la
comunidad, sino que se expresa y define también en función de un currículum formal
emitido por la autoridad educativa correspondiente.
También, que dicha posibilidad de seleccionar y determinar qué elementos del
currículum se tomarán en consideración, no es un ejercicio aislado o indiscriminado,
sino que, si bien representa un empoderamiento del docente frente a los nuevos retos,
es también un ejercicio que, como mencionan Bazán y González, (2007) viene
asociado a la necesidad de consolidar nuevos enfoques en torno a la educación y la
pedagogía.
A su vez, retomando a Gimeno Sacristán (1988), en torno a su concepción del
currículum en donde expresa el rol del docente en su implementación, señala que, si
el curriculum es, en esencia, una práctica que se desarrolla a través de varios procesos
y que enlaza varios subsistemas o prácticas distintas, resulta evidente que, en la
actividad educativa vinculada al curriculum, el docente es un componente crucial en
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la definición de ese proceso. Al considerar el currículo como un elemento que
establece una práctica y que a su vez se configura en el proceso de su desarrollo,
conviene examinar los participantes activos en el proceso, y este es el caso de los
docentes. El currículo forma a los profesores, pero se refleja en su propia práctica. El
impacto es mutuo.
De lo anterior, se advierte que el curriculum como práctica ha encontrado en el
agente activo denominado docente o profesor como su principal moldeador, es decir,
hay esa llamada correspondencia entre el curriculum y la labor docente, lo que hoy
(2012) como el curriculum enseñado o estudiado en realidad en clase.
Retomando el concepto materia de estudio, la autonomía profesional, entendida
como el proceso requerido para empoderarse del conocimiento, consta, según Florez
(1994) de momentos relevantes en la valoración del conocimiento:
La cotidianidad, la reflexión y la afirmación. Su objetivo es contribuir
con el quehacer didáctico, al permitirle al profesional generar y
promover prácticas pedagógicas competentes.
La dinámica productiva del conocimiento en función de la autonomía
profesional prácticum pedagógico, en el cual se evidencia lo relevante y
funcional del conocimiento para el empoderamiento del saber y su
puesta en escena.
Ahora bien, dicho empoderamiento y autonomía tienen como principal vínculo
la y el docente curriculum con alumno-aprendizaje, de forma tal que las prácticas
pedagógicas seleccionadas por el profesor o profesora deberán tener siempre como
objetivo el máximo aprendizaje y desarrollo de los estudiantes. Esa potestad otorgada
al docente como primer respondiente a las necesidades, barreras, condiciones y
anhelos de los estudiantes no solo tiene un valor dogmático, sino también filosófico.
En torno a lo anterior, es importante delimitar qué condiciones se deben
cumplir para garantizar una autonomía profesional efectiva. Al respecto, la Comisión
Nacional para la Mejora Continua de la Educación (MEJOREDU, 2024) expresa lo
siguiente:
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En el marco actual de cambio curricular, la autonomía profesional de los docentes es
fundamental para lograr pertinencia en la atención educativa de los estudiantes, ésta
entendida como la facultad de los colectivos docentes para tomar decisiones que
permitan contextualizar, jerarquizar y ordenar los contenidos nacionales, así como
incluir contenidos locales, de acuerdo con los intereses, habilidades y necesidades de
niñas, niños, adolescentes y jóvenes que hagan posible su aprendizaje.
Para promover la autonomía profesional individual y colectiva es
necesario que en los colectivos escolares:
Se fortalezca la identidad profesional de los docentes desde la comprensión de su
función educativa como agentes de transformación social.
Se generen espacios para la reflexión constante sobre la práctica docente y la
identificación de aquellos aspectos en los que requiere mejorar.
Se revisen críticamente las decisiones que se toman en relación con qué, cómo y para
qué de la enseñanza y el aprendizaje.
Se promueva el diálogo y el trabajo conjunto para la construcción de una cultura de
colaboración y la toma de decisiones.
Se reconozca la riqueza de la diversidad de los estudiantes, familias y docentes para
la mejora de la enseñanza y el aprendizaje.
Se coloque la formación integral y el aprendizaje de los estudiantes al centro de la
acción educativa.
Se asuma la formación docente como un compromiso y responsabilidad colectiva
para fortalecer la práctica docente.
La autonomía profesional de los docentes también requiere de compromiso,
confianza y decisión de las autoridades educativas estatales para generar condiciones
de participación, colaboración, acompañamiento y respeto a las decisiones de los
colectivos en cada escuela y plantel (MEJOREDU, 2024).
Por supuesto, que hablar de autonomía profesional como servidor público,
implica que dicha autonomía se encuentra supeditada al marco normativo de
actuación dispuesto para el cargo que se desempeña, es decir, un servidor público
goza de la autonomía profesional que la propia ley le señala, pues no puede realizar
menos ni más de lo que se le faculta en la norma aplicable. De lo contrario, se
encontraría en la posibilidad de enfrentar responsabilidades administrativas derivadas
de su conducta como servidor público.
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Al respecto, el artículo 7 de la Ley General de Responsabilidades Administrativas
describe los principios que todo servidor público deberá observar en el desempeño de
su encargo o comisión. Establece que dichos principios son disciplina, legalidad,
objetividad, profesionalismo, honradez, lealtad, imparcialidad, integridad, rendición
de cuentas, eficacia y eficiencia que rigen el servicio público.
Tomando en consideración lo anterior, no podemos dejar de señalar que el
docente en educación básica en México goza de una autonomía profesional que se
encuentra delimitada en el marco normativo que rige su actuar como servidor público,
desde el marco constitucional hasta las leyes generales y demás ordenamientos
aplicables.
Marco normativo
Conviene realizar una reflexión en torno al devenir de la figura docente en el marco
educativo mexicano. Por ello, resulta importante establecer una breve descripción de
la evolución del artículo 3° del pacto federal -Constitución Política de los Estados
Unidos Mexicanos-, el cual desde la Constitución de 1917 -vigente actualmente-,
salvaguarda el derecho humano a la educación en los términos en que se ha venido
estableciendo en nuestro país, pues no es óbice precisar que desde la Constitución de
Cádiz 1812 ya se contemplaba la educación como un asunto del Estado y en su
artículo 366 ordenaba la extensión de la instrucción como institución pública para que
se establezcan escuelas de primeras letras en todos los pueblos de la monarquía.
Retomando el texto constitucional vigente, se desprende que el artículo 3° en
sus primeras letras estableció que la enseñanza tanto pública como privada sería libre,
pero en establecimientos oficiales y específicos para la educación. A su vez, ninguna
corporación religiosa podría establecer o dirigir escuelas primarias; garantizó también
la gratuidad en la educación.
A 107 años de la promulgación de la Constitución de 1917, el texto original ha
sido reformado en siete ocasiones. En todas y cada una de ellas se han realizado
adiciones al artículo, incorporando el constituyente permanente - Órgano competente
para adicionar o reformar la Constitución Política de los Estados Unidos Mexicanos.
Se integra por las cámaras de Diputados y de Senadores y las legislaturas estatales-
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diferentes figuras, aspectos, elementos, principios tanto filosóficos y organizativos al
sistema educativo mexicano; incluida la figura del docente.
Debido a lo anterior, y vinculado con el tema toral del presente artículo, el texto
constitucional vigente enuncia la figura del docente en diversas ocasiones, incluso, en
su quinto párrafo reconoce la figura de las y los maestros como agentes
fundamentales del proceso educativo y para la transformación social. Esta descripción
nos permite identificar la postura institucional del Estado mexicano en torno a la
figura docente. De allí que en los textos tanto normativos como estructurales que se
encuentran vigentes, se establecen las pautas filosóficas y organizativas de la
los maestros de educación básica.
Al respecto, la Ley General de Educación en su artículo 20 dentro el Título II
Las maestras y los maestros acompañarán a los educandos en sus trayectorias
formativas en los distintos tipos, niveles, modalidades y opciones educativas,
propiciando la construcción de aprendizajes interculturales, tecnológicos, científicos,
humanísticos, sociales, biológicos, comunitarios y plurilingües, para acercarlos a la
realidad, a efecto de interpretarla y participar en su transformación positiva.
A la par de lo establecido en el pacto federal y en la Ley General de Educación
existen diversos documentos oficiales emitidos por la autoridad educativa federal.
Todos ellos evocados en función de los principios descritos en el artículo 3°
constitucional. D
Continua de la Educación (MEJOREDU):
Facultad de los colectivos docentes para tomar decisiones que permitan contextualizar,
jerarquizar y ordenar los contenidos nacionales, así como incluir contenidos locales, de
acuerdo con los intereses, habilidades y necesidades de niñas, niños, adolescentes y
jóvenes que hagan posible su aprendizaje (MEJOREDU, 2024).
De acuerdo con lo anterior, para efecto de que el docente pueda desarrollar la
autonomía profesional resulta necesario, que en la toma de decisiones respecto los
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contenidos a desarrollar, se tome en consideración el contexto, así como los
contenidos locales propios del contexto en el que se desarrollan. Al respecto, Estévez,
Sanchéz y Llivina (2022) mencionan, que las adaptaciones o cambios curriculares, se
materializan en su carácter de recurso en el aprendizaje, en la educación y formación
de nuevas generaciones.
Por su parte, Flores (1994) expresa que la educación de niños y jóvenes
consiste en la formación de hombres como un proceso de humanización de los niños
racionalidad. Es decir, el trabajo docente bajo una visión constante del encargo social
que implica formar niñas, niños y jóvenes adminiculado con las obligaciones que la
autoridad educativa impone a través de las diversas políticas públicas en materia
educativa. De allí, que la autonomía docente no solo implica un ejercicio individual
de las y los docentes, sino que se trata de una constante mediación entre lo que se
demanda, lo que las niñas, niños y adolescentes requieren, el contexto que les rodea,
y el proyecto educativo propio de la escuela -Programa escolar de mejora continua-.
Bajo el enfoque anterior, es posible identificar las similitudes entre autonomía
profesional y autonomía curricular. Mientras la primera tiene que ver con esa
valoración que realiza el docente respecto los contenidos a implementar en las
diversas secuencias didácticas de conformidad con la realidad del grupo, de la escuela
y de la comunidad; la autonomía curricular, también otorgaba esa posibilidad de que,
de conformidad con las necesidades y contexto de las escuelas, el colectivo docente
pudiera definir una carga de materias específicas. Mismas que atendieran y dieran
respuesta a las necesidades de las y los estudiantes bajo un enfoque global escolar, en
comparación con la autonomía curricular que dota de poder de decisión y elección al
docente frente a grupo, pero al margen de diversas condicionantes y factores tanto
internos como externos.
Autonomía curricular
La autonomía curricular es una figura anclada en el ámbito de gestión pedagógica.
Este último concepto de gestión es citado por Valles et. al (2017) quienes retoman a
López (2010) quien definió a la gestión como un proceso que conduce hacia el logro
del mejoramiento curricular a través del desempeño docente procurando buscar
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mejora e innovación curricular, el desarrollo profesional y personal del mismo. Por lo
anterior, la autonomía curricular al buscar la mejora e innovación curricular proponía
facultar a las escuelas para adaptar los contenidos educativos a las necesidades y
contextos específicos de sus estudiantes y su medio.
Al respecto, en los sitios oficiales del gobierno federal se señalaba que las
ventajas de la autonomía curricular eran las siguientes:
Es para todas las escuelas. Responde a los principios de equidad e inclusión.
No requiere mayor inversión de recursos
Espacio innovador y flexible
Facilita la convivencia de estudiantes de grados y edades diversas
Reorganiza al alumnado por habilidad o interés.
Considera horas que cada escuela tenga disponibles (SEP,2024).
En el documento consultado emitido por la SEP (2017) se señala que:
La autonomía curricular busca atender las necesidades e intereses educativos
específicos de cada educando. De esta suerte, cada escuela determinará la oferta de
contenidos que requiere para sus estudiantes, tomando en consideración tanto las horas
lectivas que tenga disponibles, como los principios establecidos en el Plan de estudios.
La autonomía curricular se traducirá en beneficios para alumnado, cuerpo
docente y escuelas. En cuanto al primero, porque tendrán oportunidad de aprender
temas de su interés, desarrollar nuevas habilidades, superar dificultades, fortalecer sus
conocimientos, su identidad y sentido de pertenencia. El cuerpo docente se
beneficiará porque habrá espacios para experimentar con nuevas metodologías que
les permitan renovar su práctica, tales como el Aprendizaje Basado en Problemas, el
Trabajo por Proyectos y el Estudio de C
autonomía curricular aspira a sentar las bases para que en cada una sea posible, con la
ayuda del Consejo Técnico Escolar, renovar y replantear estrategias y compromisos
para fomentar el trabajo colaborativo y colegiado (SEP, 2017).
Como se advierte, la autonomía curricular se expresaba como una política
pública que implicaría contextualizar los contenidos curriculares a las necesidades,
intereses y dificultades del colectivo estudiantil. Lo anterior, con la conformación de
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los intereses, habilidades y necesidades de los alumnos.
La autonomía curricular, a diferencia de la figura de la autonomía profesional,
se configuró a través de un documento normativo denominado Lineamientos para el
Desarrollo y el Ejercicio de la Autonomía Curricular en las Escuelas de Educación
Básica del Sistema Educativo Nacional, el cual tuvo por objeto establecer pautas y
procedimientos para que las escuelas de educación básica del Sistema Educativo
Nacional desarrollen y ejerzan la Autonomía Curricular, uno de los tres componentes
curriculares establecidos en el ACUERDO 12/10/17 (2017). Mismo, que era de
observancia obligatoria para las escuelas de los tres niveles de educación básica del
Sistema Educativo Nacional en sus diferentes servicios y modalidades, así como para
las Autoridades educativas locales y para la Autoridad Educativa Federal en el ámbito
de sus respectivas competencias.
Lo anterior invita a reflexionar sobre la fuerza con la que la figura de la
autonomía profesional pudiera ejercerse, es decir, al no encontrarse vinculadas con un
cuerpo normativo que describa, detalle y otorgue rigor obligatorio para su aplicación,
podríamos estar ante un escenario en donde los docentes, las escuelas y las mismas
autoridades no ponderen ni promuevan esta figura. Como se precisó no encuentra el
rigor normativo del que si fue dotada la figura de la autonomía curricular.
Al respecto, García Huidobro, et al, 199, citados en Schilling (2007) establecen
que:
Una reforma curricular que pretende descentralizar el sistema, transfiriendo un
conjunto de decisiones pedagógicas y curriculares desde los organismos del nivel
central hacia los establecimientos educacionales y específicamente a los profesores,
esto implicaría entregar autonomía a las escuelas para hacer más pertinente y
participativo este camino de mejoramiento educativo (p.13).
Pero ese mejoramiento dependerá precisamente de la realidad normativa y
práctica de la que se dote a las escuelas y muy en especial a las y los docentes de
México.
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Conclusiones
Hablar de autonomía profesional no es un tema novedoso. Aunque en nuestro país ha
sido recientemente agregado en léxico oficial, de forma más precisa con el
nacimiento de la nueva escuela mexicana, no obstante, en presente artículo se
evidencian estudios, investigaciones y artículos de opinión en torno a la figura
docente que datan de la década de los ochenta, es decir, el desempeño docente
respecto el ejercicio del curriculum es un tópico que no resulta novedoso.
No obstante, lo anterior, la figura de la autonomía profesional en el marco de
la Nueva Escuela Mexicana toma un valor relevante, pues atiende a una demanda que
durante muchos años ha realizado el gremio docente, la cual en esencia radica en la
contextualización del curriculum.
S
, la autonomía profesional no se conforma de manera aislada como el curriculum
real si lo hace, puesto que dicha figura se conceptualiza como un proceso de
búsqueda y construcción permanente que se desarrolla en una dinámica de relaciones
e intercambios que suponen el respeto a las diferencias, dialogicidad y la
comprensión de la negociación entre las diferentes posiciones que conviven al interior
de una institución educativa (Contrera, 1997). Es decir, hay mayor conciencia en su
aplicación, y a diferencia del curriculum real, la autonomía profesional contempla
diferentes elementos para que se desarrolle en términos eficaces. Por ello, resulta
necesario la existencia de un diagnóstico que otorgue información y datos suficientes
para que el docente identifique qué necesidades tienen sus estudiantes y en función de
ello poder determinar y seleccionar los contenidos.
A su vez, a diferencia de la autonomía curricular, la autonomía profesional no
se consolida de la manera que lo hacía la primera. Lo cierto es que nuestra figura de
estudio no requiere de un conceso colectivo, sino que facilita y dota al docente frente
a grupo -de cualquier nivel en educación básica- para que determine en función de
ese conocimiento profundo de las necesidades y fortalezas de sus estudiantes, los
contenidos a desarrollar.
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