Modelos organizacionales
en la educación
E
n la delimitación de la temática que abordaremos en el presente docu-
mento nos centraremos en las variantes que consideramos relevantes en
la constitución de la Educación Inicial en nuestro país. Partiendo de este
criterio, se impuso la necesidad de aproximarnos a una definición de modelos
organizacionales educativos, la cual está abierta y en construcción. Esta defini-
ción provisoria permite dar cuenta del posicionamiento que se desarrollará en
este primer trabajo.
Un modelo organizacional en el ámbito educativo consiste en las dife-
rentes formas que asumen las propuestas educativas considerando las variables
de espacios, tiempos y agrupamientos. Estos modelos se constituyen como es-
tructuras amplias e interrelacionadas, en este caso para la educación de niños
de 0 a 5 años. Están incluidas todas las propuestas que se declaran educativas,
dentro o no del sistema formal. Podemos encontrar formas más ligadas a la
estructura tradicional de la escuela como así también aquellas que varían en
algún aspecto significativo y las que se encuentran en el borde y tensionan las
formas de lo escolar.
En el documento nos detendremos en las formas más relevantes que ha
ido adoptando la escuela, esencialmente en la oferta para la educación inicial,
que ponen en cuestión los principios tradicionales e intentan superar un mo-
delo pensado en y para otro momento histórico. Asimismo, buscamos resaltar
la existencia de ofertas de educación inicial que si bien en su conformación no
26 Modelos organizacionales en la educación inicial
tuvieron la intención explícita de interpelar el formato escolar, su existencia y
permanencia provocaron algún efecto en el sistema formal de educación. Tal
es el caso, puntualmente, de algunas propuestas pensadas para los niños de 0 a
2 años que combinan otros espacios, ámbitos y concepciones.
Distintos autores31y trabajos abordan el dispositivo escolar utilizándo-
lo como el núcleo de un análisis que permite repensar la escuela como una
institución estática, entendiendo que la persistencia de la gramática escolar, a
decir de Tyack y Cuban (2001), hace que la forma organizativa estandarizada
perdure por encima de los cambios sociales, históricos y culturales. En este
marco aparece con fuerza la organización del tiempo y del espacio, el agrupa-
miento de los niños, la gradualidad, la división del conocimiento en disciplinas,
realizada de un único modo y para todas las escuelas. Este formato se presenta
de manera tenaz y persistente de forma que no permite filtrar otros modos de
ser y hacer escuela.
Distintas formas de impartir enseñanza son vistas incluso en la actuali-
dad como una desviación del modelo escolar y no como una posible mejora.
Desde esta perspectiva, estas “desviaciones” podrían llevar a la desaparición de
la escuela. Se perciben como desviaciones un aula virtual, un aula integrada
por grupos de edades heterogéneas, la notebook como sustituto del cuaderno,
distintos horarios de ingreso y
de egreso a la escuela, la ausen-
cia de uniforme o guardapol-
vo, entre otras cuestiones. Sin
embargo, desde otras miradas,
estas desviaciones constituyen
nuevas posibilidades de orga-
nización de la propuesta peda-
gógica en consonancia con las
nuevas organizaciones sociales
y culturales.
Jan Havicksz Steen, Una escuela para niñas y niños (c. 1670). Galerías
Nacionales de Escocia.
3 En nuestro país Terigi y Pineau, Baquero. Algunos trabajos para consultar pueden ser: En busca de la uto-
pía, de Tyack y Cuban (2001); Las formas de lo escolar, de Baquero y otros (2007); La escuela como máquina
de educar, de Caruso y otros (2001).
Modelos organizacionales en la educación
27
Según el análisis del pedagogo Jaume Trilla, esta imagen ilustra el paso del
método de enseñanza que se daba exclusivamente entre un tutor y un alumno
a una enseñanza grupal. Trilla sostiene que en la propuesta tutorial el diálogo y
los intercambios estaban centrados en una pareja, pero que al incorporarse un
mayor número de niños y niñas al proceso de aprendizaje, no se puede soste-
ner este tipo de vínculo. La imagen nos muestra que frente a la presencia de
un grupo de niños, el maestro sólo está atendiendo en forma particular a uno
de ellos. Este escenario el autor lo denomina “escuela caos”. En esta escuela, el
maestro continúa sosteniendo su forma de enseñar sin alcanzar a apropiarse de
las modificaciones que el dispositivo presentó (Trilla, 1999).
En el método lasalleano o simultáneo, un grupo de alumnos recibe la
misma instrucción, al mismo tiempo, de un único docente. En el aula todos
los alumnos se ubican ordenados simétricamente en pupitres, mirando al fren-
te, en silencio, y prestan atención
a su maestro, quien se encuentra
sentado estratégicamente detrás
de su escritorio. Este método ga-
rantiza la escolaridad de grandes
grupos de alumnos con muy po-
cos maestros.
En el sistema llamado “mu-
tuo” se cuenta con un solo espacio
Una clase de aritmética de 1er grado especial en 1912. Escuela físico, de gran tamaño, que cobija
Alberdi, Rafaela.
al total de niños a cargo de un solo
docente y se designa a alumnos
monitores que hacen de interme-
diarios entre el docente y el resto
de los alumnos. La comunicación
queda restringida al maestro y al
monitor. Es una estructura pira-
midal en la que el maestro es el
único que controla el proceso de
Sistema lancasteriano hacia 1839 en la escuela de Borough Road
(Londres) (Tomado de: Bowen, 1990).
enseñanza y aprendizaje.
28 Modelos organizacionales en la educación inicial
Escuela lancasteriana (c. 1831) (Tomado de: Caruso y Dussel, 1999).
La foto de Samuel Boote da
cuenta de cómo el formato escolar
pensado para la escuela primaria
operó como molde para el jardín de
infantes. De esta manera, las salas
cuentan con bancos para cada uno
de los niños, ordenados en fila, sen-
tados frente a un pizarrón con uno
o dos adultos a cargo.
Foto de Samuel Boote (Tomado de: Vistas Escolares, Consejo
Nacional de Educación, Buenos Aires, 1889). Cuando la “clase” en el Ni-
vel Inicial se organizaba bajo los
principios froebelianos, una sala de
jardín de infantes podía verse de la
siguiente manera.
El uso del espacio, del tiem-
po y de los agrupamientos en el
Nivel Inicial también se ve modi-
ficado por los aportes de las her-
Fotograma del video “Día de los jardines de infantes”, del manas Rosa y Carolina Agazzi y
Ministerio de Educación de la Nación. de María Montessori. Así podemos
Modelos organizacionales en la educación
29
ver en las siguientes imágenes momentos típicos de este período histórico: los
cantos y la rutina, el mobiliario pequeño y la huerta.
En los Núcleos de Aprendizajes Prioritarios (NAP) –normativa vigente–
se definen las características del Nivel Inicial y sobre ellas se afirma que un
ambiente flexible, tanto en la disposición y el uso de los espacios como en la
Alumnos en ronda en la Escuela al Aire Libre Nº 8, Buenos Aires.
Banco de imágenes de la Biblioteca Nacional del Maestro.
Mobiliario pequeño de jardín.
Escuela montessoriana norteamericana de principios del siglo XX
(Tomado de: Trilla, 1999).
organización de los tiempos y los agrupamientos de los niños, favorece la vi-
vencia de la experiencia educativa. El uso del tiempo y el espacio será propicio
para la creatividad, la expresión, la resolución de problemas y el juego.
A continuación seleccionamos imágenes actuales de salas multiedad, en
las que se puede observar que la comunicación entre el docente y los niños se
da de forma directa y la propuesta didáctica se desarrolla en distintos ambien-
tes, dentro y fuera de la sala, adoptando formas particulares del espacio y el uso
de distintos mobiliarios.
30 Modelos organizacionales en la educación inicial
Los chicos jugando con pelotas de Sala Multiedad, Entre Ríos. Chicos en un parque en Trenque
colores. Lauquen.
La Ley de Educación Nacional 26.206 presenta dos capítulos que reco-
nocen otras formas organizativas. En el Capítulo II, destinado a la Educación
Inicial, su artículo 24, incisos b y c, hace mención a los diferentes usos del
tiempo y de los agrupamientos como propuestas posibles y válidas de acuerdo
con las características del contexto. Esta idea se refuerza en el Capítulo X, so-
bre Educación Rural, que en su artículo 50, incisos b y c, hace referencia a los
distintos modelos de organización escolar.
Aspectos estructurantes de un modelo organizacional
escolar. Claves para la reinterpretación
Tomaremos tres componentes de un modelo organizacional escolar por
considerarlos centrales en el momento de analizar una propuesta educativa, ya
sea plasmada en las leyes y los marcos normativos, los planes y los programas
destinados a la educación inicial o fruto de la dinámica que asume la tarea dia-
ria en los jardines de infantes o maternales y dentro de las mismas salas.
El tiempo, el espacio y los agrupamientos serán los ejes rectores de este
documento. De esta forma, pretendemos dejar abierto el tema ya que conside-
ramos que surgirán múltiples posibilidades, análisis y la generación de nuevas
ideas y componentes para mejorar las propuestas educativas en nuestro país.
Pensar en la organización de una escuela implica, entre muchas otras
cosas, replantearnos la distribución de sus salas, del mobiliario, el uso de las
Modelos organizacionales en la educación
31
bibliotecas, los juegos y los juguetes, los espacios en que se reúnen los docentes
con los padres, con sus directivos, con sus pares, con los niños.
Conscientes de que esta temática circula por las instituciones, a través de
los referentes que se desempeñan en la gestión del Nivel Inicial y en el área de
competencia de este nivel, consideramos oportuno sistematizar la información
existente y ponerla en agenda con el propósito de contribuir en las próximas
instancias de decisión.
Cada sector, jurisdicción o institución transcurre de manera diferente en
lo que hace a la atención, reflexión y abordaje de los modelos organizacionales
en la educación inicial. Queremos destacar y valorar este hecho porque estos
distintos procesos constituyeron insumos para el desarrollo de este documento.
Acerca del tiempo
El tiempo, como un aspecto estructurante, es entendido como la orga-
nización que se asume en el interior de una sala, que permanece estático en
la estructura del jardín, del trabajo docente, de los intereses de las familias. El
cambio en las expectativas de la sociedad, producto del ritmo de vida y sus
necesidades e intereses, interfiere en la forma de concebir el uso del tiempo.
Encontramos documentos de trabajo en los que se plantea que, según las
características de cada institución, es posible gobernar el tiempo, como parte
de la organización. Esto se contrapone con la idea que sostiene que el tiempo
es inmodificable en su redistribución y su organización. En este mismo sentido,
la especialista francesa Aniko Husti (1992) sostiene que “la forma de concebir,
de considerar, de utilizar el tiempo es un indicador capital de las características
y del funcionamiento de una sociedad”.
Pensar el tiempo nos obliga a analizarlo desde dos perspectivas diferentes
pero convergentes. Por una parte, el tiempo establecido por la normativa, válido
para todo el país, que intenta unificar un piso de igualdad y calidad para todas
las escuelas argentinas. Un ejemplo claro de esta delimitación del tiempo es la
determinación de los 180 días de clases, aprobada por la ley 25.864, promul-
gada en el año 2004. Otros factores que inciden en el uso del tiempo son las
decisiones en torno al ciclo lectivo, en lo que respecta a su apertura y cierre.
32 Modelos organizacionales en la educación inicial
Esto determina que algunas provincias de nuestro país, por razones climáticas,
cuenten con un calendario especial como es el caso de algunas provincias que
inician su ciclo lectivo en el mes de septiembre, al que se denomina período
especial.
Por otra parte, debemos hablar del tiempo transcurrido dentro de las ins-
tituciones y las salas de jardín; si bien se encuadra dentro de diferentes normas
que regulan el tiempo, es decisión de los integrantes de cada institución las
formas en que se lo utiliza. Por ello, el tiempo que se le dedica al juego, a las ac-
tividades al aire libre o dentro de la sala, a la merienda, entre otras actividades,
es decisión conjunta de los docentes y los equipos directivos y de supervisión.
Dado que el tiempo es uno de los elementos que constituyen las institu-
ciones escolares, y en muchas ocasiones resulta determinante a la hora de dise-
ñar la forma en que estas funcionan, la propuesta pedagógica debe responder
a las situaciones particulares que se presenten. En el momento de planificar
la tarea se considerarán los horarios de descanso, de alimentación, de juego, el
tiempo que transcurren los niños con sus familias o adultos significativos, el
turno de la institución a la que estos asisten.
En algunos casos, la jornada de los niños en el jardín de infantes será el
único momento en el que se encuentren con otros pares o con un docente
que les ofrezca situaciones de enseñanza. Por ello, los objetivos, contenidos y
actividades que se desarrollen tienen la misma importancia en cualquier turno
al que el niño concurra. Las actividades tienen que ser planificadas pensando
en la calidad de la propuesta didáctica que brinda el docente, que incluya una
reflexión acerca del tiempo que se necesita para que cada una de ellas sea dis-
frutada por todos y cada uno de los niños. Esto implica un trabajo consciente
en torno a la distribución del tiempo entre las tareas de rutina y las tareas de
enseñanza genuina.
Es importante que el docente también pueda disfrutar de la propuesta
de enseñanza y de su encuentro con los niños y niñas. Al mismo tiempo, es fun-
damental, dentro del trabajo profesional, contar con instancias de observación,
de registro y de análisis acerca de las situaciones de enseñanza, que le permitan
al docente modificar o reforzar su propuesta.
La reformulación del tiempo institucional es otro aspecto que se debe
tener en cuenta ya que puede permitir la generación de otros espacios: capa-
Modelos organizacionales en la educación
33
citación, actividades en equipo, abordaje de problemáticas comunes o surgidas
ante situaciones puntuales, entre otras. Por ello, resulta conveniente otorgarle
mayor cantidad de tiempo al trabajo pedagógico en conjunto, durante el cual
los integrantes de las instituciones puedan analizar los criterios necesarios para
mejorar la calidad de la enseñanza y los aprendizajes.
El tiempo, es uno de los mediadores clave de la situación de enseñanza.
Poniendo la mirada en cada niño en particular, el docente puede conocer, valo-
rar y respetar el tiempo personal de todos sus alumnos y alumnas.
Acerca del espacio
El espacio, como otro de los componentes de un modelo organizacional, se
puede abordar tanto desde una perspectiva social como desde el aspecto físico.
Hablamos del espacio, en tanto social, cuando nos referimos a espacios para la
infancia donde la práctica y la representación sean posibles. En el mundo adulto,
el espacio se plantea organizado, protegido y estructurado y mantiene relaciones
claras y previsibles con los objetos, los lugares y las vidas que lo habitan. En el
mundo infantil, sin embargo, el espacio está “hecho de fluidos, ondas, migracio-
nes, vibraciones, gradientes, umbrales, conexiones, correspondencias, distribucio-
nes, pasos, intensidades, conjugaciones”. Las prácticas infantiles operan sobre el
espacio cotidiano, en palabras de Manuel Delgado, “como una fabulosa máquina
de desestabilización y desmiente de cualquier cosa que pudiera parecerse a una
estructuración sólida de los sitios y las conexiones entre sitios” (Delgado, 2005).
En la niñez, y en el jardín de infantes,
los lugares pasan a significar cosas diferentes,
y tienen usos distintos a los imaginados por el
adulto y a los que la estructura física impone.
Al docente, intérprete del espacio vivi-
do por el niño, le cabe otra responsabilidad
cuando el espacio se abre a posibles usos. En
las instituciones, también encontramosel es-
pacio en la tarea docente cuando se busca un
Nenes y nena con camiones. lugar para la reflexión de la práctica, un lugar
34 Modelos organizacionales en la educación inicial
para el intercambio y para la creación. Aquí se ponen en juego las decisiones
institucionales acerca de cómo se van organizar los distintos espacios que nece-
sita la escuela de acuerdo con el proyecto a desplegar. A partir de una mirada
amplia y de decisiones acordes, se buscará un espacio que responda a la necesi-
dad de optimizar los lugares dentro y fuera de la institución.
Si se entiende el espacio como un lugar donde se desarrollan vínculos,
tareas y actividades, y se considera que es necesario ocuparlo, para el cumpli-
miento de las acciones previstas, se logrará un espacio óptimo. Las limitaciones
del espacio no deberían ser inmovilizantes. Las decisiones que estén al alcance
de la escuela juegan un papel importante en el momento de aprovechar el
espacio con el objetivo de generar buenas propuestas de enseñanza. De todas
formas, es vital el compromiso de todos los actores y sectores del sistema edu-
cativo para revertir las situaciones extremas de falta de espacios.
La llegada de las Ludotecas Escolares y su incorporación al espacio de la
sala y de la institución seguramente merecieron un tiempo de análisis especial.
Los docentes, el director y el supervisor se enfrentaron al maravilloso problema
de encontrar el mejor lugar para que todos y cada uno de los niños, junto con
sus docentes, pudieran aprovechar este equipamiento. El ambiente se vio mo-
dificado por la presencia de la Ludoteca Escolar dado que no estamos hablan-
do de un espacio nuevo, sino de un objeto, y al mismo tiempo un concepto, que
resulta enriquecedor para las prácticas en los jardines de infantes. El volumen
de la ludoteca y su conceptualización imponen la modificación del ambiente
en el cual se inserta, que permite que esta se incorpore en el cotidiano escolar
con el propósito de enriquecer el proyecto pedagógico institucional.
Por otra parte, será impor-
tante considerar si, en la organi-
zación de los espacios existentes,
las propuestas de enseñanza son
lo suficientemente flexibles y, por
ello, facilitan el respeto del tiem-
Ludoteca de Formosa. Ludoteca de Buenos Aires.
po y las características de cada
persona que los habita. El espacio
de aprendizaje y juego no debería estar constituido sólo por la sala, y dentro
de la sala, la mesa, y sobre la mesa, una hoja, sino que se tendría que pretender
Modelos organizacionales en la educación
35
descubrir, a partir de las preferencias de los niños y de la propuesta del docen-
te, la habilitación de otros espacios dentro y fuera de la institución. A diferen-
cia de otros niveles educativos, los espacios y los tiempos en el Nivel Inicial
no están tan pautados como ocurre en el Nivel Primario y en el Secundario.
Por esta razón, creemos que promover otros espacios implica una actitud de
respeto a los niños de esta edad. Desde esta perspectiva, se hacen posibles los
patios, los areneros, la alfombra, los almohadones, los parques, la biblioteca, la
vereda, la esquina, la cuadra, el club del barrio, la plaza, los teatros, los centros
culturales, los museos, entre otros muchos espacios.
Acerca de los agrupamientos
El tiempo y el espacio cobran sentido en función de los agrupamientos
que se van produciendo en el acto de enseñar y aprender. Los agrupamientos,
tanto de los docentes como de los alumnos, muestran el modo en que estos
se relacionan. También se encuentran íntimamente ligados con el logro de los
aprendizajes y con el clima institucional.
La construcción de acuerdos en torno a los agrupamientos que repercu-
tan positivamente en el clima institucional será posible con la participación de
todos los actores involucrados, que deberán considerar los modelos pedagógi-
cos, la historia de la institución, de las personas que la habitan y de aquellas
que la habitaron y los deseos y las proyecciones de los que la integran hoy.
Los agrupamientos de los niños y las niñas en el sistema educativo de
nuestro país toman diferentes formas, tal como lo hemos desarrollado en el
punto: “Diferentes presencias de modelos organizacionales educativos”. En
particular, queremos adentrarnos en la propuesta de la sala multiedad.
Existen expresiones equivalentes a la sala multiedad, conocidas como
salas integradas, multisala, plurisala, salas acopladas, entre otras denominacio-
nes. Este formato tiene su historia y por ello algunos docentes ya han realizado
su tarea en estas salas. Sin embargo, es un formato que sigue en construcción.
La sala multiedad se constituyó en el disparador que permitió repensar los mo-
delos educacionales en el Nivel Inicial dado que su consolidación en el ámbito
rural, que posibilitó la cobertura a todos los niños de nuestro país, hizo que
36 Modelos organizacionales en la educación inicial
este modelo entrara en conflicto con el formato convencional de nuestro nivel,
con su tradición y con su historia.
Desde el año 2006, el Ministerio de Educación de la Nación abrió distin-
tas líneas de alcance para trabajar en torno a este modelo organizacional, que
tuvieron distinta recepción en el país. El escenario se conformó con jurisdiccio-
nes que contaban con experiencia en la sala multiedad mientras que otras, por
el contrario, defendían los modelos agrupados por edad como única variable
válida y, en algunos casos, reconocían sólo la sala de 5 años como formato para
el Nivel Inicial. La sala multiedad, como estrategia política y pedagógica, pro-
vocó la puesta en juego de las distintas concepciones que circulan acerca de lo
que se entiende por educación inicial, y confrontó modelos y tradiciones que
repercuten en la construcción de la identidad de este nivel.
En la sala multiedad encontramos sintetizados los tres componentes de
los modelos organizacionales educativos que decidimos abordar en este material:
tiempo, espacio y agrupamiento. A partir de aquí, abrimos la posibilidad de analizar
otros formatos existentes y repensar la educación inicial en sus distintos aspectos.
Actualmente se concibe la educación inicial como una unidad pedagógi-
ca que atiende a niños de 0 a 5 años. Este concepto modifica la idea tradicional
que sostiene que el jardín de infantes o el Nivel Inicial abarca exclusivamente
la sala de 5 años o la sala conformada por una única edad.
Desde las políticas educativas se retoman y revalorizan las experiencias
que se venían desarrollando con grupos de edades heterogéneas en el país. La
sala multiedad permitió ampliar la cobertura y abordar propuestas pedagógi-
cas específicas del Nivel Inicial con el propósito de que todos los niños y niñas
tengan acceso a una educación de calidad y se superen formatos que no con-
templan la especificidad que despliega este nivel.
El desarrollo organizacional
y la organización escolar
Entre los factores que se toman en cuenta para llevar adelante la trans-
formación de las organizaciones se contempla el alcance de mejores niveles de
Modelos organizacionales en la educación
37
calidad y la búsqueda de respuestas a aspectos que se vinculan con distintos
contextos.
Las modificaciones en el medio ambiente son factores que pueden des-
encadenar un cambio organizacional. Estas modificaciones pueden ser de ín-
dole demográfica, ecológica, cultural, tecnológica, económica, legal o política,
entre otras posibles.
Existen otros factores que motivan la transformación de las organiza-
ciones. La modificación de los objetivos de la organización y la redefinición de
sus tareas u otras razones, como una norma de gobierno, una reglamentación,
pueden provocar estos cambios.
La estrategia organizacional resulta una conjunción de factores en la que
se consideran las competencias con las que se cuenta, los intereses de los acto-
res involucrados, las oportunidades que el medio brinda, los recursos externos
e internos y las innovaciones.
En la sociedad actual, las organizaciones reconocen la necesidad de modifi-
car sus procesos y estructuras. Se requieren organizaciones flexibles y con mucho
más dinamismo, atentas a las necesidades imperantes en los diferentes ámbitos.
Los investigadores que estudian las organizaciones observan que en rei-
teradas ocasiones estas no alcanzan los objetivos que persiguen ya que olvidan
el trasfondo existente en las sociedades. La clave está, entonces, en tener claro
que, en última instancia, el conocimiento de este importante aspecto estable-
cerá las propias posibilidades de transformación y de estructuras posibles.
Decimos, entonces, que a la hora del diseño o de cambio del diseño or-
ganizacional existente, se debe considerar la necesidad de reflexionar acerca de
distintos aspectos superadores y específicos del área de incumbencia. Si habla-
mos de una escuela, se deberían tener en cuenta no sólo los últimos aportes del
campo de la didáctica y de la pedagogía, sino que también deberían incluirse
estudios e investigaciones sobre otros campos relacionados, como la antropo-
logía, la sociología, los estudios culturales, la psicología, las neurociencias, entre
otros muchos, para dotar a la propuesta de la seriedad que se requiere. Si esto
ocurre, el planteamiento estará acorde con el cambio que se intenta realizar.
Debemos tener en cuenta que las organizaciones son procesos dinámi-
cos, dispuestos a efectuar cambios a partir de patrones de análisis. Entre ellos,
destacamos:
38 Modelos organizacionales en la educación inicial
• Los cambios permanentes en el ambiente por causas de diversa índole.
• Los objetivos de mejora, expresados por las propias organizaciones.
• La relación entre las personas, su compromiso y participación.
• El sentido del cambio.
• La relación entre teoría y práctica.
• La reflexión sobre el aprendizaje y el factor cultural.
A estos patrones se les otorga un valor importante en el momento de
analizar la organización institucional. Estos patrones deben ser pormenoriza-
dos e incorporar los aspectos externos e internos existentes y contemplar –ade-
más– la necesidad de que el proceso que se está iniciando se institucionalice
para lograr que la innovación se vuelva propia y cuente con un alto grado de
legitimidad dentro de la organización.
De esta manera, el concepto de desarrollo –como progresivo y paula-
tino– debería estar acompañado por el concepto de cambio, que permita la
comprensión y la realización de las potencialidades existentes.
En todo desarrollo organizativo se intenta alcanzar el cambio proyectado
en la búsqueda de un mayor crecimiento. A pesar de esto, en este proceso no
están ausentes los conflictos y los desacuerdos.
A continuación compartiremos algunas imágenes que ilustran los cam-
bios organizacionales en la educación.
Escuela de latín (1592). Sistema Wilderspin (1840) (Tomado de: Caruso
y Dussel, 1999).
Fotograma del video “Día de los jardines de infantes”, Actividad en un jardín.
del Ministerio de Educación de la Nación.
Modelos organizacionales en la educación
39
En las diferentes imágenes que acabamos de ver se pueden observar dis-
tintos formatos, tomando los ejes estructurantes de espacios, tiempos y agru-
pamientos que anteriormente describimos.
Diferentes presencias de modelos
organizacionales en educación
Diferentes informes42sobre el estado de situación del Nivel Inicial en el
país nos muestran que las jurisdicciones ofrecen servicios educativos para las
edades que comprende este nivel con distintas modalidades de organización.
De igual forma, los encuentros nacionales y regionales, las asistencias técnicas
llevadas a cabo con los equipos provinciales de Nivel Inicial y el recorrido por
las escuelas de nuestro país dan cuentan de las múltiples decisiones que se
asumen para organizar la gestión del Nivel Inicial en las distintas provincias. Se
parte del criterio de flexibilidad para definir diversas propuestas que deben te-
ner en cuenta los diferentes contextos geográficos, las necesidades de las fami-
lias y las tradiciones culturales de las comunidades existentes con el propósito
de ampliar la cobertura del nivel.
Para alcanzar este objetivo, se instalan servicios educativos que promue-
ven proyectos alternativos de escolarización que mejoran la calidad educativa,
mediante la definición de propuestas que contemplan las realidades urbanas y
rurales. Por esto, se desarrollan modelos organizacionales de gestión, que privile-
gian la dimensión educativa y comunitaria fortaleciendo intervenciones integra-
les con marcadas diferencias en cuanto a sus espacios, tiempos y agrupamientos.
La educación de 0 a 5 años ofrece una serie de estructuras amplias e interrela-
cionadas. Dentro del sistema educativo formal encontramos los siguientes modelos:
4 En particular los informes elaborados por la Dirección Nacional de Información y Evaluación Educativa
(DINIECE). El boletín Temas de Educación: “El nivel inicial en la última década: desafíos para la universali-
zación” y “Las cifras de la educación inicial y sus modelos de organización” (en prensa). Asimismo la Funda-
ción C&A elaboró un informe sobre jardines comunitarios denominado “Prácticas y experiencias educativas
en jardines comunitarios” (2008).
También se pueden consultar documentos elaborados por la OEI, IIPE, entre otros.
40 Modelos organizacionales en la educación inicial
• Jardines maternales: Asisten bebés desde los 45 días de vida hasta los 2 años.
• Jardines de infantes: Asisten niños de 3 a 5 años. Algunos incluyen la
sala de 2 años.
• Escuelas infantiles: Abarcan desde bebés de 45 días hasta niños de 5 años.
• Salas obligatorias (para niños de 5 años) anexas a la escuela primaria.
• Salas multiedad (para niños de edades de entre 2 a 5 años, 3 a 4 años y 4
a 5 años, entre otras combinaciones).
• Salas homogéneas: Conformadas por niños de la misma edad.
• Núcleos Educativos de Nivel Inicial (NENI) o Jardines de Infantes Nu-
cleados (JIN): Salas de Nivel Inicial, dispersas en el territorio nacional,
unificadas a través de una dirección de Nivel Inicial o Primaria que fija
su sede en una de estas salas.
Jardín La sábana como objeto
maternal. de juego en el aula.
Generalmente, la sala multiedad atiende a niños que tienen entre 3 y 5
años. Sin embargo, se conocen experiencias de grupos pequeños que reciben
a niños que tienen entre 2 y 5 años.5 Se ofrece esta propuesta para favorecer
la inclusión de una gran cantidad de niños que de otra manera no tendrían la
posibilidad de transitar por la educación inicial por el hecho de vivir en zonas
aisladas y alejadas de centros educativos.
En función de las particularidades locales o comunitarias existen diversas
estrategias, las cuales se gestionan y articulan con otras áreas gubernamentales
que promueven otro tipo de oferta educacional que garantice el acceso de los
niños a la educación, dando cumplimiento a los derechos de los niños y niñas
desde un enfoque integral. En el artículo 22 de la Ley de Educación Nacional
se contemplan estas posibilidades:
• Jardines comunitarios
• Jardines autogestionados
Modelos organizacionales en la educación
41
• Salas de juegos
• Centros Integrales comunitarios (CIC)
• Otras
Las funciones del personal de estas instituciones están determinadas
por la forma organizacional que estas asumen. Por esta razón, podemos en-
contrar: personal directivo con sala a cargo; un directivo que cubre todas las
funciones administrativas por ser el único personal de conducción existente;
docentes que atienden, en un mismo edificio, a un grupo determinado de
niños a lo largo de una jornada de 3 a 4 horas; o docentes itinerantes, que re-
corren dos o tres instituciones de zonas rurales brindando educación durante
2 o 3 días de la semana a un mismo grupo reducido de niños, en articulación
con docentes de primaria. En este caso, la escuela adopta otro formato, que
podríamos llamar de tiempo discontinuo, dado que la asistencia no es per-
manente.
En particular, los jardines de infantes –entendidos como una unidad es-
colar– pueden estar instalados en un único edificio que concentre diferentes
salas. Existe otra opción, en la que las salas están alejadas geográficamente y de-
penden de un director de Nivel Inicial, cuya sede está ubicada en otro edificio.
Estos casos suelen presentarse en algunas jurisdicciones como NENI63o JIN.74
Una tercera opción se da cuando las salas alejadas geográficamente dependen
administrativamente de un director del Nivel Primario.
La franja horaria de los jardines de infantes varía según el tipo de oferta
y de la comunidad a la que estos atienden. Por ello, podemos encontrar salas
que funcionan en los ya conocidos turnos mañana y tarde, mientras que otras
pueden contar con el llamado horario extendido, que puede arrancar muy
temprano por la mañana y llegar hasta muy tarde por la noche. Otra opción
la encontramos en la oferta de un tercer turno, que abarca horarios no con-
vencionales.
Quizás estos formatos no logren desprenderse de la matriz de una ins-
titución escolar clásica, ya que siempre estamos haciendo referencia a un gru-
po de niños, con un adulto, con dos objetivos centrales: el de enseñar y el de
aprender. Pero esta propuesta no se puede limitar a asumir un solo tipo de
6 Núcleos Educativos de Nivel Inicial (Misiones).
7 Jardines de Infantes Nucleados (Ciudad Autónoma de Buenos Aires).
42 Modelos organizacionales en la educación inicial
organización y dinámica, y es en este punto donde nos centramos. Garantizar
el acceso a la Educación Inicial a todos los niños y niñas de nuestro país puede
ayudar a conformar distintos espacios pedagógicos que permitan garantizarles
a los chicos una educación de calidad.
La intersectorialidad en los modelos
organizacionales educativos
La historia del desarrollo de la educación inicial nos muestra que el
ámbito educativo no ha sido el espacio exclusivo de instituciones dedicadas
a los niños más pequeños. En diferentes momentos históricos, y aún en la
actualidad, esta situación se presenta como una puja de poder sobre cuáles
son los sectores y actores legítimamente reconocidos para brindar educación
inicial, los que se constituyen en centros especializados en la primera infancia
y organizan la oferta de los servicios de este nivel y le dan sentido. De esta
manera, confluyen el ámbito educativo, la salud, el desarrollo social y sectores
independientes.
A partir de la crisis del 2001 surgieron otras formas organizacionales que
respondieron a las circunstancias extremas que se produjeron. Esto provocó la
aparición de otras concepciones acerca de la educación inicial que, podríamos
decir, saltaron el cerco del sistema educativo.
La propuesta de jardines de infantes que surgió de algunos movimientos
piqueteros85se constituyó en uno de estos nuevos modelos. Desde las bases de
esta iniciativa no se contempló la incorporación de esta al sistema educativo
nacional, sino que se planteó que estos jardines funcionarían como una suerte
de sistema paralelo o independiente. Desde un punto de vista convencional,
estas propuestas forman parte de la educación no formal.
Desde un enfoque integral surgen propuestas que intentan articular di-
ferentes ámbitos en función de la atención de los niños más pequeños. De esta
manera, las instituciones se conforman no sólo desde una propuesta educativa,
8 Los jardines de infantes que surgieron desde el Movimiento de Trabajadores Desocupados (MTD) son
experiencias que remiten a este tipo de instituciones.
