Revista de Psicología

ISSN: 0716-8039
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Universidad de Chile
Chile

Vizcarra, María Beatriz; Poo, Ana María; Donoso, Trinidad

Programa educativo para la prevención de la violencia en el noviazgo
Revista de Psicología, vol. 22, núm. 1, 2013, pp. 48-61
Universidad de Chile
Santiago, Chile

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 2013, 22(1), 48-61
Revista de Psicología ISSN impreso : 0716-8039
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Programa educativo para la prevención

de la violencia en el noviazgo
Dating violence prevention program
María Beatriz Vizcarraa, Ana María Pooa y Trinidad Donosob
a Universidad de la Frontera, Chile; b Universidad de Barcelona, España.

Resumen Abstract
Se analizan las estrategias de abordaje de la violencia en el no- Approach strategies regarding dating violence are analyzed,
viazgo, con énfasis en los programas de prevención primaria with emphasis on primary and secondary programs with
y secundaria que cuentan con evaluación de resultados. Sobre assessed results. Based on national and international findings
la base de esta información y las investigaciones desarrolladas and their own research, the authors developed an educational
por las autoras, se diseñó el programa educativo “Construyen- program “Building a healthy relationship with your partner”
do una relación de pareja saludable”, destinado al desarrollo de
for university students in Spanish speaking countries, the
habilidades para la vida que faciliten una relación de pareja que
main objective being the development of life skills in order to
excluya la violencia, en jóvenes universitarios de países hispano
parlantes. Se describen la fundamentación teórica y pedagógi- facilitate healthy partner relationships which exclude violence.
ca, la estructura general del programa, así como algunos resul- Theoretical and pedagogical arguments, the general structure
tados preliminares. of the program and some preliminary results are described.

Palabras clave: violencia del noviazgo, programa educativo, Key words: dating violence- educational program, primary and
prevención primaria y secundaria. secondary prevention.

Investigación financiada por Conicyt - Chile, Proyecto Fondecyt 1080394.

Contacto: M. B. Vizcarra, Avenida Francisco Salazar 01145, Temuco - Chile. [Link]@[Link]
Cómo citar este artículo:
Vizcarra, M. B., Poo, A. M. y Donoso, T. (2013). Programa educativo para la prevención de la violencia en el noviazgo.
Revista de Psicología, 22(1), 48-61. doi: 10.5354/0719-0581.2013.27719
 Violencia en el noviazgo

Introducción mientras que la violencia física sin violencia psicológica solo

ocurrió en el 2% a 4% de las parejas.
La Violencia en el Noviazgo (VN) o “Dating violence” como
se le conoce en la literatura anglosajona, se refiere a los actos Estrategias de intervención en la violencia en el noviazgo
de violencia física, psicológica y sexual que ocurren entre pa-
rejas de adolescentes y jóvenes adultos que no cohabitan ni Los estudios que han explorado la búsqueda de ayuda en es-
tienen vínculos legales. La VN ha sido menos estudiada que tudiantes secundarias víctimas de violencia muestran consis-
la violencia conyugal, lo que se relaciona con la dificultad de tentemente que la mayoría de ellas mantiene en secreto esta
los jóvenes de reconocer que son víctimas de maltrato, con- situación (Ashley y Foshee, 2005; Molidor y Tolman, 1998), y
notando frecuentemente las conductas violentas como expre- cuando la develan buscan fundamentalmente el apoyo de sus
siones de afecto o incluso como conductas lúdicas (González pares y en menor medida el de sus familiares, porque consi-
y Santana, 2001; Poo y Vizcarra, 2008). En las jóvenes la per- deran que los primeros comprenden mejor el contexto social
manencia en relaciones violentas, a diferencia de las muje- del noviazgo (Black, Tolman, Callahan, Saunders y Weisz,
res adultas, puede explicarse por la inmadurez emocional, 2008; Ocampo, Shelley y Jaycox, 2007; Tishby et al., 2001;
la intensidad del sentimiento, las creencias estereotipadas Vizcarra y Poo, 2011; Weisz, Tolman, Callahan, Saunders y
sobre roles y modelos sexistas, así como por las ideas acerca Black, 2007). Aunque existen menos estudios respecto a los
del amor romántico (Yela, 2000, 2003), dado que no están estudiantes universitarios, Mahlstedt y Keeny (1993), en una
presentes condicionantes como la dependencia económica, muestra de mujeres de 18 a 31 años que habían sido mal-
los hijos y las presiones familiares o sociales, (González- tratadas, encontraron que menos del 10% había reportado
Ortega, Echeburua y De Corral, 2008; Hernando, 2007). esta situación a las autoridades. Hallazgos similares reportan
Vizcarra y Poo (2011) en una muestra de estudiantes univer-
Los estudios sobre VN comenzaron en la década de los ochen- sitarios chilenos donde el 57% declara haber mantenido esta
ta en Estados Unidos, siendo Makepeace (1981) pionero en situación en secreto y menos del 4% haber acudido a institu-
este campo. Una de las principales dificultades en el desarro- ciones de salud o judiciales solicitando ayuda.
llo de las investigaciones en esta materia, ha sido la falta de
acuerdo de los investigadores respecto de la conceptualización La vía legal, si bien ha mostrado su eficacia en detener la
de la VN, existiendo gran variabilidad en las definiciones en violencia y proteger a las víctimas adultas, no tiene el mis-
función de las manifestaciones y de la severidad. Debido a la mo impacto en la VN. La literatura consistentemente sugiere
falta de acuerdo no solo en las definiciones, sino también en que los adolescentes no consideran la asistencia legal como
las metodologías, tipo de muestras y estrategias de análisis, los una opción viable (Black et al., 2008). Ocampo et al. (2007)
estudios entregan cifras muy diversas. Straus (2004), en un encontraron que la mayoría de los adolescentes señaló te-
estudio transcultural con 8.666 universitarios en 31 univer- ner temor de buscar ayuda en el sistema legal debido a las
sidades alrededor del mundo, encontró que en promedio el percepciones negativas respecto de la ayuda que este pueda
29% de los estudiantes había agredido físicamente a su pareja prestar, y porque lo perciben como una amenaza a la confi-
en los últimos 12 meses, variando las cifras entre 17% y 45%. dencialidad. Por otra parte, con frecuencia este tipo de vio-
Si bien la mayoría de las agresiones correspondía a conductas lencia supone formas menos severas de agresión comparadas
menos graves, como bofetadas o tirar objetos, 9.4% de los es- con la violencia conyugal, por lo que las víctimas pueden ex-
tudiantes había agredido severamente a su pareja. Hombres y perimentar temor de no ser creídas y estar menos dispuestas
mujeres tuvieron tasas similares de violencia ejercida: 25% los a iniciar acciones legales (Cornelius, Shorey y Kunde, 2009;
hombres y 28% las mujeres para la agresión leve, y 9% para la Riggs y O’Leary, 1996; Sheridan y Nash, 2007).
agresión severa, sin embargo el daño provocado por los hom-
bres fue 2.6 veces mayor que el de las mujeres. Otro obstáculo para la denuncia es el requerimiento de au-
torización parental. Muchos adolescentes no están dispues-
En lo que sí coinciden la mayoría de los autores es que la tos a que sus padres conozcan la situación de violencia en
VN se manifiesta a través de la violencia física, psicológica que están involucrados. A esto se agrega la falta de conoci-
y sexual. Estas manifestaciones no se dan en forma inde- miento de los jóvenes respecto de los procedimientos lega-
pendiente, sino que están interrelacionadas, así la violencia les y, por último, en muchos países la legislación no incluye
psicológica generalmente precede a la violencia física. Stets la VN dentro del status de violencia de género o violencia
(1990) en una muestra representativa de adolescentes nor- íntima (Largio, 2007; Logan, Shannon, Walker y Faragher,
teamericanos, encontró que el 50% de las parejas que había 2006). Los argumentos anteriormente señalados han llevado
reportado violencia psicológica presentó violencia física, a algunos autores a concluir que la judicialización, aunque a

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veces necesaria y justificada, puede no ser el mejor abordaje los parientes, entre otros. Este enfoque es relevante ya que los
en el caso de la VN (Miller, 2001). agresores tienen dificultad para visualizar las consecuencias
de su conducta a largo plazo (Rosenbaum y Leisring, 2001).
Programas de prevención en la violencia en el noviazgo
Otra de las recomendaciones de los investigadores para el
Los programas de intervención en VN, en su mayoría están éxito de los programas es poner énfasis en las potencialidades
orientados a la prevención primaria y secundaria y, en algu- y no en los peligros, con el fin de evitar un clima de pesimis-
nos casos, se abordan ambas simultáneamente. Los primeros mo que disminuya la motivación en los jóvenes (González y
tienen el propósito de evitar la aparición de la violencia, por Santana, 2001). Para estos puede ser difícil mantener interés
ejemplo, a través de intervenciones dirigidas a toda la pobla- en programas que permanentemente están entregando men-
ción de un colegio, entregándole información o sensibilizan- sajes negativos respecto al alcohol, las drogas y el sexo. Dada
do sobre factores de riesgo (Foshee, 1996). Los programas de la importancia para los adolescentes de las relaciones román-
prevención secundaria están orientados a entregar servicios a ticas, estos estarán más motivados a adquirir información
los individuos en situación de vulnerabilidad con el fin de dis- sobre relaciones saludables, un factor importante a la hora
minuir la incidencia del problema mediante la reducción de de modificar las conductas de riesgo (Wolfe y Feiring, 2000).
los factores de riesgo conocidos o supuestos. Estos programas
están diseñados para abordar la violencia cuando ya ha ocu- Un aspecto importante a considerar en los programas es en-
rrido y los indicadores de éxito son que la víctima abandone trenar a los adolescentes y jóvenes en habilidades y cono-
la relación de violencia y/o que el agresor detenga la agresión. cimientos que les permitan responder adecuadamente a la
La mayoría de los programas de prevención se ha implemen- develación de la victimización de parte de sus pares. Esto in-
tado en la enseñanza secundaria o en los primeros años uni- cluye desarrollar habilidades de escucha y empatía e informar
versitarios, dentro y fuera del currículo escolar, siendo escasos respecto de los peligros de evitar o minimizar la agresión y
los programas implementados fuera del contexto académico de las fuentes formales de apoyo, dado que el apoyo informal
(Wolfe, Wekerle, Scott, Straatman, Grasley y Reitzel-Jaffe, no apropiado puede incluso perpetuar la violencia en las re-
2003). En la Tabla 1 se resumen los principales programas que laciones (Black et al., 2008, Ocampo et al., 2007; Weisz et al.,
cuentan con evaluaciones sistemáticas. 2007). Diversos estudios (Sugarman y Hotaling, 1997; Weisz
et al., 2007), muestran que, si bien los adolescentes a menudo
Sugerencias para el diseño de los programas. Mu- responden de manera empática y apoyadora a la develación,
chos de los programas describen como sus principales ob- cuando se trata de casos de violencia severa la tendencia es
jetivos informar a los participantes respecto de la VN, in- la evitación, lo que significa que las personas que requieren
cluyendo incidencia, prevalencia, correlatos actitudinales, más apoyo tienen menos posibilidades de obtenerlo.
mitos, diferencias de poder y roles de género tradicionales,
así como información acerca de los servicios disponibles en Por último, un tema relevante es la inclusión de los varones
la comunidad para agresores y víctimas. Aunque estos son en la prevención de la violencia. En este sentido algunos
aspectos importantes, la posibilidad de cambio conductual autores sugieren que los programas deben evitar mensajes
es poco probable si no se incluye el desarrollo de habilida- culpabilizadores, que provoquen defensividad y resistencia
des comunicacionales, de negociación y de resolución de en los varones, lo que podría producir cambios en una direc-
problemas, los que deben ser incorporados de manera siste- ción indeseada. La idea central a trasmitir en los programas
mática y consistente a fin de dar respuestas alternativas a la debiera ser que la violencia perjudica a hombres y mujeres,
violencia actual o futura (Foshee, 1996; Foshee et al., 1998; que las relaciones igualitarias son beneficiosas para todos y
MacGowan, 1997). que ambos sexos son necesarios para construir una sociedad
sin violencia (González y Santana, 2001).
Los investigadores sugieren que los programas de preven-
ción secundaria deberían focalizarse en las consecuencias La escasez de programas orientados a la prevención de la
negativas de la violencia. Los monitores de los programas de- VN en América Latina impulsó a las autoras a desarrollar el
berían ser capaces de impedir la agresión futura, a través de programa “Construyendo una relación de pareja saludable”,
sensibilizar a los miembros de la pareja sobre las consecuen- el cual recoge las principales experiencias internacionales
cias de ejercer violencia como la posibilidad de arresto, daño, en la temática (Foshee et al., 1998; Lavoie et al., 1995; Wolfe
término de la relación, pérdida de amigos y alejamiento de et al., 2003).

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Tabla 1
Programas para la prevención de la Violencia en el Noviazgo
Duración/Descripción
Autor/ Localidad Muestra y Diseño Evaluación de resultados
del programa
Wolfe et al. (2003). Dieciocho sesiones de 2 hrs. en un periodo de Diseño experimental, gru- Reducción de victimi-
Youth Relationship 1 mes (36 hrs. total). El programa se focaliza en po estudio, N=96, grupo zación, particularmente
Project, YRP. alternativas a la agresión, habilidad de resolución control, N=62, adolescen- agresión física, manten-
de problemas y expectativas de rol de género que tes en riesgo de violencia. ción después de 16 meses
promueven la violencia. El curriculum incluye del término del programa.
educación, sensibilización, desarrollo de habilida-
des y acción social, como visitas a instituciones y
recolección de recursos.
Foshee, Bauman, Arriaga, Diez sesiones de educación y una producción Diseño cuasi experimental Cambio en las actitudes
Helms, Koch y Linder. teatral y concurso de posters y entrenamiento en con grupo control, 1886 hacia la violencia, en
(1998). servicios comunitarios. El programa parte del su- estudiantes de 8º y 9º gra- estereotipos, conocimien-
Safe Date. puesto que los cambios de normas de roles de gé- do de 14 colegios elegidos to de recursos de ayuda y
nero a la base de la violencia íntima y el desarrollo aleatoriamente. desarrollo de habilidades.
de habilidades que eviten la violencia. El cambio
en las creencias acerca de la necesidad de ayuda y
el conocimiento de los recursos disponibles son
parte de la prevención secundaria.
Avery-Leaf, Cascardi, Cinco periodos de clase, a cargo de un profesor Diseño cuasi experimental, Cambio de actitudes en
O’Leary y Cano. (1997). de salud entrenado. El curriculum se orienta al 192 estudiantes de 11º y los estudiantes del grupo
Dating Violence cambio de actitudes y el desarrollo de habilidades 12º grado. experimental, sin cambios
Prevention para promover equidad en la relación, identificar en el grupo control.
Curriculum/suburban comunicación constructiva, identificar recursos
New York. para las víctimas. Búsqueda de ayuda para quienes
viven violencia y repuestas alternativas a esta.
Lavoie, Vezina, Piche y Programa versión breve, 2 a 5 horas de clase. Diseño experimental, Cambio actitudinal en
Boivin. (1995). Versión larga, 4 a 5 horas de clase. La intervención comparación versión breve el grupo estudio, no en
Viraj. se focaliza en: el control de la pareja, identificán- y extensa, 517 estudian- grupo control. Sin dife-
dolo y denunciándolo, en comprender la violencia tes de 10º grado de dos rencias en las dos formas
en la relación, así como la necesidad de respeto y colegios. de intervención.
responsabilidad. Los participantes de la versión
extensa observan un film y redactan una carta a
una víctima de violencia.
McGowan (1997). Cinco clases diarias conducidas por un profesor Diseño cuasi experimental, Impacto positivo en
Programa de prevención entrenado. Los contenidos se orientan a reconocer 440 estudiantes de 6º a 8º conocimientos y actitudes
de la violencia. Servicios la violencia en la sociedad, el poder y el control en año de un colegio. hacia la violencia no física
de Intervención de la la relación, las características de una buena rela- (celos, posesividad). Sin
Violencia Doméstica de ción, comunicación y resolución de problemas. cambios en actitudes
Florida. hacia la violencia física.
Díaz-Aguado (2002) Estudiantes secundarios de 14 a 18 años. Diseño cuasi experimen- Aumento de conocimien-
Programa para construir Duración: 17 sesiones, aplicadas de forma transver- tal, medidas Pre-Post con tos, superación de las
la igualdad y prevenir sal en distintas clases por más de un profesor (85% grupo control. creencias y justificación
la violencia contra la de las sesiones incluye trabajo de grupos heterogé- de la violencia, construc-
mujer desde la educación neos y 15% trabajo individual). Los contenidos: La ción de una identidad
secundaria. construcción de la igualdad; Los Derechos Huma- menos exista en los
nos en el ámbito público y privado; La detección varones.
del sexismo; Favoreciendo una representación de la
violencia que ayude a combatirla; Prevención de la
violencia contra la mujer; Investigación cooperativa
sobre el sexismo y la violencia.

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Programa “Construyendo una relación con el medio. Aprender, entonces, no significa reemplazar
de pareja saludable” un punto de vista por otro, ni acumular nuevos conocimien-
tos, sino más bien transformar este. La educación construc-
El programa Construyendo una relación de pareja saluda- tivista, por tanto, promueve la experimentación y la resolu-
ble constituye un aporte a la prevención de la violencia de ción de problemas y considera que los errores son la base del
pareja, y al desarrollo de relaciones saludables en jóvenes, aprendizaje (Coll, 2001; Piaget, 1970).
considerando que en la adolescencia y adultez joven se cons-
truyen las bases de las relaciones de pareja, por lo que la in- Desde este enfoque, la función del educador es llevar al es-
tervención en este momento puede determinar la calidad de tudiante desde su nivel actual de conocimientos a uno más
las relaciones futuras. Su propósito es ofrecer conocimientos, elevado (Bruner, 1988). Este autor destaca tres condiciones
desarrollar habilidades y formar actitudes favorecedoras de para el aprendizaje: a) que haya interés o predisposición a
una convivencia de pareja basada en la igualdad y el respeto aprender; b) que el educador estructure y presente los conte-
mutuo en estudiantes universitarios. Construyendo una rela- nidos de tal forma que sean accesibles al estudiante según su
ción de pareja saludable puede ser fácilmente integrado al cu- nivel; y c) que los contenidos se presenten en una secuencia.
rrículo de cualquier programa de educación superior como
asignatura electiva, lo que asegura la posibilidad de aplicarlo Ausubel, Novak y Hanesian (1983) consideran que el apren-
de forma completa y su continuidad en el tiempo. Por otra dizaje requiere vincular los nuevos aprendizajes con las ideas
parte, la inclusión de contenidos que favorecen el desarrollo previas del estudiante, aprender es sinónimo de comprender;
de habilidades para apoyar a otros jóvenes en situación de por lo tanto lo que se comprende se recordará mejor, porque
violencia es un aporte a la prevención secundaria. Además, quedará integrado en la estructura de conocimientos. Así, el
los jóvenes universitarios como futuros profesionales, pue- aprendizaje se hace significativo en la medida que una nueva
den constituirse en agentes de cambio que promuevan una información “se conecta” con un concepto relevante preexis-
actitud de rechazo a la violencia hacia la mujer y faciliten el tente en la estructura cognitiva, que funcione como un pun-
desarrollo de relaciones equitativas intergénero, en los dife- to de “anclaje” del primero.
rentes contextos laborales en los que se inserten.
Vigotsky (1978), a su vez, enfatiza la importancia de la in-
Respecto del material utilizado, el programa cuenta con un teracción social como base para el aprendizaje y el papel de
manual para la persona monitora y un portafolio para el es- la cultura como elemento mediatizador de los procesos de
tudiante. El manual está diseñado como una herramienta construcción de conocimientos. Aprender, señala este au-
de apoyo para quienes conducen el programa. En él se des- tor, es por naturaleza un fenómeno social y la adquisición
criben los módulos organizados en sesiones, los objetivos, de nuevo conocimiento es el resultado de la interacción de
contenidos, actividades, el tiempo asignado a cada actividad personas que participan en un diálogo; por tanto, aprender
y los recursos didácticos. El manual además incluye un dis- es un proceso dialéctico y dialógico en el que la persona con-
co compacto (CD) con las presentaciones, videos, material trasta su punto de vista personal con el de otra, hasta llegar
bibliográfico y anexos relacionados con el desarrollo de las a un acuerdo. Lave (1991), siguiendo a Vigotsky, propone el
actividades individuales y grupales. concepto de aprendizaje situado, el cual parte de la premisa
de que el conocimiento es parte y producto de la actividad
El portafolio del estudiante está diseñado como una bitácora y el contexto cultural en que se desarrolla, por tanto la ad-
de apoyo al aprendizaje y presenta una estructura similar al quisición de habilidades y el contexto sociocultural no pue-
manual del monitor. Incluye tareas extra-aula, un CD con den separarse. El aprendizaje situado supone un aprendizaje
las presentaciones teóricas y material bibliográfico de apoyo. activo, centrado en experiencias significativas y motivantes,
el fomento del pensamiento crítico y la toma de conciencia.
Principios pedagógicos del programa Asimismo, involucra la participación en procesos en los
cuales el diálogo, la discusión grupal y la cooperación son
El programa se fundamenta en el paradigma constructivista, centrales para definir y negociar la dirección de la expe-
el cual supone que el aprendizaje es procesado y construi- riencia de aprendizaje y considera el papel del educador y
do activamente y tiene una función adaptativa, aprendemos la educadora como postuladores de problemas para generar
cuando somos capaces de elaborar una representación perso- cuestionamientos relevantes que conduzcan y enmarquen la
nal sobre un contenido u objeto de la realidad. Este enfoque enseñanza (Claus y Ogden, 1999).
concibe al sujeto como organismo activo que busca adaptar-
se a las resistencias de su medioambiente, construyendo su Basados en los principios expuestos, el programa incorpora
propio conocimiento por medio de la interacción constante el portafolio como un instrumento facilitador de un proceso

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de aprendizaje autónomo. Esta herramienta es utilizada se- Los objetivos actitudinales se definen como aquellos orienta-
sión a sesión con el fin de reflexionar sobre las temáticas dos a la formación de valores, implican el desarrollo de acti-
abordadas, asociándolas con sus propias experiencias, facili- tudes, el aprendizaje de normas y de formas de convivencia.
tando la construcción de una representación personal sobre Este tipo de objetivos está presente transversalmente en to-
la VN. El portafolio permite al estudiante registrar experien- das las sesiones del programa y su propósito es preparar a
cias y vivencias para ser compartidas en las sesiones, lo que los y las participantes para convertirse en agentes de cam-
favorece el aprendizaje colaborativo intra-aula. bio, promoviendo una postura de rechazo a la violencia en
la pareja, lo cual se favorece generando en el aula un clima
La disposición a aprender de parte del alumnado se inten- de respeto, estimulando la vivencia de la democracia y la
ciona al presentar el programa como asignatura electiva en resolución de los conflictos a través del diálogo activo y la
la formación curricular, disponible para toda la comunidad valoración de las diferencias.
universitaria. Asimismo, los contenidos son presentados por
parte de la persona responsable, como un todo organizado Estructura del programa
y significativo que permite al estudiante elaborar una com-
prensión global del fenómeno de la violencia, y al mismo El programa se estructura en cinco módulos. El primero, de-
tiempo desarrollar competencias que le permiten construir nominado Bases teóricas de la violencia, tiene como objetivo
una relación de pareja satisfactoria que excluya la VN. que los jóvenes puedan identificar la violencia que les afecta
y/o reconocerla en sus pares. Este aspecto es relevante, dado
Por último el aprendizaje significativo se facilita por medio que la mayor parte de los estudios muestra que la juven-
de presentaciones interactivas de contenidos teóricos por tud en general tiene dificultad para reconocer la violencia
parte del monitor y de discusión de material bibliográfico, y con frecuencia confunde algunas de sus manifestaciones
de tal modo que el estudiante asocie los nuevos contenidos con expresiones de amor o juego. El abordaje de estos con-
con sus aprendizajes previos. Las actividades prácticas intra tenidos, por medio de actividades de reflexión y discusión,
y extra-aula, por otra parte, están basadas en casos reales, facilita que los participantes hagan visibles sus visiones del
cercanos al entorno de los estudiantes, lo que facilita la co- fenómeno, asumiendo una postura crítica frente a las creen-
nexión con sus propias vivencias. cias legitimadoras de la violencia. Asimismo, la inclusión de
contenidos sobre los modelos explicativos de la violencia les
Objetivos del programa permite comprender la base multidimensional del fenóme-
no y visualizar formas de prevención en diversos niveles. La
De acuerdo a los principios constructivistas, los objetivos se revisión de la inequidad entre los sexos y los estereotipos de
organizan en conceptuales, procedimentales y actitudinales. género se hace indispensable en la medida que la evidencia
Los objetivos conceptuales se definen como aquellos orien- empírica lo señala consistentemente como un factor de ries-
tados al conocimiento de hechos, conceptos y principios teó- go para el surgimiento de la violencia (González y Santana,
ricos abstractos. Considerando la orientación constructivista 2001; González-Ortega et al., 2008).
del programa, la apropiación de contenidos se favorece a tra-
vés de la problematización, la construcción de preguntas y el El segundo módulo, Relaciones de pareja saludable, fue de-
aprendizaje del error. Por otra parte, se estimula la reflexión sarrollado con el objetivo de entregar a los participantes mo-
del estudiante tanto en el aula como fuera de ella, facilitando delos de relaciones de pareja fundadas en el amor y respeto
el registro de sus aprendizajes y reflexiones en el portafolio mutuo como alternativa a las relaciones abusivas. El énfasis
personal. Estos objetivos se enfatizan en el primer módulo, de este capítulo en el desarrollo de habilidades prácticas de
puesto que los participantes deben conocer las bases teóricas comunicación se fundamenta en los estudios cualitativos, los
de la violencia de pareja, lo que les permitirá comprender la cuales muestran sistemáticamente los problemas de comuni-
complejidad del fenómeno. cación en los jóvenes como un factor de riesgo de la violencia
(Servicio Nacional de la Mujer, 2004).
Los objetivos procedimentales están orientados al aprendiza-
je de procedimientos, técnicas, habilidades y estrategias, or- El tercer módulo, Autoconocimiento y expresión emocional,
ganizados en un conjunto de acciones ordenadas y dirigidas apunta a potenciar en los participantes la capacidad de auto-
a la consecución de un objetivo. Estas actividades permiten conocimiento a través de la reflexión, autoobservación e in-
“aterrizar los aprendizajes conceptuales” y están contenidas tercambio con pares. El incremento en el autoconocimiento
particularmente en los módulos segundo, tercero y cuarto, facilita la identificación de emociones y sentimientos tanto
con el fin de facilitar en cada participante el desarrollo de positivos como negativos. Este aspecto es particularmente
habilidades básicas para una relación de pareja saludable. importante en los varones, debido a que en el proceso de

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socialización serían reforzados para expresar la rabia e inhi- significativas, críticas y conscientes que le permita al estu-
bir la pena, restringiéndose el contacto con los afectos, lo que diante desarrollar una mejor integración de sus teorías sobre
favorece el uso de la agresividad y la fuerza como forma de el mundo, favoreciendo por tanto su intervención en él. En la
resolver los conflictos (Herrera, 2000). La identificación de Tabla 2 se presenta un resumen del programa Construyendo
sentimientos junto al desarrollo de habilidades de comuni- una relación de pareja saludable.
cación favorece la expresión emocional entre los miembros
de la pareja, fortaleciendo el vínculo afectivo. Por otra parte, Implementación del programa
el reconocimiento de los sentimientos de ira y el desarrollo
de conductas apropiadas para expresarla contribuye a evitar El programa está diseñado para ser aplicado en encuentros
el uso de la violencia en el abordaje de los conflictos. semanales de dos horas y media. La implementación requie-
re de dos monitores, idealmente hombre y mujer, con el fin
Los contenidos del cuarto módulo, Resolviendo los conflic- de entregar el mensaje que el término de la violencia hacia
tos en forma no violenta, están orientados a modificar la las mujeres es responsabilidad de ambos géneros. Los mo-
percepción del conflicto. Los estudios cualitativos indican nitores deberían tener formación respecto de la violencia en
que los y las jóvenes tienden a percibir la violencia como la pareja, comunicación, auto-conocimiento, reconocimien-
el resultado inevitable del conflicto; incluso se tiende a ho- to y expresión de emociones y su relación con el conflicto
mologar ambos conceptos (Servicio Nacional de la Mujer, y la violencia, y estrategias de resolución no violentas del
2004). A través de este módulo se pretende que los partici- conflicto.
pantes visualicen el conflicto como un aspecto inherente a la
interacción humana, el cual tiene aspectos positivos. Por otra En cuanto a las habilidades los monitores, estos deberían te-
parte, la inclusión de objetivos orientados al desarrollo de ner capacidad de organización y planificación, y manejo de
habilidades de resolución no violenta de conflicto se funda- grupo que permita ejercer liderazgo efectivo en el desarro-
menta en la evidencia empírica que indica que los programas llo de las actividades En relación a las actitudes, los moni-
focalizados solo en los componentes educacionales y actitu- tores debieran tener concordancia entre sus conocimientos,
dinales no son efectivos para producir cambios en el nivel valores y conductas expresadas tanto al interior como fuera
conductual (Cornelius y Resseguie, 2007). del programa, de modo de entregar un modelo de conduc-
ta consistente; capacidad de contención, que permita acoger
El quinto modulo, Integración, se desarrolla a partir de la eventuales experiencias dolorosas de los participantes, y co-
necesidad de que los participantes reflexionen y tomen con- nocimiento de los propios límites; capacidad de trabajo con
ciencia de los aprendizajes logrados. Este énfasis es consis- jóvenes, flexibilidad y disposición para aprender del grupo y
tente con un aprendizaje activo, centrado en experiencias cuestionar las propias actitudes, creencias y conductas.

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Tabla 2
Programa Construyendo una relación de pareja saludable

Módulo Sesión Propósito Objetivos Actividades / Contenidos

-1- 1. Dar a conocer a los/las parti- 1. Conocer la estructura y 1. Descripción del progra-
BASES TEÓRICAS Conceptualiza- cipantes la estructura del pro- reglas de funcionamiento ma y reglas de funciona-
DE LA VIOLENCIA ción y tipos de grama, conocer las conductas del programa. miento.
DE PAREJA violencia de de entrada respecto del tema de 2. Reconocer tipos de vio- 2. Conductas de entrada de
pareja en jóvenes. la violencia y entregar elemen- lencia de pareja en jóvenes. los/las estudiantes sobre la
tos teóricos que les permitan 3. Evidenciar una acti- violencia en la pareja.
reconocer cuándo hay presencia tud crítica respecto de la 3. Concepto de violencia
de violencia en una relación violencia en la relación de en la pareja y tipos de
de pareja en jóvenes y facilitar pareja. violencia.
la sensibilización frente a esta
problemática.

2. Promover en los/las participan- 1. Mostrar una visión crí- 1. Concepto de género, ro-
La violencia y tes una reflexión respecto a la tica acerca del poder en las les sexuales y estereotipos.
las relaciones de distribución histórica del poder relaciones de pareja. 2. Evolución histórica de
poder en la pareja. en la pareja y su relación con 2. Valorar positivamente las relaciones de poder en
la violencia, desarrollando una las relaciones igualitarias la pareja.
actitud crítica frente a las creen- en la pareja. 3. Creencias asociadas a la
cias culturales que la sustentan violencia en la pareja.
y legitiman.

3. Presentar a los/las participantes 1. Explicar los modelos 1. Modelo Biológico.

Modelos ex- los principales modelos teóricos más relevantes de la violen- 2. Modelo Sociológico.
plicativos de la que explican el surgimiento y cia en la pareja. 3. Modelo Ecosistémico.
violencia. mantención de la violencia en 2. Identificar la interacción 4. Modelo Evolutivo.
la pareja. de las variables involucra- 5. Ciclo de la violencia.
das en el fenómeno de la
violencia.
3. Describir el ciclo de la
violencia en la pareja.

4. Dar a conocer las características 1. Reconocer las caracterís- 1. Manifestaciones de la

Características específicas de la violencia de ticas de la violencia en las violencia.
de la violencia en pareja en jóvenes, a partir de los parejas de jóvenes. 2. Dinámica de la violencia.
parejas jóvenes. resultados de las investigaciones 2. Reconocer las simili- 3. Consecuencias de la
tanto internacionales como tudes y diferencias de la violencia.
nacionales. violencia en parejas adultas 4. Estrategias de afronta-
y jóvenes. miento.
5. Similitudes y diferencias
de la violencia en adultos y
jóvenes.

5. Dar a conocer a los/las parti- 1. Conocer el marco legal 1. Marco legal de la violen-
Recursos y cipantes la legislación chilena de la violencia en la pareja cia en la pareja en Chile.
estrategias para sobre violencia en la pareja y los en Chile. 2. Redes locales y naciona-
enfrentar la recursos comunitarios para en- 2. Identificar los recursos les para el abordaje de la
violencia. frentar la violencia en la pareja. comunitarios disponibles a violencia en la pareja.
nivel local y nacional para
enfrentar la violencia en la
pareja en Chile.

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Módulo Sesión Propósito Objetivos Actividades / Contenidos

-2- 1. Entregar a los/las participantes 1. Identificar elementos 1. Elementos que definen

RELACIONES Definiendo las elementos que les permitan centrales de una relación una relación de pareja
DE PAREJA relaciones de reconocer las bases de una de pareja saludable. saludable: Comunicación
SALUDABLES, pareja saludables. relación de pareja saludable, 2. Valorar las relaciones eficaz, empatía, autocono-
LA IMPORTANCIA reflexionar acerca de la im- de pareja basadas en el cimiento, habilidades de
DE LA portancia del amor, el respeto respeto, la igualdad y la resolución de conflictos.
COMUNICACIÓN mutuo basado en la igualdad y intimidad. 2. Construcción de inti-
la construcción de la intimidad. midad.
3. Modelo triangular de
Sternberg.

2. Entregar a los/as participan- 1. Describir la relevancia 1. Bases teóricas de la

Comprendiendo tes antecedentes teóricos que de la comunicación en las comunicación humana.
las bases de la les permitan comprender la relaciones humanas. 2. Componentes de una
comunicación. relevancia de la comunicación 2. Identificar las caracterís- comunicación asertiva.
en las relaciones humanas, ticas de una comunicación
valorando la importancia de asertiva.
esta como base de una relación 3. Demostrar una actitud
de pareja saludable. favorable hacia una comu-
nicación asertiva.

3. Entregar a las/los participantes 1. Mostrar habilidades de 1. Habilidades de comuni-

Técnicas de herramientas prácticas que les comunicación asertiva. cación asertiva.
comunicación permitan desarrollar habilida-
asertiva. des de comunicación asertiva.

-3- 1. Facilitar en los/las participantes 1. Comprender la impor- 1. Concepto de autocono-

AUTOCONOCIMIENTO Conociéndonos. el autoconocimiento de modo tancia del autoconoci- cimiento.
Y EXPRESIÓN de reconocer características per- miento en las relaciones 2. Técnicas de autoconoci-
EMOCIONAL sonales que puedan constituirse interpersonales. miento.
en un factor de riesgo de sufrir 2. Mostrar habilidades de
o ejercer violencia. autoconocimiento.

2. Facilitar en los/las participantes, 1. Comprender la impor- 1. Reconocimiento de

Identificación el reconocimiento y la expre- tancia del reconocimiento emociones y sentimientos.
y expresión de sión adecuada de emociones y expresión adecuada de 2. Habilidades de expresión
sentimientos. y sentimientos, favoreciendo los sentimientos y emo- emocional.
una comunicación asertiva y ciones.
un adecuado manejo de los 2. Mostar habilidades de
conflictos. expresión emocional.

3. Reconocimiento Entregar elementos para que 1. Reconocer situaciones 1. Correlatos fisiológicos y

y manejo de la ira. los/las participantes identifi- que despiertan la ira. psicológicos de la ira.
quen situaciones que despiertan 2. Identificar claves psi- 2. Estrategias no violentas
su ira, reconozcan las claves cológicas y fisiológicas de de expresión de la ira.
físicas y psicológicas de esta, la ira.
identifiquen las estrategias 3. Identificar formas no
que utilizan para reducirla y violentas de expresar ira.
desarrollen estrategias para
enfrentarlas.

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 Violencia en el noviazgo

Módulo Sesión Propósito Objetivos Actividades / Contenidos

-4- 1. Mostrar a los/las participantes 1. Conocer las bases teóri- 1. Definición de conflicto.
RESOLVIENDO LOS Bases teóricas las bases teóricas del conflicto cas del conflicto. 2. Elementos constitutivos
CONFLICTOS DE FOR- del conflicto y y las estrategias de resolución, 2. Conocer estrategias de del conflicto.
MA NO VIOLENTA estrategias de tanto colaborativas como no resolución de conflictos. 3. Estrategias de resolución
resolución. colaborativas, favoreciendo una 3. Desarrollar una valora- de conflictos.
valoración positiva del conflicto ción positiva del conflicto
como fuente de aprendizaje. como fuente de aprendizaje.

2. Facilitar en los/las participantes 1. Mostrar habilidades de 1. Etapas o habilidades del

Habilidades para el desarrollo de habilidades de negociación. proceso de negociación.
resolver conflictos. negociación y la valoración de 2. Valorar el uso de la ne-
este tipo de habilidades aplica- gociación como estrategia
das a las relaciones de pareja. de resolución de conflictos.

3. Facilitar en los/las participantes 1. Reconocer las situa- 1. Proceso de negociación

Habilidades de el desarrollo de habilidades de ciones que les generan en relación a los celos.
negociación para negociación y la valorización de desconfianza y celos.
resolver conflic- estas habilidades para resolver 2. Mostrar habilidades de
tos: los celos. conflictos relacionados con los negociación para enfrentar
celos. conflictos ocasionados por
celos.
3. Valorar el uso de estrate-
gias de negociación frente a
los conflictos ocasionados
por celos.

4. Facilitar en los/las participantes 1. Identificar elementos a 1. Concepto de salud

Habilidades de el desarrollo de habilidades la base de una vida sexual sexual y derechos sexuales
negociación de negociación para resolver satisfactoria. propuesta por la Organiza-
relacionadas con conflictos relacionados con la 2. Identificar las propias ción Mundial de la Salud.
la sexualidad. sexualidad. representaciones en torno a 2. Proceso de negociación
la sexualidad. en relación al ejercicio de
3. Mostrar habilidades de la sexualidad.
negociación en relación al
ejercicio de la sexualidad
con la pareja.
-5- 1. Facilitar en los/las participantes 1. Integrar los aprendizaje. Los contenidos se refieren
INTEGRACIÓN Compartiendo la integración de los conoci- 2. Compartir sus vivencias a la síntesis de los apren-
aprendizajes. mientos, habilidades y valores, en relación al programa dizajes adquiridos en los
en relación a la violencia en la educativo. cuatro módulos anteriores,
pareja, desarrollados durante el 3. Cerrar el proceso de lo cuales se evidencian en
programa. formación a través de una la actividad diseñada para
actividad social compartida. este módulo (Ver Anexo,
Carta a una amiga).

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Resultados y conclusiones violencia, incluyendo las etapas del ciclo, la posibilidad de

escalada en el tiempo, así como algunas consecuencias emo-
El programa fue implementado en forma piloto el año 2009 cionales y conductuales en las víctimas.
como asignatura electiva con 32 estudiantes de diversas ca-
rreras de una universidad del sur de Chile. La evaluación Consideran que una relación sana excluye la existencia de
mostró, en el grupo que cursó el programa, un incremento cualquier forma de violencia y relacionan el amor con pro-
significativo de los conocimientos sobre violencia de pare- tección y respeto. Reconocen la confianza como una variable
ja, así como un aumento en el rechazo a la violencia (Poo y importante en una relación de pareja satisfactoria y que para
Vizcarra, 2011). lograrla ambos miembros de la pareja deben ser abiertos y
honestos.
Posterior a la aplicación piloto, el programa ha sido imparti-
do durante los últimos tres años con un total 65 estudiantes En cuanto a las estrategias de intervención los estudiantes
de la misma universidad. En la evaluación de los aprendiza- enfatizan la necesidad de buscar redes de apoyo principal-
jes se han utilizado distintas estrategias: pruebas objetivas, mente en la familia, la que visualizan como la red más cer-
trabajos prácticos, portafolio y una técnica llamada “Carta cana y confiable, también reconocen el buscar ayuda en un
a una amiga” que ha resultado particularmente útil (Anexo especialista en casos necesarios.
A). Esta consiste en una carta escrita por una joven en la que
cuenta que está viviendo una relación de violencia. La car- Otro elemento que incorporan es la necesidad de usar estra-
ta es una adaptación de un recurso pedagógico usado en el tegias no violentas de resolución de conflictos, focalizándose
programa Viraj (Lavoie, Hotton-Paquett, Laprise y Lacerte, en las emociones que subyacen al conflicto más que el con-
2009). Los estudiantes deben contestar la carta en la última flicto en sí, y cuando no es posible resolver la situación de
sesión, reflejando en ella los aprendizajes conceptuales y ac- violencia, terminar la relación, dado que no existe vínculo
titudinales. legal o impacto sobre terceros.

Se analizó el contenidos de la carta de una muestra compues- Estos resultados dan cuenta de un proceso de aprendizaje
ta por 34 estudiantes, 60% mujeres, con una edad promedio significativo por parte de los estudiantes, lo cual es relevante
de 22 años, en su mayoría cursando primero y segundo año considerando que un número importante de ellos cursa ca-
de sus respectivas carreras. Los resultados muestran que los rreras no relacionadas con estos temas. Lo anterior demues-
estudiantes mayoritariamente contestan de manera sensible tra, por una parte, la viabilidad de incorporar este tipo de
y empática frente a la situación planteada. En relación a los contenidos al contexto formal de aprendizaje y, por otra, la
aprendizajes son capaces de reconocer las distintas mani- importancia de fomentar espacios de diálogo y de reflexión
festaciones de la violencia, las dinámicas de la relación de para los jóvenes en este tipo de temas.

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006X.71.2.279

Fecha de recepción : 4 de junio de 2013

Fecha de aceptación : 4 de julio de 2013

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 Violencia en el noviazgo

Anexo A
Técnica de evaluación: Carta a una amiga

Querida/o amiga/o

Te escribo porque no sé a quién recurrir. Me siento súper bajoneada y tú estás tan lejos.
A veces no me dan ganas de levantarme , por mí me quedaría durmiendo todo el día .

Mi problema con Jorge , está cada vez peor. Todo era súper bonito hasta que las cosas
empezaron a andar mal . Cuando lo conocí hace un año me pareció que era el hombre
ideal . Era cariñoso, preocupado por mí , simpático, yo tenía 17 años y fue mi segundo
pololo. Antes había tenido un pololo de verano a los 15 años. Cuando mis papás cono-
cieron a Jorge les gustó, lo encontraron un joven agradable , respetuoso, maduro. En re-
alidad no lo conocían mucho porque mis papás estaban muy poco en la casa. Mi mamá
se fue a cuidar a mi abuelito en Talca y mi papá estaba trabajando fuera todo el día. A
mis hermanos los veía poco, cuando llegaba a la casa casi siempre estaba sola.

De a poco comenzaron las discusiones, yo no quería pelear, pero siempre había discu-
siones. La primera vez que hubo violencia f ísica fue a los tres meses de pololeo, comen-
zamos a discutir, el me empujó y caí al suelo, mis papás nunca me pegaban , me quedé
muda, sentía vergüenza, él me pidió perdón , trató de justificarse . Se puso a llorar y me
prometió que nunca más. Yo lo perdoné porque lo quería, me decía que yo era lo más
importante para él , pasábamos mucho tiempo juntos.

Las discusiones se han hecho más fuertes, él es agresivo, me culpa de las peleas, no pu-
ede controlar su rabia y yo soy rebelde , me cuesta reconocer autoridad . Las discusiones
ahora son casi todos los días, los empujones son más frecuentes, el otro día me zamarreó,
me apretó los brazos, y me dejó un moretón , sin embargo lo que más me duele son las
palabras, siento que no valgo nada , él me dice que soy fea, mala y yo le creo. Él me dice
que no le cuente a nadie o si no le va a decir a mi mamá que tuvimos relaciones sexu-
ales. Creo que fue un error haber tenido relaciones. Él es poco cariñoso, han sido pocas
veces, y siempre porque insiste mucho. Jorge es muy celoso, mi mejor amigo se alejó, lo
mismo mis amigas, nadie sabe lo que estoy viviendo, mis amigas me ven triste , he bajado
mi rendimiento en el liceo. Me siento cansada, desilusionada, creo que a pesar de todo
todavía lo quiero, me dice que si termino con él se va a matar. Necesito tu consejo.

Alejandra

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