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1. Introducción

2. Legislación actual

3. Contexto histórico
3.1. Antigüedad y Edad Media
3.2. Siglos XVIII-XIX: comienzos pedagógicos
3.3. Religión y filantropía

4. Modelo clínico-rehabilitador
4.1. Diagnóstico y clasificación
4.2. Intervención terapéutica
4.3. Crítica y límites

5. Normalización e integración educativa

5.1. Escandinavia: Mikkelsen, Nirje
5.2. Wolfensberger y la calidad de vida
5.3. Derechos humanos y Normas ONU

6. Informe Warnock y NEE

6.1. Origen
6.2. Tipos de integración
6.3. Influencia internacional

7. Legislación española
7.1. LOGSE
7.2. LOE
7.3. LOMLOE
7.4. R.D. 157/2022

8. Extremadura hoy
8.1. Decreto 107/2022
8.2. Decreto 241/2023
8.3. Instrucción 4/2025
8.4. Evaluación y adaptaciones

9. Función del maestro de AL

9.1. Detección
9.2. Evaluación psicopedagógica
9.3. Intervención directa
9.4. Adaptaciones curriculares
9.5. Coordinación
9.6. Formación continua

10. Comparativa europea

10.1. Escandinavia
10.2. Reino Unido
10.3. Italia y Portugal
10.4. Tendencias + TIC
 11. Retos y desafíos
11.1. Inclusión real
11.2. Recursos
11.3. Investigación futura

12. Bibliografía

13. Webgrafía

14. Conclusión

Tema 1. La evolución de la Educación Especial en Europa: de la institucionalización y el

modelo clínico a la normalización y el modelo pedagógico

Introducción

El tratamiento educativo y social de las personas con discapacidad ha experimentado, a lo largo

de los siglos, una evolución profunda que refleja no solo cambios en la concepción del ser
humano, sino también el progreso de la pedagogía, la medicina y los valores democráticos.
Desde las primeras actitudes de exclusión, aislamiento o marginación —basadas en prejuicios,
miedo o superstición— hasta la proclamación de un derecho universal a la educación de
calidad, el camino ha sido largo y complejo.

La historia de la Educación Especial en Europa, en este sentido, constituye un excelente

ejemplo de cómo los avances sociales y científicos se traducen en nuevos paradigmas
educativos. A lo largo del siglo XX se produjo un cambio de paradigma: del modelo clínico,
centrado en el déficit y en la intervención terapéutica, al modelo pedagógico, que entiende la
discapacidad como parte de la diversidad humana y la educación como un proceso de inclusión
y personalización.

En este proceso fueron decisivos conceptos como el de normalización, desarrollado en los

países nórdicos, o el de Necesidades Educativas Especiales (NEE), formulado en el Informe
Warnock de 1978. Ambos enfoques han tenido un impacto fundamental en la legislación y la
práctica educativa de todos los países europeos, incluido el sistema educativo español, y en
particular en la labor del maestro especialista en Audición y Lenguaje, cuyo trabajo se enmarca
hoy en un contexto de atención a la diversidad.

Este tema pretende recorrer de forma estructurada ese proceso de cambio, analizando los
modelos históricos de la Educación Especial, el impacto de los grandes movimientos
internacionales, la evolución normativa y pedagógica en España y, finalmente, la concreción
actual en Extremadura. El objetivo final es dotar al opositor de un marco teórico y legislativo
sólido que fundamente su práctica profesional desde una perspectiva humanista y actual.

Legislación vigente

En España, la evolución de la Educación Especial ha tenido su reflejo en una legislación cada

vez más inclusiva, inspirada tanto en los derechos humanos como en los avances
psicopedagógicos. El marco normativo actual a nivel estatal y autonómico refuerza el principio
de equidad y atención a la diversidad, situando a la persona en el centro del proceso educativo.
Este proceso culmina hoy en Extremadura con la aplicación del Decreto 107/2022, que
constituye la referencia clave para la actuación docente en esta comunidad.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo (LOMLOE)

Este real decreto, derivado de la última reforma de la Ley Orgánica de Educación (LOMLOE),
establece las enseñanzas mínimas que deben impartirse en todo el Estado español en la etapa
de Educación Primaria. Sus principales aportaciones, en relación con la Educación Especial, son:

 La incorporación del enfoque competencial, que permite adaptar el aprendizaje a las

necesidades y capacidades de todo el alumnado.

 La reafirmación del principio de inclusión como pilar del sistema educativo.

 La consideración de la diversidad como valor positivo y enriquecedor del aprendizaje

colectivo.

 La obligación de los sistemas educativos de ofrecer los apoyos necesarios para

garantizar el aprendizaje de todo el alumnado, en particular el alumnado con
discapacidad.

En este marco, el área de Comunicación lingüística y multilingüismo establece objetivos y

competencias esenciales que guían la intervención del maestro de Audición y Lenguaje.

Decreto 107/2022, de 28 de julio (DOE 5 de agosto de 2022)

Este decreto constituye el marco curricular autonómico de Extremadura para la etapa de

Educación Primaria. Es el documento de referencia para cualquier actuación educativa en el
ámbito de la atención a la diversidad. Entre sus elementos más relevantes destacan:

 La definición de los principios pedagógicos de la enseñanza, donde la inclusión, la

personalización de la enseñanza y la equidad ocupan un lugar central.

 La introducción del perfil de salida del alumnado, que integra no solo competencias
académicas sino también personales, sociales y emocionales.

 La estructuración de la atención a la diversidad en distintos niveles de respuesta:

o Medidas ordinarias: adaptaciones metodológicas, agrupamientos flexibles,

refuerzo educativo.

o Medidas específicas: adaptaciones curriculares significativas, programas

personalizados.

o Apoyos especializados: intervención de los maestros de AL, PT, orientadores.

 El tratamiento detallado de las Necesidades Educativas Especiales en el artículo 18,

que recoge el derecho de este alumnado a recibir una respuesta educativa ajustada,
evitando cualquier discriminación y garantizando su progresión en el aprendizaje.

 La consideración de otras situaciones que requieren atención diferenciada (artículos

19–22), como:

o Dificultades específicas de aprendizaje.

o Incorporación tardía al sistema educativo.

 o Trastornos del desarrollo del lenguaje y de la comunicación.

o Alumnado con altas capacidades.

Este planteamiento sitúa claramente la actuación del maestro de Audición y Lenguaje como
elemento clave en el desarrollo del currículo competencial para todo el alumnado, y no solo
como un especialista que trabaja de forma aislada con casos clínicos.

Decreto 241/2023, de 12 de septiembre

El Decreto 241/2023 introduce precisiones técnicas sobre el Decreto 107/2022, en especial en

lo relativo a:

 Los criterios de evaluación para el alumnado con adaptaciones significativas.

 La organización y el papel de los apoyos especializados dentro del aula ordinaria.

 Los procesos de seguimiento y evaluación de la atención a la diversidad por parte de

los equipos directivos e inspectoras.

Estos aspectos son fundamentales para que la acción del maestro de AL se articule con la
programación general de aula y con los planes de mejora de los centros.

Instrucción 4/2025 – Evaluación diagnóstica

La Instrucción 4/2025 regula la evaluación diagnóstica de 4.º de Educación Primaria, prevista

por la LOMLOE. En relación con la atención a la diversidad establece:

 La obligación de adaptar las pruebas para el alumnado con NEE, en colaboración con
los servicios de orientación.

 La garantía de que estas adaptaciones no supongan una rebaja de los objetivos de

aprendizaje, sino que aseguren la accesibilidad y la participación.

 El uso de formatos alternativos (lectura fácil, pictogramas, textos grabados, etc.)

cuando sea necesario.

 La flexibilización de tiempos y condiciones de aplicación.

Este marco refuerza la necesidad de que el maestro de Audición y Lenguaje participe

activamente en el diseño y aplicación de las evaluaciones, garantizando que el alumnado con
trastornos de la comunicación no vea comprometido su derecho a una evaluación justa.

Síntesis

El actual marco normativo extremeño, alineado con la legislación estatal y con los principios
internacionales de derechos humanos, representa un contexto muy favorable para la
consolidación del modelo pedagógico inclusivo. Frente al antiguo modelo clínico-rehabilitador,
centrado en la intervención sobre el déficit, el sistema actual promueve una visión integral de
la educación:

 Reconociendo la diversidad como un valor.

 Promoviendo la personalización del aprendizaje.

 Defendiendo el derecho a la participación plena de todo el alumnado.

  Facilitando el trabajo coordinado de los especialistas, en especial los maestros de AL,
dentro del marco curricular común.

Este marco es el que orienta la acción docente en la actualidad y el que debe presidir la
actuación de los futuros maestros y maestras de Audición y Lenguaje que opten a una plaza en
el sistema educativo extremeño.

3. Contexto histórico de la discapacidad y la Educación Especial

3.1. Antigüedad y Edad Media

El trato social hacia las personas con discapacidad a lo largo de la historia de la humanidad ha
estado condicionado, principalmente, por la visión cultural y religiosa dominante en cada
época. En la Antigüedad, las personas con discapacidad solían ser objeto de marginación e
incluso de prácticas de eliminación.

 En la Grecia clásica, los recién nacidos con malformaciones podían ser eliminados
conforme a criterios de eugenesia espartana.

 En la Roma imperial, aunque algunos niños con discapacidad podían vivir en el

entorno familiar, solían quedar fuera de la vida pública y de la educación.

 En las civilizaciones de Mesopotamia o Egipto, la discapacidad se asociaba a castigos

divinos o a signos de impureza, lo que contribuía a la estigmatización.

Durante la Edad Media, el pensamiento cristiano impregnó las visiones sobre la discapacidad
en Europa. Aunque el cristianismo introdujo una visión compasiva hacia las personas
vulnerables, su papel en la comunidad se restringía muchas veces a la caridad. Los monasterios
y las órdenes religiosas ofrecían refugio, pero no existía un sistema educativo ni una idea de
desarrollo personal para estos colectivos.

En definitiva, durante siglos la educación de las personas con discapacidad simplemente no

existía como derecho ni como aspiración. Se trataba de una población invisibilizada.

3.2. Los orígenes pedagógicos (siglos XVIII-XIX)

El giro en esta tendencia se produjo a partir del siglo XVIII, coincidiendo con la Ilustración. El
pensamiento ilustrado, que promovía la idea de la perfectibilidad del ser humano mediante la
educación, sentó las bases para un nuevo enfoque.

Primeras escuelas

 Abad de l’Épée (1712-1789) en Francia fundó la primera escuela para personas sordas
en París, introduciendo el uso de la lengua de signos como medio de enseñanza.

 Valentín Haüy (1745-1822), también en Francia, estableció la primera escuela para

personas ciegas, con métodos basados en el tacto y el uso del braille.

En España, el monje Pedro Ponce de León (1520-1584) es considerado precursor de la

educación para personas sordas, con métodos propios que aplicó en el Monasterio de San
Salvador de Oña.
Limitaciones

Estas primeras experiencias fueron importantes, pero no implicaban integración en el sistema

educativo ordinario: se trataba de instituciones segregadas que ofrecían formación a
colectivos específicos. La Educación Especial quedaba separada, tanto física como
pedagógicamente.

3.3. Religión y filantropía

Durante los siglos XIX y XX, la acción educativa sobre las personas con discapacidad continuó
apoyándose en gran medida en iniciativas de carácter religioso o filantrópico.

 Se fundaron instituciones (orfanatos, hospitales, escuelas especiales) gestionadas por

órdenes religiosas o por organizaciones de beneficencia.

 Estas instituciones ofrecían cuidados y, en algunos casos, enseñanza básica o formación

laboral, pero desde un enfoque asistencial, no educativo en sentido moderno.

El enfoque predominante seguía siendo protector y paternalista. La sociedad veía a las

personas con discapacidad como objeto de compasión, no como sujetos de derecho. No existía
un marco legal que reconociera su derecho a la educación.

4. El modelo clínico-rehabilitador y su impacto en la Educación Especial

4.1. Diagnóstico y clasificación

En el siglo XX, el progreso de la medicina y de la psicología experimental trajo consigo un nuevo

paradigma en la Educación Especial: el modelo clínico-rehabilitador.

El desarrollo de la psicometría permitió establecer sistemas de clasificación de la discapacidad

basados en test estandarizados:

 Coeficiente Intelectual (CI): utilizado para diagnosticar retraso mental o discapacidad

intelectual.

 Pruebas de desarrollo del lenguaje: para diagnosticar trastornos específicos del

lenguaje.

 Pruebas motoras y sensoriales: para evaluar deficiencias auditivas, visuales o

motóricas.

El diagnóstico se convirtió en la puerta de acceso a servicios educativos diferenciados. La

Educación Especial se organizó en torno a las categorías clínicas, y los niños eran asignados a
circuitos paralelos del sistema educativo.

4.2. Intervención terapéutica

La intervención se centraba en el déficit:

  Rehabilitación motora en los centros de fisioterapia.

 Terapias del lenguaje en logopedia clínica.

 Intervención cognitiva en instituciones de reeducación.

El objetivo era “normalizar” al alumno para que pudiera integrarse (si era posible) en la
sociedad. La pedagogía quedaba en segundo plano frente a la intervención médica o
psicológica.

Por tanto, el docente de la época tenía un papel subordinado: su función consistía en apoyar el
trabajo del médico, logopeda o terapeuta. El alumnado con discapacidad seguía estando
segregado.

4.3. Crítica y límites

El modelo clínico-rehabilitador aportó avances en la comprensión de la discapacidad y en el

diseño de intervenciones específicas. Sin embargo, tenía serias limitaciones:

 Reduccionismo: trataba a la persona como un conjunto de déficits, olvidando sus

capacidades y potencialidades.

 Segregación: el alumnado con discapacidad seguía siendo educado en contextos

separados, estigmatizadores.

 Débil perspectiva educativa: la educación se subordinaba a la rehabilitación.

 Falta de consideración del entorno social: no se contemplaba el derecho a la

participación plena en la comunidad.

La crítica a este modelo fue creciendo a partir de los años 60-70, impulsada por los
movimientos de derechos civiles y por nuevas corrientes de la psicopedagogía que defendían
una visión más integral de la discapacidad.

5. Normalización e integración educativa

5.1. Escandinavia: Mikkelsen, Nirje

El concepto de normalización es uno de los pilares del cambio de paradigma en la Educación

Especial. Surgió en los países nórdicos, en un contexto marcado por fuertes movimientos
sociales a favor de los derechos de las personas con discapacidad.

Niels Erik Bank-Mikkelsen (Dinamarca)

En 1959, Mikkelsen formuló el principio de normalización:

"Las personas con discapacidad tienen derecho a una vida lo más normalizada posible, con
acceso a los mismos entornos, actividades, servicios y oportunidades que los demás
ciudadanos."

Este principio supuso un cambio radical respecto al enfoque clínico:

 Ya no se trataba solo de “rehabilitar” a la persona.

  Se trataba de transformar la sociedad para que fuera capaz de acoger la diversidad
humana.

 La discapacidad dejaba de ser vista como un problema individual, para entenderse

como una interacción entre la persona y el entorno.

Bengt Nirje (Suecia)

Nirje amplió y profundizó el concepto de normalización. Para él, la normalización implicaba:

 Derecho a un ritmo de vida normal (actividades diarias, ciclo anual, ciclo vital).

 Derecho a vivir en entornos inclusivos (familiares, escolares, laborales).

 Derecho a participar en la vida comunitaria y cultural.

 Derecho a la autodeterminación y a la toma de decisiones.

Este enfoque se alineaba con los valores emergentes de los derechos humanos y se alejaba
claramente del modelo médico-rehabilitador.

5.2. Wolfensberger y la calidad de vida

Wolf Wolfensberger (Canadá, EE. UU.)

En 1972, Wolfensberger publicó su influyente obra Normalization: The Principle of

Normalization in Human Services, que difundió el concepto en América del Norte y en Europa
occidental.

Wolfensberger introdujo el concepto de calidad de vida como indicador del éxito de las
políticas de normalización. Según él, la calidad de vida de las personas con discapacidad debía
evaluarse en función de:

 Su nivel de participación en la comunidad.

 Su acceso a servicios educativos y sociales.

 Su desarrollo personal y afectivo.

 Su capacidad para ejercer derechos y deberes ciudadanos.

Además, Wolfensberger advirtió sobre el riesgo de crear “servicios especiales” que, aunque
bienintencionados, reforzaran la segregación y el estigma. Su visión influyó decisivamente en el
desarrollo posterior de los modelos de inclusión educativa.

5.3. Derechos humanos y Normas ONU

El impulso internacional a la normalización se consolidó con las Normas Uniformes sobre la

igualdad de oportunidades para las personas con discapacidad, aprobadas por la ONU en
1975.

Estas normas establecieron que:

 La discapacidad es una cuestión de derechos humanos.

  Los Estados deben garantizar la igualdad de oportunidades en todos los ámbitos: salud,
empleo, participación social y educación.

 La educación inclusiva debe ser el modelo preferente.

 Los sistemas educativos deben proporcionar los apoyos necesarios para que el
alumnado con discapacidad pueda participar plenamente.

Estas normas inspiraron reformas legislativas en numerosos países europeos y constituyen el

marco ético y jurídico en el que se inscriben hoy las políticas de inclusión.

6. Informe Warnock y NEE

6.1. Origen

En el Reino Unido, el cambio de paradigma se concretó en el célebre Informe Warnock,

elaborado entre 1974 y 1978 por una comisión presidida por Mary Warnock.

El gobierno británico había encargado a la comisión el estudio de la situación de la Educación

Especial, en un contexto de fuerte presión social por los derechos de las personas con
discapacidad.

El Informe Warnock supuso una auténtica revolución conceptual y metodológica.

6.2. Tipos de integración

El Informe introdujo el concepto de Necesidades Educativas Especiales (NEE), que

reemplazaba la visión médica basada en categorías rígidas de discapacidad.

Según Warnock:

"Todos los alumnos tienen necesidades educativas. Algunos, durante su escolaridad o durante
toda ella, tendrán necesidades educativas especiales que requerirán una atención
complementaria o diferente."

Este planteamiento tenía varias implicaciones:

 Las NEE se definen en función de las barreras al aprendizaje y no de la categoría clínica

del alumno.

 Las NEE pueden ser temporales o permanentes.

 La respuesta educativa debe ser flexible y personalizada.

Además, el Informe estableció una tipología de integración:

 Integración social: convivencia en los mismos espacios, actividades extracurriculares

compartidas.

 Integración física: presencia del alumnado con NEE en el aula ordinaria.

  Integración curricular: acceso a los mismos contenidos y objetivos educativos, con
adaptaciones si es necesario.

Warnock también subrayó que la integración no debía ser un fin en sí mismo, sino un medio
para lograr el aprendizaje y el desarrollo personal.

6.3. Influencia internacional

El Informe Warnock tuvo una enorme repercusión internacional:

 Inspiró la legislación educativa en el Reino Unido (Education Act, 1981), que estableció
la integración como principio rector.

 Sirvió de referencia para las reformas en muchos países europeos.

 Introdujo el concepto de NEE en el discurso pedagógico y legislativo.

En España, aunque con un cierto retraso, su influencia se plasmó en:

 La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE, 1990), que
incorporó el concepto de NEE.

 La consolidación de la atención a la diversidad como un eje de la política educativa.

 La profesionalización de los especialistas en Pedagogía Terapéutica y en Audición y

Lenguaje.

Desde entonces, el concepto de NEE ha guiado las políticas de atención a la diversidad,

desplazando definitivamente el modelo clínico y reforzando la visión pedagógica.

7. Legislación española

7.1. La LOGSE (1990)

La Ley Orgánica de Ordenación General del Sistema Educativo (LOGSE), aprobada en 1990,
representó un hito en la historia de la Educación Especial en España.

Por primera vez, se adoptaba una concepción claramente pedagógica de la discapacidad y de la

atención a la diversidad.

Principales aportaciones:

 Introducción del concepto de NEE: inspirado directamente en el Informe Warnock.

 Reconocimiento del derecho del alumnado con NEE a la educación en el sistema

ordinario.

 Creación de la figura de los maestros especialistas en Pedagogía Terapéutica (PT) y en

Audición y Lenguaje (AL).

 Regulación de las adaptaciones curriculares como herramienta clave para la

personalización del aprendizaje.
  Organización de la atención a la diversidad en una lógica de respuesta escalonada:
medidas ordinarias, apoyos específicos, escolarización en centros de Educación
Especial solo en casos excepcionales.

La LOGSE supuso el paso definitivo del modelo clínico-rehabilitador al modelo pedagógico,

situando la atención a la diversidad en el corazón del sistema educativo.

7.2. La LOE (2006)

La Ley Orgánica de Educación (LOE), aprobada en 2006, consolidó y profundizó los principios
introducidos por la LOGSE.

Aspectos clave:

 La atención a la diversidad se concibe como un derecho universal y como un eje

transversal del sistema educativo.

 Se establece el principio de equidad, que exige remover las barreras que dificultan el
aprendizaje y la participación.

 Se refuerza el papel de los equipos de orientación educativa y de los especialistas en

AL/PT.

 Se promueve la coordinación interinstitucional para ofrecer una respuesta integral a

las NEE.

 Se reconoce la necesidad de adaptar no solo los contenidos, sino también los métodos,
la organización escolar y los procedimientos de evaluación.

La LOE consolidó así un enfoque pedagógico, inclusivo y de derechos, en plena sintonía con los
principios de la ONU y del Consejo de Europa.

7.3. La LOMLOE (2020)

La Ley Orgánica de Modificación de la LOE (LOMLOE), aprobada en 2020, refuerza aún más el
compromiso con una educación inclusiva y de calidad para todo el alumnado.

Novedades relevantes:

 Se reafirma el derecho del alumnado con discapacidad a ser escolarizado en centros

ordinarios como norma general.

 Se promueve un enfoque de Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

 Se destaca la importancia de las competencias emocionales, sociales y comunicativas.

 Se establece la obligatoriedad de que todos los docentes estén formados en atención a

la diversidad.

 Se refuerza la colaboración con el tercer sector y con los servicios sociales y sanitarios.

 Se incorpora el enfoque de género y de derechos humanos en las políticas de atención

a la diversidad.
En definitiva, la LOMLOE representa la culminación de un proceso que ha transformado
profundamente la concepción de la Educación Especial en España.

7.4. Real Decreto 157/2022

El Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, desarrolla las enseñanzas mínimas de la Educación

Primaria.

Sus aportaciones en el ámbito de la atención a la diversidad son muy significativas:

 Adopta el enfoque competencial, que permite una mayor personalización del

aprendizaje.

 Incorpora el perfil de salida del alumnado, que incluye dimensiones personales y

sociales.

 Refuerza el papel de la comunicación y del lenguaje como ejes transversales.

 Subraya la importancia de las competencias socioemocionales y de la participación en

la comunidad.

 Insiste en la necesidad de adaptar los procesos de enseñanza y de evaluación a la

diversidad del alumnado.

El Real Decreto 157/2022 ofrece así un marco normativo coherente con los principios de la
inclusión y del enfoque pedagógico de la discapacidad.

8. Extremadura hoy

8.1. Decreto 107/2022

El Decreto 107/2022, de 28 de julio, regula el currículo de la Educación Primaria en

Extremadura.

Es un documento clave para la actuación del maestro de Audición y Lenguaje.

Principios generales:

 Equidad y justicia social.

 Inclusión y personalización del aprendizaje.

 Flexibilidad curricular.

 Enfoque competencial.

 Participación de la comunidad educativa.

Artículos relevantes:

 Art. 16 y 17: principios pedagógicos de la enseñanza.

 Art. 18: regulación de las NEE.

  Art. 19-20: atención al alumnado con dificultades específicas de aprendizaje y
alumnado inmigrante tardío.

 Art. 21-22: atención a otros colectivos con necesidades específicas de apoyo educativo.

Conceptos clave:

 Adaptaciones curriculares ordinarias y significativas.

 Evaluación adaptada.

 Programas personalizados.

 Apoyos especializados (PT, AL, orientadores).

 Enfoque colaborativo y trabajo en equipo.

El Decreto 107/2022 constituye un marco avanzado y coherente con las tendencias

internacionales en educación inclusiva.

8.2. Decreto 241/2023

El Decreto 241/2023 introduce precisiones importantes:

 Clarifica los criterios de evaluación para alumnado con adaptaciones significativas.

 Refuerza la coordinación entre los distintos profesionales que intervienen en la

atención a la diversidad.

 Establece mecanismos de seguimiento y evaluación de la respuesta inclusiva por parte

de los equipos directivos y de la inspección educativa.

8.3. Instrucción 4/2025

La Instrucción 4/2025, relativa a la evaluación diagnóstica en 4.º de Primaria, refuerza la

dimensión inclusiva de los procesos de evaluación.

 Establece la obligación de adaptar las pruebas para el alumnado con NEE.

 Garantiza la accesibilidad de los materiales.

 Promueve una evaluación justa y significativa.

 Impulsa la participación del maestro de AL en el diseño y aplicación de la evaluación.

8.4. Evaluación y adaptaciones

El marco normativo extremeño subraya la importancia de las adaptaciones y de la evaluación

personalizada:

 La evaluación debe centrarse en el progreso personal del alumnado.

 Las adaptaciones deben garantizar el acceso y la participación.

  Las decisiones de promoción deben basarse en el nivel de logro de los objetivos
individualizados.

 Los informes de evaluación deben reflejar las adaptaciones realizadas y el nivel de

progreso alcanzado.

Este enfoque sitúa a la evaluación como herramienta de inclusión, y no como mecanismo de

exclusión.

9. Función del maestro de Audición y Lenguaje

El maestro de Audición y Lenguaje (AL) es hoy una figura esencial en el desarrollo de una
educación inclusiva y de calidad. Su papel ha evolucionado en paralelo a la transformación del
modelo de Educación Especial, pasando de ser un mero técnico de rehabilitación del lenguaje a
convertirse en un agente educativo clave en la atención a la diversidad y en la promoción de la
competencia comunicativa de todo el alumnado.

En el contexto actual, definido por la LOMLOE y por el Decreto 107/2022 en Extremadura, el

maestro de AL debe desempeñar sus funciones desde una perspectiva colaborativa, proactiva e
inclusiva.

9.1. Detección precoz

Uno de los cometidos fundamentales del maestro de AL es la detección precoz de dificultades

y trastornos en la comunicación y en el lenguaje.

Instrumentos y procedimientos:

 Observación sistemática en el aula ordinaria.

 Valoración en coordinación con el tutor y con el equipo de orientación.

 Aplicación de pruebas específicas (CELF, PVCL, PROLEC, PLON-R, etc.).

 Colaboración con las familias para la detección en contextos naturales.

Objetivo:

 Identificar cuanto antes las necesidades de apoyo para prevenir la cronificación de los
trastornos y optimizar el desarrollo comunicativo.

La detección precoz es clave para aplicar el principio de intervención temprana y para

garantizar la equidad en el aprendizaje.

9.2. Evaluación psicopedagógica

El maestro de AL participa activamente en la evaluación psicopedagógica del alumnado con

dificultades de comunicación y lenguaje.

Funciones específicas:
  Recoger información relevante sobre el desarrollo lingüístico.

 Aplicar pruebas y registros específicos.

 Elaborar informes detallados que orienten la toma de decisiones.

 Participar en el diseño de los Programas de Trabajo Individualizados (PTI).

La evaluación no debe limitarse al diagnóstico del déficit, sino que debe identificar también los
potenciales de aprendizaje y los recursos del entorno.

9.3. Intervención directa

El maestro de AL desarrolla programas de intervención directa con el alumnado que presenta

NEE asociadas a la comunicación y al lenguaje.

Modalidades de intervención:

 Individualizada.

 En pequeño grupo.

 Integrada en el aula ordinaria.

Ámbitos de intervención:

 Trastornos específicos del lenguaje (TEL).

 Trastornos de los sonidos del habla.

 Disfluencias (tartamudez).

 Trastornos de la voz.

 Trastornos del lenguaje asociado a deficiencia auditiva.

 Alteraciones del lenguaje en el contexto de trastornos del espectro autista (TEA).

 Alteraciones del lenguaje en discapacidad intelectual.

 Trastornos de la lectoescritura.

La intervención debe ser siempre funcional, contextualizada y orientada a la mejora de la

competencia comunicativa global del alumnado.

9.4. Adaptaciones curriculares

El maestro de AL colabora en la elaboración y aplicación de adaptaciones curriculares para el

alumnado con dificultades de comunicación y lenguaje.

Tipos de adaptaciones:

 Ordinarias: adaptación de métodos, tiempos, agrupamientos.

 Significativas: adaptación de objetivos, contenidos y criterios de evaluación.

Finalidad:

 Garantizar el acceso al currículo.

 Promover el progreso personal y académico del alumnado.

 Evitar situaciones de exclusión o fracaso escolar.

El maestro de AL debe contribuir a diseñar propuestas pedagógicas que favorezcan la

participación y el aprendizaje significativo.

9.5. Coordinación

El maestro de AL ejerce un papel crucial en la coordinación entre los distintos agentes

educativos.

Niveles de coordinación:

 Con el tutor: planificación conjunta de actividades y apoyos.

 Con el equipo de orientación: intercambio de información y diseño de respuestas

integrales.

 Con el PT: planificación compartida de la atención a la diversidad.

 Con las familias: asesoramiento y acompañamiento.

 Con otros profesionales: colaboración con logopedas clínicos, terapeutas

ocupacionales, etc.

La coordinación garantiza la coherencia y la eficacia de la respuesta educativa.

9.6. Formación continua

El maestro de AL debe comprometerse con una formación continua que le permita actualizar
sus competencias y responder a los nuevos retos de la Educación Especial.

Ámbitos de formación:

 Nuevos enfoques en el desarrollo del lenguaje y la comunicación.

 Tecnologías de apoyo a la comunicación (SAAC, software especializado, apps

educativas).

 Diseño Universal para el Aprendizaje (DUA).

 Estrategias de intervención en alumnado con TEA.

 Evaluación formativa e inclusiva.

 Trabajo colaborativo y en equipo.

Una formación actualizada es imprescindible para que el maestro de AL pueda contribuir

eficazmente a una escuela más inclusiva.
10. Comparativa europea

El desarrollo de la Educación Especial y de las políticas de inclusión educativa presenta notables

diferencias entre los países europeos. A continuación se ofrece un breve panorama
comparativo que puede enriquecer la reflexión sobre el modelo español y extremeño.

10.1. Escandinavia

Los países nórdicos (Suecia, Noruega, Dinamarca, Finlandia) han sido pioneros en la aplicación
del principio de normalización y en el desarrollo de sistemas educativos inclusivos.

Rasgos distintivos:

 Escolarización prácticamente universal del alumnado con discapacidad en centros

ordinarios.

 Potente sistema de apoyos personalizados.

 Trabajo interdisciplinar muy desarrollado.

 Alta valoración social de la diversidad.

El modelo escandinavo es una referencia internacional en inclusión educativa.

10.2. Reino Unido

El Reino Unido ha desarrollado un modelo mixto, inspirado en el Informe Warnock.

Características:

 La mayoría del alumnado con NEE está escolarizado en centros ordinarios.

 Existen unidades especializadas dentro de los centros ordinarios (Resource Bases).

 Se valora mucho la implicación de las familias.

 La evaluación del sistema de atención a la diversidad es muy rigurosa.

El modelo británico destaca por su enfoque pragmático y su orientación a la calidad.

10.3. Italia y Portugal

Italia fue pionera en la integración educativa, con la Ley 517/1977.

Italia:

 Casi todo el alumnado con discapacidad está escolarizado en centros ordinarios.

 Los apoyos se proporcionan en el aula ordinaria mediante el trabajo conjunto de los

maestros ordinarios y de los especialistas.

 La figura del maestro de apoyo es clave.

Portugal:

 Ha avanzado notablemente en los últimos años hacia un modelo de inclusión.

 Se han creado centros de recursos para la inclusión, que prestan apoyo a los centros
ordinarios.

 Se enfatiza el trabajo colaborativo y la personalización de la enseñanza.

10.4. Tendencias y uso de TIC

En toda Europa se observa una tendencia clara:

 Reforzar la escolarización en centros ordinarios.

 Ofrecer apoyos personalizados y flexibles.

 Desarrollar las competencias del profesorado en atención a la diversidad.

 Incorporar de manera intensiva las tecnologías de apoyo (TIC):

o Comunicadores dinámicos.

o Sistemas aumentativos y alternativos de comunicación (SAAC).

o Apps específicas para la intervención en lenguaje y comunicación.

El uso de las TIC es hoy un componente esencial de la intervención en AL.

11. Retos y desafíos

A pesar de los avances indudables de los últimos años, el proceso de transformación de la

Educación Especial hacia un modelo plenamente inclusivo presenta todavía importantes retos y
desafíos. A continuación se analizan algunos de los más relevantes, que deben orientar las
futuras políticas educativas y la práctica profesional de los maestros y maestras de Audición y
Lenguaje.

11.1. Inclusión real frente a integración formal

Uno de los riesgos que se detectan en muchos sistemas educativos es la existencia de una
integración formal que no se traduce en una inclusión real.

 La mera presencia física del alumnado con NEE en las aulas ordinarias no garantiza su
participación activa ni su progreso educativo.

 Es necesario asegurar que este alumnado acceda realmente al currículo, participe en

las actividades escolares y sea reconocido como miembro pleno de la comunidad
educativa.

 El maestro de AL debe velar por que su intervención contribuya a la inclusión real,

evitando situaciones de segregación dentro del propio centro.
11.2. Mejora de los recursos humanos y materiales

El logro de una inclusión efectiva requiere recursos suficientes:

 Plantillas adecuadas de especialistas en AL y en PT.

 Tiempo suficiente para la coordinación entre profesionales.

 Espacios adecuados para la intervención directa.

 Materiales y tecnologías de apoyo actualizados.

Es necesario que las administraciones educativas sigan reforzando estos aspectos para que los
principios de la normativa se traduzcan en prácticas efectivas.

11.3. Formación del profesorado

El éxito de la inclusión depende en gran medida de la formación del profesorado:

 Todos los docentes deben adquirir competencias básicas en atención a la diversidad y

en desarrollo de la comunicación y el lenguaje.

 Los especialistas en AL deben mantenerse actualizados en los enfoques más

avanzados: DUA, TIC, intervención en trastornos complejos, etc.

 La formación debe ser tanto inicial como continua, y debe promover una visión positiva
de la diversidad.

11.4. Coordinación interinstitucional

La atención al alumnado con NEE requiere una respuesta interinstitucional:

 Coordinación entre los centros educativos y los servicios sanitarios y sociales.

 Participación de las familias como agentes activos.

 Colaboración con las entidades del tercer sector.

El maestro de AL debe actuar como un facilitador de esta coordinación, aportando su

conocimiento especializado.

11.5. Investigación e innovación

Es imprescindible seguir avanzando en el conocimiento y en la mejora de las prácticas

educativas:

 Fomentar la investigación aplicada en el ámbito de la intervención en lenguaje y

comunicación.

 Promover la innovación pedagógica en los centros.

 Desarrollar y validar nuevos materiales y recursos.

 Evaluar sistemáticamente el impacto de las políticas de inclusión.

El maestro de AL debe participar activamente en este proceso, contribuyendo con su
experiencia y su compromiso profesional.

12. Bibliografía

 Bank-Mikkelsen, N. (1955). Principios de la normalización.

 Nirje, B. (1969). Derechos humanos y discapacidad.

 Wolfensberger, W. (1972). Normalization: Principles in Human Services. Toronto.

 Warnock, M. (1978). Special Educational Needs Report. Londres.

 Verdugo, M. A. (2004). De la segregación a la inclusión escolar. Revista Virtual Down21.

 Carmona, A. M. (2010). La evolución de la Educación Especial en Europa. Badajoz.

 Marchesi, A. y Martín, E. (2001). Psicología de la Educación Especial. Alianza Editorial.

 Echeita, G. (2018). Educación para la inclusión o educación sin exclusiones. Octaedro.

13. Webgrafía

 Educarex. Currículo de Educación Primaria en Extremadura (Decreto 107/2022).

[Link]

 Naciones Unidas. Normas Uniformes sobre la igualdad de oportunidades para las

personas con discapacidad. [Link]

 Gobierno de España. Real Decreto 157/2022. [Link]

 Down España. Recursos sobre inclusión educativa. [Link]

 ONCE. Buenas prácticas en inclusión educativa. [Link]

 Autism Europe. Buenas prácticas en intervención educativa en alumnado con TEA.

[Link]

14. Conclusión

La evolución de la Educación Especial en Europa, desde la institucionalización y el modelo

clínico hasta el modelo pedagógico basado en la normalización y la inclusión, constituye un
proceso de profundo cambio cultural y educativo.

Este proceso ha sido impulsado por:

 El desarrollo del pensamiento democrático y de los derechos humanos.

  Los avances en la psicopedagogía y en la comprensión de la diversidad.

 Los movimientos sociales a favor de la igualdad.

 La evolución de la legislación nacional e internacional.

En este contexto, el maestro de Audición y Lenguaje desempeña hoy un papel crucial:

 Promueve el desarrollo de la competencia comunicativa como eje del aprendizaje y de

la participación social.

 Contribuye a la personalización del currículo.

 Favorece la inclusión real del alumnado con NEE.

 Trabaja de forma colaborativa con el resto de los profesionales.

 Se implica activamente en la mejora continua del sistema educativo.

El marco normativo actual, tanto estatal como autonómico, proporciona una base sólida para
avanzar en esta dirección. Sin embargo, el éxito de la inclusión depende en última instancia del
compromiso profesional y ético de los docentes.

Por ello, el opositor que aspira a una plaza como maestro de AL debe asumir este reto con
convicción y con una preparación rigurosa, contribuyendo así a construir una escuela
verdaderamente para todos.