El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

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CONTENIDO
Pág.
o Competencias ................................................................................................................................. 05

1. EL PAPEL DEL FORMADOR EN LA INSERCIÓN PROFESIONAL DE LOS PRO-

FESORES PRINCIPIANTES ................................................................................................... 07
1.1. El periodo de inserción profesional de los profesores principiantes ........................................ 07
1.2. La figura del mentor: formador de profesores principiantes .................................................... 08
1.3. Dos casos de programas de inserción que incorporan la figura del mentor ............................. 11

2. EL PAPEL DEL FORMADOR EN LA FORMACIÓN CONTINUA DE LOS DOCEN-

TES ................................................................................................................................................. 13
2.1. El contexto de actuación del formador: los procesos de cambio en educación ....................... 13
2.2. Una guía para la intervención del formador: los modelos de cambio planificado ................... 14
2.3. Claves para el éxito de la puesta en marcha de programas de formación permanente ............ 15
2.4. Factores que influyen en los programas de formación permanente ......................................... 16
2.5. Los beneficiarios de los programas de formación permanente ................................................ 18
2.6. El formador como asesor y agente de cambio ......................................................................... 19
2.7. Las habilidades y competencias del formador ......................................................................... 20
2.8. El formador y la formación centrada en la escuela .................................................................. 21

3. NUEVOS ESCENARIOS PARA EL FORMADOR: CAPACITACIÓN LABORAL Y

NUEVAS TECNOLOGÍAS ....................................................................................................... 24
3.1. La formación de formadores de Formación Profesional Ocupacional .................................... 24
3.2. El formador ante las nuevas tecnologías .................................................................................. 28

4. REFLEXIONES AL CIERRE PARA UNA PROYECCIÓN DE FUTURO ................. 35

ANEXO: Examen .................................................................................................................................. 37

FUENTE: LAS TAREAS DEL FORMADOR

Denise Vaillant
Carlos Marcelo

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COMPETENCIAS

Al concluir el estudio del presente módulo el participante

deberá ser capaz de:
o Explicar acerca del papel del formador en la inserción profesional de los pro-
fesores principiantes en el ámbito escolar en sus diversos niveles.
o Comentar sobre el papel del formador en la formación continua o permanente
de los docentes.
o Identificar los procesos de cambio en educación.
o Diferenciar nuevas posibilidades de aplicación sobre la capacitación e inno-
vación de los formadores que trabajan en el ámbito de la educación no for-
mal.
o Destacar la importancia del papel del formador como mediador en los pro-
cesos de formación, como campo de reflexión para futuras investigaciones.

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1. EL PAPEL DEL FORMADOR EN LA INSERCIÓN PROFESIONAL

DE LOS PROFESORES PRINCIPIANTES

1.1. EL PERÍODO DE INSERCIÓN PROFESIONAL DE LOS PROFESORES PRINCI-

PIANTES
Concebir a la formación del profesorado como un "proceso continuo, sistemático y organizado", significa
entender que ésta abarca toda la carrera docente. Hablar de la carrera docente no es más que reconocer
que los profesores, desde el punto de vista del "aprender a enseñar", pasan por diferentes etapas que
representan exigencias personales, profesionales, organizativas, contextuales, psicológicas, etc., es-
pecíficas y diferenciadas. En este momento, vamos a centrarnos en una de las fases del "aprender a
enseñar" que, sistemáticamente, ha sido olvidada, tanto por las instituciones universitarias como por otras
instituciones dedicadas a la formación permanente de los profesores. Esta fase es la comprendida por los
primeros años de docencia, y la hemos denominado "fase de iniciación o inserción profesional en la
enseñanza". Una fase en donde las dudas, las inseguridades, la ansiedad por ingresar en la práctica ( ya no
en las prácticas), se acumulan y conviven. Valga como ejemplo esta transcripción del sentir de una novel
docente en el marco de una entrevista: " Es que mira, para mí en realidad no fue mucho, vamos, que no
fue mucho cambio entrar en la clase y encontrar aquello.... Porque a mí me gustaba mucho esto, mi padre
también es maestro y yo estaba muy relacionada. Entonces cuando yo terminé o antes, incluso, de terminar
hice también muchas sustituciones de modo particular. Pero, vamos, que quieras que no siempre el primer
encuentro es distinto de lo que tú haces en Magisterio. Entonces te das cuenta de que tú no sabes nada, es
que tú no sabes ni como llevas una clase y poco a poco te tienes que ir haciendo la fuerte, que los niños
no te vean "señorita que esto no es así que es así!" muchas veces titubeas pero la primera vez más o menos
que yo puedo decir es preescolar, me dieron un preescolar en Villamartín y si vamos me tenía que guiar
más que nada por lo que los niños hacían por lo que me contaban otros compañeros, además no tenía....
era yo la única maestra, pero allí había una educadora o sea que fui aprendiendo sobre la marcha"

La iniciación a la enseñanza hay que entenderla "como una parte del continuo del proceso de desarrollo
profesional del profesor". Este periodo de formación es desarrollo profesional, en la medida que se pre-
tende, a través de los programas que más adelante describiremos, que los profesores adquieran conoci-
mientos, destrezas y actitudes adecuadas para desarrollar una enseñanza de calidad.

La iniciación a la enseñanza, como hemos dicho, es el periodo de tiempo que abarca los primeros años,
en los cuales los profesores han de realizar la transición desde estudiantes a profesores. Es un periodo de
tensiones y aprendizajes intensivos en contextos generalmente desconocidos, y durante el cual, los profe-
sores principiantes deben adquirir conocimiento profesional, además de conseguir mantener un cierto
equilibrio personal. Es éste el concepto de inducción que asume Vonk, autor holandés con una década de
investigaciones centradas en este ámbito: “definimos la inducción como la transición desde profesor en
formación hasta llegar a ser un profesional autónomo”.

La revisión de los programas para la iniciación a la enseñanza muestra una realidad diversa; mientras que
en América del Norte y en Europa el profesor que se inicia en el oficio docente despierta un creciente
interés en el campo intelectual durante los últimos veinte años, en América Latina asistimos a la cuasi
inexistencia de la problemática de los profesores debutantes. En el medio latinoamericano, la problemá-
tica de la iniciación a la enseñanza es todavía un objeto a construir, tanto desde la perspectiva de la
investigación, como de las políticas y de las prácticas educativas.

El periodo de inducción o de inserción profesional se configura como un momento importante en la tra-

yectoria del futuro profesor. Y decimos, precisamente, "un periodo importante" porque los docentes deben
realizar la transición de estudiantes a profesores; por ello, surgen dudas, tensiones, debiendo adquirir
un adecuado conocimiento y competencia profesional en un breve período de tiempo. En este primer año,
los profesores son principiantes, y en muchos casos, incluso en su segundo y tercer año, pueden todavía
estar luchando para establecer su propia identidad personal y profesional.

Simon Veenman ha popularizado el concepto de "choque con la realidad", para referirse a la situación por
la que atraviesan muchos enseñantes en su primer año de docencia. Según este autor holandés, el primer
año se caracteriza por ser, en general, un proceso de intenso aprendizaje -del tipo ensayo-error en la ma-
yoría de los casos-, determinado por un principio de supervivencia y por un predominio del valor de lo

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práctico: "... pero la primera vez, más o menos, que yo puedo decir, es el preescolar. Me dieron un prees-
colar en Villamartín, y sí, ¡vamos! me tenía que guiar más que nada por lo que los niños hacían, por lo
que me contaban otros compañeros, además no tenía apoyos.... era yo la única maestra, pero allí había una
educadora, o sea que fui aprendiendo sobre la marcha"

Los programas de inserción tratan de establecer estrategias para reducir o reconducir el denominado "cho-
que con la realidad". Los profesores principiantes se encuentran con ciertos problemas específicos de su
status profesional. Valli plantea que los problemas que más amenazan a los profesores principiantes son:
la imitación acrítica de conductas observadas en otros profesores, el aislamiento de sus compañeros, la
dificultad para transferir el conocimiento adquirido en su etapa de formación, y el desarrollo de una con-
cepción técnica de la enseñanza.

El proceso que siguen los profesores para aprender a enseñar, esto es, para adquirir competencia y habili-
dad como docentes, ha sido explicado desde diferentes perspectivas teóricas. En un caso, se hace hincapié
en las preocupaciones de los profesores como indicadores de diferentes etapas de desarrollo profesional.
En otro, se concibe al profesor desde un punto de vista fundamentalmente cognitivo, y al aprender a en-
señar como un proceso de madurez intelectual. Existe un último marco para el análisis del proceso de
iniciación que pone mayor énfasis en los elementos sociales y culturales de la profesión docente y en su
asunción por parte del profesor principiante.

Desde este último enfoque, se estudia el periodo de iniciación como un proceso, mediante el cual, los
nuevos profesores aprenden e interiorizan las normas, valores, conductas, etc., que caracterizan a la
cultura escolar en la que se integran. Se entiende que la socialización "es el proceso mediante el cual un
individuo adquiere el conocimiento y las destrezas sociales necesarias para asumir un rol en la organi-
zación".

El periodo de inserción profesional a la enseñanza representa el ritual que ha de permitir transmitir

la cultura docente al profesor principiante (los conocimientos, modelos, valores y símbolos de la profe-
sión), la integración de la cultura en la personalidad del propio profesor, así como la adaptación del pro-
fesor principiante al entorno social en que se desarrolla su actividad docente. Esta adaptación puede ser
fácil cuando el entorno socio-cultural coincide con las características del profesor principiante. Sin em-
bargo, este proceso puede ser más dramático cuando el profesor principiante debe integrarse en culturas
que les son desconocidas hasta el momento de empezar a enseñar. Es el caso de profesores principiantes
enseñando en culturas indígenas, de las cuales han tenido escasa información hasta el momento de ser
destinados a una de ellas.

1.2. LA FIGURA DEL MENTOR: FORMADOR DE PROFESORES PRINCIPIANTES

Algunos programas de iniciación incluyen, entre sus actividades, el asesoramiento de los profesores
principiantes por medio de otros profesores, que pueden ser compañeros o bien "mentores". Como reco-
noce Galvez- Hjornevik, a través de la revisión de la literatura, se comprueba que los mentores, en general,
son profesores de universidad, supervisores, directores de escuela, pero, en muy pocas ocasiones, compa-
ñeros de los profesores principiantes. Independientemente de ello, Borko destaca la figura del mentor
como elemento importante de los programas de iniciación, y señala que sus características han de ser las
siguientes: profesor permanente, con experiencia docente, con habilidad en la gestión de clase, disciplina,
comunicación con los compañeros, con conocimiento del contenido, con iniciativa para planificar y orga-
nizar, con cualidades personales (flexibilidad, paciencia, sensibilidad), etc.

La tarea que se asigna al "mentor" es la de asesorar didáctica y personalmente al profesor principiante, de

forma que se constituye en un elemento de apoyo. En algunos casos se pueden desarrollar ciclos
de supervisión clínica (planificación-observación-análisis de la enseñanza), o bien entrevistas abiertas.
La Supervisión Clínica representa una estrategia para la formación y el perfeccionamiento de los profeso-
res y apareció en Estados Unidos, impulsada por los trabajos de Cogan y Goldhammer. Como señalan
Acheson y Gall, el término "clínica se refiere a una relación cara a cara entre el supervisor y el profesor,
y está centrada en la conducta que el profesor desarrolla en su clase".

Para completar mejor este concepto, reproducimos aquí el aporte de Weller, establece que la Supervisión
Clínica puede definirse "como una supervisión centrada en la mejora de la enseñanza por medio de ciclos
sistemáticos de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual de la actuación del profesor
para producir una modificación racional".
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Veamos ahora algunas premisas y características de la Supervisión Clínica:

1. El perfeccionamiento de la enseñanza requiere que los profesores aprendan destrezas intelectuales
específicas y conductuales.
2. El análisis se centra en qué y cómo enseñan los profesores; su principal objetivo es perfec-
cionar la enseñanza, no cambiar la personalidad del profesor.
3. El análisis y la reflexión sobre la enseñanza se basan en evidencias observacionales, no en juicios de
valor personales.
4. Es un proceso dinámico en el que los profesores se implican analizando a otros compañeros y siendo
observados por ellos.
5. El proceso es fundamentalmente una interacción verbal centrada en el análisis de la enseñanza.

La Supervisión Clínica puede aplicarse para la formación así como para el perfeccionamiento de los pro-
fesores principiantes, puesto que su objetivo es la mejora instruccional a través de un proceso de obser-
vación colegiada y de retroacción focalizada. De ahí que Buttery y Weller plantean la Supervisión
Clínica como un camino, una estrategia, mediante la cual, los profesores pueden trabajar conjuntamente,
en colaboración con los profesores mentores, a fin de mejorar su enseñanza mediante ciclos sistemáticos
de planificación, observación y un intensivo análisis intelectual sobre el perfeccionamiento de la ense-
ñanza actual a través de modificaciones racionales.

Las conferencias de supervisión representan el momento en el que se produce verdaderamente el acto

supervisor; en ellas se cumplen una variedad de objetivos, como por ejemplo, proporcionar al profesor un
conocimiento exacto de su actuación y de los resultados que ella ha producido en los alumnos, tomando
como criterios la identificación de incidentes críticos y estilos de conducta del profesor. Berlin define a
las conferencias de supervisión como "una interacción planeada entre un mentor y un profesor en la cual
el intercambio de información se refiere específicamente a las observaciones que el mentor ha realizado
de las clases que desarrolla un profesor".

Cada vez son más los programas de iniciación a la enseñanza que incluyen la figura del mentor como el
profesor experto seleccionado para ayudar al profesor principiante: "un profesor con experiencia que
asiste al nuevo profesor y le ayuda a comprender la cultura de la escuela" (Galvez-Hjornevick). El
mentor juega un papel de gran importancia en el programa de inserción, pues es la persona que ayuda y
da orientaciones, tanto en el currículum como en la ges- tión de clase, al profesor principiante. Para Bolam
“los mentores son profesores experimentados que se hacen responsables de ayudar a los profesores prin-
cipiantes. Esta ayuda se puede dar directa o indirectamente. Los mentores pueden proporcionar infor-
mación, orientar, observar clases y dar retroacción sobre lo que ven y oyen, se pueden implicar en grupos
de discusión, proporcionan relaciones con otros profesores, las instituciones de formación y la Universi-
dad, y en algunas ocasiones llevan a cabo la evaluación de profesores principiantes”.

La figura del mentor, como plantea Gold, viene a atender tres tipos de necesidades de los profesores
principiantes: necesidades emocionales (autoestima, seguridad, etc.); sociales (relaciones, compañerismo,
etc.), e intelectuales.

NECESIDADES IDENTIFICADAS
FÍSICA-EMOCIONAL SOCIO-PSICOLÓGICA PERSONAL-

INTELECTUAL
Autoestima Amistad Estimulación intelectual

Seguridad Relaciones Compañerismo Interac- Nuevo conocimiento/ideas

ciones
Aceptación Desafíos

Confianza en sí mismo Experiencias estéticas

Tipos
Resistencia
de necesidades relacionadas con el mentor. Técnicas de innovación

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En el ámbito académico español, cabe destacar la tesis doctoral de Sánchez Moreno centrada en la
figura del profesor mentor. En esta investigación, se llevó a cabo un programa de formación para profe-
sores mentores basado en la Supervisión Clínica. A partir del mismo, se implementaron ciclos de super-
visión: planificación-observación-análisis, entre profesores principiantes de secundaria y sus correspon-
dientes mentores. La experiencia fue valorada como positiva, pero limitada en el tiempo. Por último, la
autora elaboró un Inventario de Creencias del Supervisor, basándose en los trabajos de Glickman
que le permitieron identificar tres concepciones respecto a la supervisión: colaborativa, directiva y no
directiva.

Bey y Holmes han planteado algunos principios del mentorazgo, que consideramos de interés reproducir.
En primer lugar, el mentorazgo es un proceso y una función compleja, que requiere una estructura
organizativa adecuada, así como una elevada sensibilidad para acomodarse a las diferentes situaciones.
Un segundo principio, que enuncian estos autores, es que el mentorazgo implica apoyo, ayuda y orienta-
ción, pero no evaluación del profesor principiante. En tercer lugar, que la tarea del mentorazgo requiere
tiempo para que profesores principiantes y mentores entren en contacto, y pueda establecerse una comu-
nicación positiva.

Parece evidente, y así lo constatamos en los distintos estudios revisados, que los profesores mentores que
van a trabajar con profesores principiantes, deben poseer ciertas características personales (empatía, faci-
lidad para la comunicación, paciencia, diplomacia, flexibilidad, sensibilidad) y profesionales (experiencia
demostrada en sus clases, habilidad en la gestión de clase, disciplina y comunicación con los compa-
ñeros, cierta iniciativa para planificar y organizar). Las cualidades que posea el profesor mentor van a
influir en las relaciones que se establezcan con el profesor principiante. No obstante, el componente crucial
es disponer de la habilidad para trabajar juntos, basada en la confianza mutua, el respeto y la creencia de
que cada uno es capaz de perfeccionarse de forma competente.

La figura del mentor y el proceso de mentorazgo están recibiendo gran atención por parte de investigadores
en el campo de la formación del profesorado. Elliott y Calderhead se basan en el modelo desarrollado
por Daloz, para configurar diferentes situaciones de la relación mentor-principiante. Así, los mentores
pueden planificar actividades innovadoras o conservadoras. Es lo que Daloz denomina 'Desafío'. La
variable desafío se combina con el Apoyo que los principiantes pueden recibir.

De esta forma se nos pueden presentar cuatro situaciones:

 Poco apoyo y poco desafío conducen a una situación de estancamiento y poco progreso, porque el
profesor principiante repite e imita lo que observa.
 Demasiado desafío y poco apoyo llevan al retraimiento y al miedo a equivocarse por la falta de se-
guridad en lo que se hace.
 Mucho apoyo y poco desafío llevan a confirmar lo que hay, a mantener el status quo.
 Apoyo y desafío, en dosis adecuadas, conducen a un mayor crecimiento personal y profesional.

Sin embargo, a pesar de los aspectos claramente positivos que podemos encontrar en la figura del mentor,
no hay que olvidar a aquellos autores que han visto algunas limitaciones o dificultades en su implantación
como innovación en los programas de formación del profesorado. Little llamó la atención sobre la intro-
ducción del mentor como innovación, porque plantea algunas complicaciones, debido a que es una inno-
vación que no se sitúa en el ámbito de clase o metodológico, sino a nivel de relaciones sociales que re-
quieren aceptación. La unidad básica no es el individuo, sino la pareja, lo que determina que sea un fenó-
meno social y organizativo.

La figura del mentor aparece como un intento de aprovechar y rentabilizar el conocimiento práctico
derivado de la experiencia. Y surge una primera dificultad, con relación a saber si ese conocimiento tácito,
experiencial, práctico, es enseñable. Una segunda objeción que plantea Little se refiere a que "la actividad
de mentorazgo no está enraizada en las normas informales según las cuales se introduce a los principiantes
en la enseñanza. Los políticos de la educación, administradores, y académicos han promovido la asigna-
ción formal de mentores bajo el supuesto de que proporcionaría apoyo y ayuda, lo que permitiría una
evaluación más estricta, y por tanto mejoraría la calidad de los docentes. Si focalizamos nuestra mirada
hacia las tradiciones y preferencias de los profesores, observaremos que una actividad mentora formal-
mente establecida puede constituir un caso de "colegialidad impuesta" al perseguir propósitos institucio-
nales que puede que los profesores suscriban o no".

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De esta forma, la relación mentor-principiante arriesga convertirse en un ritual de paso, burocrático

y aséptico, en el que ambos protagonistas -mentores y principiantes- participen con propósitos diferen-
ciados, pero que no contribuya a una inserción profesional realmente colaborativa y comprometida
con el desarrollo de la escuela.

1.3. DOS CASOS DE PROGRAMAS DE INSERCIÓN QUE INCORPORAN LA FI-

GURA DEL MENTOR
El primer caso que describimos es el que se desarrolla en colaboración con el Centro de Profesores de
Alcalá de Guadaira (Sevilla, España). Se trata de un programa de formación de profesores principiantes
que incorpora los principios y supuestos de una formación potenciadora de actitudes de reflexión y análisis
permanente y crítico de su propia práctica.

Responde, por tanto, a una concepción del profesor como un sujeto que aprende y es capaz de construir
conocimiento a partir de su propia implicación personal y profesional. Es una concepción del profesor
como un práctico reflexivo, que en la actualidad se viene asumiendo por diferentes investigadores y
formadores en el ámbito de la formación del profesor. Esta propuesta de formación reflexiva se
centró en la inclusión en el programa de formación de una serie de componentes tendentes a propiciar
en los profesores dichas actitudes: redacción de diarios, grabaciones en vídeo de las clases de los propios
profesores principiantes, lectura y discusión de materiales formativos, etc.

Es un programa de formación, con grupos reducidos de profesores participantes -no más de quince-, y
tomando como eje el análisis y reflexión de la propia práctica de enseñanza. Además, una característica
importante es que el grupo de trabajo está coordinado por un mentor, que es un profesor con amplia ex-
periencia y formación en el mismo nivel académico en el que enseñan los profesores principiantes. Junto
al mentor, en cada grupo de trabajo, participa un miembro del grupo de apoyo, compuesto por profesores
pertenecientes al Departamento de Didáctica y Organización Escolar.

La modalidad formativa general empleada es la de Seminario o Grupo de Trabajo. Los seminarios y grupos
de discusión representan situaciones en las que profesores pueden trabajar junto a otros compañeros, den-
tro de un ambiente más o menos formal para abordar un problema. Los seminarios y grupos de trabajo de
profesores, pueden perseguir tres tipos de objetivos: propiciar el desarrollo profesional de los profesores;
incrementar las interacciones entre compañeros, de modo que permitan superar el aislamiento y soledad
de la profesión docente, y por último, ayudar a reducir la fragmentación de un programa, en los momentos
en que introduce un nuevo currículum. El énfasis de los grupos de trabajo está puesto en la participación
de los profesores asistentes, mediante la cual pueden compartir sus conocimientos y destrezas, e implicarse
en determinadas tareas, en resolver problemas, o en planificar nuevas actividades.

A través de este programa de iniciación, se intenta fomentar el análisis y reflexión sobre la práctica, si-
guiendo un proceso evolutivo, que comienza solicitando a los profesores que respondan por escrito
a las preguntas: ¿dónde enseño?, ¿cómo es un día normal de mi clase?, ¿cómo he llegado a enseñar?,
¿cómo lo hago? y ¿qué quiero hacer a partir de ahora? Una vez que escribieron sus respuestas, los profe-
sores principiantes intercambian sus experiencias, a través de un diálogo estructurado en función de las
anteriores preguntas.

El contenido a abordar en los diferentes grupos de trabajo (organizados de acuerdo a los niveles escolares)
se negocia con los profesores principiantes, de forma que no existe ningún esquema inicial cerrado, sino,
por el contrario, hay propuestas de temas, que se derivan de los problemas identificados en nuestras
investigaciones. El desarrollo de los temas en los grupos de trabajo se hace paralelamente a la realización
de "tareas", por parte de los profesores principiantes. Estas tareas suelen referirse a la lectura de documen-
tos seleccionados, o a la redacción de un diario durante un período de tiempo limitado (generalmente dos
semanas). Los diarios se analizan y comentan en el grupo de trabajo. Otro componente formativo que
introducimos, y que resulta de sumo interés, es la grabación de sesiones de clase de algunos profesores
principiantes asistentes al seminario. Estas grabaciones en vídeo son comentadas, analizadas y valoradas
en grupo, dirigidos por el mentor.

El segundo caso se refiere a un programa de formación dirigido a profesores principiantes de la Universi-

dad de Sevilla. Este programa plantea que, a pesar de la creencia asumida por muchos de que aprendemos
de otros, en la enseñanza universitaria los profesores pueden aprender con otros. Este aspecto, cobra
una especial importancia cuando estamos hablando de formación y de aprendizaje de profesores en la
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Universidad. Desde un principio, nos hemos planteado que la formación de los profesores principiantes
debía realizarse en el contexto natural de su trabajo cotidiano, con sus propios compañeros, y tomando
como eje del programa de formación, los problemas y necesidades concretas detectadas por los propios
profesores principiantes.

El análisis y la reflexión sobre la práctica constituyen el hilo conductor de este programa de formación de
profesores principiantes de Universidad, que pretende poner en contacto a profesores de diferentes
Áreas de Conocimiento, para que, conjuntamente, puedan mejorar como docentes. La formación del pro-
fesorado en la Universidad, por tanto, debe basarse en un trabajo de colaboración entre especialistas en
las diferentes áreas disciplinares y de conocimiento, y especialistas en aquéllas áreas de conocimiento más
cercanas a las Ciencias de la Educación (Pedagogía y Psicología).

El programa considera la idea de aprovechamiento de los recursos humanos existentes en la propia Uni-
versidad. Para ello se puso en marcha la figura del mentor, entendida como aquel profesor con experiencia
universitaria que pone su conocimiento, vivencias y saber hacer, a disposición de los profesores princi-
piantes con los que trabaja en colaboración. Es ésta una figura clave para el desarrollo del programa. Son
los profesores mentores los puntales, los ejes sobre los que pivota el programa y los que contribuyen a su
éxito o fracaso. Llamamos la atención sobre esta figura, que en nuestro programa viene representada por
profesores con amplia experiencia -al menos de diez años -, los que voluntariamente deciden dedicar parte
de su tiempo a ayudar a otros a aprender a enseñar.

Durante el curso académico, bajo el auspicio del ICE de la Universidad de Sevilla, se inicia el programa
en su fase experimental, contando con nueve equipos de profesores mentores y principiantes que
impartían su docencia en diferentes Facultades: Biología, Arquitectura Técnica, Económicas,
Educación y Medicina. El programa de formación de profesores principiantes incluye las siguientes
actividades:

Actividades Presenciales: Son actividades que siguen la modalidad de curso realizada, tanto por los men-
tores, como los profesores principiantes. El programa de formación de mentores va en la línea de las
estrategias de supervisión, observación, tutorización, etc.; mientras que el programa formativo para prin-
cipiantes versa sobre aspectos relativos a la mejora de la docencia universitaria. Este componente
ha incluido un total de cinco sesiones sobre los siguientes contenidos didácticos: Planificación del apren-
dizaje en la enseñanza universitaria; Métodos de enseñanza; La tutoría; La comunicación y participación
en las aulas universitarias; La evaluación de la enseñanza.

Actividades No Presenciales: El programa requiere la realización de otras actividades complementarias a

través de la creación de equipos docentes en los propios Departamentos, con reuniones individuales y
colectivas con el mentor. Las actividades que se realizan incluyen Ciclos de Supervisión Clínica, tal como
describimos anteriormente, mediante los cuales, los mentores, en primer lugar, se reúnen con los princi-
piantes antes de enseñar; posteriormente les observan enseñando. Al finalizar la clase (algunas de las
cuales se graban en vídeo), el mentor analiza con el principiante los aspectos más destacados de la clase
enseñada. Es en esta fase en la que el mentor actúa como asesor o supervisor del profesor principiante.
Junto con esta actividad más individual, incluimos también lo que denominamos Talleres de Análisis. En
ellos el mentor se reúne con todos los profesores principiantes asignados (no más de cinco), con el objetivo
de analizar la práctica docente y resolver problemas comunes. La identificación de problemas
proviene de la percepción que de ellos tengan los implicados y de un "Cuestionario de Análisis Docente
por los alumnos" que los profesores principiantes les pasarán a sus alumnos, y que una vez analizados, los
profesores podrán estudiar con su mentor.

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2. EL PAPEL DEL FORMADOR EN LA FORMACIÓN CONTINUA

DE LOS DOCENTES
Estamos en condiciones de arriesgar el siguiente postulado: todo sistema de educación y formación
docente debe adaptarse a los desafíos que este recambio de siglos le plantea, así como debe ser capaz de
transformarse y convertirse en facilitador de una educación permanente. Debe también proveer altos ni-
veles de formación, requeridos para el buen funcionamiento de la organización socio-económica, intensiva
en conocimientos, en la que vivimos.

Dentro de este contexto, no se trata de identificar posibles contenidos curriculares para hacer frente a los
cambios, sino de proponer a cuantos aprenden, cómo entender, dirigir y gestionar los cambios. El papel
del formador que actúa en la formación permanente de los docentes está, pues, estrechamente vinculado
a la comprensión y gestión de procesos de cambio. ¿Cómo abordar esta problemática ?

2.1. EL CONTEXTO DE ACTUACIÓN DEL FORMADOR: LOS PROCESOS DE

CAMBIO EN EDUCACIÓN
El proceso de cambio da origen a numerosas imágenes de referencia, remite a un conjunto complejo
de fenómenos, de movimientos dentro de otros movimientos y a un proceso continuo que se sitúa en el
centro de la realidad de los organismos vivos y que es difícil aislar entre dos puntos.

Savoie-Zacj dice que "el cambio es un proceso por el cual se produce una modificación, una alteración
profunda y duradera en un sistema determinado. La dimensión observable del cambio coincide con una
modificación de las funciones que realiza ese sistema o con una nueva orientación de dicho sistema
en el medio con el cual interactúa. Las actitudes y los valores que acompañan los comportamientos se
encuentran subyacentes".

Según Fullan, el cambio reviste gran complejidad, debido a la diversidad de fuerzas que intervienen
en el proceso, por eso, dice este autor, “nos damos cuenta de que lo que lo produce es la combinación de
agentes individuales y sociales". La conceptualización de Fullan nos lleva a las dos perspectivas desde las
cuales se puede enfocar el cambio: desde la microscópica, se estudiarán los cambios individuales; mientras
que las modificaciones que ocurren en el seno de los grupos, las instituciones, las sociedades y las culturas,
se consideran cambios macroscópicos.

Para estudiar un cambio, es necesario ponerse de acuerdo en cuál es la unidad de observación que nos
ocupa. Consideremos que el proceso de cambio puede ser delimitado de acuerdo sus diferentes
unidades. Savoie-Zajc señala cuatro unidades de cambio posibles: el individuo, el grupo, la institución y
la cultura.

El individuo es la primera unidad y la más pequeña. En este caso, es la persona que acepta e implanta, o
no, la innovación propuesta. La segunda unidad de cambio posible es el grupo. En este caso, nos referimos
al estudio de las modificaciones normativas y estructurales de los grupos según sus reacciones a las inno-
vaciones propuestas. La tercera unidad de cambio es la institución. Los cambios que se producen en el
plano de las instituciones comprenden las modificaciones que afectan al conjunto de las mismas. La cuarta
unidad de cambio está ligada al elemento "cultura" y comprende las transformaciones debidas a los me-
canismos de intercambio que se establecen con otras culturas.

Por otra parte, no debemos descuidar que el cambio presenta diferentes niveles de complejidad. Chin
distingue cinco niveles: la sustitución, la alteración, la variación, la reestructuración y el cambio de valo-
res. La forma más sencilla es el cambio por sustitución. Un producto que se utiliza habitualmente es sus-
tituido por otro. El cambio por alteración remite a una situación en la cual se modifica un elemento de
la tarea. El tercer nivel de complejidad consiste en la perturbación que se produce cuando un sistema,
que tiene perturbado su funcionamiento normal, intenta restablecer el equilibrio. El cambio por reestruc-
turación propone un ordenamiento nuevo de las estructuras de funcionamiento habituales que se volvieron
inadecuadas. Finalmente, el cambio de valores es el nivel más complejo y más lento, ya que efectuarlo,
lleva mucho tiempo.

A partir de la caracterización del proceso de cambio, podemos interrogarnos sobre las particularidades de
la problemática del cambio en la educación. Su estudio nos lleva a un proceso, que es también muy

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complejo, pues, como afirma Fullan " después de todo, el cambio en la educación es un proceso sociopo-
lítico". El propósito del cambio en la educación entra, pues, en un marco sociopolítico determinado. El
cambio no escapa a la contextualización de cualquier realidad concreta.

Hargreaves, por su parte, afirma que la complejidad del cambio en la educación proviene de las transfor-
maciones sociohistóricas actuales: "El mundo posmoderno es veloz, comprimido, complejo y varia-
ble. Ya está presentando inmensas dificultades a nuestros sistemas modernistas de enseñanza y a los maes-
tros que trabajan con ellos. La compresión de tiempo y espacio está creando un cambio acelerado, una
sobrecarga de innovaciones y la intensificación del trabajo del maestro ."

Los argumentos que esgrimen Fullan y Hargreaves se acentúan más en el contexto del proceso de cambio.
De estas teorías se desprende cierto número de medidas e intervenciones relativas al cambio y al contexto
de actuación de los formadores en educación permanente.

2.2. UNA GUÍA PARA LA INTERVENCIÓN DEL FORMADOR: LOS MODELOS DE

CAMBIO PLANIFICADO
El análisis de este tópico nos obliga a realizar una brevísima incursión en la historia contemporánea, ya
que el concepto de cambio planificado se desarrolla a partir de la década de 1950, después de la Segunda
Guerra Mundial y del progreso tecnológico que ésta trajo aparejado. Deben encontrarse las mejores solu-
ciones tecnológicas para resolver la enorme diversidad de problemas técnicos planteados. Aparecen en-
tonces modelos de planificación que toman de la ingeniería el enfoque racional y sistemático para intro-
ducir innovaciones; la cuestión de saber si serán aceptados no se plantea. En el transcurso de la
década de 1960, los modelos de planificación del cambio inspirados en la ingeniería se ven enfrentados
a la aparición de otro tipo de enfoque, determinado por los modelos de la comunicación. Los modelos de
planificación del cambio van entonces a examinar los procesos de comunicación interpersonal y la difu-
sión de la innovación. Según este punto de vista, una innovación aceptada por los destinatarios, produce
el cambio.

La década de 1970 pone en evidencia la insuficiencia de una planificación de cambio que tiene como eje,
únicamente, los destinatarios y las estrategias de difusión. Es entonces cuando aparece una nueva pers-
pectiva centrada en torno a la planificación de los factores que sostendrán la implantación de las innova-
ciones en los sistemas que se pretenden cambiar. Lo que interesa es determinar los obstáculos que se
interponen a la implantación de las innovaciones.

En la década de los '80 y '90 se desarrolla una visión constructivista del cambio. Éste es concebido
como un fenómeno complejo que no puede abordarse de manera lineal. Es un proceso que depende de las
construcciones de los individuos ante la comprensión de su mundo y su práctica. Surge entonces una nueva
manera de imaginar la planificación del cambio. Ésta parte de una idea global del cambio y estudia los
aspectos de la difusión, la adopción y la implantación, para considerar la complejidad de la planificación
de una innovación.

A partir de esta evolución que el cambio planificado sufrió en el transcurso de las últimas décadas,
podemos delimitar el concepto. Entre los autores que definen la noción de cambio planificado en la edu-
cación, citamos los trabajos de Collerette y Delisle; Fullan; Savoie-Zajc y Zaltman y Duncan. Encontra-
mos en ellos algunas constantes que vamos a examinar.

El cambio planificado puede ser definido como un esfuerzo "deliberado" de cambiar una situación
calificada como no satisfactoria. Los autores insisten en el carácter intencional de la acción. Todo cambio
planificado supone una voluntad de dar una dirección a un proceso. El cambio planificado se caracteriza
por el deseo de seguir un proceso de preparación de las intervenciones; es la reflexión sistemática sobre
la situación de que se trata, lo que lleva a tomar medidas para cambiarla.

Para definir con mayor claridad el cambio planificado, los autores distinguen este concepto del de inno-
vación. Ésta es la acción de encontrar, de descubrir algo nuevo con relación a un medio dado o a un
problema cualquiera. En sí, la innovación no constituye una intervención sobre un sistema social, y es una
actividad que, en caso extremo, puede hacerse sin interacción directa con el sistema de que se trate.

El cambio planificado remite a la implantación de la innovación y supone que se debe intervenir sobre el
sistema social; en cierto modo, constituye un instrumento que puede utilizarse para sentar innovaciones,
14
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

poniendo énfasis en el proceso que se debe seguir para elevar al máximo las posibilidades de una implan-
tación exitosa.

En la literatura sobre el tema, encontramos diversos intentos de agrupamiento de las teorías de cambio
planificado, entre las cuales figura la de Savoie-Zajc. Este autor construye una taxonomía de modelos de
cambio planificado en materia de educación, a partir de una muestra de 47 modelos. Como criterio de
clasificación utiliza la faceta epistemológica de cada modelo y define tres categorías.

La primera categoría es la de los modelos racionales. Estos encaran el cambio como el resultado de un
proceso lógico cuyas etapas de planificación son previsibles. Estos modelos conciben el proceso de cam-
bio como una serie de fases con etapas previsibles e irreversibles. La planificación se realiza por secuen-
cias, pues la aplicación de cada una de las etapas debe llevar al cambio deseado.

Los modelos racionales tienen la ventaja de ser fáciles de aplicar, pues se presentan en forma de etapas a
cumplir, las que en conjunto, llevan a la adopción o la implantación de un cambio. Sin embargo, estos
modelos tienen muchas limitaciones, ya que ofrecen una idea reducida del cambio y olvidan la dinámica
que crea la intervención de éste.

La segunda categoría es la de los modelos cibernéticos. En estos, el punto de partida del cambio es el
consenso que debe alcanzarse en torno al objetivo u objetivos deseables, centrados en el fomento de acti-
tudes que se juzgan más favorables para el mejor estado de la institución. La experiencia del cambio es
considerada una perturbación del equilibrio: el sistema pasa de un período de estabilidad a una fase de
desestabilización, debido a la energía que el grupo aporta para alcanzar un fin. El proceso se orienta hacia
el desarrollo de una capacidad de adaptación del sistema a su medio.

Los modelos cibernéticos tienen la ventaja de ser muy precisos en sus etapas. Se centran en la persona que
tiene creatividad e iniciativa dentro de su medio. Entre las limitaciones que presentan estos modelos, hay
dos que son importantes: se fundan en un consenso a menudo imposible de lograrse en torno a los objetivos
deseables; y se cree posible el pasar del cambio individual al cambio en los grupos.

La tercera, y última, categoría, es la de los modelos sistémicos. Estos están influidos por la teoría de los
sistemas, y se presentan como una red de variables que se consideran esenciales para el cambio y que
están unidas entre ellas por relaciones de interacción. En estos modelos, el cambio se define como un
proceso complejo cuyo estudio y planificación exigen que se tome en cuenta el conjunto del sistema. El
proceso de planificación se orienta hacia una comprensión del sistema y de su medio. Se tienen en cuenta
el surgimiento y la variación de los objetivos del cambio.

Los modelos sistémicos han sido criticados debido a la dificultad de aplicación que pueden presentar.
Pero, si bien la puesta en práctica de estos modelos adolece de cierta ambigüedad, presentan la enorme
ventaja de abordar el cambio en toda su complejidad, con las interacciones y las dinámicas de los sistemas
de que se trata. No son modelos que provengan de un proceso racional en el que quedan paralizados, sino
que siguen la propia dinámica del cambio.

2.3. CLAVES PARA EL ÉXITO DE LA PUESTA EN MARCHA DE PROGRAMAS DE

FORMACIÓN PERMANENTE
Muchas veces, la deficitaria intervención de los formadores en los programas de formación permanente
se debe, en parte, a la subestimación o el desconocimiento de las actividades de implementación. En este
sentido, Fullan afirma que « ... podríamos decir que, en la década de 1960, los educadores de adultos
habían estado ocupados inventando y presentando innovaciones, mientras que más o menos en la primera
mitad de 1970 estuvieron ocupados fracasando al ponerlas en práctica... ».

El estudio que llevaron a cabo Gross, Giacquinta y Bernstein en 1971, permite comprender la importancia
que tiene el proceso de implementación en los cambios que se efectúen en la educación. Los trabajos de
Berman y McLaughlin se ubican en la misma tendencia. Estos autores explican el fracaso de una
considerable cantidad de innovaciones en Estados Unidos, a causa de la falta de interés en el proceso
de implementación de las mismas.

En 1988, Ornstein y Hunkins - dos años después, lo hará Fullan- , hacen notar que la puesta en marcha
de un programa de formación es una etapa crucial a la que no siempre se le presta la debida atención.
15
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

Estos estudios muestran que el programa planificado, aun cuando en el papel sea excelente, a menudo no
se concreta, debido a los problemas que aparecen durante el proceso de implementación.

Ahora bien, uno de los resultados positivos de los estudios mencionados, es que hoy sabemos, con mayor
certeza, en qué consiste la puesta en marcha de un programa de formación permanente y cómo
planificarla. El proceso de implementación de un programa demuestra ser mucho más complejo de lo que
se imaginaba, tal como hemos descrito en el caso sobre formación de formadores en el Uruguay. De
hecho, los problemas no provienen tanto de la resistencia ideológica al cambio, o de las malas intenciones
de las personas que intervienen en éste, cuanto de las dificultades que acarrea un proceso social muy
complejo.

De las conceptualizaciones examinadas, hemos preferido la de Fullan, pues tiene en cuenta la com-
plejidad y la dinámica que supone todo proceso de puesta en marcha de un programa. Según este autor,
«donde está la acción está la implementación », pues ésta constituye «el proceso de poner en práctica
una idea, un programa o un conjunto de actividades y estructuras nuevas para personas que se intenta
o se espera que cambien».

El citado investigador expresa que la puesta en marcha de un programa es un proceso de aprendizaje y

socialización, que consiste en modificar una manera de proceder existente, y en adoptar una nueva o revi-
sada, haciendo que intervenga la interacción personal. Esta implementación de programa puede verse en-
frentada a una resistencia al cambio más o menos grande.

Implantar un programa nuevo o revisado es, pues, modificar algunas maneras de proceder con vistas a
lograr ciertos objetivos de aprendizaje que desean los educandos. En otras palabras, la implementación de
un programa consiste en modificar una manera de proceder con el fin de alcanzar ciertos objetivos de
aprendizaje. La modificación de las maneras de proceder debe ser considerada un proceso de aprendizaje
del educando.

Numerosos estudios contribuyen a caracterizar el proceso de implementación de un programa, entre los

que figuran los trabajos de Berman y McLaughlin; de Fullan; de Havelock, Huberman y Miles, Miles
y Ornstein y Hunkins. Del estudio de estos trabajos se desprenden algunas características.

En primer lugar, la puesta en marcha de un programa aparece como un proceso de perfeccionamiento y

crecimiento. Se trata de un fenómeno que es, a la vez, una experiencia muy personal (la persona respon-
sable es quien efectúa el cambio), pero también, una manifestación social, ya que el cambio personal se
produce con motivo de un proceso de socialización. Si consideramos la implementación de un pro-
grama como un proceso de socialización y clarificación, resulta que la interacción entre los individuos
es esencial.

En segundo lugar, el proceso de implementación aparece como un proceso interactivo. Éste, por defini-
ción, no es lineal. Está centrado en la interacción de los individuos y se lo (re)define una y otra vez; se
trata de un proceso que subraya las transformaciones, que experimenta el programa en el camino.

En tercer lugar, la puesta en marcha de un programa se presenta como un proceso y no como un aconte-
cimiento aislado, que se va escalonando en un período, y que no corresponde a una fecha de ejecución.
Finalmente, muchos factores influyen en el proceso de implementación de un programa. Debido a su
importancia, los examinaremos más detenidamente.

2.4. FACTORES QUE INFLUYEN EN LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN PERMA-

NENTE
El estudio de los programas de formación permanente nos lleva a preguntarnos por qué algunos programas
propuestos son llevados adelante mientras que otros fracasan. ¿Qué factores influyen? Estos pueden
agruparse en cinco categorías: los que se vinculan a la innovación; los que se vinculan a las redes de
comunicación; los que se vinculan al tipo y la calidad de los recursos; los que se vinculan al proceso de
cambio y los que se vinculan a la organización.

Los factores vinculados a la innovación

Los primeros factores que influyen en la puesta en marcha de un programa, están vinculados a la existen-
cia y la calidad del cambio propuesto. Fullan afirma que en algunos casos puede ocurrir que el programa
16
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

propuesto no sea necesario, o, simplemente, que nadie lo quiera. Aunque exista la necesidad, el programa
puede ser presentado de manera tal, que no se lo vea como una solución. Cuanto más complejo y confuso
parezca el programa, más riesgo hay de que no se aplique.

Las investigaciones de Berman y McLaughlin enuncian una serie de variables vinculadas a las caracte-
rísticas locales de la innovación propuesta; entre ellas el tipo de estudiante, el tipo de comunidad,
el tipo de comisión escolar. Las variables vinculadas a las características individuales del estudiante,
como son la edad, el grado de instrucción y la situación socioeconómica, deben considerarse, puesto que
pueden condicionar la implementación de un programa.

Ornstein y Hunkins señalan otros elementos, entre los que se destaca, el nivel de participación de los
beneficiarios en la planificación del programa. En efecto, un programa nuevo se implanta con más facili-
dad cuando va unido a un cambio deseado por los docentes. Por otra parte, cuanto más activamente parti-
cipen los docentes en la elaboración del programa, tantas más posibilidades de implantarse con éxito ten-
drá.

Factores vinculados a las redes de comunicación

Esta categoría se refiere a la influencia de las redes de comunicación en la puesta en marcha de un pro-
grama. Según Fullan, estos factores van unidos, entre otras cosas, al apoyo que brinde la administración y
a la interacción entre los docentes. El apoyo de la administración es fundamental para la implementación
de un programa. Según Miles y Huberman, la administración de un centro de enseñanza que dé un apoyo
activo, influye favorablemente en el proceso de implementación.

Asimismo, el nuevo programa tiene más posibilidades de implantarse en las escuelas donde se ha logrado
la interacción de los docentes. De acuerdo a lo que sugiere Fullan, uno de los obstáculos más grandes para
la implementación eficaz de un programa radica en el hecho de que los docentes no tienen tiempo
de intercambiar experiencias. Sin embargo, habrá más posibilidades de modificar las maneras de
proceder vigentes, si los docentes de una escuela aprovechan, o crean ellos mismos, las oportunidades de
ayudarse mutuamente a resolver los numerosos problemas que plantea la implementación de una innova-
ción.

Hay escritos recientes en los que los factores vinculados a las redes de comunicación se asocian al con-
cepto de organización docente. En el siguiente capítulo profundizaremos sobre este tema. Así, según Fu-
llan, se facilita la implementación de un programa cuando las escuelas se parecen a la organización do-
cente. El autor afirma que el nuevo problema del cambio « consiste en saber qué haría falta para convertir
el sistema educativo en una organización de enseñanza capaz de encarar el cambio como una parte
normal de su trabajo y no sólo en relación a la última orientación sino como modo de vida ».

Factores vinculados al tipo y la calidad de los recursos

En esta categoría, Fullan sitúa la disponibilidad de los recursos financieros y el apoyo legislativo. El fi-
nanciamiento debe permitir adquirir material y contratar más personal. El apoyo legislativo permite guiar
el trabajo de los administradores, pues expresa una voluntad política de introducir tal o cual cambio.

Huberman y Miles subrayan la influencia de los recursos financieros y materiales en la implementación

de una innovación. No se puede esperar que un sistema escolar se innove cuando está condenado a recibir
a los alumnos en edificios vetustos, cuando tiene carencia de maestros, cuando le cuesta proporcionar lo
mínimo que necesitan los alumnos: manuales, papel y tiza. Aun cuando una innovación prometa, en defi-
nitiva, efectuar economías, el proceso de implementación puede exigir recursos importantes.

Factores vinculados al proceso de cambio

El cuarto grupo de factores que influyen en el proceso de puesta en marcha de un programa, está confi-
gurado por aquellos que se vinculan directamente al cambio; entre ellos, la capacidad de resolución de
problemas y la presencia de agentes de cambio. Para Fullan la capacidad de resolución de los problemas
de una escuela se nota en la apertura a su medio, su grado de autonomía, su capacidad para administrarse
de acuerdo a un modo participativo. ¿La implementación de un programa puede verse afectada también
por la presencia o la falta de agentes de cambio? Si intervienen agentes de cambio, se pueden definir y
poner en práctica varias medidas destinadas a facilitar la adquisición de la innovación, haciéndola com-
patible con las necesidades de cambio que se hayan determinado.

17
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

Factores vinculados a la organización

Estos factores se incorporan a la atmósfera cultural del medio donde se produce la implementación
de un programa. Para aclarar esta cuestión, podemos recurrir a los trabajos de Miles, para quien la atmós-
fera cultural o « Zeitgeist » crea presiones particulares en favor del cambio. « Zeitgeist » es una expresión
alemana que significa literalmente « el espíritu del tiempo ». Miles la utiliza para significar que una época
puede estar madura para un cambio dado.

Un cambio que entre en el Zeitgeist será implantado más fácilmente que otro. Así, durante los períodos de
modificación del sistema social, aparece una cantidad de innovaciones. Las escuelas, en su calidad de
instituciones sociales, van a evolucionar más rápidamente durante los períodos de transformación social
general. De modo que los factores vinculados a la organización tienen mucho que ver con la atmósfera
cultural de una institución.

La claridad de los fines que se persiguen y la idea del desarrollo profesional de la institución, figuran entre
los demás factores de este orden que influyen en la puesta en marcha de un programa. Así, la falta de
claridad de los fines que se persiguen, puede impedir la implementación de un programa dentro
del sistema escolar. Havelock hace notar que la ambigüedad que reina en el plano de los objetivos, hace
que, a menudo, los administradores de las escuelas apoyen algunos programas mientras que el personal
docente promueve otros.

La idea que una organización tenga de la formación permanente también puede influir en el proceso de
implementación de un programa. Como afirma Fullan: « el desarrollo profesional y el desarrollo de la
escuela están indisolublemente ligados. Esto quiere decir que el desarrollo del maestro depende no sólo
de los individuos sino también de los maestros y los administradores con los cuales trabaja».

Las cinco categorías de factores que acabamos de examinar intervienen a lo largo de todo el proceso de
implementación y condicionan su planificación. La puesta en marcha de programas de formación perma-
nente, tendrá mayores posibilidades de éxito si se atiende a una serie de factores, pero también, si se tienen
en cuenta los beneficiarios y los agentes del proceso de cambio.

2.5. LOS BENEFICIARIOS DE LOS PROGRAMAS DE FORMACIÓN PERMANENTE

Son varios los autores que han estudiado los beneficiarios de un proceso de cambio; intentando realizar
una síntesis podemos definir cuatro categorías de beneficiarios: los directores de los establecimientos de
enseñanza, los docentes, la administración y la comunidad.

La puesta en marcha de programas de formación permanente pasa por la introducción de cambios en todos
los niveles, pero requiere el apoyo activo y explícito de la dirección de los centros educativos para tener
éxito. La dificultad radica en que los directores deben destinar mucho tiempo a la solución de conflictos,
a los asuntos administrativos, a reuniones, y tienen poco tiempo para ocuparse del desarrollo profesional
de los docentes que trabajan en su centro.

La segunda categoría de beneficiarios es, evidentemente, la de los docentes a los que se considera,
demasiado a menudo, receptores pasivos de los programas de formación permanente. Es importante con-
siderar a los docentes verdaderos protagonistas de su desarrollo profesional. Ante un programa de forma-
ción permanente, el docente se pregunta si el asumir la innovación le requerirá mucho tiempo, mucha
fatiga y mucha energía. Si la respuesta es positiva, el docente elige, por lo general, no cambiar nada, lo
que de hecho es una elección muy racional, a la que Doyle y Ponder califican de “moral práctica del
docente ”. Para que un docente esté dispuesto a cambiar, es necesario que pueda entender de manera
práctica toda la significación de la innovación propuesta.

La tercera categoría de beneficiarios de los programas de formación permanente, está representada

por la administración. El modo de actuar del personal administrativo puede influir considerablemente en
la puesta en marcha de los programas de formación permanente, aunque Fullan hace notar que hay grandes
diferencias entre las diversas administraciones de acuerdo a la eficacia con la que analizan y escogen
los nuevos programas. Tenemos, por último, a la comunidad; Fullan sostiene que algunos programas pue-
den ser implantados sin el concurso de la colectividad, pero la formación permanente será más eficaz
si se apoya en la participación activa de la comunidad de que se trate. Cuanto más se logre hacer com-
prender a la comunidad la necesidad y exigencias de la formación permanente, tanto más puede
ésta colaborar, ya sea en el aspecto financiero o en otros que contribuyan a la eficacia del programa.
18
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

Podemos concluir diciendo que, cuando se planifica la formación permanente, deben tenerse en cuenta
los grupos de beneficiarios en todos los planos: los directores, los docentes, la administración y la
comunidad. Pero para que un programa se ponga en marcha, además de los beneficiarios, se debe también
considerar a los formadores como agentes de cambio.

2.6. EL FORMADOR COMO ASESOR Y AGENTE DE CAMBIO

La figura del formador como asesor ha evolucionado en estos últimos cuarenta años, desde una compren-
sión del cambio y de la actuación de los asesores, centrada en el desarrollo individual, hasta alcanzar un
mayor compromiso con la escuela como organización que aprende. El recientemente malogrado Mat Mi-
les, ha escrito sobre la odisea que ha supuesto la forma de comprender cómo cambian los profesores y las
escuelas. Para este autor, se han producido etapas significativas en la forma de entender el cambio en las
escuelas, y como consecuencia, el papel del asesor de formación. Así, en los años 60, predominaba una
concepción técnica del cambio que promovía la necesidad de invertir en difusión de las innovaciones,
entendiendo que éstas se adoptarían fácilmente si se explicaban con claridad a los profesores. Se hacía
énfasis en la transferencia de aprendizaje y en la necesidad de apoyar la implantación de las innovaciones.

A lo largo de los años '80 y '90, comienza a identificarse una imagen del cambio que se resiste a la plani-
ficación estratégica. Un cambio que se acomoda a los contextos en los que se implanta. Los cambios no
pueden entenderse más como fruto de la planificación cerrada. Fullan resumió de forma magistral la si-
tuación que provoca esta manera de entender los cambios en educación. Y es que el mundo en el que
vivimos “es un mundo donde el cambio es un viaje hacia un destino desconocido, donde los problemas
son nuestros amigos, donde buscar ayuda es un mal síntoma, donde surgen iniciativas de arriba a abajo y
de abajo arriba, donde la colaboración y el individualismo coexisten en una tensión productiva. Es un
mundo en donde el cambio refleja la vida misma en la que nada es perfectamente feliz o en permanente
armonía, pero donde las personas (los que poseen conocimientos sobre cómo explicar, abordar e
iniciar cambios) gestionan mejor que otros. Es un mundo donde uno no debería nunca confiar en un
agente de cambio, o nunca asumir que otros, especialmente los líderes, conocen lo que están haciendo, no
porque los agentes de cambio y los líderes sean incompetentes, sino porque el proceso de cambio es com-
plejo y está lleno de aspectos desconocidos; de forma que todos debemos estar en guardia y aplicarnos a
nosotros para investigar y resolver problemas. Es un mundo donde necesitamos conceptos y capacidades.
Necesitamos individuos que indaguen y aprendan, dominio y saber hacer como estrategia principal, líderes
que expresen pero que también extiendan lo que valoran, capacitando a otros a hacer lo mismo, trabajo en
equipo y propósitos compartidos que acepte tanto el individualismo y el colectivismo como aspectos esen-
ciales del aprendizaje organizativo, y la organización que dinámicamente esté conectada con su ambiente”.

Y esta idea del cambio requiere de unos asesores, de unos formadores conocedores de los procesos
de innovación y mejora. Pero el papel de los formadores y su función en la iniciación de procesos de
mejora escolar, no siempre ha quedado claro. Las Administraciones Educativas han utilizado a veces a los
asesores de formación más como intermediarios de su política de reforma que como agentes de innova-
ción. El asesor como experto o como guía y mediador. Es también la diatriba que Biott y Nias
establecían entre el asesoramiento orientado al desarrollo, entendido como un proceso de naturaleza
voluntaria, informal, evolutivo, y poco predecible, y el asesoramiento orientado a la implantación con-
cebido como algo impuesto, formal, sobre temas concretos, y con un resultado previsible. En nuestro
contexto actual, el asesoramiento que los centros educativos reciben para la elaboración del Proyecto
Educativo y Curricular de Centro, puede entenderse como un asesoramiento claramente orientado a la
implantación, y con las características que anteriormente hemos comentado. Ello repercute, como Jansen
y Mertens pusieron de manifiesto, en que los formadores no sean percibidos por los profesores como
profesionales que pueden prestarles ayuda, sino como "cómplices" de la política de la administración,
como sujetos no neutrales, que no responden a las necesidades de las escuelas, sino a la implantación de
las normas y regulaciones administrativas.

En este sentido, han ido las quejas que han puesto de manifiesto el cariz que en los últimos años ha tomado
la formación del profesorado en España, y, más concretamente, la consideración de la figura de los aseso-
res de formación. Al respecto, manifestaba Escudero que “lamentablemente, hoy por hoy, los discursos
sobre la formación y el asesoramiento no sólo funcionan por derroteros separados en algunas de sus
manifestaciones escritas o proclamadas (literatura, documentos, publicaciones, decretos, investigación...)
sino que también anidan en las percepciones, creencias y prácticas de algunas de nuestras instituciones
relacionadas con esta parcela, y cómo no, en la cultura, definición y modos de actuación de los profesio-
nales que trabajan en las mismas”.
19
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

Ante esta situación de incertidumbre sobre la figura y el proceso de asesoramiento ¿cabe plantearse
qué formación requieren estos formadores de formadores, o asesores? En este caso, estamos asumiendo
que la formación es una tarea consustancial al trabajo del asesor. Pero no una formación técnica, sino
entendida como espacio de desarrollo en el que aprenden los profesores y el propio asesor o formador.
Así, hablar de formación de asesores –o de formadores- tiene mucho que ver con especificar el perfil del
formador que demandamos.

2.7. LAS HABILIDADES Y COMPETENCIAS DEL FORMADOR

La progresiva identificación de roles del formador ha ido acompañada de investigaciones que han preten-
dido encontrar cuáles son las destrezas, conocimientos y actitudes necesarios para ejercer las funciones de
asesoramiento que hemos venido comentando. Saxl, Miles y Lieberman estudiaron las destrezas nece-
sarias, valoradas por agentes de cambio implicados en tres programas de innovación curricular:
"Effective School Program", "Constituency-Based School Renewal Program" y "Teacher Growth Pro-
gram". Las destrezas básicas identificadas fueron:
1. Facilidad interpersonal: personas abiertas, con trato directo.
2. Funcionamiento en grupo: comprender la dinámica de los grupos; poseer capacidad para facilitar
el trabajo de compañeros, para mover al grupo, para dirigir discusiones.
3. Formación, desarrollo de cursos: enseñanza a adultos de forma sistemática. Impartir cursos.
4. Formación general (profesor experto): amplia experiencia docente, con dominio del oficio de ense-
ñar, diestro, con recursos.
5. Contenidos educativos: conocimiento de los contenidos que se imparten en la escuela.
6. Organización/Administración: definir estructuras de trabajo, tiempo en las actividades; ser buen or-
ganizador.
7. Tomar iniciativa: proponer actividades; dirigir a la acción.
8. Crear confianza: desarrollar un sentido de apertura, sin miedos; tener buenas relaciones.
9. Apoyo: proporcionar relaciones de ayuda, de afectividad positiva, de aceptación de los otros.
10. Confrontación: expresión directa de información negativa, sin generar afectos negativos.
11. Mediador en los conflictos: resolver o mejorar situaciones en las que hay en juego múltiples e incom-
patibles intereses.
12. Colaboración: crear relaciones donde la influencia sea mutuamente compartida.
13. Crear confianza: promover en el cliente sentimiento de confianza, eficacia.
14. Diagnóstico individual: formarse una idea clara de las necesidades/problemas de profesores o direc-
tores individualmente.
15. Diagnóstico de las organizaciones: formarse una idea clara de las necesidades/problemas de la es-
cuela como una organización (incluyendo su cultura).
16. Gestionar/controlar: llevar a cabo el proceso de mejora, coordinando actividades, tiempo y personas.
17. Localizador de recursos: localizar y proporcionar información, materiales, prácticas, equipamiento.
18. Demostración: modelado de nuevas conductas en clase o en reuniones.

Junto a este trabajo, cabe destacar el estudio de Pajak, donde se enumeran las siguientes dimensiones de
formación de los formadores: Comunicación; Desarrollo profesional; Programas educativos; Planificación
y cambio; Motivación y organización; Observación y entrevistas; Currículum; Resolución de problemas
y toma de decisiones; Servicio a los profesores; Desarrollo personal; Relaciones con la comunidad; Inves-
tigación y evaluación de programas.

Killion y Harrison han sumado otro esfuerzo dedicado al estudio de la figura de los formadores, al llamar
la atención sobre el siguiente aspecto: con el avance de los procesos de mejora escolar, el formador añade
a su rol, el de facilitador de cambio y de mejora, poniéndose más énfasis en el desarrollo de aprendizaje
organizativo y de comunidades de aprendizaje. Los autores supracitados plantean siete roles que los ase-
sores deben llevar a cabo:
 Formador/diseñador: Es el papel del asesor como especialista que ayuda a otros a adquirir
nuevas destrezas, conocimientos y actitudes. La formación es la actividad más visible de los asesores.
En esta tarea los formadores deben ser conocedores de teorías de aprendizaje adulto, diseño instruc-
cional, evaluación, diagnóstico, procesos de grupo.
 Seguimiento: Es el papel del formador que apoya a los profesores en la aplicación, transfe-
rencia, de conocimientos en situaciones prácticas.
 Proporcionar recursos: El formador proporciona medios, recursos técnicos y humanos.

20
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

 Gestor de programas: El formador debe promover, a veces, el desarrollo de programas de innovación

en las escuelas. Ello supone liderazgo, gestión, coordinación.
 Consultor: Un consultor es una persona que tiene una posición de influencia sobre individuos
o grupos, pero que no ejerce directamente poder para introducir cambios en los programas. El con-
sultor es una especie de diagnosticador de situaciones y problemas.
 Facilitador de tareas y de procesos: El formador facilita el desarrollo de programas de mejora para
la escuela, apoya el trabajo de grupos.
 Catalizador de cambios: En este rol, el formador sugiere nuevas ideas, plantea nuevas formas de
actuación más eficaz.

Los asesores desempeñan diferentes roles, y, dependiendo del énfasis que se ponga en cada uno de ellos,
seguramente que la percepción que de él o ella se tenga, será diferente. Así, Havelock encuentra cuatro
diferentes formas de ser asesor o agente de cambio, como él lo denomina: el asesor como catalizador
de cambios, como aportador de soluciones, como agente de recursos y como ayuda a los procesos.

El asesor puede ser un catalizador cuando su tarea consiste en ayudar a que los profesores tomen cons-
ciencia sobre la necesidad del cambio, y así, opera como si fuese un motor de arranque. Una segunda
función que pueden cumplir, es actuando como profesionales que aportan soluciones. He aquí al asesor
como experto, que trae a las escuelas ideas que pueden ayudar a comprender mejor los problemas. En
tercer lugar, el asesor puede ser considerado como un sujeto que colabora en los procesos de cambio,
construyendo relaciones, ayudando a definir y diagnosticar problemas. Por último, el asesor puede ser
sólo un especialista que aporta recursos a las escuelas, recursos que pueden ser técnicos o personales y
humanos.

2.8. EL FORMADOR Y LA FORMACIÓN CENTRADA EN LA ESCUELA

En este modelo de formación permanente, se plantea como objetivo implicar al mayor número de miem-
bros de la comunidad escolar para el desarrollo de un proyecto, que puede ser de innovación educativa, o
bien de autorrevisión institucional, con el objetivo de mejorar la calidad de la educación impartida, así
como incrementar los niveles de colaboración, y autonomía de la escuela para resolver sus propios pro-
blemas. Bell destaca algunas ventajas e inconvenientes de las modalidades que a continuación vamos
a describir:

VENTAJAS INCONVENIENTES SUPUESTOS

* Basado en las * Requiere la habilidad de * Todas las escuelas pueden
necesidades de la escuela identificar con claridad las necesida- identificar sus propias necesidades
* Las escuelas pueden pro- des * Las escuelas poseen suficientes re-
porcionar sus propios pro- * Algunas escuelas puede que no po- cursos como para satisfacer las nece-
gramas sean suficiente conocimiento y re- sidades
* Permite a las escuelas cursos * El desarrollo profesional se
utilizar a expertos externos * Puede conducir a un círculo cerrado debería relacionar con las estrategias
* Pueden abordarse diferen- * Puede ignorar o infravalorar las ne- globales de la escuela
tes niveles de desarrollo pro- cesidades individuales, dando dema-
fesional siado énfasis a las necesidades de la
* Se puede utilizar el saber escuela
hacer de los profesores de la
escuela
Ventajas, inconvenientes y supuestos del modelo de desarrollo profesional centrado en la escuela y en
proyectos.

Tal como plantea Bell, optar por un enfoque colectivo frente al individual del desarrollo profesional de
los profesores, presenta ventajas e inconvenientes. Las ventajas residen claramente en que la organización,
su cultura, se benefician por el trabajo en colaboración de sus miembros. Sin embargo, debe darse un sutil
equilibrio entre las necesidades formativas individuales y colectivas, para no reducir el nivel de compro-
miso de los profesores.

Junto al desarrollo de innovaciones educativas, se está extendiendo, paulatinamente, una modalidad

de formación que, aun adquiriendo diferentes denominaciones (formación en centros, formación centrada
21
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

en la escuela, autorrevisión escolar, revisión centrada en la escuela), hace referencia a los planteamientos
que ya Kemmis pusiera de manifiesto: "consiste en adoptar una perspectiva dialéctica que reconozca que
las escuelas no pueden cambiar sin el compromiso de los profesores, que los profesores no pueden cambiar
sin el compromiso de las instituciones en las que trabajan; que las escuelas y los sistemas son, de igual
forma, interdependientes e interactivos en el proceso de reforma; y que la educación sólo puede reformarse
transformando las prácticas que la constituyen".

En países como Suecia, Australia, Inglaterra, Holanda, Canadá, Estados Unidos o Dinamarca, se ha venido
planteando la necesidad de concebir la escuela como unidad de cambio y de desarrollo profesional de los
profesores. Según Perry, "la formación centrada en la escuela comprende todas las estrategias que emplean
conjuntamente los formadores y los profesores para dirigir los programas de formación de manera que
respondan a las necesidades definidas de la escuela y para elevar las normas de enseñanza y de aprendizaje
en la clase".

El principio en el que se fundamenta esta concepción del desarrollo profesional del profesorado consiste,
como vemos, en entender la escuela como lugar donde surgen y se pueden resolver la mayor parte de los
problemas de la enseñanza. El hecho de que este tipo de formación se lleve a cabo prioritariamente en el
lugar de trabajo (la escuela) y durante el tiempo escolar, hace que exista inicialmente una mayor implica-
ción del profesorado.

Pero, téngase en cuenta, que el desarrollo profesional de los profesores centrado en la escuela, presenta
algunas condiciones que han de tenerse en cuenta para asegurar su éxito. En primer lugar, nos referimos
a la necesidad de liderazgo por parte de personas (director, profesores) como elementos motores del sis-
tema escuela. El liderazgo en la escuela puede verse influido por el clima organizativo, es decir, por las
relaciones que se establecen por los miembros de la escuela, por su cultura grupal, así como por las rela-
ciones existentes con el entorno. En tercer lugar, Griffin destaca la importancia de los propios profesores
como elementos determinantes del éxito de la formación orientada a la escuela. Por último, la
naturaleza del desarrollo profesional, es decir, su carácter, sensible al contexto, evolutivo, reflexivo, con
continuidad y participación, hace más viable el éxito de la formación orientada a la escuela.

Un proyecto a destacar por su importancia, ha sido el proyecto internacional denominado ISIP (Interna-
tional School Improvement Project). Desde la perspectiva de los investigadores que trabajaron en él, se
asumía que "conseguir el cambio es más un asunto de implantar nuevas prácticas en la escuela que sim-
plemente decidir adoptarlas. En segundo lugar, la mejora escolar es un proceso cuidadosamente planifi-
cado y gestionado que lleva un periodo de varios años: el cambio es un proceso, no un acontecimiento.
En tercer lugar, es muy difícil cambiar la educación sin cambiar también la organización; la cooperación
de los profesores compañeros, y el respaldo del director normalmente son también necesarios".

Para los investigadores de este proyecto, el desarrollo de la escuela surge como consecuencia del diagnós-
tico de un problema significativo para la escuela como institución y para los profesores que en ella traba-
jan. Este proceso ha sido analizado por Hopkins, bajo la denominación de Revisión Basada en la
Escuela. Se define como "una estrategia que implica a la totalidad del profesorado de una escuela, en
una revisión de las prácticas actuales, con el propósito de desarrollar o implantar planes de acción
para mejorar". Las fases de la Revisión Basada en la Escuela serían: 1) Preparación, que incluye la inicia-
ción de la experiencia, así como la negociación sobre la participación y el control; 2) Revisión, que incluye
una planificación, instrumentación, movilización de recursos, obtención de información, conclusiones,
etc.; 3) Desarrollo, fase durante la cual se planifica e implementa la innovación; y 4) Institucionalización
o mantenimiento de la innovación.

Junto a la propuesta de matriz elaborada por Hopkins, se desarrolló un esquema de proceso denominado
GRIDS ("Guidelines for Review and Internal Development in Schools), y elaborado por el equipo inglés
participante en el proyecto ISIP. La primera etapa representa el punto de partida del proceso y plantea la
necesidad de que la propia escuela acuerde la conveniencia de iniciar un proceso de estas características,
que supone una revisión y autoevaluación de la propia escuela. La segunda fase representa una primera
revisión general e inicial para identificar el tópico a analizar en profundidad.

22
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

A partir de aquí, y sobre la base de un cuestionario de diagnóstico de necesidades, el profesorado selec-

ciona un tema para profundizar. Este tema será abordado en detalle en la tercera fase, denominada Revi-
sión Específica. Esta fase posibilita la siguiente, en la medida en que a partir de ella, el profesorado decide
qué estrategias utilizar para resolver los problemas detectados. Esta es una fase en la que pueden llevarse
a cabo diferentes modalidades de actividades de desarrollo profesional en la escuela o fuera de ella. La
quinta fase establece la necesidad de llegar a algunas conclusiones sobre lo aprendido, e iniciar de nuevo
el proceso de autorrevisión, que debería quedar institucionalizado como una norma habitual de trabajo en
la escuela.

Las aportaciones de Escudero han contribuido a sistematizar y proporcionar un sustrato conceptual a las
experiencias que se han desarrollado. Este autor asume que la Formación Centrada en la Escuela es
un proceso que va más allá de la formación del centro, en el centro o al centro. Representa "una óptica
teórica, metodológica, y de política educativa, incluso, que aspira a convertirse en un reto en profundidad
de todo el marco general desde el que promover reformas educativas con seriedad. Por lo mismo, no
afecta tan solo a cómo y dónde formar a los profesores; tiene mucho que ver, al tiempo, con la
política de diseño curricular y de materiales, con la descentralización de la política educativa de un país,
con la articulación de los sistemas externos de apoyo y las relaciones entre Universidad y Escuelas, con
la asignación y distribución de recursos educativos, con la elaboración, en suma, de una filosofía y política
educativa determinada y, naturalmente, con su desarrollo adecuado".

Nos parece destacable la evolución que ha sufrido la conceptualización del desarrollo profesional en el
ámbito político, lo que viene a mostrar una clara sensibilidad hacia las tendencias más actuales al respecto,
en el ámbito internacional. Sin embargo, de la misma forma que resaltamos esta "apropiación" y utiliza-
ción del modelo de Desarrollo Profesional Centrado en la Escuela, no seríamos justos si no advirtiéramos
de los posibles riesgos de la institucionalización de una modalidad de formación que por sus orígenes
requiere de grandes dosis de autonomía, capacidad de improvisación, entusiasmo y compromiso por parte
del profesorado, así como flexibilidad en relación con ciertos aspectos organizativos que ya hemos des-
crito anteriormente.

Asumir que la formación del profesorado ha de surgir de los centros, supone, claramente, una apuesta por
la profesionalización de los profesores, por el reconocimiento de su capacidad para tomar decisiones pro-
pias de su ámbito de especialidad, y por la autonomía de las escuelas. Ello tiene repercusiones evidentes
en el ámbito de la política educativa. Por ello, posiblemente, la Administración limita el trabajo de los
denominados proyectos de Formación en Centros, de manera que frente a planteamientos críticos respecto
a la política educativa, puedan constituir un vehículo -con reconocimiento universitario garantizado- para
facilitar la implantación de determinados aspectos de la Reforma Educativa.

23
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

3. NUEVOS ESCENARIOS PARA EL FORMADOR: CAPACITACIÓN

LABORAL Y NUEVAS TECNOLOGÍAS
En los ítems anteriores hemos abordado el estudio de la figura del formador en el ámbito escolar, o sea,
en el sistema de educación formal en diversos niveles. Sin embargo, poco a poco, va emergiendo un campo
de especialización del formador que se amplía a todos aquellos espacios en los que la sociedad actual
demanda aprendizaje y formación. Nos referimos a la formación o capacitación de personas desempleadas,
la formación continua de los trabajadores en la empresa, la formación del ciudadano, la formación de
personas mayores, etc. Son espacios laborales que se generan al abrigo de la necesidad del aprendizaje, a
lo largo de toda la vida. Representan, para nosotros, un gran desafío, puesto que en él podemos aplicar el
conocimiento del que disponemos sobre la formación, pero también nos ofrece nuevas posibilidades de
aplicación e indagación en tanto que espacios poco investigados.

3.1. LA FORMACIÓN DE FORMADORES DE FORMACIÓN PROFESIONAL OCU-

PACIONAL
Creemos que existen notables interrelaciones entre las bases conceptuales y metodológicas que
hasta ahora hemos venido revisando con relación a la formación de formadores de educación formal,
y con los formadores que trabajan en el ámbito de la educación no formal. En este sentido, el Libro Blanco
de Educación de Adultos diferenciaba recientemente cuatro áreas esenciales de la educación de personas
adultas: a) La formación orientada al trabajo (actualización, reconversión y renovación de los conocimien-
tos de tipo profesional) ; b) La formación para el ejercicio de los derechos y responsabilidades cívicas (o
para la participación social) ; c) Formación para el desarrollo personal (creatividad, juicio crítico, partici-
pación en la vida cultural), y d) Como fundamento esencial a todas ellas, la formación general o de base,
que, cuando no se consiguió en la edad apropiada, constituye un prerrequisito indispensable de tipo com-
pensador.

Ciñéndonos a la Formación Ocupacional, Palacios la define como "la formación que ha de permitir
alcanzar un conjunto de requisitos necesarios para ejercer la profesión -todos o parte de ellos-; conoci-
mientos técnicos, habilidades, capacidades cognitivas, de cooperación y comunicación, responsabilidad,
capacidad de iniciativa para resolver problemas imprevistos y no planificados, capacidad para actuar con
seguridad en el trabajo...". Más concretamente, Salva Muñoz señala que la Formación Ocupacional ha de
propiciar el desarrollo de los cinco grandes tipos de competencias requeridas para el desempeño de nuevas
ocupaciones: "los saberes (conjunto de conocimientos generales o especializados), saber-hacer (dominio
de instrumentos y métodos en determinados contextos, fruto de la experiencia y del aprendizaje), saber-
estar (actitudes y comportamientos deseables en el trabajo), saber-aprender (con relación a las necesidades
derivadas de las rápidas evoluciones del mundo del trabajo), y hacer-saber (en relación con la necesidad
de hacer la empresa educativa)".

Como se puede comprobar, los objetivos que plantea la Formación Ocupacional se vinculan estrecha-
mente con los principios que hemos defendido anteriormente en el ámbito de la formación de
formadores. Una característica que se viene empleando para mostrar las diferencias que existen entre la
educación formal (educación infantil, primaria, secundaria o universitaria), y no formal, reside en mostrar
que en educación no formal (por ejemplo Formación Ocupacional), existe una amplia variedad y hetero-
geneidad entre los sujetos asistentes. Ferrández utiliza el concepto de grupo de incidencia definido por
Puente: "una forma de aunar, bajo un mismo denominador, destinatarios con una serie de condicionantes
comunes para, basándose en ellos, elaborar la primera plataforma del currículum proyecto. Puede ser tam-
bién una hipótesis de cara a un trabajo de animación y de articulación social en un determinado
medio". Se pone de manifiesto que, en Formación Ocupacional, los sujetos participantes poseen muy di-
ferente formación básica, se diferencian en el tipo de contrato que poseen, en la edad, en la zona en que
habitan, en su motivación y actitud hacia la formación. Partiendo de ello, se afirma que el formador ocu-
pacional tendrá que tener una formación inicial sobre técnicas de estudios socioantropológicas, de acción
política educativa de las empresas, de cálculos económicos, de necesidades sociales, de la influencia del
poder de los grupos de presión, de prospección del mercado, etc.

En los tiempos que corren, se está evidenciando en el ámbito de la Formación Ocupacional, la necesidad
de contar con Formadores de Formadores. La Conclusión Número 8 del Primer Congreso Interna-
cional de Formación Ocupacional, celebrado en Barcelona, en Septiembre de 1991, dice literalmente:
"Un reto inminente e imprescindible es la Formación de Formadores para la intervención en programas
ocupacionales y sistemas formativos profesionales". Este formador de formadores, que puede recordarnos,
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El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

con gran claridad, al asesor de formación que hemos descrito anteriormente, debería incluir en su perfil:
experiencia y profesión, conocimiento didáctico, conocimiento teórico, apertura social. Esto también se
puso de manifiesto en el estudio de FUNDESCO sobre la formación ocupacional en España, donde se
afirma que "el estudio realizado parece indicar también una necesidad de formación de formadores
en las nuevas materias, métodos y tecnologías aplicables a la F.O. Por ello el equipo técnico sugiere
una posible línea de actuación que fomente: la proliferación de recursos para formadores en los campos
indicados; la aplicación de paquetes didácticos de autoestudio para formadores; el aumento del nivel
de información para formadores en cuanto a cursos, centros, medios, paquetes didácticos y otros", por ello
recomienda "la creación, por parte del INEM, de algún tipo de servicio de apoyo a los formadores que,
basado en uno o varios centros de Formación de Formadores, pudiera impulsar los puntos señalados.

Luego de llegar a esta altura de nuestro trabajo, nos preguntamos : ¿ los conocimientos y prácticas
acumulados en relación a la formación del profesorado, y en torno al cambio educativo, podrían servir de
base para la planificación, desarrollo y evaluación de planes de Formación Ocupacional, acomodándose
a los nuevos contextos educativos, a las características de los sujetos, a las condiciones del mercado
de trabajo? Nuestra respuesta es, indudablemente, afirmativa. Podemos plantear, entonces, como línea de
trabajo, la necesidad de responder a este nuevo campo de docencia y profesionalización.

Se viene planteando, también en Formación Ocupacional, la diferencia entre formación para la empresa
y en la empresa. Al igual que ocurre en el ámbito de la formación de profesores de educación formal, se
está tendiendo a propiciar una formación en la empresa. En este sentido, planteaba Acebillo Marín, que
"se parte del supuesto de acciones individualizadas de aprendizaje en un puesto de trabajo real y
constatado, con un metodólogo y un sistema experto. El metodólogo además de acompañar al aprendiz
en el aprender a aprender (observación-análisis- documentación-síntesis-aprendizaje-evaluación) podrá
ser interlocutor directo del titular del contrato...". En el mismo sentido, se manifestaba Rojo Torrecilla al
plantear que “la formación es un elemento estratégico en la empresa. El plan de formación en la empresa
debe vincular a toda la estructura y debe estimular la participación y la motivación de los trabajadores. Es
un plan que requiere acciones 'a medida', más que de catálogo y que persigue unos resultados que se
refieren a la modificación de las capacidades profesionales. Para esto es preciso adecuar metodologías,
plantear la formación en contexto productivo, descubriendo a partir de situaciones reales, enriqueciendo
desde la reflexión la propia práctica".

Tratando de estudiar la figura del formador, Dupont muestra que al hablar de formadores podemos refe-
rirnos a un grupo muy heterogéneo, que designa a agentes y profesiones muy diferentes. De hecho, un
número creciente de formadores no imparte nunca formación. Las tareas periféricas a la realización pro-
piamente dicha de la formación, adquieren un carácter cada vez más importante y se convierten en profe-
siones especializadas. Así, al tiempo que surgen especialistas de la gestión de la formación, también,
cada vez más, personas que no son formadores, imparten formación, ya sea con carácter temporal o
como jornada parcial.

Por ello, la definición de perfiles profesionales precisos puede plantear problemas en tanto que se compo-
nen para situaciones reales y actúan en la práctica de forma muy diferenciada, desde una especialización
estrecha a una amplia polivalencia. Además, los perfiles se hallan definidos con respecto al funciona-
miento concreto de sus mercados de trabajo, internos y externos, en función de criterios diversos (desti-
natarios, materias, funciones, visión ideológica de la formación) que a menudo se entrecruzan. La diver-
sidad de los agentes de la formación, de las situaciones, de las funciones y de las tareas, puede inducir
a análisis sobre los formadores basados en su multiplicidad: según los criterios de destinatarios
(jóvenes, emigrantes, minusválidos, desocupados, mujeres y otros); según las modalidades de for-
mación (formación directa, enseñanza a distancia, alternancia, formaciones multimedia); según las
especialidades (electricidad, lenguas, informática, etc.); de acuerdo al estatuto dentro de la profesión
(responsable de formación, asesor, animador, etc.), o incluso, según los momentos de su intervención en
el proceso de la formación - análisis, concepción, praxis pedagógica y evaluación-.

Son diversas las funciones que realiza el formador de formadores. Basándonos en un trabajo de Sánchez
Moreno, extraemos las siguientes:
 El formador planifica y desarrolla acciones de formación con vistas a la adquisición de compe-
tencias profesionales de los destinatarios, en el marco de una política de formación.
 Programa su actuación de manera flexible coordinándola con el resto de acciones formativas y con
los demás profesionales de la formación.
25
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

 Implementa las acciones formativas, acompaña y proporciona orientaciones para el aprendizaje y

cualificación de los trabajadores.
 Evalúa los procesos y los resultados del aprendizaje para mejorarlos y verifica el logro de los objeti-
vos establecidos.
 Analiza el propio desempeño y los programas desarrollados, incorporando los cambios en los proce-
sos de formación según las exigencias del entorno, contribuyendo a la mejora de la calidad de forma-
ción.

COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS

Formadores: Han de aplicar métodos y técnicas pedagógicas que les permitan programar, implementar
y evaluar acciones formativas, además de proponer actuaciones dirigidas a su propia actualización pro-
fesional y a la mejora de la calidad.
Competencias Contenidos formativos

Prácticas Contenidos teóricos

Elaborar la planificación de una ac- Las organizaciones: características tipos y
ción formativa con todas sus fases estructuras
concretando:
Elementos que interviene en el proceso de
Diseñar un plan de Objetivos a corto y largo plazo la formación
formación Prioridades de formación
Inventario y previsión de recursos Niveles de intervención en la planificación
de la formación

Analizar las características diferencia- El proceso de enseñanza-aprendizaje en la

les de los grupos de incidencia formación de adultos

Programar el pro- Establecer las condiciones de partida Elementos de la planificación: objetivos,

ceso de enseñanza- del grupo de aprendizaje contenidos, estrategias didácticas, medios y
aprendizaje recursos, evaluación.
Elaborar una programación didáctica
Realizar prácticas sobre comunicación La
La relación
teoría deformación-trabajo
la comunicación y el proceso
didáctica de enseñanza-aprendizaje.

Realizar prácticas sobre técnicas de di- Los activadores del aprendizaje: Atención,
Interacción didác- námica de grupos memoria, motivación.
tica
Elaborar material de soporte para una Estrategias metodológicas
sesión formativa

Simular situaciones de formación su- El aprendizaje autónomo

pervisando la utilización de paquetes
didácticos El formador-tutor
Estrategias de
aprendizaje Establecer la temporalización para el Supervisión y seguimiento de aprendizaje
autónomo seguimiento de un plan de actuación individualizado

Establecer directrices de carácter labo- Recursos didácticos

El mercado laboral yysu
soporte multimedia
evolución
ral y profesional para integrarlas en el
Estrategias de o- diseño del proceso de aprendizaje e Cambios en la organización del trabajo
rientación implementarlas en el desarrollo de la
acción El impacto de las nuevas tecnologías en los
procesos productivos

26
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

Diseñar pruebas de Elaborar diferentes pruebas de evalua- Consideraciones generales sobre la evalua-
evaluación del ción ción del aprendizaje
aprendizaje
Instrumentos y técnicas de evaluación

Localizar fuentes y medios de infor- Evolución y tendencia de la formación en el

mación actualizados que debe consul- mercado laboral
tar un formador para mantenerse ac-
tualizado en sus conocimientos peda- Las nuevas competencias profesionales de
Innovación y actua- gógicos los formadores
lización docente
Comentar artículos o documentos es- La formación profesional en el contexto eu-
pecializados sobre la formación: eva- ropeo
luación, planificación, metodología
didáctica...

Por otra parte, el gestor de formación realiza las siguientes funciones:

 Organiza y coordina el dispositivo de formación, utilizando técnicas de planificación, asignación de
objetivos y control.
 Garantiza la consonancia de las actividades de formación con la estrategia global y la política de
formación de la empresa.
 Está al día de los progresos y evolución del mercado de trabajo, y se mantiene en contacto con orga-
nizaciones y entidades externas, así como negocia con proveedores y usuarios de la información para
adecuar e integrar el servicio de formación de la entidad a la evolución, cambios y demandas del
entorno.
 Analiza los resultados de la gestión de los recursos y de las actividades de formación para la optimi-
zación de la oferta formativa.

COMPETENCIAS Y CONTENIDOS FORMATIVOS

Gestor de formación: ha de aplicar los conocimientos, métodos y técnicas en la planificación, gestión y

optimización de los dispositivos de formación, además de proponer actuaciones dirigidas a la promoción
de la formación.

Competencias Contenidos formativos

Prácticas Contenidos teóricos
Formular demandas de formación Entorno económico de las organizacio-
nes
Detectar fuentes de información relevantes
para el desarrollo del análisis de necesida- Análisis de necesidades formativas
des e identificar las más válidas en una si-
Diseñar la forma- tuación dada. Plan de formación en la organización
ción determinando
los elementos orga- Comprobar la pertinencia y adecuación de Metodología de la formación ocupacio-
nizativos fundamen- la propuesta de actuación nal
tales en la planifica-
ción de dispositivos Enumerar los recursos necesarios para un Diseño de dispositivos de formación:
de formación plan dado.
Elementos de la gestión de proyectos
Listar las dificultades y demandas más co-
rrientes en la implementación de progra- Identificación de los requisitos organi-
mas de formación y las medidas que deben zativos para el desarrollo del plan
tomarse para solventarlas.
Previsión de dificultades y demandas en
el desarrollo del plan.

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El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

Aplicar los distintos métodos y técnicas de Legislación reguladora de programas de

contabilidad y control financiero y de ges- formación y aquella en torno a la Segu-
tión ridad e Higiene.
Sistemas básicos de compatibilidad,
Aplicar las distintas técnicas de dirección, control financiero y gestión
Gestionar los pro- asesoramiento y supervisión de equipos. La gestión de los recursos humanos de
yectos de formación la organización:
El equipo de formadores
La comunicación con el equipo
Técnicas de dirección de equipos
Técnicas de negociación
Establecer criterios Evaluación del sistema de gestión Flexi-
Valorar los resultados bilidad, capacidad de respuesta a las de-
Evaluar programas Analizar el desarrollo de un proceso de mandas emergentes.
formativos (apli- evaluación dado Adecuación y suficiencia de recursos
cando métodos y Proponer estrategias de mejora de las Evaluación del marketing de la forma-
técnicas necesarias actividades de formación ción Evaluación de la gestión de los re-
para la optimización Redactar informes de evaluación cursos humanos
de los resultados de Evaluación de resultados
las actividades de Evaluación y retroalimentación del sis-
gestión) tema El proceso de certificación de los
participantes

3.2. EL FORMADOR ANTE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS

Si algo ha caracterizado la formación tradicional, es su carácter presencial y sincrónico. Parece evidente
que un buen formador, capaz de llegar a los profesores gracias a su personalidad, claridad expositiva y
competencia comunicativa, es un agente formativo idóneo para alcanzar unos determinados objetivos edu-
cativos. Lo que ocurre es que las necesidades generadas por esta sociedad de la información en la que nos
movemos, nos obliga a plantearnos nuevos modos de formación, capaces de llegar a mayor número de
personas, con el menor costo y en el menor tiempo posible, debido, fundamentalmente, al carácter
efímero que tiene el conocimiento generado en una sociedad marcada por la inmediatez de los aconte-
cimientos y la velocidad del cambio.

De Moura Castro sostiene que se pueden usar las nuevas tecnologías para compensar lo que los sistemas
tradicionales no pueden darse el lujo de ofrecer. De esta forma, se puede extender el alcance de una
buena educación a grupos que, de lo contrario, recibirían una instrucción de calidad muy inferior o
no recibirían instrucción alguna. El autor afirma que las nuevas tecnologías ofrecen muchos caminos in-
teresantes para mejorar la educación, pero cada uno de ellos no es igualmente bueno o apropiado para
todos los países. Así, América Latina debe concentrarse en las tecnologías que compensan los factores
que escasean, o sea, maestros bien preparados y recursos para pagar equipos costosos.

Esta situación obliga a replantearse el papel de los distintos agentes educativos. A nuevos tiempos,
nuevos recursos y nuevos perfiles profesionales que han de generarse o redefinirse. Con ello defendemos
la necesidad de definir el papel del formador y del profesor que se implica en una actividad llevada a cabo
a distancia. Si bien la formación tradicional puede ser completada con los recursos a los que se puede
acceder, gracias al uso de las nuevas tecnologías, éstas, por sí mismas, posibilitan la aparición de una
nueva forma de aprendizaje: la teleformación.

Una de las respuestas que los sistemas de formación están comenzando a perfeccionar es lo que denomi-
namos como TELEFORMACIÓN. La Teleformación "es un sistema de impartición de formación a dis-
tancia, apoyado en las TIC (tecnologías, redes de telecomunicación, videoconferencias, TV digital, ma-
teriales multimedia), que combina distintos elementos pedagógicos: instrucción clásica (presencial o
autoestudio), las prácticas, los contactos en tiempo real (presenciales, videoconferencias o chats) y los
contactos diferidos (tutores, foros de debate, correo electrónico)". La teleformación se está confi-
gurando como una herramienta de gran utilidad porque presenta productos formativos:
 Interactivos, en los que el usuario puede adoptar un papel activo con relación al ritmo y nivel de
trabajo.
 Multimedia, ya que incorpora textos, imágenes fijas, animaciones, vídeos, sonido.
28
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

 Abierto, ya que permite una actualización de los contenidos y las actividades de forma permanente,
algo que los libros de texto no poseen.
 Sincrónico y Asincrónico, ya que permite que los alumnos puedan participar en tareas o actividades
en el mismo momento, independientemente del lugar en que se encuentren (sincrónico), o bien la
realización de trabajo y estudio individual en el tiempo particular de cada alumno (asincrónico).
 Accesibles, lo que significa que no existen limitaciones geográficas, ya que utiliza todas las poten-
cialidades de la Red Internet, de manera que los mercados de la formación son abiertos.
 Con recursos on-line, que los alumnos pueden recuperar en sus propios ordenadores personales.
 Distribuidos, de manera que los recursos para la formación no se tienen por qué concentrar en un
único espacio o institución. Las potencialidades de la red permiten que los alumnos puedan utilizar
recursos y materiales didácticos esparcidos por el mundo en diferentes servidores de Internet.
También permite recurrir a formadores que no necesariamente tienen que estar en el mismo
espacio geográfico donde se imparte el curso.
 Con un alto seguimiento del trabajo de los alumnos, ya que los formadores organizan la
formación basándose en tareas que los alumnos deben realizar y remitir en tiempo y forma
establecida.
 Comunicación horizontal entre los alumnos, debido a que la colaboración forma parte de las técnicas
de formación.

Cuando hablamos de formación mediante herramientas telemáticas, no mentamos tan sólo una formación
basada en una herramienta fría como es el ordenador, o un curso realizado a través de materiales escritos
y a distancia, o por medio del uso del vídeo como soporte, sino nos referimos a una nueva manera de
formación, en la que la interacción constante entre formador y profesor, marca el desarrollo de la forma-
ción. Todo ello con independencia de la situación geográfica en la que se ubique el formador o el profesor;
o del carácter de la información con la que se trabaje.

De este modo, la teleformación nos ofrece un acceso cuasi-inmediato a información y recursos provenien-
tes de diversos ámbitos, tales como la empresa, centros educativos, instituciones gubernamentales, etc.
Además, da acceso a la formación a diferentes colectivos que con la enseñanza tradicional se verían
relegados, bien sea por dificultades de tiempo o bien por problemas físicos. La teleformación puede
ayudar a una mayor cantidad de personas en un mismo tiempo, economizando de este modo las inversiones
realizadas en formación, ya sea en el ámbito de la empresa, institución, etc.

Incluso, potencia más, si cabe, el carácter individualizado de la formación, ya que se ajusta a las necesi-
dades personales de cada profesor, dependiendo de sus inquietudes e implicando todo el proceso forma-
tivo, ya que existe un mayor número de posibilidades de elección en toda la red.

Permite el aprendizaje desde casa o desde el puesto de trabajo, flexibilizándose el horario de estudio, así
como la interacción entre formadores y profesores, los cuales tienen multitud de canales de comunicación.
Es en este último apartado donde nos detendremos, fundamentalmente, con el objeto de esclarecer las
demandas que del formador se hace en su trabajo de asesoramiento y apoyo al profesor.

La teleformación a la que nos referimos, como se puede comprobar, es aquella que utiliza todas las po-
tencialidades de la Red Internet, así como los desarrollos paralelos que Internet está promoviendo.
Estamos hablando, por tanto, de una formación que utiliza el ordenador como principal recurso
tecnológico, que emplea hipermedia, así como la comunicación digital. La Teleformación permite confi-
gurar diferentes escenarios formativos que, combinados, pueden proporcionar un aprendizaje más signi-
ficativo. Valga como ejemplo la comparación que Welsh realiza entre diferentes situaciones de ense-
ñanza en función de una clase tradicional o de una clase utilizando los recursos de Internet:

29
El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

Situación de
Formación Tradicional Teleformación
Aprendizaje
Completamente Sesión de clase típica en la que inter- La clase en su totalidad se reúne vía Inter-
Sincrónica viene net en un Chat. Los participantes presentan
un formador y varios o muchos profe- ideas a la clase usando texto o audio, o ví-
sores deo en tiempo real
Parcialmente Sincró- Grupos de profesores se reúnen fuera Grupos de profesores se reúnen mediante
nica del horario de clase para realizar alguna Chat para realizar una tarea puesta en In-
tarea El formador se reúne con alumnos ternet. El formador utiliza las horas de tu-
individualmente o en grupo durante las torías para asesorar mediante Chat a alum-
horas de tutorías nos individuales o grupos de alumnos
Los profesores completan tareas asig- Los profesores descargan tareas y recursos
Asincrónica nadas individualmente, realizando de información desde el Web de su clase.
principalmente lectura y escritos que El formador proporciona a los alumnos tu-
entregan al formador toría vía correo electrónico
Se utiliza la biblioteca como recurso de Los profesores tienen acceso a la informa-
información ción relevante de Internet a través de enla-
ces propuestos por el formador u otros
alumnos

Uno de los aspectos más llamativos de la Teleformación es su impacto en el Ambiente de Aprendizaje.

La Teleformación incorpora un cambio de paradigma pedagógico. Este paradigma está centrado en el
aprendizaje más que en la enseñanza, y por ello cuida de la organización y disposición de los contenidos
de aprendizaje, así como de la organización del aprendizaje de los profesores mediante tareas individuales
y en grupo, con esmerado cuidado y permanente seguimiento por parte del formador. Es un modelo de
formación centrado en problemas, en donde los alumnos no son meros receptores pasivos de datos estáti-
cos, sino que deben resolver problemas utilizando, para ello, los contenidos adquiridos. Como plantea
Parker, "al estudiante que una vez fue pasivo, se le requiere ahora que sea un sujeto activo, autónomo,
desarrollando conocimiento personal. El rol de la Universidad se está revolucionando debido a la media-
ción de la tecnología dentro de los contenidos de los cursos y a la aparición del estudiante autónomo […]
Las estrategias actuales de educación a distancia están sustituyendo los modelos antiguos, por otros en los
que recae mayor responsabilidad en los alumnos. Ahora se pide a los estudiantes que examinen el pensa-
miento y los procesos de aprendizaje, que recopilen, registren y analicen datos; que formulen y con-
trasten hipótesis; que reflexionen sobre lo que han comprendido, que construyan su propio significado
[…] La diferencia está en que la clase electrónica destaca el aprendizaje más que la enseñanza, y la clave
para el aprendizaje está en lo que los estudiantes hacen en lugar de en lo que el profesor hace".

3.2.1. ¿Y cuáles son las funciones del formador ante las nuevas tecnologías ?
A semejanza de los procesos formativos tradicionales, ha de existir una apuesta por la responsabilidad
compartida de profesores y formadores; o como Ayala escribe " en el ámbito educativo, el encuadre com-
prende los acuerdos que el formador toma con su grupo para el mejor desarrollo de su clase en el período
que dura el curso, o sea es el "contrato" de aprendizaje que se establece con el grupo" i. Bien, si traslada-
mos todas estas variables aplicándolas al ámbito de la formación a distancia, la clase pasa a ser el
emplazamiento donde el profesor tiene su computadora (hogar, lugar de trabajo, etc.), adoptando el
contexto en el que el profesor trabaja, un carácter diverso que no ha de ser perdido de vista a la
hora de plantear las diferentes actividades formativas. Es por ello que añadimos una doble capacidad,
que complica aun más el papel formativo del formador : captar la diversidad del alumnado y de las cir-
cunstancias ambientales en las que se desarrolla la formación, en cuanto a espacio físico en el que ésta se
lleva a cabo, ya que, tradicionalmente, ocurren en un mismo espacio y a un mismo tiempo.

También el período de tiempo o el grupo de profesores han de reconceptualizarse ante las nuevas exigen-
cias de la teleformación. Así, en cuanto al tiempo destinado a la formación, no ha de ser concebido como
el de un curso como tal, sino que éste vendrá definido por las necesidades de tiempo que demande la
actividad formativa que nos ocupe, así como por el ritmo de aprendizaje e implicación del profesor en la
tarea formativa propuesta. Del mismo modo, cuando hablamos del alumnado, hemos de partir de un alum-
nado diverso, que tiene espacios definidos en los que puede interaccionar virtualmente con el resto de sus
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El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

compañeros y formadores, es decir, a través del chat, el correo electrónico o la videoconferencia. De la

utilización de estos recursos, también dependerá el grado de conocimiento y colaboración con el resto de
los compañeros.

Pero, donde radica la importancia de la cita anterior de Ayala, es en el hecho de que la enseñanza parte de
una serie de acuerdos entre el formador y el grupo de profesores participantes en la actividad formativa.
Más concretamente, al referirnos al formador, obliga a precisar, tanto por parte del profesor como del
formador, qué es lo que se espera de él y qué es lo que está dispuesto ofrecer, o lo que es lo mismo, partir
de un compromiso compartido en el que el formador:
 ha de estar accesible a las necesidades formativas del profesorado, dando respuesta lo más inmedia-
tamente posible a sus requerimientos, buscando ayudar a los miembros del grupo con la información
dada,
 se encuentra capacitado suficientemente para resolver las dudas encontradas por los profesores,
 informa al grupo sobre el desempeño de los diversos roles a seguir, tareas a realizar, etc.
 propone vías alternativas para resolver las cuestiones planteadas, proveyendo de materiales alterna-
tivos a los ya dados en el transcurso de la actividad formativa (bibliografía, direcciones de Internet,
etc.),
 realiza un seguimiento de los progresos y necesidades de los profesores,
 crea clima de trabajo,
 anima al grupo de profesores a participar activamente en las diferentes actividades propuestas, así
como en la utilización de las diversas herramientas ofertadas desde la coordinación del curso,
 fomenta la independencia de los miembros, teniendo una actitud no directiva, procurando estimular
la autorreflexión.

En tanto, el profesor:
 participa activamente de los espacios definidos previamente para la resolución de cuestiones referen-
tes al contenido dado o a dificultades encontradas a lo largo del proceso formativo,
 define claramente las dudas y los problemas encontrados con el objeto de acotar lo más posible la
naturaleza del problema,
 estudia previamente el material sobre el que necesita orientación,
 no confunde el asesoramiento con una "clase particular",
 autogestiona su aprendizaje activamente, buscando alternativas a las dadas por el formador, o por el
formador encargado de gestionar la actividad formativa sobre la que surgen las dudas.

Hablamos, entonces, de una acción formativa que comparte aspectos con la enseñanza tradicional,
pero que visiblemente incorpora diferencias notorias que nos hacen replantear todas y cada una de las
funciones de los implicados en los procesos de enseñanza-aprendizaje en teleformación.

De este modo, el formador en la formación a distancia juega un papel activo en el proceso de aprendizaje
de los formandos, no como un mero repetidor de los contenidos, sino más bien, como un animador de la
formación dada más allá de unos contenidos estáticos publicados en una web, un material escrito o en
cualquier otro formato posible.

El formador adquiere una caracterización diversa para dar respuesta a unas necesidades igualmente
diversas. Por otra parte, el formador ha de salvar dificultades que no son únicamente técnicas, es decir,
con respecto a la utilización de los recursos que provea la actividad formativa (chat, manejo de listas de
distribución, etc.). Además, ha de mantener la cercanía en cuanto a los aspectos afectivos que definen la
enseñanza per se, es decir, mantener un clima de confianza, accesibilidad, etc. Si a éste, le añadimos los
conocimientos propios que todo formador ha de tener con respecto al dominio de la materia sobre la que
versa la actividad formativa, podemos concluir que se aglutinan en la figura del formador participante en
actividades de teleformación, una serie de conocimientos teóricos y técnicos, a la vez que una serie de
habilidades sociales que lo capacitan para afrontar la enseñanza y el apoyo a los profesores.

La figura del formador en la formación a distancia pasa por la asunción de papeles tales como:
 coordinador, porque ha de actuar conjuntamente con un grupo de formadores y profesores, con lo
que ello implica.

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El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

 técnico, en cuanto a que ha de dominar los recursos y medios empleados en la actividad a distancia
(manejo de Internet, correo electrónico, conocimientos sobre la lógica y funcionamiento de listas de
distribución, etc).
 mediador, en las relaciones entre profesores, entre profesores y contenidos, entre profesores y forma-
dores, y, por último, entre profesores/formadores y medios/recursos utilizados en la formación a dis-
tancia.
 asesor, en cuanto a que ha de saber como cubrir las necesidades formativas de los profesores y las
dudas.
 formador, al asumir las funciones de docente, con las responsabilidades del caso.

Autores como Moore y Kearsley, señalan que los formadores, además de hacer un seguimiento del trabajo
de los alumnos, deben cumplir otros cometidos, “deben servir de puente entre los estudiantes y la institu-
ción con el propósito de interpretar políticas y solucionar problemas”. Deben jugar un importante papel
en la adaptación de los contenidos a las necesidades individuales. Añaden estos autores que al inicio de
algunos cursos, el formador no tiene una vinculación muy determinada, y su primer trabajo es proporcio-
nar consejos y ayuda. Sin embargo, dadas las dificultades que los estudiantes a distancia a menudo en-
cuentran, el rol del formador se hace más importante en estos programas que en cursos tradicionales.

Entendemos que los formadores han de ser vistos como aquellos a quienes el profesor con problemas de
cualquier índole (para realizar la tarea, para insertarse en el grupo, para relacionarse con el formador,
etc.), puede consultar. El formador se ve obligado a realizar diferentes funciones, debe reunir ciertas
cualidades, etc., y para realizar con éxito su labor, debe tener una formación específica. Vamos a pasar,
sin más preámbulos, a detallar cada uno de los aspectos que hemos ido señalando.

3.2.2. Uso formativo de las nuevas tecnologías: Las redes de profesores como espacio de forma-
ción
La formación del profesorado, y los formadores dentro de ella, han abierto, de forma tradicional, espacios
para el aprendizaje entre iguales, para la comunicación entre docentes, al margen, generalmente, de las
ofertas oficiales. Aunque minoritarios en sus orígenes, han existido movimientos que han reivindicado
una formación participativa, democrática, horizontal y profesional. Podemos poner muchos ejemplos de
iniciativas en las que los protagonistas de la formación son los propios profesores. En España, existen
desde antes de la transición a la democracia, los denominados Movimientos de Renovación Pedagógica
que hicieron suya la bandera de una formación al servicio de los profesores; Seminarios Permanente o
Grupos de Trabajo de profesores, cuyo fundamento no es otro que entender la formación como un proceso
en el que son los propios implicados los que deciden el qué, cómo y cuando de la formación.

La formación en grupos de trabajo dentro de las escuelas ha sido una práctica habitual en la formación.
Pero poco a poco, se va configurando un espacio compartido para la formación, donde es posible
promover conocimientos que provengan de múltiples orígenes y localizaciones. Hargreaves decía que
"en este mundo postmoderno, están emergiendo muchas formas legítimas y valiosas de conocimiento,
de forma que están desafiando la superioridad epistemológica del "stablishment" académico. Culturas
escolares potentes, y redes activas de desarrollo profesional están creando las condiciones para que los
profesores puedan compartir su propio conocimiento práctico y tengan una acceso independiente a otras
formas de conocimiento en cualquier parte del mundo".

El término red se entiende como una malla de personas conectadas por enlaces, en torno a los cuales
fluyen cosas como objetos, trabajo, afectos, evaluación, conocimiento, prescripciones, influencia y poder,
y en las que la mayoría de los participantes están conectados unos con otros. Las redes enlazan a diferentes
personas con diferentes propósitos utilizando una variedad de fórmulas.

¿Qué son las Redes?

Se han venido aportando diferentes definiciones de lo que se entiende por una red. Miles la definía como
“un conjunto de nodos o puntos conectados por líneas o enlaces. Existe a menudo la implicación de que
varias cosas (mensajes, objetos, energía, etc.) viajan a lo largo de líneas, que así sirven como canal [...]
En las redes sociales, los nodos son las personas, grupos u organizaciones. Las cosas que viajan entre
los nodos son socialmente relevantes... objetos, trabajos, afectos, evaluación, conocimiento, prescrip-
ción/opinión, influencia y poder. De esta forma, una red es un conjunto conectado de actores sociales
intercambiando materiales socialmente relevantes”. De la misma forma, Lieberman y Grolnick, entienden
que "las redes constituyen una forma de implicar a los profesores en la dirección de su propio aprendizaje;
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El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

les permite superar las limitaciones de sus roles institucionales, jerarquías y localización geográfica; y les
anima a trabajar juntos con muchas gentes diferentes. Los participantes tienen la oportunidad de crecer y
desarrollarse en una comunidad profesional que se centra en su propio desarrollo, proporcionando formas
de aprendizaje que tienen más que ver con las experiencias profesionales vividas". Por último, Moonen y
Voogt definen una red como un "un grupo de profesores de diferentes escuelas que cooperan durante un
largo periodo de tiempo en la implantación de un proceso que conlleva una cierta innovación en educa-
ción".

El florecimiento de las redes entre profesores tiene mucho que ver con la aversión de los profesores
hacia las actividades tradicionales de formación permanente. La popularidad de las redes sugiere que los
profesores se alejan de las actividades convencionales de formación -o asisten a ellas sólo cuando se les
requiere- no debido a una falta de interés en el desarrollo profesional, sino debido a que el formato de la
formación permanente no responde a sus necesidades. Pero las Redes sólo van a representar un espacio
alternativo a la formación tradicional en la medida en que promuevan el aprendizaje y la reflexión
sobre la experiencia cotidiana. Day, recientemente, lo decía con la mayor claridad: "Por definición, las
redes suponen el reconocimiento de que aprender sólo de las propias experiencias limita el desarrollo, y
que es probable que los profesores se comprometan con un tipo aprendizaje que tenga significado para
ellos. En esencia, por tanto, las redes proporcionan estructuras organizativas que permiten a los grupos de
profesores reunirse para hablar de su trabajo, aprender de otros, y conducir temas curriculares y estructu-
rales".

Características de las redes

Ya hemos enunciado en las definiciones anteriores algunas de las características que definen a una Red.
Un ejemplo, es la Red Andaluza de Profesionales de la Formación que hemos descrito en el epígrafe an-
terior. Las redes son:
 Iniciativas voluntarias de profesores.
 Democráticas en su origen y funcionamiento.
 Con un fuerte compromiso con la innovación, el cambio y la mejora.
 Con unas metas y propósitos compartidos.
 Formada por profesores con características comunes (la materia que enseñan, el tipo de alumnos al
que atienden, el tipo de escuela en que enseñan).
 Con una combinación de aprendizaje cognitivo, social y emocional.
 Con una participación activa de todos a diferentes niveles de implicación.
 Una confianza de principio en que se puede aprender de otros.
 En un ambiente abierto y sin restricciones a la participación.
 Con autonomía plena de decisión sobre contenidos a trabajar, forma de trabajo, tiempo, localización
y frecuencia de reuniones.
 Creación de una comunidad discursiva y de aprendizaje.
 Liderazgo compartido entre los diferentes miembros de la red.
 Asesoramiento diferenciado: la red puede solicitar apoyo a una amplia variedad de profesio-
nales.

Las Nuevas Tecnologías están permitiendo configurar espacios de formación y aprendizaje más abiertos
y flexibles. Las nuevas redes de comunicación a través de Internet permiten que los profesores puedan
aprender en entornos:
 Interactivos, en los que el usuario puede adoptar un papel activo en relación al ritmo y nivel de
trabajo.
 Multimedia, ya que incorpora textos, imágenes fijas, animaciones, vídeos, sonido.
 Abierto, ya que permite una actualización de los contenidos y las actividades de forma permanente,
algo que los libros de texto no poseen.
 Sincrónico y Asincrónico, ya que permite que los alumnos puedan participar en tareas o activida-
des en el mismo momento independientemente del lugar en que se encuentren (sincrónico), o bien la
realización de trabajo y estudio individual en el tiempo particular de cada alumno (asincrónico).
 Accesibles, lo que significa que no existen limitaciones geográficas, ya que utiliza todas las poten-
cialidades de la Red Internet, de manera que los mercados de la formación son abiertos.
 Con recursos on-line, que los alumnos pueden recuperar en sus propios ordenadores personales.
 Distribuidos, de manera que los recursos para la formación no se tienen por qué concentrar en un
único espacio o institución. Las potencialidades de la red permiten que los alumnos puedan utilizar
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El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

recursos y materiales didácticos esparcidos por el mundo en diferentes servidores de Internet. Tam-
bién permite recurrir a formadores que no necesariamente tienen que estar en el mismo espacio
geográfico donde se imparte el curso.
 Con un alto seguimiento del trabajo de los alumnos, ya que los formadores organizan la
formación en base a tareas que los alumnos deben realizar y remitir en tiempo y forma establecida.
 Comunicación horizontal entre los alumnos, debido a que la colaboración forma parte de las técni-
cas de formación.

Las Redes pueden plantear ciertas debilidades que deben ser tenidas en cuenta. Las que nos parecen más
llamativas son:
 Calidad: Las redes necesitan retroacción externa para poder asegurar su calidad constante.
 Aplicación: Las redes requieren aplicación práctica, y ocurre, a veces, que cuando los profesores de
una escuela pertenecen a redes en forma individual, los cambios que se proponen aplicar no
cuentan con el respaldo de los demás que no pertenecen a la red.
 Estabilidad de los miembros de la red, así como su implicación.
 Excesiva extensión: cuando muchas personas pertenecen, se multiplican los esfuerzos y el tiempo
requerido.
 Propiedad: ¿quién planifica la agenda de trabajo en la red?
 Expansión de objetivos: las redes provocan en los profesores jugar nuevos roles: estrategia,
negociación, conflictos.
 Liderazgo: los fracasos en las redes están provocados principalmente por fallos en las relaciones. Las
redes necesitan liderazgo claro.
 Falta de evaluación de las actividades llevadas a cabo.

Las Redes están surgiendo de forma más o menos espontánea entre colectivos de profesionales, de for-
madores y de profesores, con una naturaleza poco estructurada. Sus principios deben ser así. Nuestra tarea
como formadores e investigadores de la formación debería dirigirse a apoyar, asesorar y animar estas
iniciativas, así como a documentar y analizar los datos que se van produciendo para conocer el efecto que
las redes tienen en el aprendizaje de los profesores. Y los datos a los que nos referimos, en este caso, son
muy peculiares: contenido de las charlas de un Chat, debate abierto en una lista de distribución, estructura
de las páginas Webs, etc. Todo un desafío para investigadores abiertos a nuevos escenarios.

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4. REFLEXIONES AL CIERRE PARA UNA PROYECCIÓN DE FU-

TURO
Hemos destacado, a lo largo del texto, las enormes responsabilidades y demandas que actualmente
recaen sobre los docentes y sus formadores. Existe, al mismo tiempo, una falta de adaptación de las es-
cuelas actuales a los cambios que la sociedad del conocimiento viene demandando. Braslavsky afirma
que "los sistemas educativos y las escuelas funcionan de forma insatisfactoria para la gente, porque los
programas, los edificios y los materiales didácticos son insuficientes o no son buenos, los profesores
no tienen las capacidades adecuadas, las prácticas están burocratizadas y por otra serie de razones que
pueden y deben mejorarse. Pero también porque el rol del maestro o profesor está ligado al modelo fun-
dacional de la escuela y de los sistemas educativos de la modernidad, que está en crisis y debe ser reem-
plazado como tal."

Posiblemente lo que esté pasando, como hemos venido comentando, es que estamos empeñados en aplicar
soluciones simples a problemas complejos. Tal como lo afirma Tedesco, "administrar la complejidad es
mucho más comprometido que pensar en ella. Es aquí donde comprobamos que no hay recetas ni itinera-
rios fijos. Pero administrar las complejidad nos pone ante la necesidad de trabajar con las articulaciones
[...] entre lo político, lo pedagógico, lo administrativo, lo financiero, entre lo local y lo central, entre
lo social y lo individual [...] Trabajar sobre las articulaciones constituye, en consecuencia, uno de los
mayores desafíos de una gestión moderna y democrática de la educación".

Hoy por hoy, los sistemas educativos demandan a los formadores propuestas creativas y diferentes,
que tengan en cuenta la complejidad de los procesos de transformación educativa en los que se hayan
inmersos. La escuela con un currículum común, dividido en materias, enseñado en unidades de tiempo
preestablecido, ordenado secuencialmente por grados, y controlado por pruebas estandarizadas está de-
jando de ser útil. La escuela del 2005, del 2010, plantea exigencias a una figura poco atendida,
aunque crucial en todo proceso de transformación educativa: el formador.

El formador y su formación constituyen, sin duda, un campo de estudio fundamental, tal como hemos
pretendido demostrarlo en este texto a través de los escritos examinados y del relato de las diversas expe-
riencias sobre formación de formadores llevadas a cabo en España y en Uruguay. La mejora de la educa-
ción y de la formación pasa, necesariamente, por incrementar la calidad del servicio que prestan los centros
escolares y formativos. Y para ello, los formadores son los verdaderos mediadores, los agentes de cambio
que pueden contribuir a dinamizar las instituciones educativas, encaminándolas hacia procesos de apren-
dizaje e innovación.

Pero la Formación de Formadores continúa siendo un territorio poco explorado. Sucede con este tema lo
mismo que ocurre con la enseñanza: la creencia en que para enseñar lo único que se requiere es conocer
lo que se enseña: el contenido o materia a enseñar. Ésta ha sido una creencia muy divulgada que ha llevado
aparejada un déficit de consideración social respecto al valor y complejidad que la tarea de enseñar
representa. Pues bien, parece que para ejercer como formador de formadores, cualquiera puede valer,
con tal que sea especialista en alguna disciplina. Nada más alejado de la realidad, como hemos intentado
demostrar a lo largo de este libro.

El campo de la formación, entendido como objeto de estudio, ha generado teorías, paradigmas y modelos,
así como estrategias de planificación, desarrollo y evaluación, que deben ser conocidos por aquellas per-
sonas que se dedican profesionalmente a la formación de docentes en cualquiera de los diferentes niveles
de los sistemas educativos formales y no formales.

Esperemos que los estudios sobre la formación de formadores ganen creciente importancia en los próxi-
mos años, y se constituyan en un campo específico de reflexión del que surjan diversas líneas de inves-
tigación.

Hasta aquí, nuestras reflexiones que no generan respuestas, por el contrario, dan lugar a muchas más
preguntas sobre el papel del formador como mediador en los procesos de formación. No tenemos el
prurito de clausurar la discusión y la reflexión en este tema crucial: hay mucho camino por recorrer,
depende de nosotros, los educadores.

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El formador en la inserción de los profesores principiantes y la formación continua de los docentes

ANEXO
EXAMEN

1. Analice la fase o periodo de inserción profesional a la enseñanza de los profesores principiantes y su

adaptación al entorno social en que desarrolla su actividad docente.
2. Señale los principales aspectos que caracteriza a la actual problemática que se inicia en el campo de
la enseñanza en los países de América Latina y su comparación con la realidad de América del Norte
y Europa.
3. Describa el perfil de la figura del mentor como elemento importante de los programas de iniciación
a la enseñanza.
4. Identifique los tipos de necesidades relacionadas con el mentor y los resultados de la tesis doctoral
de Sánchez Moreno que centra a la figura del mentor.
5. Explique las dificultades que se presentan con la relación mentor-principiante, es decir la introduc-
ción del mentor como innovación en los programas de formación del profesorado.
6. Elabore un mapa conceptual que explique el contenido a abordar y las actividades que incluyen los
dos casos (ítem 1.3) que se presentan, referidos a programas de inserción que incorporan la figura del
mentor.
7. ¿Qué sugerencias alcanzaría usted para que los profesores tengan un buen ambiente laboral con gru-
pos de trabajo y así puedan aplicar una apropiada modalidad formativa?
8. ¿Se puede afirmar que el papel del formador que actúa en la formación continua de los docentes está
vinculado a los grandes cambios o desafíos en los que hoy vivimos? Explique.
9. Defina el término cambio planificado y describa la evolución histórica de la aparición de los modelos
de planificación del cambio. ¿Supone ser un instrumento que puede ser utilizado en la implantación
de una innovación exitosa en materia de educación? Comente.
10. ¿En qué consiste la puesta en marcha de un programa de formación continua y cómo debe ser plani-
ficado?
11. ¿Por qué algunos programas propuestos referidos a la formación permanente o continua son llevados
adelante, mientras que otros fracasan? ¿Cuáles son aquellos factores que influyen en la puesta en
marcha de programas de formación permanente? ¿Precise la manera de influencia de cada grupo de
factores?
12. ¿Cuál es el papel del formador como asesor y agente de cambio? ¿Qué nos conlleva ello en cuanto a
los procesos de innovación y mejora de la figura del formador en el campo escolar?
13. ¿Cuál es el campo de acción relacionado a la formación de formadores que trabajan en la educación
no formal?
14. ¿Cómo se define a la Formación Profesional Ocupacional, qué objetivos se plantea y cuál es la nece-
sidad de contar con planes de Formación Ocupacional que conlleve al cambio educativo que tanto
esperamos?
15. Mencione las diferencias que presentan las funciones que realizan un formador de formadores y un
gestor de formación.
16. ¿Cómo influye la aparición de nuevas tecnologías en el campo de la educación? En este sentido.
¿Cuál es el papel del formador ante las nuevas tecnologías?
17. ¿De qué forma ha recalado en la formación tradicional la aparición de una nueva forma de aprendi-
zaje: la teleformación? ¿Qué ventajas se obtiene con este tipo de herramienta?
18. Evalúe las 2 situaciones de enseñanza en función de una clase tradicional o de una clase utilizando
los recursos de Internet.

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