UNIDAD 1

Salinas, D. (1994.) La planificación de la enseñanza ¿Técnica, sentido común o saber

profesional?

Quisiera comenzar con una definición “legal” de LOGSE “entiendo por currículo el
conjunto de objetivos, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de
cada uno de los niveles, etapas, ciclos, grados y modalidades del sistema educativo
que regula la práctica docente”.

Planificar el currículum escolar o si se prefiere planificar la enseñanza, es algo más

OM
que establecer objetivos, contenidos, métodos y criterios de evaluación, significa
pensar, valorar y tomar decisiones que valgan la pena, planificar significa pensar
sobre el patio de recreo, sobre libros, lápices, pizarrón y quizás videos.

El proyecto cultural y educativo se define y redefine desde las diferentes

instancias-administración, editoriales, profesor y a través de procesos no
siempre fáciles de identificar, hasta convertirse en acciones concretas en el

.C
aula, en un patio.

La planificación del currículum, en cualquiera de sus niveles, desde el

currículum oficial hasta la planificación semanal de un profesor tiene un carácter
DD
de proyecto público. Planificar es reflexionar, debatir y tomar decisiones
fundamentales sobre lo que las escuelas enseñan, del porqué de eso y no otra
cosa, reflexionan en suma sobre el contenido cultural y social. El currículum es
consecuencia de un pensamiento, de una reflexión y un debate colectivo
comprendido y fundamentado sobre el propio trabajo.
LA

En relación a los orígenes de una forma de pensar la enseñanza citamos a Bobbitt

(1918) que escribía “la teoría central es sencilla: la vida humana, muy diversificada,
consiste en realizar actividades especificas. Bobbitt proviene del campo de la
organización escolar, aplicaba los principios básicos de Taylor en cuanto a
organización del trabajo en la industria a la propia organización escolar, el sentido de
FI

la tarea de enseñanza radica en la necesidad de concretar, al máximo, los productos

de la enseñanza, aquello por lo cual se pone en marcha una tarea, en otras palabras,
la necesidad de concretar os objetivos de la enseñanza. Para Bobbitt se trataba de
identificar las actividades específicas de la vida del adulto como objetivos del


currículum para Taylor de trata de operativizar, desde la filosofía y la psicología los

objetivos generales que se desprenden de las tres fuentes básicas del currículum: el
alumno, la materia o disciplina y la vida social. El objetivo se define como una
conducta del estudiante y la enseñanza consiste básicamente en un proceso de
cambio de conductas en los estudiantes.

Por otra parte, toda planificación se encuentra situada y forma parte de un sistema de
desarrollo curricular, el desarrollo curricular queda definido como el proceso o conjunto
de procesos que propician la toma de decisiones sobre la planificación o diseño del
currículum, así como su aplicación, valoración y mejora. El sistema de desarrollo
curricular articula las relaciones de interdependencia entre los ámbitos políticos,
administrativos y prácticos, así como las instancias que de una forma u otra, tienen
participación sobre lo escolar.

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Podríamos identificar el ciclo de diseño o programación de la enseñanza de cualquier
profesor como un proceso de investigación, en la medida que supone
experimentación, elaboración de hipótesis, refutaciones, confirmaciones y
conclusiones. El profesor cuando planifica usa tres tipos de conocimientos
interrelacionados, a saber: conocimiento experiencial, el conocimiento intuitivo y el
conocimiento organizado.

Una planificación es una hipótesis que se pone a prueba, es un proceso

continuo de reconstrucción del conocimiento, eso significa recuperar el control
de las justificaciones de la enseñanza y desde luego responsabilizarse de las
acciones emprendidas en el aula.

OM
¿Sobre qué ámbitos se puede centrar el pensamiento y previsión sobre lo que
nos proponemos hacer en el aula?

a) Análisis de sentido y alcance del proyecto cultural oficial, la búsqueda de

“sentido de lo que hay que enseñar”. Ello supone el conocimiento de la
globalidad del proyecto oficial, de sus fines y metas, del debate, con los colegas,

.C
sobre la ubicación de los contenidos en los diferentes ciclos y niveles.

b) Principios de procedimientos para el trabajo en el aula, tratar de explicitar esa

teoría, se conjunto de asunciones, que como docentes tenemos sobre la
DD
enseñanza.

c) Análisis del contenido, su adecuación y su organización, estructurar los

contenidos en un esquema conceptual con sentido tanto para él como para sus
estudiantes. Tal como señala Sacristán tres criterios básicos se han utilizado en la
LA

historia de la didáctica para diseñar el currículum y la enseñanza con la pretensión de

dar coherencia a la selección de contenidos (a) seguir la lógica de las conexiones y
dependencias entre elementos de una materia o área (b) ordenar contenidos en
agrupaciones relacionadas con intereses de los alumnos o con problemas llamativos
que desencadenen una investigación interdisciplinar o de carácter globalizador y (c)
FI

responder a problemas o intereses sociales relevantes.

d) Selección de actividades marcos y tareas.

El proceso de re-construcción implica tanto “lo que se hace” como “aquello que o no se


puede, o no se debe o no se quiere hacer” y ello no solo en el aula sino también en el

centro escolar.

Un proyecto curricular es una propuesta teórico-práctica de investigación y

desarrollo del currículum. Un proyecto es un mediador entre una determinada
intencionalidad educativa y social y los procesos prácticos de socialización
cultural en el interior de las aulas y escuelas, es una representación simbólica
de la cultura seleccionada para la producción de la reproducción educativa en
las instituciones escolares. El conocimiento de carácter profesional que cada
profesor pone en juego a la hora de diseñar/planificar el currículum (lo que se hace en
el aula) recaba sobre si una doble justificación: “porque funciona” y “porque vale la
pena que funcione así y no de otra manera”.

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UNIDAD 2

Poggi, M. (1996) (Comp.) Apuntes y aportes para la gestión curricular

No pueden abordarse las cuestiones del aprendizaje sin una necesaria referencia a los
procesos de enseñanza que, aunque diferenciados entre sí, implican el
establecimiento de puentes y articulaciones entre unos y otros.

En consecuencia, sería necesario que revise las distintas teorías sobre la enseñanza y
sobre el aprendizaje, reconociendo los aportes y simultáneamente los límites que ellas
ofrecen para dar cuenta de ese complejo encuentro entre un alumno y el conocimiento

OM
que ocurre en el aula, en una institución educativa, posibilitando por la propuesta de
un docente.

La relación educativa.

El aprendizaje escolar aparece enmarcado en lo que diversos autores y desde

distintas corrientes han denominado relación educativa; la podemos definir a partir de

.C
los siguientes rasgos:

v Intencional y orientada: Es intencional en 3 sentidos: Implica dar cuenta de una

intención explicita de intervenir en el proceso de aprendizaje del alumno y esto deriva
DD
en una serie de decisiones que van desde aprender un grupo de alumnos. Por otro
lado, pone en evidencia que la institución escolar es un escenario de intercambios
comunicativos que no quedan sometidos al azar o a la contingencia. En otros
términos, el aprendizaje se presenta regulado por el docente, quien traduce y adapta
una propuesta curricular prescrita, la que es también una intencionalidad programada.
Y por último permite determinar el valor didáctico de la enseñanza y de los procesos y
LA

resultados de los aprendizajes de los alumnos.

v Asimétrica y temporal: Distintas corrientes teóricas dicen que la relación alumno

docente no puede ser asimétrica, ya que encubre cuestiones vinculadas con el poder.
¿Por qué sostenemos que la relación educativa es asimétrica? Porque el docente
FI

tiene una posición diferente de la del alumno en la relación educativa porque posee un
dominio mayor y diferente sobre un campo determinado del saber y porque se ha
transitado por una formación específica para el ejercicio profesional de la docencia.
Como así también la asimetría debe sustentarse en el hecho de que, además, tiene la


responsabilidad de organizar situaciones de enseñanza que promueven los

aprendizajes de los alumnos. Como vemos queda claro que la asimetría se vincula con
la anticipación de las situaciones didácticas que un docente propone a sus alumnos y
con la gestión

del tiempo didáctico por parte del mismo. Por otra parte esta asimetría solo debe
pensarse en términos de la relación educativa.

v Presentada en una configuración triangular: Diversos autores han puesto la

importancia de la figura del triángulo didáctico, con sus vértices ocupados por el
docente, alumno y el conocimiento o el saber a enseñar. Algunos han criticado la
figura del triángulo al señalar su esquematismo, pero creemos que es un modelo útil
para pensar las múltiples relaciones que del mismo se deriva. En realidad, para evitar
esta simplificación no debemos olvidar que este triángulo debe enmarcarse en otro

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triangulo que a su vez lo integra, compuesto por el estado, la sociedad civil y la
institución educativa (Frigerio y otros).

v Supone una relación contractual: Transacción educativa, contrato didáctico, contrato

pedagógico didáctico, son diferentes términos que se han utilizado para referirse al
hecho de que la relación entre el docente y el alumno aparece atravesada por normas,
reglas de juego, expectativas, representación, objetivos. En efecto todas las reglas que
atraviesan una clase no aluden solo al saber, muchas de ellas, remiten a un contrato
de cultura, que representan el carácter estable de las relaciones docente/alumno a
partir de los cuales el contrato didáctico sticto sensu puede dar cabida al saber y a los
aprendizajes.

OM
Brousseau afirma que el contrato didáctico está representado por las actuaciones del
maestro esperadas por los alumnos y los comportamientos de los alumnos, esperados
por el docente. En este sentido, el conocimiento escolar esta siempre sometido a la
legislación del contrato. Una parte de las regulaciones del contrato permanece
implícita, es decir que no es claramente explicitada en su totalidad.

.C
Hacia una problematización en torno al aprendizaje escolar y al conocimiento.

Caracterizamos el aprendizaje escolar como un aprendizaje especifico que implica

descontextualizaciones y recontextualizaciones, que aparece como despersonalizado,
DD
ahistórico y fragmentado, que supone una asincronía entre el tiempo didáctico y su
tiempo propio, que pone en juego la dialéctica viejo-nuevo, que implica rupturas y
conflictos cognitivos. Analicemos con más detalle estas características que en algunos
casos pueden ser contradictorias entre sí.
LA

Con respecto a su especificidad hacemos referencia que el aprendizaje escolar

requiere de una institución, la cual por definición busca el aprendizaje. En este sentido,
los aprendizajes organizados en la institución escolar son o deberían serlo de una
cualidad diferente respecto de otros aprendizajes.

Afirmamos que es descontextualizado; esta descontextualización puede ser pensada

FI

en diversos sentidos. En primer lugar hace referencia a la separación artificial que se

opera entre los contenidos escolares respecto de la realidad cotidiana. En segundo
lugar, la descontextualización también opera cuando los contenidos escolares quedan
desmarcados de los paradigmas conceptuales que les dan sentido. En tercer lugar,


Meirieu aporta otro significado, como quella operación por la cual un sujeto utiliza una
adquisición en otro contexto que aquel que le ha permitido el aprendizaje.

Este plateo de Meireiu tiene 3 consecuencias: el aprendizaje se asienta en las

comunicaciones de carácter verbal; este fuera de contexto permite un aprendizaje más
universalista y con mayor capacidad para el uso de sistemas simbólicos, una tercer
consecuencia, permite volver a dar una vuelta de tuerca a la cuestión de la
intencionalidad.

Para que un aprendizaje adquiera significación, es necesario un proceso de

recontextualización que constituye la otra cara de la descontextualización. El
aprendizaje escolar comprende a partir de su incorporación y articulación en un nuevo

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contexto (sea contexto cotidiano o conceptual) el cual integrara aspectos del viejo
contexto, pero a su vez lo enriquecerá, complejizará o lo complementará.

El aprendizaje escolar aparece como despersonalizado, este punto ha sido trabajado

por Chevallard con la transposición didáctica, es un proceso progresivo de alejamiento
del conocimiento con respecto de su productor, la comunidad de expertos.

Es presentado como ahistórico, cuando se desconoce o no se explicita la génesis

histórica de ciertos conocimientos.

Estas dos últimas características se vinculan con la fragmentación cuando se

OM
presentan conceptos aislados, sin conexión ni relación con aquellos que le dan sentido
y lo permiten aprehender, el conocimiento escolar y el aprendizaje aparecen
fragmentados.

Estas últimas características también se vinculan a la asincronía entre el tiempo

didáctico y el tiempo del aprendizaje; el tiempo didáctico alude a una exposición
racional y programada, a un desarrollo progresivo y acumulativo; en cambio el tiempo

.C
de aprendizaje supone reorganizaciones regulares, implica aprés-coup.

Implica rupturas cognitivas en los esquemas de pensamiento de los alumnos, las

cuales involucran conflictos cognitivos y socio-cognitivos, que ponen en juego a su
DD
vez, desequilibrios y reequilibraciones.

Características del aprendizaje escolar Cuidados y recaudos por considerar desde

la gestión curricular en el diseño de las
situaciones didácticas.
LA

Especificidad y descontextualización- Si la especificidad del aprendizaje escolar

recontextualización. se autonomizara excesivamente de los
saberes elaborados y de los saberes
cotidianos, sería necesario evitar la
creación o la consolidación de un conjunto
FI

de conocimientos separados en función de

dos contextos, sin puntos de articulación
entre los mismos.

Despersonalización, ahistoricidad y Incluir referencias necesarias a autores y



fragmentación concepciones teóricas, incluso las que

corresponden a visiones opuestas
respecto de un mismo contenido escolar.

Asincronía entre el tiempo didáctico y el Sostener propuestas didácticas que tomen

del aprendizaje a su cargo, explícitamente las idas y
vueltas en la reorganización conceptual.
Estas reorganizaciones no quedan
libradas al aprendizaje espontaneo del
alumno.

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 Potencialidad conflictiva y Las situaciones didácticas deberían ser
problematizadora. abiertas en dos sentidos: 1) Los alumnos
deberían poner en evidencia sus modelos
espontáneos, sus teorías implícitas y
saberes previos; y 2) Deberían presentar
la posibilidad de generar y promover
conflictos, que no debe ser impuesto
desde la situación didáctica, es inherente
al funcionamiento cognitivo del niño, pero
puede ser promovido y facilitado a partir
de ella.

OM
3 Hipótesis para pensar:

A partir de lo que estamos planteando, formularemos algunas hipótesis que nos

pueden permitir complejizar la mirada hacia este tema. Recordamos que, en tanto
hipótesis, los enunciados que se presentan tienen un carácter provisorio, es decir, que
no constituyen verdades absolutas.

.C
Hipótesis 1: En muchas ocasiones los aprendizajes escolares favorecerían la
constitución de dos sistemas conceptuales paralelos, uno para la escuela, otro para la
DD
vida.

Muchos autores proponen la idea de dos tipos de conocimiento, el escolar y el

extraescolar o cotidiano.

Hipótesis 2: La constitución de los dos sistemas conceptuales paralelos se vincularía

LA

con el hecho de que los aprendizajes escolares y los extraescolares se caracterizan,

en algunas ocasiones, por una distancia que no implica ruptura cognitiva.

Las diferencias según Rodrigo entre las teorías implícitas (conocimiento cotidiano) y
teorías científicas, (conocimiento escolar) son:
FI

Teorías implícitas Teorías científicas.

Son implícitas, es decir presentan Son explícitas, cuentan con una

argumentos tácitos. formulación verbal.


Puede presentar incoherencias e Son coherentes y consistentes en

inconsistencias relación con los principios y las reglas.

Tienden a ser inductivas Tienden a ser deductivas.

Son específicas, en el sentido de que se Son generales.

limitan a ciertos campos.

Se aprenden espontáneamente. Su aprendizaje es planificado.

Resuelven problemas prácticos, Se ocupan de problemas teóricos y

inmediatos y de eficacia a corto plazo. prácticos, buscan mayor eficacia en el
largo plazo

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Por otra parte, es importante señalar algunos aspectos comunes compartidos por
ambas visiones. En lo relativo al aprendizaje de las teorías implícitas y las científicas,
en ambas es importante la interacción social, y el intercambio, la cooperación y la
crítica entre pares, lo cual implica entender el conocimiento como una construcción
compartida. También en lo que respecta al hecho de que la producción del
conocimiento en ambos casos se realiza a partir de los conocimientos construidos,
elaborados, eventualmente descartados en el pasado.

Hipótesis 3: La enseñanza de algunos contenidos escolares, en particular de los

OM
contenidos procedimentales, pondría en evidencia una tendencia a la rutinización de
los mismos.

Es necesario presentar algunas conceptualizaciones en relación con los contenidos

escolares. Siguiendo al autor Coll la define como conjunto de formas culturales y de
saberes seleccionados para formar parte de las distintas áreas curriculares. El autor
distingue 3, conceptuales, procedimentales y actitudinales. Es importante aclarar que

.C
es una clasificación arbitraria y realizada con fines didácticos. Sin embargo siempre
que enseñamos contenidos lo hacemos en una combinación, variable por ciertos de
estos 3 tipos de contenidos, están a veces implícitos. Los contenidos procedimentales
DD
ofrecen una mirada interesante para pensar la enseñanza de algunas habilidades y
estrategias cognitivas. La hipótesis mencionada hace referencia al hecho de que, en
ocasiones, parecería que los procedimientos de una disciplina o área parecen
enseñarse en términos de procedimientos rutinizados y automatizados, Un ejemplo en
las matemáticas son, algunos problemas matemáticos en donde en vez de buscar
indicadores en los enunciados de los problemas que les provea pistas para saber que
LA

procedimiento utilizar, el procedimiento se automatiza, también sucede en la materia

lengua con el análisis sintáctico.

Entre el aprendizaje y las hipótesis. Algunas pistas para orientar la mirada.

FI

A continuación propondremos unas series de pistas para repensar sobre algunas

problemáticas en este capítulo. 1) en un contrato didáctico hacer conocer las reglas
mínimas que integraran la propuesta docente. 2) Cuando se enseña el campo
conceptual, enseñar intencionalmente el contenido procedimental y actitudinal 3)
Considerar los conocimientos previos de los alumnos para provocar intencionalmente


cambios conceptuales.

Ageno, R. (1997). Enseñanza de la psicología en la escuela media

Introducción: Una de las cuestiones básicas que hay que resolver para programar la
enseñanza es la determinación de los objetivos que se pretenden alcanzar, los
contenidos y las actividades pedagógicas con las cuales se procurara lograrlos
teniendo en cuenta la especificidad de cada uno de los niveles del sistema educativo.
En esta articulación se da una gran distancia entre lo que se plantea y lo que
finalmente se implementa en cada una de las escuelas por cada uno de los docentes,
como asi también se da entre lo que se plantea y lo que supuestamente se debería
plantear.

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Para evitar que los nuevos planteos curriculares sobre la enseñanza de la psicología
en la escuela media queden solo como enunciaciones de avanzada, pero sin lograr
una buena concreción en las aulas seria necesario cumplir entre otras con las
siguientes condiciones:

1. Tener una clara ubicación y un suficiente dominio en relación con los principales
cuerpos teóricos de la psicología, de sus bases epistemológicas y su estructura lógica,
así como de las metodologías de investigación que hacen posible la construcción de
conocimientos.

2. Estar situado teóricamente en relación con el objeto de estudio de la psicología en

OM
su dispersión y multiplicidad, es decir en sus transformaciones producidas por las
rupturas y cortes discursivos que históricamente se han venido operando.

3. Saber como se estructura un adolescente, cuales son sus características en nuestra

sociedad y cuales son sus vicisitudes para insertarse en este mundo problemático.

4. Tener explicitados los objetivos que seria necesario alcanzar en la escuela, tratando

.C
de interpretar y articular en el currículo tanto el deseo de saber de los adolescentes
acerca de lo psicológico, como lo que nuestra sociedad considera como el saber de la
psicología que se debe saber.
DD
La psicología y su (s) objetos (s) de estudio.

El origen de la psicología se vincula con las preocupaciones que ya en la antigüedad

surgieron en los filósofos acerca del conocimiento del alma, que era entendida
comprendiendo a la razón con los sentimientos y a la voluntad. Se la consideraba
como la fuerza que da vida, que anima y mueve a los seres humanos. Los filósofos se
LA

proponían averiguar la naturaleza del alma y su relación con el cuerpo, especulaciones

que dieron lugar a las concepciones dualistas y monistas del ser humano y a dos
líneas fundamentales de pensamiento. De una lado su racionalidad, el saber como se
originan las ideas, como se piensa, como se aprende y la relación de todo esto con la
adaptación al medio social. Del otro como se siente, como se ama, como se sufre,
FI

como se busca el placer y como se entra en conflicto consigo mismo y con el medio
social. A partir de la búsqueda de respuesta a estos interrogantes es que se ha ido
pasando del alma al psiquismo, del temperamento al carácter, a la


personalidad, al sujeto y a la subjetividad, demostrando el verdadero carácter esquivo

de una definición precisa del objeto de la psicología. Parte de su dificultad reside en el
hecho de que es un objeto que se dispersa, se multiplica en la trama discursiva y se
transforma permanentemente, constituyendo a la psicología en una formación
discursiva discontinua con un objeto en permanente cambio o transformación, pero
también en permanente construcción.

Lo que se mantiene o permanece en este recorrido histórico durante el cual se han

constituido los cuerpos teóricos que denominamos psicología, es un pensamiento que
con distintas categorizaciones y concepciones intenta capturar conceptualmente la
interioridad del ser humano, su subjetivad. A este respecto vale considerar dos
grandes líneas teóricas:

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1 En la línea de pensamiento piagetiano tenemos un sujeto epistémico que se
constituye en interacción con su medio, su inteligencia posee una operatividad lógica-
estructurante que le permite organizar el pensamiento y coordinar acciones buscando
un intercambio equilibrado con el medio para lograr la adaptación al mismo.

2 En la línea del pensamiento freudiano tenemos un sujeto que se constituye desde el

otro, mediado por el lenguaje, dividido borrado por la represión originaria que da lugar
a la formación del inconsciente. Este sujeto, sostenido por el deseo del otro, es a su
vez un sujeto deseante que busca inútilmente el goce y la completud debido a su falta
primordial (no ser todo para el otro) solo logra satisfacciones sustitutivas.

OM
En ambas líneas aparece la noción de conflicto. En una, en relación al error que se
produce en la aplicación de los esquemas cognitivos para la comprensión y la
asimilación de la realidad. En la otra en relación con las marcas imaginarias que
constituyen al sujeto y sus consecuencias en la búsqueda inagotable de la satisfacción
de su deseo. Es decir tenemos por un lado la inteligencia, la asimilación del
conocimiento y la lógica del pensamiento, en la otra la formación del inconsciente, la
elaboración de lo imaginario ( o de los conflictos) y la lógica del deseo.

.C
¿Qué es un adolescente?

La adolescencia es una categoría creada para conceptualizar, comprender, explicar,

DD
ese pasaje de niño a adulto. En las sociedades no evolutivas, ese paso se realiza a
travez de la dolorosa prueba de iniciación, pero el niño aprende los valores y las
habilidades necesarias para asumir el lugar que tiene reservado socialmente y la
forma como lo tiene que ocupar según modelos sociales estables. En nuestra
sociedad occidental en cambio presenta continuos y acelerados cambios, proponiendo
LA

diferentes modelos de identificación para el adolescente que no incluyen ningún tipo

de garantía en cuanto al lugar que habrá de ocupar entre los mayores y entre sus
pares, lo cual suele originar distintos conflictos.

En esta situación critica el adolescente tiene que elegir su orientación, tomar

FI

decisiones sobre su futuro, definir su identidad y adquirir los valores ideales, los
conocimientos, habilidades y capacidades que corresponden a la cultura social, a fin
de poder insertarse en un lugar que deberá encontrar y construir en abierta
competencia con otros. Es desde esta perspectiva que el sistema educativo
conjuntamente con los demás aparatos ideológicos del estado, es un instrumento que


posibilita las adquisiciones necesarias para la inserción social adaptada con la

vigilancia del aparato represivo del estado.

Objetivos de la enseñanza de la psicología en la escuela media.

A partir de lo que venimos diciendo, hay que preguntarse que se le debe enseñar al
adolescente en la escuela media, que es lo que debe aprender, pero también que es lo
que desea aprender para insertarse en este mundo cambiante. Creemos que el
adolescente debe conocer no solo la estructura y el funcionamiento de la sociedad
donde vive, sino que también tiene que saber de si mismo. Tiene que saber que es un
sujeto y como se constituye desde otro que lo marca desde el lenguaje aun antes de
su nacimiento, que es ser adolescente en este mundo occidental, en relación con su
familia, con sus pares, con el amor, el estudio, el trabajo, cuales son los problemas

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que debe afrontar y los conflictos que se originan a partir de su “trabajo” de inserción
social.

Los temas generales y abstractos que se incluían en los programas tradicionales, nada
dicen sobre el mismo. Los contenidos de esta asignatura debieran ayudar al
adolescente a encontrar-construir respuestas a las muchas preguntas que le martillan
en su cabeza. Que aprendan a pensarse en relación con todo esto y con todo lo que
surja durante las clases, son objetivos validos para esta asignatura. Es por ello que
este enfoque de la psicología en la escuela media centrado en la adolescencia y su
mundo, no debe ser solamente descriptivo sino fundamentalmente explicativo

OM
Cazau, P. Notas para la construcción de una didáctica de la Psicología Cazau

Definiciones e hipótesis preliminares

Considera a la Didáctica de la psicología como una teoría de la enseñanza de la pisco.

Esto incluye sus niveles y sus distintas asignaturas. Hipótesis preliminares: a)
enseñanza en psico tiene problemas especiales que no suelen encontrase en la

.C
enseñanza de otras disciplinas. b) esta especificidad es una consecuencia de la
especificidad de su objeto de estudio. C) la enseñanza de la psico plantea problemas y
estrategias diferentes según se trate de enseñanza en el nivel medio o superior.
DD
Una tipificación del saber psicológico Características idiosincrásicas del saber
psicológico:

1) La psico es un saber activo: “no hay nada más interesante que una mismo”. El
normal impulso epistemofílico existente en todas las personas queda potenciado por la
naturaleza misma del objeto que conoce: la propia intimidad.
LA

Enseñar la psico puede facilitar la tarea de buscar puntos de interés que convoquen a
la mirada y la escucha del alumno, dada sus expectativas de que el docente le hablara
nada menos que de uno mismo.
FI

Al deseo de saber (impulso epistemofílico), se le opone cierta dificultad para construir

conocimientos (obstáculos epistemológicos), y se le opone también un temor a saber,
sobre uno mismo (obstáculos epistemofílico). El primero está relacionada con la psico
como saber fragmentado, y el 2do, está en relación con otra de sus características: la
psico como un saber peligroso.


2) La psico es un saber fragmentado: en la psico no solo proliferan teorías, sino que

estas suelen ser contrapuestas., lo que genera confusión en los alumnos. El obstáculo
epistemológico implica una dificultad o confusión asentada en el proceso mismo de
producción de un conocimiento científico.

Sera importe hacer comprender al alumno la naturaleza de una teoría científica: ella es
apenas una mirada que muestra una parte, aunque pretenda mostrar el todo.

El alumno experimenta una sensación de fragmentación del saber psicológico. Esto

genera angustia y una cierta necesidad de alcanzar una cierta coherencia cognitiva. El
docente tendrá la responsabilidad adicional de instruir a los alumnos acerca de la

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diferencia entre una integración y una pseudo-integración, o de los peligros que
acarrearía encerrarse en un único punto de vista.

Los obstáculos epistemológicos, operan como resistencia para conocer

científicamente por estar enraizados en procesos afectivos.

3 )La psico es una saber peligroso: Estamos motivados por saber sobre nosotros ,
pero esto deseo encierra un miedo, temor a que aparezca aquello que no nos gusta.

4) La psico de es un saber diagnóstico: Al enseñar psico el docente este enseñando

algo sobre nosotros mismos.

OM
5) La psico es un saber terapéutico: La asignatura privilegia lo conceptual por sobre la
procedimental y lo actitudinal; nunca debería reducirse exclusivamente a ellos: no se
puede transformar el dictado de la materia ni en un curso de control mental, ni en
alguna forma de psicoterapia destinada a modificar conductas.

6) La psico es un saber vivencial: La enseñanza o el aprendizaje de conceptos psi son

.C
fácilmente explicables por haber sido vivenciados en alguna oportunidad. Esto facilita
la enseñanza, aunque también encierra el peligro de no haber pensado el ejemplo
adecuado al concepto.
DD
7) La psico es un saber inexacto.

8) La psico es un saber abstracto.

El alumno en el nivel medio y superior:

1) Tipos de inteligencia: En el nivel medio encontramos heterogeneidad en cuanto a

LA

tipos de inteligencia. Esto exige al docente un esfuerzo adicional para hacerse

entender.

En una carrera de nivel superior vinculada a la psico es posible encontrar una mayor
homogeneidad: Se encuentra homogeneidad en cuanto a y tipos de inteligencia.
FI

1. Expectativas: En el nivel medio, la asignatura es impuesta, mientras que en el nivel

superior es elegida, esto marca la diferencia en cuanto al interés en la materia.

2. Formaciones previas: El alumno del nivel superior ya trae una formación previa en


psico proveniente del nivel medio y, por lo tanto, el aprendizaje en el nuevo nivel
supondrá un grado de mayor desestructuración del saber anterior, dificultando la

incorporación del nuevo punto de vista y resistencias para abandonar el anterior.

El alumno de nivel medio, no trae un saber anterior sistematizado, y por tanto,

podemos suponer, que tendrá menos dificultades para aprender la asignatura.

El docente y el saber profesional

La conclusión de que no es necesario el ejercicio profesional para la enseñanza, era

aceptable bajo el supuesto de que los contenidos a enseñar son fundamentalmente
conceptuales, mas que procedimentales. Si debemos enseñar un procedimiento en
psico es preciso, que dominemos ese procedimiento, es decir, que lo hayamos

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ejercitado en la práctica profesional Definiciones e hipótesis preliminares Considera a
la Didáctica de la psicología como una teoría de la enseñanza de la pisco. Esto incluye
sus niveles y sus distintas asignaturas.

Hipótesis preliminares: a) enseñanza en psico tiene problemas especiales que no

suelen encontrase en la enseñanza de otras disciplinas. b) esta especificidad es una
consecuencia de la especificidad de su objeto de estudio. C) la enseñanza de la psico
plantea problemas y estrategias diferentes según se trate de enseñanza en el nivel
medio o superior.

UNIDAD 3

OM
Bixio, C. (2003). Cómo planificar y evaluar en el aula. Propuestas y ejemplos. (1ª
parte: La planificación)

El texto habla de cómo entendemos la planificación, diciendo que es un instrumento,

eficaz cuando sirve para pensar, pero alienante cuando solo es papeleo a llenar para
otro que lo exige por formalidad, planificar nunca podrá ser “un molde para que salgan

.C
dos iguales”, referido a diversas acciones, aludiendo a la homogeneidad como una
ilusión. Con esto, refiere a la planificación como una acción falaz, modificable y re-
creable, sabiendo de antemano que nunca llegara al aula tal cual fue pensada.
DD
Respecto a la planificación como organizadora del trabajo del aula para el docente es
indispensable (por eso no es única), se la define como un instrumento de mediación
entre los significados construidos por la ciencia, el alumno y la cultura escolar.

Lo que sigue n es un modelo de planificación, son conceptos generales, básicos que

se proponen como ejes orientadores de la planificación.
LA

1- Toda planificación implica contradicciones y desajustes que pueden ser revisados y

que la propuesta de la “secuencia didáctica” intenta resolver.

2- Los conocimientos no se “adquieren”, se construyen. Esto implica comprender que

FI

el sujeto debe tener la posibilidad de construcción. Toda planificación debe prever las
diferentes instancias y posibilidades de contruccion de los conocimientos.

3- Todo conocimiento supone nociones y esquemas previos, sobre los cuales es

posible luego construir los conocimientos escolares.


4- En la construcción de los conocimientos hay una secuencia que se reitera, en un

primer momento con signos y símbolos convencionales en un segundo momento la
combinación de estos últimos e incorporación de otros modos de representación.

5- La selección de los contenidos y sus secuencias no está desvinculada de las

intenciones educativas, los objetivos que el docente se propone y los criterios de
evaluación con los que trabaja.

6- La planificación tiene un sentido orientador y formador.

7- Toda planificación habrá de articular significativamente los objetivos, los contenidos,

las actividades y los criterios de evaluación, de manera tal que la secuencia y

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ordenación de la planificación mantenga una coherencia explicita respecto al proceso
de enseñanza-aprendizaje que se pretende sostener.

8- La planificación debe ser flexible como para permitir ajustes y adecuación constante
a as posibilidades y dificultades del grupo de alumnos.

9- El docente habrá de tener presente los modos como se “forman, desarrollan,

transmiten y transforman lo productos simbólicos que constituyen la cultura y como
son reproducidos, asimilados y recreación los individuos y grupos” (Pérez Gómez).

Con relación al contenido podemos advertir una estructura lógica, una estructura

OM
psicológica y una estructura curricular. La primera nos refiere a ligazones conceptuales
que los articulan en el marco de una determinada teoría o ciencia, mientras que la
segunda nos remite a las condiciones que la estructura lógica del sujeto presenta a la
hora de intentar su aprendizaje, y a lo que conocemos como psicogénesis de las
nociones y conceptos. El tercer eje, que está dado por la lógica curricular, esto es, la
articulación que dicho contenido presenta con relación a los otros contenidos del área,
vertical y horizontalmente.

.C
La secuencia de actividades habrá de llevarnos a la construcción de los contenidos
escolares, pero también a su articulación con otros contenidos de otras áreas y a
alguna posible transferencia de los mismos como así también posibilidades de
DD
evaluación y autoevaluación.

Por otra parte se hace imprescindible indagar las ideas previas del alumno acerca de
los temas, conceptos y teorías que han de trabajarse y a partir de estas ideas previas
seleccionar las estrategias didácticas adecuadas. Las estrategias que se
LA

seleccionaron, contemplan dos dimensiones.

1- Dimensión epistémica: a) Histórico Epistemológica (génesis y transformación de las

disciplinas y teorías científicas); b) Lógico epistemológica (estructuración lógica,
coherencia y contradicciones, articulación y conflictos, entre los conceptos,
FI

construcción de hipótesis y procedimientos investigativos de las teorías científicas).

2- Dimensión cognitiva: a) Histórico Cognitiva (génesis y transformación de las

estructuras cognitivas, esquemas, teorías y objetos de conocimiento); b) Lógico-
Cognitivas (estructuración lógica, coherencia y contradicciones articulación y


desfasajes entre esquemas, objetos de conocimiento, teorías y conceptos ingenuos,

construidos o en procesos de construcción por parte del sujeto.

Estas dos dimensiones son fundamento y sostén de la secuencia didáctica.

Una secuencia implica: 1) construcción de un contexto significante 2) articulación de

las ideas previas y sus posibles significaciones para ajustar los sentidos 3) articulación
de los diferentes conceptos y procedimientos con relación a dicho contexto
significante.

En relación a la planificación de la estrategia didáctica secuencial nuestra propuesta

de planificación consiste en trabajar con el criterio de estrategia didáctica secuencial.
Cada estrategia será secuenciada durante el año, abarcando tantas actividades como
sean necesarias para dar cuenta de los objetivos propuestos. La propuesta consiste

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en planificar didácticas que contemplen los diferentes elementos que intervienen,
incluyendo como datos esenciales, l estrategia didáctica del docente y la estrategia de
aprendizaje del alumno.

PRIMERO: Elaboración de una red conceptual por área, anual (esquema jerárquico y
relacional).

SEGUNDO: Realizar una selección de los conceptos principales que se van a trabajar
en la secuencia didáctica, entendida como una unidad de sentido.

Se trata de construir una jerarquía conceptual de escala descendente, según una

OM
modalidad de presentación cíclica de todos los conceptos con el fin de promover la
diferenciación progresiva y la integración recopiladora de los mismos, poniendo de
relieve las relaciones de diferente naturaleza que mantienen entre sí.

TERCERO: formulamos los objetivos que nos proponemos en términos de procesos y

resultados.

.C
CUARTO: Explicitamos la estrategia de enseñanza que llevaremos a cabo, la que se
divide en tantas instancias como sea necesarias… como ser…

1- la consigna que daremos

DD
2- Las acciones que realizaran los alumnos, meta cognitivas y procedimental.

3- Las acciones que realizara el docente, el tipo de ayuda que dará el docente.

4- Los criterios de evaluación que se utilizara, el modo como se va a evaluar.

LA

5- El cronograma, los tiempos previstos para cada una de las actividades que
componen la secuencia didáctica.

El proyecto curricular institucional (PCI) forma parte del proyecto Educativo

Institucional (PEI). Decimos que el proyecto educativo institucional guía y orienta el
FI

accionar de la escuela.

Definimos la planificación institucional tradicional como cerrada, estática y protegida

contra toda influencia exterior, esto es que toma en cuenta solamente los elementos y
aspectos internos de la institución, y se basa en un conjunto de datos de carácter


cuantitativo.

La planificación institucional estratégica, en oposición a la tradicional es abierta (puede

ser completada, revisada y reconstruida permanentemente, prevé cambios y ajustes
orientados por escenarios futuros), flexible (se pueden flexibilizar los modos de pensar
a la propia institución, a la sociedad y a las relaciones entre ambas dimensiones) y
sensible a las influencias del exterior. Es flexible porque permite visualizar de manera
integrada las decisiones institucionales orientadas por el futuro, y en estrecha relación
con su medio ambiente. Entiende a la escuela como un sistema abierto y dinámico,
sensible a las influencias externas, y es por ello, que entre las dimensiones que abarca
incorpora la dimensión comunitaria.

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las acciones que se incluyen en la planificación institucional estratégica se diseñan en
cuatro dimensiones:

1- Dimensión organizacional es el conjunto de aspectos estructurales que determinan

el estilo propio del funcionamiento de nuestra institución escolar. Incluimos aquí los
organigramas, la distribución de tareas, el uso de tiempo y espacios.

2- Dimensión administrativa: administrar es planificar las estrategias considerando

recursos humanos y financieros y los tiempos disponibles.

3- Dimensiones didáctico-pedagógica: es la planificación de las actividades que

OM
definen a la institución escolar, en sus fines y objetivos educativos, diferenciándola de
otras instituciones.

4- Dimensión comunitaria: refiere al conjunto de actividades que promueven la

participación de los diferentes actores en la toma de decisiones y en las actividades
del establecimiento. La dividimos en

• Sentido estricto, abarca a todos los miembros de la comunidad educativa de la

escuela.

.C
• Sentido amplio, abarca diferentes instituciones de a ciudad, y al medio circundante
DD
de la escuela.

PASOS A TENER EN CUENTA EN LA PLANIFICACION INSTITUCIONAL

ESTRATEGICA:

PRIMER PASO: La definición de los problemas en las 4 dimensiones, la planificación

LA

institucional parte de definir los problemas que se deberán afrontar ese año.

SEGUNDO PASO: Los propósitos que se pretenden cumplir, para el logro de

propósitos, surgidos de un análisis del o los problemas que se han advertido se
diseñan propuestas, estas propuestas deben discriminarse en actividades y cada
FI

actividad da de ser motivo a su vez de un minucioso análisis de factibilidad por la

disposición de tiempo, dinero y personal. (El propósito: estimular el aprendizaje de las
ciencias naturales/ propuesta: construir un laboratorio de ciencias).

TERCER PASO: Las propuestas desagregadas en actividades, las actividades están



diseñadas en las cuatro dimensiones mencionadas aclarando en cada una: objetivo,

recursos, tiempo, criterios de evaluación y costos.

CUARTO PASO: el o los responsables de llevar a cabo la propuesta, la función del o

slo responsables de la propuesta es la coordinación del mismo, resolver los problemas
que vayan surgiendo, distribuir tareas, supervisar su cumplimiento, articular los
esfuerzos.

QUINTO PASO: El impacto que se espera producir con dicha propuesta, se refiere a
las consecuencias de la implantación, a las soluciones que brinda, a las
transformaciones que produce.

SEXTO PASO: los proyectos generales.

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El proyecto curricular institucional guía y orienta las planificaciones de los docentes
junto con el PEI y la PA. El aporte del PCI está dado en que contiene las secuencias
de los contenidos curriculares seleccionados por la institución y jerarquizados, los
objetivos por año, por cielo y por área los criterios e instrumentos de evaluación y los
proyectos especiales por área o inter-área.

El PCI tiene como objetivo principal organizarla selección, secuenciación y adecuación

de contenidos curriculares de manera tan que el docente lo tenga junto con el PEI
como documento básico de referencia a la hora de realizar su planificación anual.

El PCI incluye: fundamentación, redes de contenidos conceptuales, evaluación.

OM
Objetivos y expectativas mínimas de logro: por área y por ciclo, proyectos por área y
por ciclo.

Diseñar un proyecto curricular institucional es enfrentar el desafío del cambio y la

transformación. El PCI toma algún problema y diseña proyectos de investigación que
pueden ser generales o de aula: los generales serán trabajados de manera coordinada
y secuencial en todos los años. Lo proyectos de aula surgen del análisis de los

.C
problemas del aula.

El conocimiento pedagógico no es algo que se aprenda usando estudios docentes, el

sitio donde se aprende a ser maestro es en la escuela, en el aula. Es el conocimiento
DD
lo que al mismo tiempo informa y constituye la acción práctica d enseñar, este
conocimiento asume una serie de características: es sintético, no es consciente,
implica una “certeza abierta”, es estratégico,

implica una “imperfección cerrada”. Sin embargo es una transformación en la práctica-

LA

a saber, como todos estos factores se reúnen y llegan a operar en problemas

particulares- lo que los convierte en conocimiento pedagógico (Woods, 1987).

Esta transformación que soportan las teorías al ser puestas en práctica es lo que
denominamos estrategias didácticas (son certezas abiertas” que están implicadas en
FI

el conocimiento pedagógico).

Son los docentes quienes tienen en sus manos la posibilidad de modificar las prácticas
escolares, y por tanto, gran parte de la decisión acerca de la pertinencia de un estudio
determinado para la resolución de ciertos problemas constantes los proceso de


enseñanza-aprendizaje.

Los proyectos de aula seleccionan objetivos, contenidos, prevén recursos técnicos y

generalmente apuntan a ampliar o complementar algún objetivo institucional o de la
planificación del docente, presentando un apoyo en un momento dado y a su vez
tienen la virtud de poder modificarse rápida y ágilmente. Se sostienen sobre dos
grandes pilares: un proyecto general, el currículum y un proyecto particular, el
institucional.

Los proyectos se elaboran con el objetivo de cubrir una demanda y, a la vez, ofrecen
una solución específica para un problema concreto. Los proyectos dan la posibilidad
de implementar metodologías y estrategias didáctico-metodológicas novedosas que
luego, y con los ajustes pertinentes, pueden pasar a formar parte del trabajo habitual
del aula.

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Hay dos tipos de proyectos en el aula:

• Proyecto de implementación directa, que se elaboran con el objetivo de cubrir una

demanda concreta y ofrecen una solución especifica para un problema concreto.

• Proyectos de innovación: que implican una estrategia de indagación previa,

aportando ideas innovadoras para la transformación, estrategias adecuadas para
llevar a cabo, sugerencias y alertando acerca de los aspectos o puntos mas críticos o
conflictivos que dichas metodologías podrían tener.

La selección del problema a trabajar conviene tener presente que debe reunir algunas

OM
condiciones:

• Significatividad psicológica del problema: que sea interesante para los niños y
además he de ser una problemática significativa desde el punto de vista cognoscitivo.

• Significatividad institucional de la problemática: puede ayudar a mejorar la calidad de

educación que se brinda.

.C
• Significación social de la problemática: que el problema que se seleccione tenga
algún valor social destacado.

• Actualidad y repercusión del problema.

DD
• Dificultad advertidas en el aula: el proyecto toma como problema la dificultad
observada.

• Posibilidad de articulación con otras áreas: tengamos en cuenta que posibilidades

nos da el problema elegido para realizar articulaciones.
LA

La oportunidad para comenzar e implementar un proyecto es difícil de prever,

podemos señalar algunos indicadores:

Cuando sucede algún hecho particular en el aula o en la escuela, el contenido se

FI

justifica por las dificultades advertidas en el aula o la significatividad institucional de la

problemática.

Cuando los niños demandan porque se han interesado por un tema.



Cuando los medios masivos de comunicación informan acerca de algún hecho o

problema.

Cuando se conmemora una fecha especial.

Cuando se realiza la reunión de personal, son proyectos cuyo contenido se justifica

por las posibilidades de articulación con otras áreas.

Las metodologías a utilizar variaran de acuerdo a como sea la participación de los

alumnos en el proyecto: en la elaboración del diseño y en la ejecución del proyecto y
en la ejecución de un proyecto diseñado por la o el docente sin participación de los
alumnos. Entendemos por participación al proceso de información, al proceso en
consulta al poder compartido.

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Pasos a seguir para la implementación de un proyecto: recorte del problema, el
planteo del problema, fundamentación del problema y objetivos. Los objetivos habrán
de estar formulados en términos de resultados a os que se espera legar llegar, y de
procesos que se deberán realizar para su cumplimiento. Contenidos conceptuales
comprendidos (construcción de una red articulada de conceptos que nos servirán de
guía y apoyo para trabajar) y actividades a realizar.

Todo el trabajo de búsqueda de información para la realización del trabajo, entendido

como contenido procedimental, es un momento rico de aprendizajes que se pierde
como tal, el proceso de búsqueda de información es también un contenido de
enseñanza.

OM
En cada estrategia tenemos que contemplar:

- OBJETIVOS PARTICULARES: para que la realizamos.

- RECURSOS: materiales, humanos y servicios que necesitamos utilizar para la

realización de esa actividad.

.C
- TIEMPO: lo que nos demandara la actividad.

- CRONOGRAMA: tiempo total de duración del proyecto y en que momento del año
DD
realizaremos cada actividad.

- CIERRE DEL PROYECTO: síntesis de las actividades que se realizaron en el

transcurso.

- NUEVOS PROBLEMAS Y PREGUNTAS: darle continuidad al problema, enlazarlos

LA

unos con otros.

La planificación ha de ser, antes que nada un organizador para el trabajo del aula,
sugerimos la planificación en forma de red. La utilización de las redes tiene un
propósito básico: representar las relaciones significativas entre conceptos en la forma
FI

de una estructura de proposiciones.

La enseñanza orientada a procedimientos utiliza una estructura de orden secuencial

para su organización, comenzando por los procedimientos más simples y generales.
En la medida en que se hacen más específicos se hacen también más complejos.


Cada procedimiento es un modelo de trabajo. La secuencia hacia la mayor

complejidad y especificidad se establece entonces, entre sus diferentes modelos de
trabajo.

Relación entre actividades, objetivos y contenidos:

OBJETIVOS: El resultado esperado, será el que determine las actividades de

enseñanza-aprendizaje y los contenidos.

ACTIVIDADES: Serán las que determinen los contenidos a trabajar y los posibles
resultados del aprendizaje.

CONTENIDOS: los seleccionados serán los que determinen las actividades

enseñanza-aprendizaje y los posibles resultados esperados.

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El problema didáctico con que nos encontramos es como representar esta estructura
para facilitar el aprendizaje, la propuesta consiste en lo siguiente:

PRIMERO: Elaboración de una red conceptual (esquema jerárquico y relacional).

SEGUNDO: reordenar la red de acuerdo a las leyes de la organización psicológica del

conocimiento significativo.

A este esquema le agregamos tres principios:

La construcción de los conceptos se hace a partir de la utilización de estrategias de

aprendizaje que están directamente vinculadas a ciertos procedimientos que asumen

OM
la categoría de contenidos.

Estos procedimientos pueden ser ingenuos o científicos.

Todo contenido escolar está determinado por el contexto escolar en el que se realiza,
y este contexto está constituido tanto por las acciones del docente como por las
normativas y reglamentaciones que rigen en la institución escolar.

.C
Davini, M.C. (2009). Métodos de enseñanza. Didáctica general para maestros y
profesores (Parte III- Cap. 8)
DD
La enseñanza deberá ser prevista, ya que es una tarea importante en sus dimensiones
cultural, social y humana, es una acción intencional, comprometida con propósitos de
transmisión, dirigida a sujetos concretos en formación y al logro de resultados de
aprendizaje, por eso, por más experimentado y creativo que sea el docente, es
necesario que programe previamente el desarrollo de las acciones. Programar la
LA

enseñanza facilita.

- Las decisiones del profesor en la construcción de su propuesta y en la

elaboración de la estrategia de la enseñanza, adecuándola, a los alumnos y al
contexto particular, buscando la congruencia entre los propósitos y los medios.
FI

- La anticipación de las acciones, organizando los contenidos, las metodologías

y las actividades de los alumnos, asi como la selección de los recursos y
herramientas del ambiente de enseñanza.
- Hacer comunicable a los otros las intenciones educativas y las actividades.


El punto de partida para cada programación específica es el plan de estudios o el

curriculum oficial (aunque no es un reglamento obligatorio, sino un marco general) en
el que se define estructura y organiza la propuesta educativa, de esta forma es como
las escuelas e instituciones educativas solicitan a los profesores la programación de la
enseñanza (como forma de coordinar la enseñanza con el plan de estudios).

Programar anticipadamente facilita la reflexión acerca del para qué y cómo concretar
sus intenciones, así como las maneras para adecuarlas a las características de los
alumnos y los contextos particulares. Una vez concretada su programación, está se
constituye en una propuesta pública, es decir, posible de ser comunicada a los
estudiantes y al colectivo de los docentes.

La programación implica una actividad permanente y dinámica, adecuando las

decisiones al proceso de intercambio con los estudiantes o ajustándola al tiempo.

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Existen al menos dos niveles en la programación de la enseñanza:

La planificación general del curso o materia.

Las programaciones propiamente dichas, más analíticas y más próximas al diseño de

estrategias de enseñanza de los distintos núcleos de contenidos o unidades de
enseñanza.

La planificación general tiene como función definir las principales ideas reguladoras de
la enseñanza y organizar los núcleos o unidades de contenido. En cada sistema
educativo o en cada institución, las modalidades para esta planificación general varían,

OM
pero en general tienden a incluir:

La comunicación de los propósitos educativos generales que se persiguen.

La selección y la organización de los contenidos del curso.

Las características centrales de la enseñanza que se propone.

.C
En algunos casos, se incluyen las principales herramientas o recursos culturales que
se utilizarán (bibliografía, medios, tecnologías, enlaces, etc.).

La Programación propiamente dicha desarrolla los núcleos del plan y organiza la

DD
enseñanza. El hecho de programar la enseñanza implica:

Clarificar los propósitos educativos y definir los objetivos de aprendizaje específicos.

Organizar los contenidos.

LA

Diseñar la estrategia particular de la enseñanza, apoyándose o integrando aportes de

distintos métodos, pertinentes para los objetivos planteados.

Diseñar una secuencia de actividades de aprendizaje y su distribución en el tiempo,

incluyendo las formas de seguimiento y evaluación.
FI

Organizar el ambiente, seleccionando los materiales y los recursos.

Cada uno de estos componentes guarda una estrecha relación y congruencia con los
otros; su definición en la programación no es lineal, sino que es interdependiente; cada


uno de los componentes incide o modifica a los otros.

Clarificar los propósitos y definir los objetivos de aprendizaje

Reflexionar y analizar qué se busca con la enseñanza particular, y definir que

aprendizajes se espera que los alumnos logren, constituye uno de los marcos de
referencia para organizar y diseñar la enseñanza; permite al profesor clarificar sus
intenciones al enseñar determinados contenidos y los aprendizajes que busca facilitar.

Una enseñanza es siempre una relación entre quien enseña y quienes aprenden, de
esta manera ambos son dos caras de la misma moneda:

Los propósitos expresan las finalidades formativas o intenciones educativas del

profesor a la hora de organizar su propuesta de enseñanza.

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Los objetivos expresan los aprendizajes que se esperan de los alumnos alcancen
(asimilación de conocimientos, cambio conceptual, capacidades para la resolución de
problemas, transferencia a las practicas, trabajo cooperativo, habilidades, destrezas,
etc.).

La enseñanza es una acción intencional de transmisión de contenidos culturales y que

requiere ser programada. En este sentido y con esta dirección, podemos recuperar
algunos aportes y recomendaciones centrales de la crítica pedagógica a la hora de
elaborar los objetivos de aprendizaje, como:

Mirar por encima de lo inmediato y puntual, considerando los aprendizajes más

OM
valiosos, traduciendo expectativas más integrales y relevantes que la suma de
acciones especificas atomizadas.

Recuperar las características del contenido al definir los objetivos.

No todo objetivo tiene que definir resultados de aprendizaje, sino que pueden
desarrollarse por la mediación del grupo y las características del ambiente y los

.C
recursos.

No todos los resultados de aprendizaje logrados en la dinámica de las aulas pueden

ser previstos en objetivos. La programación no es un instrumento rígido sino una
DD
propuesta de trabajo y el desarrollo de los intercambios en el aula son abiertos,
muchas veces resultan más fecundos que los se habían previsto.

Pueden identificarse distintas modalidades de objetivos de aprendizaje:

Objetivos terminales o de productos: Definen los resultados de aprendizaje al

LA

completar una secuencia de enseñanza. Atendiendo a las recomendaciones

anteriores, deberán privilegiarse resultados significativos y relevantes, mas que largas
listas de aprendizajes atomizados o puntuales. Estos objetivos requieren a la
integración de conocimientos o a la elaboración en un producto de trabajo, siendo
conveniente que incluyan (integren) las distintas actividades y esferas del aprendizaje
FI

(no solo la asimilación del conocimiento) A titulo de posible ejemplo: “Clarificar los
hechos que desencadenaron la Segunda Guerra Mundial, a partir de la investigación
documental, y analizando los intereses en pugna”.

Objetivos de proceso: Platean un proceso abierto, sin indicar un resultado único,



valorando la diversidad de alternativas propuestas por los alumnos, la riqueza de los

procedimientos seguidos, las interacciones logradas, las formas de expresión, la
autonomía en las decisiones, la iniciativa, la inventiva y la implicación de los alumnos.
Lo importante es el proceso seguido y no la meta especifica. Por ejemplo: “Buscar
alternativas de solución a un problema divergente”.

Objetivos expresivos: Enfatizan la expresión libre del alumno alrededor de actividades,

situaciones o experiencias propuestas en la enseñanza, sin definir las condiciones o
características de deben tener. Son particularmente valiosos para el aprendizaje en
contenidos artísticos y humanísticos: Ejemplo: “Redactar un cuento, una narración o
un texto periodístico”.

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Finalmente es importante recuperar el papel comunicativo y articulador que presentan
los objetivos de aprendizaje, como también, la exposición de las intenciones
educativas del profesor. En este sentido, comunicar a los alumnos y analizar en
conjunto qué se espera lograr y el valor que ello tiene para su formación, facilita la
comprensión del grupo, los acuerdos y los resultados de la enseñanza.

Organizar los contenidos

Es importante recordar que los contenidos de la enseñanza incluyen desde las

informaciones, los conocimientos o los conceptos a transmitir, asimilar o construir
activamente, hasta las habilidades cognitivas implicadas, habilidades prácticas, el

OM
manejo instrumental y de procedimientos, el desarrollo de actitudes y valoraciones.

Para programar los contenidos se desarrollan distintos procesos: seleccionarlos,

organizarlos, secuenciarlos. Una de las principales dificultades de los profesores es la
selección de los contenidos, para lo cual es importante tener en cuenta algunos
criterios centrales:

.C
La primera cuestión a considerar es que no entra todo el saber posible. Se requiere
analizar el contexto en que se enseña y los que tiene mayor valor para el desarrollo de
los alumnos y su transferencia a las prácticas, incluyendo su valor ético para la
formación.
DD
La segunda cuestión se refiere a la actualidad o validez de los contenidos.

La tercera es considerar los niveles previos de los alumnos y su adecuación a las

exigencias de aprendizaje.
LA

Finalmente requiere considerar el tiempo que se dedicara a la enseñanza de esos

contenidos.

Una vez seleccionado el contenido (o en paralelo) se requiere organizarlos. Para ello

es recomendable atender a los siguientes criterios:
FI

Priorizar la organización integrada de los contenidos, evitando siempre su tratamiento

como temas agregados. La organización integrada privilegia agrupar los contenidos de
acuerdo con su relación lógica y su significado psicológico para los alumnos. Esto
implica el aprendizaje significativo y la compresión integradora. Las preguntas en este


momento son: ¿Qué relación tiene este conjunto integrado con las necesidades y
capacidades de los alumnos?

En función de lo anterior, establecer una jerarquía interna al contenido. Para reconocer

estos pesos relativos diversos, puede organizarse una red conceptual en la que se
identifiquen los conocimientos, procedimientos y valoraciones implicados, y su relación
o interdependencia.

Ordenar una secuencia. Según sean las características del contenido y los propósitos,
puede adoptarse una secuencia lineal (complejidad progresiva), una secuencia con
idas y vueltas (compresión progresiva y recapituladota) o una secuencia abierta
(decisiones de los alumnos, creatividad y autonomía).

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Finalmente, en esta organización es importante identificar los modos de pensamientos
que involucran los contenidos y que los alumnos pondrán en practica. Los modos de
pensamiento serán una buena orientación para la construcción de las estrategias de
enseñanza a seguir.

Diseñar la estrategia de la enseñanza

Una vez definidos la organización del contenido y los objetivos de aprendizaje, será
mas fácil, en consecuencia, construir una estrategia de enseñanza apropiada y
particular.

OM
La primera cuestión es reconocer la orientación que adoptará la enseñanza, es decir,
si el énfasis será hacia la instrucción (mayor protagonismo y conducción del profesor)
o hacia la guía (mayor protagonismo del grupo de estudiantes, orientados por el
profesor).

La segunda cuestión es definir si la enseñanza predominará la asimilación de

contenidos o conceptos, el desarrollo de habilidades para el manejo, la búsqueda y la

.C
organización de informaciones, la selección de alternativas de acción y la toma de
decisiones, la solución de problemas, el aprendizaje basado en contextos de acción,
etc.
DD
Diseñar las actividades de aprendizaje

El sentido último de la programación consiste en pensar que actividades deberían

hacer los alumnos para aprender, para asimilar los contenidos y elaborarlos,
construyendo su propia experiencia.
LA

Las actividades de aprendizaje deberán ser coherentes con las características del
contenido y con la estrategia de enseñanza adoptada:

Si se espera fortalecer la capacidad para resolver problemas o para tomar decisiones

entendiendo las consecuencias de una elección y fundamentándolas, las actividades
FI

deberán proveer justamente esas oportunidades.

Si la intención y los contenidos implican desarrollar la capacidad de observación de

fenómenos, las habilidades para organizar la información, sacar conclusiones o
resumir ideas, las actividades deberán alimentar estas tareas.


Si se busca estimular procesos y habilidades intelectuales, capacidades para trabajar

a partir de hipótesis y comprobarlas, las tareas deberán proveer esos desafíos.

Si se pretende fortalecer las capacidades para trabajar en equipo y cooperar con otros,
habrá que organizar actividades en las que el grupo y la colaboración sean el eje.

Si se propone que los alumnos analicen situaciones practicas y problematicen la

realidad o el contexto, las tareas deberán promover estas alternativas.

Si se busca estimular el desarrollo personal, la sensibilidad, la auto-expresión, las

propias decisiones y la autonomía, las actividades deberán brindar esas
oportunidades.

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Si se espera que los alumnos aprendan, las actividades propuestas deberán facilitar el
nexo entre lo que ya saben o han aprendido, y las nuevas tareas, facilitando la
continuidad y el progreso.

Si se busca proponer un nuevo marco conceptual o interpretativo, las tareas deberán

incluir la presentación del nuevo material por parte del profesor, de manera
estimulante y significativa.

Las actividades principales pueden estar bien elegidas, pero además es necesario
prever una buena secuencia de tareas. En este sentido, la programación deberá
considerar:

OM
Actividades de apertura: que introducen las tareas y promueven la implicación de los
estudiantes para desarrollarlas.

Actividades de desarrollo, en las que gradualmente se afirman las tareas, sean co

mayor participación del profesor o con su guía.

.C
Actividades de integración final de los aprendizajes, que sinteticen los logros y faciliten
la evaluación de lo alcanzado.

Actividades de revisión del proceso seguido, estimulando que los alumnos analicen la
DD
experiencia desarrollada; ello favorecerá su capacidad para enfrentar otros
aprendizajes semejantes.

Finalmente, al programar las tareas, es importante considerar el tiempo necesario para

realizarlas y lograr los aprendizajes. La secuencia antes delineada no implica que
todas las actividades deban ser realizadas en el corto tiempo de una clase.
LA

Organizar el ambiente y los recursos

La enseñanza no sólo requiere de actores (profesores y estudiantes) sino también de

un ambiente de enseñanza que incluye recursos, como andamios de apoyo al
FI

aprendizaje:

Soportes de comunicación y de cooperación entre los actores (guías de trabajo o de

lectura, ejercicios, estudios de caso, mapas conceptuales, etc.).


Herramientas de conocimiento (textos, diccionarios, tablas y gráficos, videos,

bibliotecas, etc.).

Materiales operativos, acordes con los contenidos que se tratan y con los objetivos
que se persiguen (materiales concretos, instrumentos, computadoras, laboratorios,
etc.).

La selección y la programación de los recursos deberán poner a los alumnos en la

posibilidad de experiencias en el manejo y la interacción con distintos lenguajes y
formas de representación de la realidad a través de diversos materiales superando la
escucha de la palabra del profesor como la única vía para aprender. Ello no solo
enriquece la diversidad de aprendizajes sino que habilita el desarrollo de capacidades
de los alumnos para su desenvolvimiento permanente en la sociedad. Asimismo, se

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puede prever y facilitar la búsqueda independiente de los alumnos, favoreciendo la
autonomía del aprendizaje.

Un programa es siempre una hipótesis de trabajo que debe ser puesta a prueba en la
enseñanza. Sus propuestas se modifican y enriquecen a lo largo del desarrollo de las
tareas, cuyos resultados son siempre abiertos e imposibles de encerrar en una
programación. No obstante, programar la enseñanza es indispensable para asegurar
una buena marcha de las actividades y orientar los logros.

Finalmente la programación no es una tarea solidaria y deberá compartirse con otros

profesores para buscar en conjunto la coherencia y la complementariedad de los

OM
programas, y facilitar la continuidad de aprendizajes de los alumnos en los distintos
cursos y niveles educativos.

Palou de Maté, M. (1998). La evaluación de las prácticas docentes y la autoevaluación

.C
Repensar la evaluación y brindar líneas de trabajo que contribuyan a mejorar su
práctica. Analizar la evaluación desde una dimensión política, psicológica, sociológica
así como también a partir de la forma en la que ha penetrado en ella el cientificismo.
DD
Tomar la tarea del docente en el aula como un proyecto, al cual la evaluación le
permite analizar su propuesta didáctica en vinculación con otros proyectos que
constituyan su contexto, resaltando la implicancia de éstos en su tarea.

La autoevaluación de la enseñanza ofrece genuinas posibilidades de revisar las

prácticas y la autoevaluación del alumno como un modo de trabajo que posibilita la
LA

vinculación de éste con el aprendizaje.

El lugar de la Evaluación

El fenómeno educativo como complejo, que obliga a dar cuanta de múltiples

FI

entrecruzamientos que lo constituyen atendiendo al proceso histórico a partir del cual

se construye una práctica o suceso educativo. La evaluación en el aula es constitutiva
de las prácticas pedagógicas mediando el encuentro entre el proceso de enseñar y el
de aprender.


Marco Sociohistórico

El concepto de evaluación puede encontrarse en los grandes pedagogos distintas

concepciones de él, pero el que deviene de la Revolución Industrial es el que aparece
con más fuerza. La evaluación se articula entre el sistema productivo y el sistema
escolar, donde la demanda industrial se va reconvirtiendo en términos educativos en
todo quehacer docente. La evaluación desde su instrumentación didáctica, los
objetivos comportamentales tiene una función central, explicitados antes de iniciar el

proceso de enseñanza y aprendizaje, serán el referente para confrontar los resultados

de este proceso, verificar los resultados obtenidos en función de resultados prefijados.
Se relaciona con el proceso de industrialización de Estados Unidos, al desarrollo de
los conceptos vinculados al “manejo científico del trabajo de Frederick Taylor.”

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No es casual que cuando el docente utiliza la palabra “evaluación” lo haga con la mira
puesta en los resultados de aprendizajes previstos curricularmente, con la acreditación
ya que ésta es un punto que articula la escuela con los requerimientos sociales ligados
al mundo d el trabajo.

Dimensión Política e Ideológica

La evaluación por ser una práctica humana posee en sí una dimensión política, ligada
al ámbito del poder. No es casual que las prácticas de evaluación partan de los
organismos educativos con estructuras de poder consolidadas. Bajo este enfoque la
evaluación puede concentrar o distribuir poder acorde a quienes sean los destinatarios

OM
de la información y el uso que de ella se haga.

La Evaluación en el Aula

La evaluación de los aprendizajes, ésta se puede concebir como inherente a la

dinámica interna del enseñar y del aprender ene le reconocimiento mutuo de ambos
procesos y como acreditación que implica dar cuenta o rendir cuenta de los

.C
re4sulatdos de aprendizajes logrados en un tiempo y nivel de escolaridad
determinados. Responden a una demanda social que requiere de la escuela la
certificación y legitimación de conocimientos: es la convalidación de un mínimo de
aprendizajes curricularmente previstos, es la certificación de que se han logrado
DD
ciertos productos o resultados de aprendizajes planteados en programas y planes de
estudio.

La idea de evaluación como una de las razones fundamentales que al justifica es la de

concebir al conocimiento como un proceso de construcción compartido entre el que
LA

enseña y el que aprende, dónde el intercambio de significados se producen en el

reconocimiento de la naturaleza del aprendizaje de los alumnos y en la posibilidad de
replantear las estrategias de enseñanza., es una evaluación orientada a una situación
de interacción.
FI

Acerca del Concepto de Proyecto y su Relación con la Evaluación

Ardoino (1993) marca un posicionamiento del sujeto afirma que el proyecto como una
intención filosófica y política es una intención orientada por valores en búsqueda de
realización. Requiere superar el paradigma racional de la explicación y moverse en el


terreno de la implicación. Se puede pensar en un proyecto curricular o en proyecto

institucional, no se puede desconocer a la institución escolar.

La conceptualización del término “evaluación” puede ayudar a construir nuevos modos

de trabajo que superen la función clásica de control para integrarla al campo de la
comprensión. Evaluar es valorar, otorgar valor desde referentes axiológicos, el que
subyace al proyecto y que va a marcar las líneas de estrategia metodológicas para
recolectar información y analizarla, así como también las acciones posteriores a la
valoración.

Realizar una evaluación desde esta perspectiva supone:

-Apertura conceptual para dar cabida a resultados no previstos y acontecimientos

imprevisibles.

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- Apertura de enfoques para dar cabida a la recolección de datos tanto sobre procesos
como sobre productos.

- Apertura metodológica.

- Apertura ético-política.

La evaluación no busca verdades universales y “objetivas” sino más bien ofrecer

destinatarios que constituyen una comunidad de mentes que lleven a un accionar
adecuadamente fundado, es una tarea argumentativa, contextuada y dirigida a la
acción.

OM
La Evaluación del Proyecto Pedagógico-Didáctico.

La propuesta es encontrar en la práctica profesional del docente un proyecto, la meta

que direccione la acción y esta direccionalidad le otorgue sentido a su tarea.

El proyecto pedagógico-didáctico así concebido se constituye a partir de

entrecruzamientos contextuales de su inserción en la comunidad; evaluar los

.C
aprendizajes y evaluar la enseñanza se dimensionan y significan en función del
proyecto en el que se encuentran.

El valor de pensar la práctica del docente como un proyecto e incluir en él su

DD
evaluación permite visualizar esta complejidad. Edelstein (1995) ubica la evaluación
cuando sugiere poner en el centro el proyecto educativo o propuesta de enseñanza
concebida holísticamente como punto de referencia. Asigna a la evaluación la misión
de identificar las concreciones y niveles de desarrollo, reconociendo las tensiones y
contradicciones que se generan en el entramado de su realización.
LA

Es necesario destacar quiénes son los destinatarios de la información y quiénes serán

los encargados de concretar las acciones y esto dependerá de que la evaluación esté
orientada a la rendición de cuentas o a mejorar el proyecto a partir de sus integrantes
como protagonistas. Los instrumentos de recolección de datos deben tener una
FI

estructura que permita no sólo dar respuesta a categorías puntuales sino que reparen
en lo singular, en lo imprevisible y en lo no pensado, que proporcione información
tanto de los efectos buscados como de los no buscados, de estándares o de casos
particulares, el docente al salir de una actitud de constatación de los objetivos
prefijados y tener la apertura para comprender tanto los efectos buscados como los no


buscados. La recolección, la organización y el primer análisis de los datos son tareas

casi exclusivas del docente, la interpretación puede ser compartida con otros
participantes del proyecto. Son aquellos que pueden generar sanos espacios de
discusión. El recibir información sobre sus acciones en forma permanente posibilita al
docente mantener una vigilancia de sus prácticas en el aula y desde allí, generar
nuevos espacios de negociación que le permite nuevas construcciones de aquéllas.

La recolección de la información puede hacerse sobre la base de entrevistas,

enguantas anónimas, discusiones grupales, informantes clave, observaciones,
grabación de clases, trabajos de los alumnos, así como también las clásicas
evaluaciones de los aprendizajes utilizados para acreditar.

La autoevaluación

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La autoevaluación puede estar directamente ligada a los sistemas de control y / o
cruzada por una perspectiva de control. Si no se explicita este lugar la autoevaluación
funciona “como si”, ya que resultaría torpe pensar que un docente o un miembro de la
comunidad educativa puede mostrar aquellos aspectos de su accionar que no
favorezcan su imagen. Se puede hablar de un autoevaluación interferida, cruzada por
un sentido, o de autoridad como legitimadora o deslegitimadota de saberes y acciones.
La interferida permite ir construyendo acuerdos básicos, a partir de la explicación de
intereses y valores, que muchas veces se dan por supuestos.

En el proyecto pedagógico que el docente proponga como propio, donde él decida las
acciones por seguir, lo lleva a un intento de comprensión histórica, reconceptualización

OM
de su tarea, reconocimiento de de entrecruzamiento epistemológico, ético y político
como parte constitutiva de su propia práctica; es tomar distancia de la práctica para
trabajar sobre ella, objetivar los compromisos con la lectura de la propia práctica, así
como también observar las propias posibilidades y limitaciones y desde allí poder ver
lo que en la acción es imperceptible.

Acerca del docente

.C
El docente es un ser social, y desde allí construye su profesionalidad y puede
apropiarse del conocimiento científico y tecnológico, puede ubicarse frente a su propia
DD
práctica reflexionando acerca de los supuestos que dan sentido a su tarea en relación
para qué y cómo enseña, cómo aprenden sus alumnos y cómo promueve la relación
con el conocimiento. Los modos de pensar, las formas de comprender la vida, los
valores implícitos son diferentes en cada docente. Cada uno responda a una
cosmovisión en la que inciden su pertenencia social y su peculiar historia de vida.
LA

¿Cómo puede el docente evaluar su propia práctica?

Debe tener como punto de partida una propuesta de trabajo en el aula de carácter
experimental, ya que para poder reflexionar tiene que existir un instancia previa de
hipotetización. A partir de una adhesión provisional de la experiencia se provoca una
FI

crítica a las reglas prescriptas, en una actitud permanente que incluya la aceptación o
el rechazo de los resultados, en dónde se consolidan las capacidades reflexivas,
donde se promueve un pensamiento divergente.

La aceptación de las diferencias entre las aspiraciones y las prácticas reales que se


dan, en una actitud objetiva, es el punto de partida de la tarea. “Los docentes deben
tener capacidad para tolerar las pérdidas de autoestima, que suelen acompañar a la
autoinspección”. Esta pérdida de autoestima sólo puede ser entendida si su práctica
se valoriza desde su capacidad metacognitiva, de la ponderación de los análisis que
surgen de la reflexión con valoración de ese proceso.

Para una tarea de autoevaluación parece interesante el planteo que hace Telma
Barreiro (1988), quien realiza un esquema del accionar del docente en el que marca
niveles; dos de ellos pueden aportar elementos para el análisis: 1) Un nivel manifiesto
o explícito, dónde se hallan las conductas observables que un profesor o maestro tiene
en su actividad. 2) Un nivel subyacente o implícito donde se puede encontrar: a) Su
bagaje técnico o profesional (conocimiento y habilitación técnicas específicas de su

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especialidad). b) Supuestos, creencias y valores de carácter y valores de carácter
filósofos, pedagógicos o sociológicos, que constituyen una visión del mundo.

Un muy buen punto de partida para la autoevaluación es encontrar las consistencias o

contradicciones que existen entre niveles, partiendo de la premisa de que las
contradicciones forman parte de un proceso de construcción cuando se puede dar
cuanta de ellas y encontrar modos que generen nuevas propuestas o señalen nuevas
contradicciones.

Esta mirada interna se vuelve estéril si no se logra encontrar un “otro” con quien se
pueda monitorear los procesos internos. Es necesario que se den determinadas

OM
condiciones: 1) Confidencialidad; 2) Confianza; 3) Reciprocidad. Con este punto de
partida el profesor puede desarrollar su conocimiento práctico sobre las situaciones
educativas en el aula, superando tanto las deficiencias del conocimiento profesional
tácito acumulado a lo largo de la experiencia como conocimiento académico
descontextualizado, incapaz de salvar el abismo entre la teoría y la práctica.

El valor de tomar una nueva mirada ayuda a comprender a través del “otro”, a clarificar

.C
nuestros marcos ideológicos que obturan nuestra mirada de la realidad y a encontrar
nuevos “modos” de leerla. No se puede valorar los procesos reflexivos en relación con
una práctica si no se tiene presente que junto con la actitud reflexiva debiera estar
DD
presente una actitud de búsqueda de modos alternativos de actuar, búsqueda que
articule la interrogación con las respuestas provisionales, con la precaución de no
sobrevalorara lo nuevo en detrimento de lo clásicamente valioso.

Condiciones institucionales para la autoevaluación del docente.

LA

Si la demanda de autoevaluación surge de una demanda gubernamental o desde la

misma institución en un espacio burocratizado, se tratará de una autoevaluación
interferida, cuyo valor puede darse por la generación de espacios de negociación. La
autoevaluación debe comprenderse en el marco del proyecto en el que se inscribe.
Para que haya una autocrítica por parte del docente es necesario que dentro de la
FI

institución estén dadas las condiciones para ella. No se puede desconocer la

representación que tienen los docentes de la autoridad escolar, ya que su función
histórica de control y sanción ha generado en ellos mecanismos de defensa que los
llevan a mostrar sus buenas prácticas y a esconder aquellas que no tuvieron el “éxito”
esperado.


Telma Barreiro (1988) analiza características de lo que ella define como grupo sano
que promueve el crecimiento de sus miembros teniendo como pilar importante la
seguridad básica:

– No hay autoridad “autoritaria”, sino que todos los integrantes del grupo acepten e
incorporen y fundamenten sus pedidos..

- Hay respeto por la condición humana de sus integrantes, el grupo valora los
conocimientos y aptitudes de aquéllos, por lo que ningún miembro se siente
marginado.

- Existe confianza entre sus miembros.

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- Se acepta que cada miembro tiene conflictos, necesidades que parten de su realidad
e historia personal.

- Sus miembros no se preocupan por cuidar una imagen; desestiman que sus acciones
se vean como defectos.

- el grupo busca trascender hacia fuera, no es autosatisfactorio, se integra a la

comunidad sin generar competencias, planteando acciones en función del bien común.

Todas estas características se señalan como importantes para una interacción entre
los integrantes de una escuela, para ir construyendo un “clima institucional” que

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permita la autoevaluación.

Autoevaluación del alumno

Dos dimensiones para el análisis de la autoevaluación del alumno, una referida a su

relación con los pares y con el maestro y otra a la búsqueda de indicadores que le
permitan conocer sus propios procesos cognitivos, o los modos o maneras de resolver

.C
una situación y los modos o maneras de apropiación del conocimiento.

Nunziati (1990) trabaja una propuesta pedagógica entrada en la autoevaluación

poniendo especial énfasis en la importancia de la autorregulación del alumno de sus
DD
propios procesos de aprendizaje, basándose en la posibilidad de qué él pueda tener
una representación de antemano de éstos, que en definitiva son los criterios de
valoración que el docente tiene de su tarea, la autoevaluación para este autor es una
“habilidad” a construir. Pasar de una fase evaluativa espontánea a un sistema de
pilotaje de experto es el resultado de un aprendizaje. Dos fases del proceso, la primera
de organización del funcionamiento de la autoevaluación , la segunda se refiere a las
LA

actividades de autoevaluación que implican la elección del momento cuando son

exigidas, las forma como se realizarán según lo que se piense hacer.

Lo importante de la autoevaluación consiste en la verbalización interna que ella

impone, así como también la reformulación de criterios que obturan la construcción y
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organización de los conocimientos.

En general los alumnos no son concientes de lo que hacen ni de sus estilos de

aprendizajes, lo que podría lograrse a través de procesos metacognitivos que brindan
capacidad de conocer el propio conocimiento, de pensar y reflexionar sobre cómo


reaccionamos o hemos reaccionado frente a una tarea o problema. La toma de

conciencia de su modo de aprender y de la

complejidad del mismo son fundamentales para poder controlar su aprendizaje y,

desde allí planificar y organizar sus propias actividades de aprendizaje, dónde se
articulen armónicamente la reflexión, la interpelación y la imaginación

Acciones del docente que pueden favorecer los procesos de autoevaluación del
alumno.

Ayudar al alumno a generar una actitud de disconformidad cuando no comprende una

explicación o un texto no le resulta claro, ayuda a señalar la importancia de las nuevas
relaciones que proporciona un conocimiento trabajado y asumir una actitud de

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búsqueda de los factores que interfieren su comprensión. Esta actitud de “batallar” con
el conocimiento requiere que el docente demande a sus alumnos una fundamentación
permanente de sus afirmaciones. Esto coloca ala estudiante como sujeto que interpela
permanentemente al texto.

Una etapa de intercambio entre compañeros y con los mismos docentes, de procesos
internos de autoevaluación, es de gran valor. Una actitud de cooperación, no de
competencia, puede aportar categorías e indicadores que ayuden al alumno a
repensar su aprendizaje, a partir de los modos de aprender de los demás. Permite a
los alumnos la apropiación de aquéllos que pueden estar de acuerdo con sus
características personales.

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Una buena estrategia son los espacios grupales dond los alumnos pueden verbalizar
las estrategias puestas en juego ante un problema o para efectivizar una actividad.
Resulta vital que el mismo docente explique las acciones que puso en juego.

No se puede desconocer que los modelos docentes han dado respuestas a

requerimientos de la práctica que hoy no son suficientes; es por eso que una revisión

.C
nos obliga a mejorar la capacidad de “escucha ”tanto en el “reconocimiento” de
nuestras prácticas como en el comprender al “otro” desde sus marcos interpretativos,
para desde allí generar cambios.
DD
Tomara la autoevaluación como eje de análisis y su articulación con el proyecto
pedagógico- didáctico marca un posicionamiento que concibe tanto al docente cono al
alumno como protagonistas de sus propias decisiones. Acrecentar la autonomía,
ofrecer elementos concretos que permitan una mirada totalizadora de la realidad,
posiciona la docente frente a los proyectos macro que contextualizan el quehacer de la
LA

escuela.
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