TIEMPOS DE ACCIÓN
EDUCACIÓN
NEUROEMOCIONAL
TIEMPOS DE ACCIÓN
TALLER: EDUCACIÓN NEUROEMOCIONAL
Martín Pinos Quílez
RESUMEN
El estudio del funcionamiento del cerebro y el sistema nervioso por la neurociencia, en particular en su relación
con el aprendizaje, y los avances en psicología y pedagogía están ofreciendo hallazgos, o refrendando modos
de enseñanza y aprendizaje, con valiosas implicaciones educativas. El desarrollo de las tecnologías de imagen
del cerebro no invasivas como la tomografía de emisión de positrones y la resonancia magnética funcional,
permite a nuestros científicos ver en tiempo real lo que ocurre, y dónde, en el cerebro cuando está aprendiendo
algo, resolviendo un problema o sintiendo una determinada emoción. Identificar qué circuitos y zonas se
activan, la intensidad, las variaciones según el tipo de estimulación…, apoyan o desmienten “verdades” hasta
ahora solo intuidas.
El taller de Educación Neuroemocional pretende mostrar y vivenciar algunas claves neuroemocionales para
mejorar el aprendizaje en el aula.
Importancia de la motricidad para el aprendizaje
“Uno de los grandes errores de la educación pasada e incluso actual consiste en no haber integrado el movimiento
en los sistemas educativos” (Ortiz, 2009, p. 236). No lo dice un profesor de Educación Física sino uno de los más
prestigiosos neurocientíficos de la actualidad.
Tal y como han demostrado numerosos estudios (Sibley y Etnier, 2003; Armstrong, 2008; Plougman, 2008;
Ratey, 2008; Stevens et al, 2008; Hillman et al., 2009; Chaddock, 2010; Mora, 2013), la motricidad, la actividad
física, es un gran activador del aprendizaje porque el cerebro y el cuerpo aprenden y funcionan de forma
interconectada. El movimiento, los juegos motores, la práctica regular de actividad física, no solo mejoran las
capacidades físicas y conductas motrices sino que estimulan las capacidades cognitivas, sociales y emocionales
al incidir sobre la plasticidad cerebral (de la que luego hablaremos), el aumento de sinápsis neuronales
(conexiones nerviosas), de la vascularización del cerebro y de la neurogénesis.
El fomento del BDNF (Brain-Derived Neurotrophic Factor) al realizar actividad física estimula la atención, la
motivación y la memoria. La descarga de neurotransmisores durante el ejercicio físico se relaciona con un
incremento de la sensación de bienestar de la persona; así se activan principalmente noradrenalina, endorfinas
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(nuestros analgésicos naturales) y dopamina que mejoran la atención y el estado de ánimo. Además se inhibe
la producción de la llamada hormona del estrés, el cortisol, que entre otros efectos nocivos suma el de dañar
las conexiones sinápticas.
Hoy sabemos que el ejercicio físico activa el lóbulo prefontal encargado de las llamadas funciones ejecutivas,
tan precisas en el aprendizaje como en la vida: mantener la atención, metacognición, elección de metas,
planificación, toma de decisiones, etc.
Para reducir el sedentarismo en la jornada escolar, el tiempo que el alumno está sentado, y a la vez activar
el cerebro, podemos recurrir a breves cuñas activas al inicio de la jornada o al inicio de algunas clases. Por
ejemplo:
- Juegos manipulativos de precisión: construir torres de cubos u otros materiales, palillos chinos, etc.
- Juegos de instrucciones: Simón dice, cara y cruz…
- Juegos de imitación y música: el espejo, el exprés musical…
- Juegos con secuencias rítmicas a reproducir con palmas, pisotones, movimientos...
- Ejercicios de equilibrios, coordinación, respiración o discriminación perceptiva.
Importancia de la atención
El cerebro necesita constantemente seleccionar información, discriminar estímulos, tomar decisiones y
ejecutarlas controlando y reajustándose en función de la retroalimentación que nuestros sentidos, o agentes
externos, nos proporciona; y para todos esos procesos se vale de la atención.
En el aula no hemos sabido aprovechar tan bien como los publicistas y las empresas digitales, el conocimiento
que sobre la conquista de la atención nos ha proporcionado la ciencia. Lo que sí sabemos es que siempre y
cuando el niño presente un estado neurofisiológico adecuado (haya dormido bien, esté descansado y no se
encuentre en un estado emocional de tristeza o de estrés), los estímulos novedosos, los contrastes sensoriales,
lo que le sorprenda o divierta, lo que aprecie como útil, captará y mantendrá su atención.
Puede que necesitemos dar una clase expositiva pero nadie nos impide empezar despertando la curiosidad
y el interés del grupo con una entrada estimulante (una imagen, video, objeto, noticia, juego, experiencia…);
cambiar el ritmo de nuestra exposición y de la clase para romper la monotonía; variar las propuestas didácticas,
los materiales, los estilos de aprendizaje, las formas de trabajo y evaluación...
El periodo atencional de los seres humanos está en torno a los 15-20 minutos; después de ese tiempo, algunos
estudios muestran que la atención sostenida del alumno, incluso la del más aplicado, salvo en tareas muy
lúdicas o motivadoras, cae en picado1.
Considerar la introducción de cuñas activas, cada 10-15 minutos, o antes en los primeros cursos de educación
primaria, parece una medida oportuna para involucrar cognitivamente al alumno en la lección y evitar la fatiga
que la recepción pasiva de la información, o la repetición de una rutina conlleva. Por ejemplo, usa cualquier
actividad de aplicación del conocimiento, pídeles que formulen en un minuto y por escrito una buena pregunta
sobre lo visto hasta el momento, o que respondan a una buena pregunta sobre el tema, que cierren los ojos
durante un minuto y reflexionen sobre los visto, o que demuestren sus dotes detectivescas y descifren algún
mensaje que tenga que ver con el tema... Atrévete tú y lee este mensaje en clave de un tirón:
L4 473NC10N: N0 53 D3M4ND4, 53 C0NQU1574 M3D14N73 L4 N0V3D4D,
L4 50RPR354, 3L M0V1M13N70, L4 V4R13D4D, 4C71V1D4D35
MULT153N50R14L35...
El nivel atencional que requiere leer un mensaje de este tipo es considerablemente mayor que el de un texto
1 Ver artículo de Mindendorf (1996). The “Change-up” in Lectures. Consultado en: https://citl.indiana.edu/files/pdf/middendorf_kalish_1996.pdf
3
usual. Disponer de un variado banco de cuñas activas, para ir combinándolas con los momentos expositivos,
es una gran estrategia para ayudar a mejorar los niveles de atención del alumno y repercutir positivamente en
los aprendizajes escolares al movilizar las zonas del cerebro (cortical y límbico) involucradas en los procesos
de atención. Recopila posibles actividades o recursos relacionadas con diferentes canales perceptivos (visual,
auditivo, táctil, kinestésico) y capacidades (coordinación, equilibrio, observación…), para que las propuestas
sean variadas y no resulten reiterativas; adáptalas a las características de tus alumnos y a las temáticas
curriculares que toque en cada momento para que la atención no se disperse con estímulos desconectados del
contenido de aprendizaje.
Las propuestas han de ser de fácil aplicación (sin material o muy accesible), de corta duración (entre 1 y 5
minutos), para que se constituyan en un recurso respetuoso con los tiempos de las asignaturas, y se deben
poder realizar en el aula como cuñas didácticas, en determinados cambios de área o al inicio de la jornada
cuando interese incrementar la atención.
Ten en cuenta que el cerebro recuerda mejor lo que sucede en los primeros minutos de cualquier situación. De
ahí que un excelente momento para introducir nuevos aprendizajes y para activar la curiosidad del estudiante,
sea el principio de la clase que es cuando su atención está más despierta.
Algunos posibles ejemplos:
- Buscar elementos o detalles determinados en un dibujo (ej.: busca todas las cosas que empiecen por…,
busca todos los…, busca los elementos que no deberían estar en esta lámina, etc.).
Por ejemplo, encuentra la mariquita diferente en 1 minuto:
- Completar dibujos, sobre el tema de trabajo, a los que les falte algún elemento: “Completa con diferentes
expresiones estas caras”…
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- Puzles, sopas de letras, crucigramas, laberintos...
- Realizar copias de pequeños dibujos con o sin cuadrícula, a diversas escalas…
- Completar un dibujo uniendo números.
- Ordenar varias viñetas para formar una historia ordenada.
- Descifrar y explicar adivinanzas, jeroglíficos, enigmas…
- Observar una lámina durante un tiempo fijado y después (sin mirarla) intentar recordar todo lo que allí
había.
- Memorizar canciones, poesías, refranes…
- Juegos de búsqueda de errores en una imagen o texto.
- Juegos con secuencias rítmicas a reproducir con palmas, pisotones, movimientos...
Jugar es algo muy serio para el niño
Para el niño jugar es una necesidad vital y su forma natural de expresión. La inclusión del juego como contenido,
en algunos casos, pero sobre todo como estrategia didáctica, ha suscitado mucho recelo en el mundo docente
porque el currículo y la organización escolar, se nutres de reglas, de objetivos educativos y elementos muy
definidos y organizados en tiempos y espacios de clase, donde “se trabaja”, y tiempos y lugares de recreo, donde
se juega. El juego, especialmente el juego libre, choca aparentemente con lo curricular porque las reglas, si las
hay, son flexibles; el niño juega por puro placer, por jugar, sin más, sin buscar objetivos utilitarios; en cualquier
momento y espacio, sin planificarlo; sin depender de la realidad porque dónde lo real limita el niño imagina o
inventa. Quizá por estas peculiaridades, para algunos docentes, y buena parte de los adultos, el juego es visto
como una actividad intrascendente.
La práctica del juego genera alegría y, por tanto, libera dopamina, una sustancia que le encanta a nuestro
cerebro por lo que nos dirige a mantenernos en eso que estamos haciendo. De ahí que el niño no se cansa
de jugar; se puede cansar de un juego o en un juego pero no de jugar. El juego también estimula la emoción
básica de la curiosidad que lleva al niño a explorar, probar, descubrir, crear… Esa combinación de alegría y
curiosidad convierten el juego una herramienta tan poderosa para aprender y justifican el porqué Mora (2013)
habla del juego como el disfraz del aprendizaje. No obstante, su alcance va todavía más allá al activar también
otras emociones agradables como la admiración que siente ante lo que otros hacen; la seguridad, la sensación
de control, que se percibe cuando consigue hacerlo bien; o la sorpresa placentera, pues los inesperado es
percibido por el cerebro como una señal de activación; recuerda ese ruidito que te saca de quicio hasta que, por
aburrimiento, el cerebro desconecta y acabas por no darte ni cuenta de que sigue ahí.
Entendamos que el juego, en el ámbito escolar, independientemente de su tipología, sean juegos motores,
sensoriales, de ingenio, de rol, ajedrez o juegos de mesa, videojuegos o juegos de ordenador, etc., no es sólo
un fin en sí mismo, sino que constituye un medio educativo eficaz y excepcional para contribuir al desarrollo
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integral del alumno. El juego como herramienta para impartir contenidos educativos ha desembocado en
lo que ahora se denomina como gamificación y GBL (Game Based Learning). Las posibilidades para generar
formas jugadas desde lo curricular son muchas.
Podemos usar juegos ya existentes o adaptarlos para incrementar su potencial educativo; por ejemplo si
queremos que el alumnado entienda bien que dentro de las relaciones que se establecen entre los seres vivos
de un ecosistema, la más importante es la de alimentación, podemos bajar al patio y proponerles el juego de
“La cadena alimentaria”, que no es más que una adaptación de un tradicional juego de pillao, con tres bandos.
Dividida la clase en tres grandes equipos: los zorros, las ardillas y los pinos, preguntamos a cada grupo por
el ser vivo que les representa: ¿Qué comen los zorros?, ¿qué comen las ardillas?, ¿de qué se alimentan los
pinos? Podemos diferenciar a cada equipo usando petos de colores (es fácil que se tengan como material de
educación física) o entregando a cada jugador una tarjetita con el dibujo de su equipo que lleva una goma
elástica para sujetarla a la muñeca.
Delimitada la zona de juego, nuestro ecosistema, las reglas son simples. Los zorros persiguen a las ardillas
pues se alimentan de ellas. Las ardillas persiguen a los pinos para comerse sus piñones y brotes tiernos. Los
pinos persiguen a los zorros pues, a fin de cuentas, cuando éstos mueren nutren la tierra que sirve para que los
árboles crezcan cerrándose el círculo. Es decir, todos son cazadores y presas a la vez. Quien es pillado “muere”
y debe quedarse sentado en el suelo hasta que un compañero de equipo le salve pasando la pierna por encima
de su cabeza (esto simboliza un nuevo nacimiento). Curiosamente, cuando un equipo se come a todas sus
presas tras la alegría inicial se dará pronto cuenta de que se convierte ahora en bocado fácil de sus predadores.
Si, por ejemplo, los zorros son los más rápidos y acaban las ardillas, puesto que ya no hay quien se coma los
pinos, los nuevos nacimientos regeneran todos los pinos y es más que probable que en poco tiempo todos
los zorros hayan desaparecido. En la naturaleza, comentamos a los chicos, ocurre algo parecido, pues si un
eslabón de la cadena alimentaria desaparece, pone en peligro la subsistencia del resto de los escalones. De ahí
la importancia de preservar la diversidad biológica.
Tras el juego, es un buen momento para reflexionar sobre el delicado equilibrio que sustenta los elementos de
un ecosistema y la necesidad de preservarlo; también sobre la diferencia entre los diferentes tipos de seres vivos
del ecosistema, productores y consumidores, debatiendo a qué grupo pertenecía cada equipo del juego y qué
otros ejemplos conocen; tras asumir que los pinos son especies productoras mientras que zorros y ardillas son
consumidoras, nos adentraríamos en la diferencia de estos dos últimos para llegar al concepto de consumidor
primario, secundario o terciario; construir y representar gráficamente nuevas cadenas alimentarias e investigar
cuestiones tales como si es posible que una especie forme parte de diversas cadenas alimentarias o cuántas
cadenas puede haber en un ecosistema, sería una buena forma de exprimir la motivación suscitada por el
juego de partida. E incluso proponer ahora la “revancha” eligiendo ellos tres nuevas especies que conformen
una cadena alimentaria; cuando he jugado a este juego con mis alumnos, en esta segunda vez las estrategias
de juego que muestran ya son muy diferentes; en lugar de acabar con todas sus presas mantienen a alguna
con vida para asegurar que el equipo no queda como único grupo que huye; la consecuencia es que el juego
no se acaba y somos los docentes los que, tras un rato de diversión, marcamos el punto final y les hacemos
notar que, a diferencia de la primera vez, ahora han conseguido mantener el equilibrio dentro del ecosistema
del juego.
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Importancia de la memoria
He batido un poco esta greguería de Gómez de la Serna; prueba a memorizar en 30 segundos:
se de mala acordó tenía tan todo que tenía de mala que memoria y se olvidó memoria
¿Apenas dos líneas y te cuesta? A tu cerebro le gusta aprender, puede que incluso le guste memorizar porque
la memoria es necesaria para aprender, pero si no comprende lo que tiene que memorizar, no le va a encontrar
valor alguno y se resistirá a hacerlo.
El gusto por aprender es una cualidad de la mente humana. Nuestro cerebro se siente gratificado con el
aprendizaje, ansía incorporar nuevos conocimientos y habilidades. A lo mejor ahora estás pensando que
entonces tienes unos cuantos cerebros “raros” en clase porque no muestran ningún interés por aprender. A
todo cerebro le gusta aprender pero no a todo cerebro le gusta aprender tal y como proponemos en la escuela.
La mente de un niño puede verse poco motivada a aprender hincando los codos, a estudiar las páginas de
un libro para luego vomitarlas sin apenas digestión en el examen, pero no te quepa duda de que su cerebro
genéticamente está diseñado para querer aprender (Marina y Pellicer, 2015).
El niño que aprende fundamentalmente con imágenes, el que necesita hacer o manipular, el que aprende
relacionándose o usando la lógica y los números…, cada cual tiene su propio estilo de aprendizaje y no siempre
coincide con el modelo verbal-lingüístico que de forma casi omnipresente la escuela propone. Pero en todos
los casos para aprender necesitan comprender.
¿Recuerdas la greguería de antes? Prueba a memorizarla ahora:
Tenía tan mala memoria que se olvidó de que tenía mala memoria y se acordó de todo
Desde los estudios de Bloom y su jerarquización de los procesos cognitivos, la memorización como proceso
básico de menor complejidad ha sido relegada a un papel complementario del resto de procesos mentales
más complejos e interesantes académicamente. No convendría olvidar de que la memoria está en la base de
la pirámide de procesos cognitivos de Bloom, el nivel más elemental y sencillo, pero necesario para el resto
de niveles. Ha sido el abuso, en los modelos metodológicos deductivos transmisivos, de la memoria como
recurso para el aprendizaje y para evaluar al alumnado, el que nos ha hecho apartar la mirada de una función
cerebral que es clave para la inteligencia pues somos capaces de hablar, debatir o reflexionar sobre aquellos
conceptos que tenemos almacenados, en nuestra memoria semántica o conceptual, y podemos recuperar.
Podemos interconectar aprendizajes, construir sobre conocimientos previos, aplicar lo que hemos aprendido
en otros contextos, pero estaremos limitados por la cantidad y calidad de la información de nuestra memoria.
Diversas áreas cerebrales intervienen en los procesos de memorización pero hay una estructura en el cerebro
límbico que juega un papel decisivo, el hipocampo. Estudios clásicos como los de los taxistas de Londres
(Maguire, 2000)2, cuyo trabajo presenta una fuerte exigencia a la memoria espacial para localizar calles y rutas,
mostraron un mayor tamaño del hipocampo, tanto más acentuado cuanto más años de profesión llevaban.
Los estímulos e informaciones, en su paso por hipocampo, quedan asociados a la emoción que se viven en ese
momento por lo que la carga emocional de la memoria es muy significativa. De hecho, aquellos aprendizajes
o recuerdos que movilizan emociones intensas son los que no olvidaremos.
Puesto que ahora sabemos que la capacidad atencional del alumnado de primaria no se va mantener mucho
más de 10-15 minutos, procuremos dar explicaciones breves que podrán recordarse con mayor facilidad;
busquemos más pronto que tarde aplicar los conocimientos teóricos; conectemos los nuevos aprendizajes
con emociones agradables, y en lo posible intensas, para que el hipocampo haga su trabajo y almacene esos
recuerdos a largo plazo y no nos olvidemos de repetir periódicamente en el aula lo que no queremos que se
olvide.
2Maguire, E. A. et al. (2000): “Navigation related structural change in the hippocampi of taxi drivers”, PNAS 97.
7
La plasticidad cerebral como base del aprendizaje
Las neuronas no actúan por separado sino mediante complejas redes de conexión denominadas circuitos
neuronales por las que las se unen unas con otras mediante conexiones sinápticas. Ante cualquier nuevo
aprendizaje muchas neuronas se activarán al unísono en nuestro cerebro; si mediante la repetición o el
entrenamiento esas neuronas que se activan juntas, conformando una red temporal, lo hacen de forma
frecuente acaban conectándose y formando una nueva red neuronal permanente. A este proceso, desde el
punto de vista neurocientífico, es lo que llamaríamos aprendizaje. No necesariamente cada nuevo aprendizaje
genera una nueva red sino que puede apoyarse en las ya existentes de forma que la nueva información se
integra con la anterior y la enriquece resultando aprendizajes más rápidos y eficientes. Como vemos, las teorías
constructivistas del aprendizaje se ven respaldadas también por los estudios del cerebro.
El estudio de neuroimágenes permite delimitar las áreas cerebrales que se activan y desarrollan ante
determinados procesos cognitivos, motóricos o emocionales. Investigaciones con resonancia magnética
funcional han demostrado un mayor desarrollo de la corteza motora y auditiva en los pianistas profesionales
que en el resto de la población; los violinistas muestran un incremento de la zona cerebral que controla los
dedos de la mano izquierda que puntean sobre las cuerdas del violín (Elbert et al., 1995)3; las personas ciegas
que leen en Braille mejoran las zonas de control de los dedos índices; los taxistas de Londres, como ya vimos,
tienen más desarrollado el hipocampo, área dedicada, entre otras, a la memoria espacial, etc.
Admitir la plasticidad cerebral rompe el mito de la inteligencia estática y genéticamente predeterminada.
Nuestros alumnos deben aprender (porque eso les da una nueva y optimista perspectiva de sí mismos) que
da igual cómo somos ahora, el cerebro no es estático y gracias al aprendizaje, a las experiencias repetidas o
al entrenamiento podemos seguir aprendiendo y desarrollándonos a lo largo de toda la vida. Todos los niños
pueden aprender y mejorar por lo que las expectativas del profesorado deberían ser siempre positivas; y es que
cuando decidimos hacer algo con un niño provocamos un impacto en él pero cuando decidimos no hacer nada,
también.
Cada cerebro es único
La plasticidad neuronal nos ha mostrado que el cerebro se construye continuamente en función de las
experiencias vividas y repetidas. Como estas experiencias son específicas de cada ser humano y se procesan en
individuos diferenciados ya genéticamente, el resultado es que cada cerebro presenta una configuración y un
cableado neuronal único.
Que cada cerebro es diferente no significa que no podamos hablar de patrones comunes a todos los seres
humanos. Es precisamente la existencia de coincidencias lo que permite generar conocimiento científico en
torno a cómo funcionamos y aprendemos, pero de la misma manera que cada rostro es diferente, aunque
los elementos anatómicos que lo conforman son los mismos en todas las personas, el cerebro de cada niño
mostrará su particular idiosincrasia.
En el ámbito de la inteligencia vamos a encontrar apoyo y recursos para abordar la diversidad. Puesto que:
“todos somos capaces de conocer el mundo a través del lenguaje, del análisis lógico-matemático, de la
representación espacial, del pensamiento musical, del uso del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas,
de una comprensión de los demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos” (Gardner, 1993, p.
27), y puesto que cada niño posee su particular y única versión de estas ocho inteligencias, nos propone este
autor que los contenidos sean presentados usando las diferentes modalidades de inteligencia. Quizá lo más
interesante de esta teoría de la inteligencia no es que cada cual debe aprender según sus propias fortalezas
intelectivas sino que hay muchas más formas de aprender de las que habitualmente usamos; se trata de
romper la tendencia a la fuerte y casi exclusiva inclinación de los sistemas educativos hacia la inteligencia
lingüística y la matemática (tan evidente por ejemplo en PISA) para dar paso al conjunto de las inteligencias,
canales y estilos de aprendizaje. Y además ser consecuentes a la hora de evaluar para introducir medios diversos
que contemplen dicha variedad.
3 Elbert, T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstroh, B., & Taub, E. (1995). Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string play-
ers. Science, 270 (5234), 305.
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El cerebro es social
El cerebro humano consigue su niveles más altos de activación cuando está interactuando con otras personas.
Aunque parezca paradójico, no es cuando resolvemos sesudos problemas, escribimos un libro o componemos
una obra de arte cuando nuestro cerebro está más activo sino cuando trabajamos o nos relacionamos
intensamente con los demás. De hecho, para autores como Bueno (2017), el impulso cerebral en nuestra
especie no vino dado, como hasta ahora se postulaba, por la necesidad de construir y manejar herramientas
sino por la necesidad de relacionarnos con otros. Es decir, inventar nuevas herramientas o sistemas no es la
causa del considerable tamaño y desarrollo de nuestro cerebro, sino la consecuencia.
El construtivismo, como teoría del aprendizaje, ya postuló el carácter social del aprendizaje y del pensamiento.
De igual forma, numerosas pruebas empíricas, apoyan la importancia de las interacciones sociales a nivel
emocional y la necesidad de compartir socialmente las emociones (Rimé, 2015). Sabemos que la recuperación
mental y posterior comunicación verbal de emociones, tanto positivas como negativas, activa pensamientos,
sensaciones y respuestas fisiológicas similares a las originarias. Compartir emociones positivas conlleva pues
un efecto gratificador inmediato que explica la tendencia natural de nuestro cerebro a expresarlas oralmente,
y en la medida en que estas influyen, como luego veremos, en los otros, mejora los vínculos afectivos. La
búsqueda de apoyo social, consuelo, apego o empatía podría estar en la base de la necesidad de compartir las
emociones negativas a pesar de las sensaciones y pensamiento desagradables que nos vuelven a embargar.
Sobrevivir solos ante la adversidad o la dureza de la naturaleza prehistórica era un reto imposible que moldeó
un cerebro social ávido de interactuar y apoyarse en los otros. En la vida actual esta ventaja evolutiva de
nuestro cerebro frente a otras especies nos sigue siendo igualmente imprescindible y avala sobradamente a la
metodología cooperativa como uno de los formatos más potentes y naturales de aprendizaje.
El papel de las neuronas espejo
Las neuronas espejo son un conjunto de neuronas capaces de activarse no solo cuando realizamos determinadas
acciones que las involucran sino simplemente observando a otras personas ejecutar esas acciones. La mera
observación moviliza estructuras cerebrales que facilitan después su práctica real.
El investigador italiano Rizzolatti, en sus estudios con monos macaco, descubrió la existencia de estas neuronas
situadas en la corteza promotora que, como un espejo, reflejan la conducta del otro. En el fondo de esta clave
neuroeducativa subyace la evidencia de que la actividad electroquímica del cerebro es muy similar cuando
percibe los estímulos reales que cuando se los imagina.
Propón a tu clase un reto muy sencillo: dar todos a la vez una fuerte palmada sin que nadie se adelante y atrase
ni una pizca. Dales instrucciones claras: contaré hasta tres y a la voz de “ya” damos la palmada todos a la vez.
Empezamos: 1, 2, 3 (y damos la palmada sin esperar ni decir el “ya”). Comprobaremos cuántos alumnos, por
imitación y prevalencia del canal visual, hacen lo que nosotros hemos hecho y no lo que hemos dicho que había
que hacer.
La preponderancia del canal visual sobre los otros canales sensoriales sugiere reflexionar sobre la importancia
de nuestras acciones y lenguaje corporal cuando nos comunicamos con el alumnado. Si lo que decimos y
mostramos con nuestro cuerpo y gestos faciales se corresponde exhalamos coherencia; si se contradicen
estas informaciones lo que dices, no lo que haces, perderá consistencia. Si queremos alumnos motivados, que
muestren valores humanos positivos, empáticos, que gestionen adecuadamente sus emociones, poco que
hacer tiene la lección magistral frente a un docente motivado, asertivo, emocionalmente inteligente que se
muestra tal cuál es y permite que las neuronas espejo de su alumnado hagan su papel. La racionalización de
los contenidos actitudinales a partir de la reflexión y el debate es importante pero no son tanto las palabras
del maestro ni sus explicaciones las que generan aprendizajes en el alumnado sino su ejemplo, lo que la clase
ve y percibe en su conducta.
La emoción es el ancla del aprendizaje
La investigación del cerebro ha reafirmado la vinculación entre emoción y cognición. El sistema límbico es la
principal zona del cerebro que regula los estados emocionales y está intensamente conectado con el lóbulo
frontal, implicado en la atención, la capacidad de planificar, la toma de decisiones o la resolución de problemas.
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Mientras que las reacciones emocionales desagradables o los estados de estrés crónicos o tóxicos (que no
el estrés positivo), perturban las conexiones entre ambas zonas cerebrales afectando negativamente al
aprendizaje o a las relaciones sociales, otras emociones agradables facilitan el aprendizaje. El aula no puede
cerrarse a ninguna emoción pero sí debería tener como anfitrionas habituales a la alegría, a la curiosidad, a la
seguridad y a la admiración.
La alegría moderada, esa que no ofusca, nos anima a emprender proyectos, nos incita a continuar aprendiendo,
es una fuente de automotivación, ayuda a compartir y hacer cosas junto a otras personas porque promueve
la empatía, favorece la cognición y la creatividad. “La alegría predispone a afrontar cualquier tarea, aumenta
la energía disponible e inhibe los sentimientos negativos, aquieta los estados que generan preocupación,
proporciona reposo, entusiasmo y disposición a la acción. Es sin duda el mejor estado emocional que potencia el
aprendizaje” (Aguado, 2014, p. 235). Pero como nos recuerda este autor, es importante mantenerla controlada
porque cuando es muy intensa (como en el entusiasmo o la euforia) relentiza e interfiere en los procesos
ejecutivos, incluida la toma de decisiones, y la creatividad (no es raro arrepentirse de las decisiones tomadas
cuando uno está eufórico o extasiado de alegría). En el aula no es un objetivo sino un recurso más.
Permitamos que la risa, la sonrisa, entren al aula, que se iluminen las caras y los ojos sonrían en cada mirada.
Dado que las emociones son contagiosas como docentes somos grandes responsables del nivel de alegría de
nuestra aula. ¿Entramos y saludamos con la sonrisa puesta? A estas alturas ya sabemos que la sonrisa del
maestro, a través de las neuronas espejo, activa la sonrisa en el niño. Y no nos olvidemos de jugar; el juego es
un increíble recurso tan didáctico que nos lleva a asumir que si aprender es tan relevante, ¿por qué no hacerlo
con alegría?
Cuanto mayor es la emoción curiosidad en relación a una pregunta, un tema o una situación, más se activará
el hipocampo y la memoria y más fácil nos resultará aprender y recordar ese tema, o incluso otros contenidos
que, no relacionados con él, si se presentan asociados4. Al cerebro del niño le gusta la curiosidad porque ya
vimos que siente una gran atracción por la novedad y porque la dopamina estimula el circuito de recompensa.
Con curiosidad no hay aburrimiento. Así que varía tus rutinas en el aula; propón experimentos o preguntas
que lleven a experimentar; sorpréndeles con un objeto curioso, una salida inesperada, la visita de alguien, una
actividad lúdica, etc.; anima y retroalimenta positivamente sus buenas preguntas; plantea desafíos; incorpora
vídeos curiosos o sorprendentes; incítales a probar a hacer las cosas de forma distinta, a expresarse sin palabras,
a encontrar nuevos usos para algo…
La curiosidad es el principal motor del aprendizaje pero nadie se lanza a lo desconocido sin sentirse capaz para
ello, sin la confianza de que va a poder controlar la situación. Ahí es donde curiosidad y seguridad se hermanan.
La seguridad es otra de las emociones que auspician el aprendizaje. No es extraño que al alumno que se le
da bien las matemáticas, o la música, esté encantado de aprender esas asignaturas porque la sensación de
control que proporciona la serotonina hace que se sientan bien, potencia su autoestima y su motivación.
Desde la seguridad se aprende calmado, seguro, sin temor a la incertidumbre. Como docentes podemos
propiciar un clima de aula relajado y afectuoso en el que se retroalimente positivamente a al alumno, criticar
constructivamente el comportamiento o el aprendizaje pero sin dejar que el peso de la crítica se dirija a la
persona, confiar en las capacidades del alumnado para incidir en sus expectativas, que sepan que para nosotros
son importantes, acompañar cuando haga falta para que sientan que estamos a su lado, y planificar para que
consigan logros que mejoren su autoconfianza.
Sentirse seguro y querido recrea el mejor ambiente para el aprendizaje. No hay acto más simple y eficaz para
suscitar seguridad y afecto que un abrazo. Pero solo los abrazos sinceros, limpios, sentidos (porque permitimos
que hable el corazón), que se mantienen más allá de unos pocos segundos tienen el poder de liberar serotonina,
oxitocina, dopamina y endorfinas, a la vez que inhiben el cortisol y la noradrenalina. Como en la vida, en el
aula podemos abrazar y promover que nuestros alumnos se abracen para felicitar, celebrar, consolar, vigorizar,
empatizar, emocionar, amar, calmar…
El docente completo, el que se maneja en el aula con inteligencia emocional y cognitiva, el que muestra tanto
lo que sabe como su curiosidad por seguir aprendiendo, el que se emociona y gestiona positivamente esas
emociones, sean las que sean, expresándolas de forma natural y asertiva, puede ser un modelo admirable
para el alumnado. Cuando se admira se tiende a imitar, por eso la admiración es una emoción tan valiosa para
aprender si se sostiene en buenos referentes.
4 Ver más en Gruber, M. J. et al. (2014). States of curiosity modulate hippocampus-dependent learning via the dopaminergic circuit. Neuron.
10
Emociónate y emociona a tus estudiantes. Como ya vimos, la Neurociencia nos advierte de que el aprendizaje se
activa con la emoción. Si no conseguimos despertar el interés del niño, sorprenderle, emocionarle en definitiva,
con lo que estamos enseñando, demos por hecho que no habrá aprendizaje, al menos no un aprendizaje
profundo que sirva para algo más que salir del paso superando una prueba.
Referencias
• Aguado, R. (2014). Es emocionante saber emocionarse. Madrid: Eos.
• Armstrong, S. (2008). Teaching with the brain in focus. New York: Scholastic.
• Bueno, D. (2017). Neurociència per educadors. Barcelona: Associació de Mestres Rosa Sensat.
• Chaddock, L. (2010). Children’s brain development is linked to physical fitness. University of Illinois.
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