Es un deber de la escuela posibilitar el acceso de los niños al mundo matemático,

para esto se deben proporcionar procesos pedagógicos de calidad que logren un

efectivo aprendizaje.

La enseñanza de la matemática parte de las situaciones problemas, partiendo de los

conocimientos de los estudiantes, construyendo nuevos saberes y la ampliación de
los ya existentes.

Aprender matemática significa aprender a mirar la realidad matemáticamente, entrar

en la lógica del pensamiento y del lenguaje matemático, usando las formas y los
significados que le son propios. Para poder lograr esto, es importante realizar
problemas organizados en una secuencia didáctica, y no actividades aisladas.

Capítulo 1: Implicaciones didácticas del enfoque de la resolución de problemas.

El problema como posibilitador de construcción de conocimientos.

¿Qué modelo didáctico privilegiamos?

Se privilegia el modelo didáctico apropiativo o aproximativo, basado en el
constructivismo y centrado en la construcción de saberes por parte del alumno. En
este proceso se lleva a cabo una interacción entre la triada que lo compone
docente, estudiante y saber.

Triada educativa
El docente posee un rol activo, es quien propone problemas y situaciones con
diversos niveles de dificultad, teniendo en cuenta los saberes de los niños, y los
contenidos que se plantea enseñar.

Los estudiantes también poseen un rol activo, mediante la prueba y error, busca
caminos de resolución, propone soluciones, confronta ideas y discute en torno a los
problemas que se le presentan. No solo los planteados por el docente, también los
que surgen de sus propias inquietudes.

El saber o contenido, proviene de la propia disciplina, y es seleccionado teniendo en

cuenta la posibilidad del sujeto que aprende.

Esta tríada da lugar a la situación didáctica, qué es una situación diseñada por el
docente con el objetivo explícito de enseñar algo y de que el estudiante construya
un saber determinado.

¿Cómo enseñar y aprender a través de la resolución de problemas?

Esto se da ya que los conceptos matemáticos han surgido como respuesta a
problemas de la vida.

●​ Vida cotidiana: Mediciones

Otras ciencias: Física y astronomía
 Problemas internos de las ciencias matemáticas: ampliación de los campos
matemáticos
Brun J. Nos brinda una definición de lo que corresponde a un problema.
«Un problema se define generalmente como una situación inicial con una
finalidad a lograr, que demanda a un sujeto elaborar una serie de acciones u
operaciones para lograrlo. Sólo se habla de problema dentro de una relación
sujeto/situación, donde la solución no está disponible de entrada, pero es
posible construirla».

Condiciones para la selección de situaciones problema

Por otra parte, Douady R. Plantea una serie de condiciones a tener en cuenta
para seleccionar la situación problema.
a)​ El enunciado debe tener sentido en el campo de conocimiento de los
estudiantes.
b)​ El estudiante debe considerar una posible respuesta, independiente a
su capacidad para concebir una estrategia o la validación de la
propuesta.
c)​ Tener en cuenta los conocimientos previos, la respuesta no es algo
evidente, esto quiere decir que posee preguntas que no puede
responder de forma inmediata.
d)​ El problema es rico, por lo que abarca una red de conceptos bastante
amplia, pero no en exceso, así le permite al estudiante abarcar su
complejidad.
e)​ El problema debe ser abierto por la diversidad de preguntas o
estrategias que el estudiante se puede plantear.
f)​ El conocimiento que se desea lograr, es el recurso científico que
soluciona el problema.

En síntesis, los niños deberán adaptarse a las restricciones que les presenta una
determinada situación, confrontar sus ideas, aceptar errores y recomenzar la
búsqueda en función de los aportes grupales e individuales.

¿Qué nos permite hacer la resolución de problemas?

La resolución de dichos problemas nos permite realizar tres acciones: Diagnosticar,
enseñar y evaluar.

Diagnosticar: planteando las situaciones problemas, nos permite observar la calidad

y alcance del conocimiento del niño, dando un punto de partida. Estas serán la base
de las futuras propuestas de aprendizaje, lo que permitirá que el estudiante
modifique, complete, redirija o construya su saber.
Enseñar: Partiendo de lo antes mencionado, el docente plantea situaciones donde
se deberán resolver mediante la reorganización de sus saberes, logrando
gradualmente nuevas construcciones.

Evaluar: Los problemas planteados nos permiten evaluar el nivel de logros que
alcanzan nuestros estudiantes, en situaciones determinadas, con contenidos
específicos.

Aspectos a considerar previo a la selección de la situación didáctica.

El docente, a la hora de proyectar situaciones didácticas, debe tener en cuenta,
entre otros, los siguientes aspectos:

• Saberes previos del grupo de alumnos: Parte del diagnóstico, y es algo que se
deberá realizar durante todo el año, no solo al comienzo del mismo.

• Contenido a enseñar: Partimos de los contenidos planteados en los programas, los

cuales son seleccionados por el docente. Mediante esto ocurre la transposición
didáctica, donde el objeto de conocimiento se convierte en objeto de enseñanza.

El docente primero elige los contenidos a enseñar y luego, realiza los procesos de
contextualización y descontextualización.

Contextualización: Búsqueda de contextos significativos, donde el contenido

a enseñar tenga sentido.

Descontextualización: Sacar al contenido del contexto específico que fue

abordado, generalizando y acercandolo al saber disciplinar.

• Problema a plantear: No todas las consignas son problematizadoras. Para que lo

sean, en el planteo se debe establecer cuál es el objetivo que se busca: ¿qué
hacer?, pero no se debe indicar ¿cómo hacerlo?

• Organización grupal: Se promueve el trabajo en pequeños grupos, ya que reduce

el tiempo de espera, maximiza el nivel de participación y el contacto directo con el
conocimiento, alienta la autonomía y la toma de decisiones compartida y favorece el
interés de todos los participantes por observar y seguir el proceso. Esto no implica
que los niños trabajen solos, se debe presentar una adecuada intervención docente,
para guiarlos en la resolución del problema.

Grupo homogéneo: parten de un saber en común, por lo que los procedimientos de

resolución serán parecidos, con un menor grado de confrontación.

Grupo heterogéneo: se presentan varias formas para resolver la situación,

favoreciendo un mayor nivel de intercambio y discusión.
Actividades y secuencias didácticas:

Brousseau plantea cuatro tipos de situaciones didácticas.

●​ Situaciones de acción, en las que se genera una interacción entre los

estudiantes y el medio físico. Los estudiantes deben tomar las decisiones que
hagan falta para organizar su actividad de resolución del problema planteado.
●​ Situaciones de formulación, cuyo objetivo es la comunicación de información
entre estudiantes. Para esto deben modificar el lenguaje que utilizan
habitualmente, precisando y adecuándose a las informaciones que deben
comunicar.
●​ Situaciones de validación, en las que se trata de convencer a uno o varios
interlocutores de la validez de las afirmaciones que se hacen. En este caso,
los estudiantes deben elaborar pruebas para demostrar sus afirmaciones. No
basta con la comprobación empírica de que lo que dicen es cierto; hay que
explicar que, necesariamente, debe ser así.
●​ Situaciones de institucionalización, destinadas a establecer convenciones
sociales. En estas situaciones se intenta que el conjunto de estudiantes de
una clase asuma la significación socialmente establecida de un saber que ha
sido elaborado por ellos en situaciones de acción, de formulación y de
validación.

Secuencia didáctica

Las actividades deben estar secuenciadas, no pueden ser actividades planteadas

mágicamente porque sí, el aprendizaje de la matemática requiere de
aproximaciones sucesivas a través de la presentación de un contenido en diferentes
contextos y en reiteradas actividades.

El juego y la actividad matemática

Ana Malajovich, distingue tres tipos de situaciones de juego.

Situación lúdica: el niño tiene la libertad de elegir el qué, el cómo y con quién jugar.
No la vive como una situación de aprendizaje. El docente planifica la situación
general, a partir de determinados contenidos que pueden o no trabajarse en el
desarrollo de la situación, pues es el niño quien toma la iniciativa. El docente adopta
un rol de observador. Son situaciones no estructuradas.
Situación de aprendizaje con elementos lúdicos: Es una situación estructurada
planificada por el docente para trabajar intencionalmente determinados contenidos.
La propuesta incluye la previsión de: materiales, consigna, organización grupal. Se
trata de una estrategia para enseñar. El problema a resolver se presenta en forma
de juego, y son los niños quienes buscan diversas formas de resolución.

Situaciones de no juego: son actividades estructuradas con la intención de enseñar

determinados contenidos, que no presentan componentes lúdicos, pero los niños
sienten placer por realizarlas.

Los momentos del trabajo matemático

Presentación de la situación: Se plantea la consigna, organización de grupos,

entrega de los materiales y se verifica que la consigna planteada se comprendiera
adecuadamente.

Momento de resolución: Se desarrolla en pequeños grupos. Los alumnos

intercambian opiniones, discuten, confrontan formas de resolución, con el fin de dar
respuesta al problema planteado. El protagonismo pasa del docente al alumno.

Presentación de los resultados o puesta en común. Validación de lo realizado.: Se

desarrolla en grupo total. Los equipos presentan lo realizado y lo someten a la
consideración de los compañeros. Se desarrolla una argumentación sobre el
problema, de la cual se pueden desprender nuevas preguntas y surgir nuevos
problemas.

Síntesis de lo
realizado:Es un
momento
destinado a
elaborar
conclusiones a
partir de las
resoluciones
presentadas
por los alumnos
ya
institucionalizar
el saber
construido.
Capítulo 2: Enseñanza y aprendizaje del número y del sistema de numeración.

Los números forman parte tanto de la vida del adulto como de la vida de los niños.
Por ejemplo, pensemos en las actividades que puede realizar un niño a lo largo de
un día:
• Al llegar a la casa de la abuela, ésta le regala dos figuras, el niño dice:
–Ahora tengo cinco figuritas, tenía tres en la mochila, y dos que me das vos, son
cinco.
Lo descrito pone en evidencia que el niño hace uso del número en su vida cotidiana,
dentro y fuera del jardín.

Los conocimientos numéricos que el niño adquiere paulatinamente en forma

desorganizada, espontánea deben ser tomados por el docente como punto de
partida para una acción intencional que permita sistematizarlos, complejizar los,
modificarlos y enriquecerlos. Para ello será necesario plantear situaciones que sean
desafiantes, que impliquen un problema a resolver en contextos de uso variados.

Una intervención pedagógica que apunte a un trabajo intencional plantea

situaciones didácticas que incluyan problemas relacionadas con las funciones del
número, que son:

• El número como memoria de la cantidad.

• El número como memoria de la posición.

• El número para calcular.

El número como memoria de la cantidad hace referencia a la posibilidad que dan los
números de evocar una cantidad sin que ésta esté presente. Alude al aspecto
cardinal del número, implica cardinalizar un conjunto de elementos.

Por ejemplo:

Después de realizar un juego de bowling la maestra le pregunta a un grupo:

«¿Cuántos bolos derribaron?».
En este caso, los niños deberán cardinalizar la cantidad de bolos derribados y
recordarla para resolver la situación.

Los números para comparar

Por ejemplo:

La maestra le pide a un niño que traiga del armario, en un solo viaje, los alfajores
necesarios para los integrantes de su mesa.

El niño deberá establecer una relación de igualdad entre el conjunto de integrantes

de su mesa y el de alfajores. La docente en su consigna dice «en un solo viaje»
para propiciar la utilización de procedimientos numéricos y evitar el uso de la
correspondencia término a término, que implicaría tomar un alfajor, dárselo a un
niño, tomar otro alfajor, dárselo a otro niño y así sucesivamente hasta completar la
tarea.

El número como memoria de la posición

Es la función que permite recordar el lugar ocupado por un objeto en una lista
ordenada, sin tener que memorizar la lista. Se relaciona con el aspecto ordinal del
número, que indica el lugar que ocupa un número en la serie.

Siguiendo con el ejemplo del juego de recorridos, Claudia, en otra oportunidad,

agrega a la consigna inicial: «Al finalizar el juego, anoten el orden de llegada para
contarles a los otros chicos».

En este caso, los niños deberán escribir su nombre de acuerdo al orden de llegada,
con lo cual indican que el primer nombre corresponde al primero que llegó y así
sucesivamente.

La docente, con esta nueva consigna, plantea un problema con la intención de

abordar la función los números como memoria de la posición, que se agrega a la
trabajada en la situación inicial.

Un ejemplo cotidiano del uso de esta función, por parte del niño, es observado
cuando le dice a su mamá: «Hoy salí tercero en el juego de cartas».

El número para calcular

El número para calcular función del número para calcular, también llamada para
anticipar resultados, es la posibilidad que dan los números de anticiparse al
resultado de una transformación cuantitativa en situaciones no visibles, no
presentes, aún no realizadas, pero sobre las cuales se posee cierta información.
Esta función implica comprender que una cantidad puede resultar de la composición
de varias cantidades y que se puede operar sobre los números para prever el
resultado de una transformación de la cardinalidad. Las transformaciones pueden
producirse al juntar, reunir, agregar, quitar, sacar, partir, repartir cardinales de
distintos conjuntos.

Sistema de numeración decimal

Es un sistema posicional que tiene las siguientes características.

Sistema de base diez: La palabra decimal indica que la base es 10 y, por lo tanto, el
sistema está conformado por 10 signos diferentes. Estos son: 1, 2, 3, 4, 5, 6, 7, 8, 9,
0.

Valor de cada signo: Cada uno de los signos que conforman nuestro sistema de
numeración posee a la vez un valor absoluto y uno relativo.
El valor absoluto es lo que indica el signo, independientemente del lugar que ocupa.
El valor relativo hace referencia al valor de cada signo en relación con el lugar que
ocupa en el número.

Agrupamientos de 10 en 10: Los términos decena, centena, unidad de mil, etc.,

indican agrupamientos de 10 elementos de orden superior.

El cero: Es el signo que, a diferencia de los demás, no representa existencia, sino

ausencia, dado que indica ausencia de agrupamiento de un determinado orden.

Investigaciones realizadas
Investigación referida a los registros de cantidades de los niños

Martín Hughes (1987) realizó una investigación sobre las posibilidades que tienen
los niños de registrar cantidades.

Respuestas pictográficas: El niño representa la cantidad de objetos mediante un

dibujo similar a las características del objeto.

Respuestas icónicas:El niño representa la cantidad de objetos mediante símbolos

que no se parecen al objeto presentado.

Respuestas simbólicas:El niño representa la cantidad de objetos mediante números.

Investigaciones acerca de la escritura del Sistema de numeración de Delia Lerner y

Patricia Sadovsky (1994).

●​ Comparación de escrituras numéricas.

Los niños del Nivel Inicial, frente a las escrituras de dos números reconocen que:

– Entre dos números de diferente cantidad de cifras, el mayor es el que tiene mayor
cantidad de cifras. Los chicos dicen: «si tiene muchos números es más grande».

– Entre dos números de igual cantidad de cifras, reconocen que la posición de las
cifras determina cuál es el mayor. En términos de los niños: «el primero es el que
manda».

●​ Relaciones entre la oralidad y la escritura de números.

Los niños, al escribir números, se basan en sus conocimientos sobre la numeración

oral. Yuxtaponen los símbolos que conocen ubicándolos en forma correspondiente a
la numeración hablada.

Materiales para trabajar el número en la sala.

●​ Dados
●​ Cartas
●​ Recorridos o tableros
●​ Banda numérica