ISBN: 978-607-59732-9-6
Red de Investigadores Educativos Chihuahua A.C. [Link]
php/editorial/catalog/book/34
Registro Padrón Nacional de Editores
978-607-98139
[Link]
Jorge Luis Cruz Hernández
Josefa Bravo Moreno
Xóchitl Vanessa Martínez Monroy
2024
Cuerpo y subjetividad en el
proceso de investigar sobre
lo educativo. Apuntes
desde el hacer decolonial
en una Universidad
Pedagó gica Nacional
En L. Montaño Sánchez y S. Liddiard Cárdenas (coords.). La
investigación educativa, una tarea colectiva (pp. 71-83).
Chihuahua, México: Red de Investigadores Educativos
Chihuahua.
Esta obra está bajo licencia internacional
Creative Commons Reconocimiento-NoComercial 4.0.
CC BY-NC 4.0
La investigación educativa, una tarea colectiva
Cuerpo y subjetividad en el proceso
de investigar sobre lo educativo.
Apuntes desde el hacer decolonial
en una Universidad Pedagógica
Nacional
Jorge Luis Cruz Hernández
Josefa Bravo Moreno
Xóchitl Vanessa Martínez Monroy
D esde el campo de la investigación cualitativa, la voz de las y los
participantes es fundamental para la construcción de conoci-
miento y la trasformación social (Bishop, 2012). Hoy en día existen
propuestas, de carácter cualitativo, que legitiman la experiencia de la
y el investigador como una tarea importante para la generación de
conocimiento situado, pues suponen que la relación entre sujeto y
objeto es incapaz de verse por separado (Denzin y Lincoln, 2012). Sin
embargo, solo en métodos específicos es permitido emerger desde la
experiencia, tales como las investigaciones posmodernas de carácter
introspectivo, como la autoetnografía, las entrevistas narrativas o las
historias de vida (Chase, 2015).
Existe una producción académica que sitúa al sujeto investigador o
investigadora como protagonista de la construcción de conocimiento.
Estas propuestas están situadas desde el pensamiento decolonial (Ortiz,
2022; Ortiz y Arias, 2019; Palma-Inzunza y Fernández-Baldor, 2019;
Ortiz et al., 2018), el feminismo decolonial (Satta, 2021; Satta, 2022;
Cuero, 2019) y la autoetnografía (Cornejo, 2011; Montaño, 2019; Cruz,
2022; Romero y Santamaría, 2021), entre otras obras académicas que
señalan la importancia del cuerpo y la subjetividad como piezas clave
para comprender y transformar el mundo.
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La investigación educativa, una tarea colectiva
Dichos estudios están situados desde la antropología, la psicolo-
gía social y la sociología. Al día de hoy, las producciones académicas
donde se visibiliza al yo de la experiencia son escasas en el ámbito de
la educación, salvo reflexiones que dan cuenta del cuerpo en el área de
la educación física (Olive et al., 2021; González-Calvo et al., 2018) y la
práctica docente (Rivera, 2012; Fernández y Villanueva, 2022). En cada
uno de estos escritos, la voz encarnada de la y el investigador resuena
en las experiencias de las y los lectores, otorgando verosimilitud a las
historias sistematizadas (Bruner, 2003).
De lo anterior se demuestra que las investigaciones introspectivas,
de carácter decolonial y autoetnográfico, están cobrando relevancia para
develar las relaciones de poder que operan en la realidad concreta de
las y los sujetos sociales. Desde esta posición hay elementos en común
que unen a las metodologías cualitativas (como la autoetnografía) con
las metodologías decoloniales, que es el interés de transformar la rea-
lidad del sujeto que investiga; la visibilización del yo de la experiencia
y un discurso afectivo/corporal que emana de la historia sociocultural
(Guasch, 2019; Ortiz, 2022).
En este sentido, producir conocimiento subversivo implica que
la y el sujeto rompa con el sentido común de la experiencia, aprenda
a cuestionarla y se involucre en el proceso. Es decir, colocarse frente
a la realidad para ubicarse en ella y transformarla en un discurso de
futuro (Gómez y Zemelman, 2006). De esta manera, el conocimiento
producido es la expresión geopolítica del acontecer social asimilado
culturalmente en la y el sujeto, y transformado a nuevos discursos a
través de la resignificación de la experiencia.
Para retratar los fenómenos sociales, manifestados en el cuerpo
de quien investiga, se necesita de acercamientos metodológicos más
sensibles a las voces situadas de la experiencia; donde investigar con
el corazón sea el primer paso para romper con el discurso del poder
(Denzin, 2017). En este caso, en la relación sujeto-objeto en el proceso
de investigación éstos se entrelazan para dar cuenta de una realidad
construida intersubjetivamente (Berger y Luckmann, 2019), y como
tal, con múltiples posibilidades para transformarla (Zemelman, 1992).
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La investigación educativa, una tarea colectiva
Si uno de los elementos comunes entre la población latinoamerica-
na es la historia de opresión y la violencia étnica, racial y epistemológica
(Puiggrós, 2004), es primordial que las y los investigadores reconozcan
el lugar que ocupan dentro de las relaciones de poder. A nuestro modo
de ver, no se puede transformar la educación si los agentes educativos
no inician por transformar sus realidades. De esta manera, la investiga-
ción es uno de los caminos que puede brindar la emergencia del sujeto
en su devenir social.
El problema es que, al día de hoy, las universidades siguen apegadas
a cánones establecidos que impiden que las y los investigadores noveles
se descubran como sujetos históricos situados en un tiempo y un espa-
cio de la realidad concreta. La herencia académica de no contaminar la
escritura científica con el yo de la experiencia, y la poca credibilidad de
producir conocimiento situado, reproducen una práctica investigativa
en la que el sujeto queda desdibujado de la realidad. No hay sujetos en
la investigación ni en la producción de conocimiento (Zemelman, 1992).
El punto central es el locus de enunciación, es decir, la ubicación geopo-
lítica y corpo-política del sujeto que habla. En la filosofía y en las ciencias
occidentales, el sujeto que habla siempre está escondido, se disfraza, se
borra del análisis [Grosfoguel, 2022, p. 79].
Este escrito da cuenta de la experiencia de tres profesores y pro-
fesoras de la Universidad Pedagógica Nacional, 151, Toluca, respecto
a la formación de investigadores. Nos ubicamos dentro de la postura
teórica decolonial para iniciar el proceso de construcción de la pre-
gunta de investigación con estudiantes de la licenciatura en Pedagogía
de quinto y sexto semestres, durante los ciclos escolares 2021-2022 y
2022-2023. Se inició con el descubrimiento del yo de la experiencia para
luego problematizarla en una pregunta de investigación.
El proyecto decolonial
La Universidad Pedagógica Nacional, 151, Toluca, en su Sede Regional
Acambay, está localizada al norte del Estado de México, en una zona
ancestral caracterizada por contar con herencia otomí, por lo tanto la
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La investigación educativa, una tarea colectiva
mayoría de las y los estudiantes provienen de esas zonas rurales, don-
de aún siguen vigentes algunos saberes indígenas. Además de ello, las
crisis sociales, producto de las políticas neoliberales, han ocasionado
que muchos de sus pobladores hombres y mujeres emigren a Estados
Unidos, dejando a sus hijos al cargo de sus abuelos y abuelas.
El profesorado de la universidad solo puede dar cuenta de la
crisis sociocultural, y sus consecuencias, al margen de los contenidos
curriculares. Ante esto, la vida universitaria sigue su curso, como si el
mundo académico y científico no tomara en cuenta la existencia de una
realidad específica que se vive todos los días. Una realidad compleja,
caracterizada por discursos hegemónicos, y entrelazada por fenómenos
socioculturales particulares; llámese violencia de género, étnica, racial
y epistemológica, drogadicción, alcoholismo y pobreza.
La inexistencia de sujetos concretos, durante la formación, inten-
sifica las relaciones de poder y de violencia producidas por el sistema
capitalista, patriarcal y colonial. Desde este lugar epistémico, el sujeto
cartesiano se convierte en el centro del universo; sin rostro, sin lugar y
sin tiempo (Grosfoguel, 2022). Por lo tanto, en este sistema se invisi-
biliza al sujeto real y se lo convierte en un sujeto moderno, capitalista/
neoliberal, descarnado del mundo de los sentimientos y de las relaciones
humanas y colectivas (Laval y Dardot, 2015).
Por lo tanto, el proyecto decolonial sienta las bases teórico-me-
todológicas para construir espacios simbólicos caracterizados por la
aceptación del cuerpo y la subjetividad como elementos fundamentales
de la pedagogía y la investigación. En primer lugar, permite compren-
der que el poder también opera en los cuerpos y en las subjetividades
(Monetti, 2021), y en segundo, que dichos síntomas individuales son
la expresión de una realidad estructural compleja.
El proyecto decolonial, en su acepción más amplia, considera toda
práctica educativa como una práctica política de recuperación del otro
en colectividad. Y en esta recuperación están implicadas las creencias,
las formas de conocer y sentir, y formas de interactuar con el entorno
natural y social; diferente a la racionalidad occidental moderna. En
primer lugar, visibiliza al cuerpo y su subjetividad; en segundo, reco-
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La investigación educativa, una tarea colectiva
noce la existencia de diversas formas de conocer y validar el mundo
(Restrepo y Rojas, 2010).
De lo anterior, sostenemos que el lugar del cuerpo, como territo-
rio de resistencia, es el inicio de un proceso de investigación en clave
decolonial, ya que “siempre hablamos desde un espacio particular en
las estructuras de poder. Contrario al mito cartesiano, el conocimiento
es siempre situado en un espacio y un cuerpo” (Grosfoguel, 2022, p.
79). En este sentido, la subjetividad, aquella que se forma de creencias,
sentimientos, expectativas, miedos y frustraciones (Torres, 2019), cobra
relevancia para comprender la realidad más amplia.
Desde este lugar, el proyecto decolonial busca recuperar “lugares
de memoria, historia, dolor, lenguas que ya no son lugares de estudio
sino de pensamiento, lugares epistémicos” (Fernández, 2017, p. 4).
Y para lograrlo se precisa de una metodología capaz de visibilizar al
sujeto histórico, cultural y afectivo demarcado por las relaciones asi-
métricas de poder en un tiempo determinado, de tal manera que este
pueda visibilizarse como un producto instituido e instituyente, capaz
de producir nuevos discursos.
En síntesis, el proyecto decolonial está encaminado a “luchar contra
las injusticias, la inequidad social, la exclusión en cualquiera de sus ma-
nifestaciones, develando las condiciones y entramados que configuran
la colonialidad” (Ortiz et al., 2018, p. 210), situaciones específicas que
la mayoría de las y los estudiantes, y el profesorado, experimentan todos
los días, y que por lo general consideran como un aspecto natural que
aceptan como proyecto y destino.
Por lo tanto, recuperamos los conceptos de geopolítica de co-
nocimiento y corpo-política del conocimiento, ya que refieren “al
pensamiento crítico que se produce desde espacios y cuerpos a partir
de la experiencia vivida de dominación como sujetos subalternizados
en las zonas del no-ser del sistema-mundo” (Grosfoguel, 2022, p. 81).
De ahí la importancia de vincularnos con las ciencias decoloniales que
“deben partir del damne (condenado) de Franz Fanon y Aimé Césaire”
(Grosfoguel, 2022, p. 127), un rasgo que caracteriza a las y los sujetos
latinoamericanos.
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La investigación educativa, una tarea colectiva
El proceso metodológico del
hacer decolonial en la UPN
El hacer decolonial es una propuesta que permite la construcción de co-
nocimientos situados a partir del estudio de la experiencia corporizada.
En este sentido, Palma-Inzunza y Fernández-Baldor (2019) consideran
posibilidades de llevar a cabo una investigación social, con pretensión
decolonial, a partir de dos criterios: debe surgir desde el recuerdo sobre
experiencias vividas, de historias y relatos de injusticia, y partir desde
la posicionalidad del investigador.
Estos dos criterios contribuyen a dar un lugar epistémico a la
experiencia de las y los estudiantes dentro de la Universidad, que, al
día de hoy, siguen considerándose como objetos de conocimiento
descontextualizado, como recipientes vacíos, deshistorizados de su
propia realidad. De ahí que el lugar geopolítico de quien investiga es
pieza clave para comprender las relaciones de poder que operan desde
la estructura social.
De lo anterior hemos llegado a pensar que el discurso de la peda-
gogía (dominante) también está alejado de los sujetos concretos. Por
esta razón decidimos conjugar el trabajo académico con la formación
en investigación, para visibilizar la experiencia individual y colocarla en
una voz colectiva que resuene en otros ámbitos de la sociedad, de tal
manera que el discurso decolonial ofrezca las bases para redireccionar
nuestra intervención docente hacia la resignificación de la experiencia.
…un proyecto descolonizador no se puede quedar en el texto ni en el
ámbito académico, sino que debe constituirse en una praxis que tienda
hacia la descolonización (Vázquez, 2013). A esta praxis decolonizante
nosotros le hemos denominado hacer decolonial, y se despliega mediante
tres acciones/huellas decoloniales: contemplar [comunal], conversar [al-
terativo] y reflexionar [configurativo], las cuales caracterizan la vocación
decolonial [Ortiz y Arias, 2019, p. 156].
El primer momento, denominado contemplar comunal, es “un sentir-
escuchar-vivenciar-observar decolonial; un escuchar-percibir-observar
colectivo, en el que el mediador decolonial no es el único que contempla,
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La investigación educativa, una tarea colectiva
sino que se deja observar observando” (Ortiz y Arias, 2019, p. 157).
Este primer ejercicio no fue una tarea sencilla, puesto que implicó que
todas y todos los involucrados (estudiantes y profesorado) desnudá-
ramos nuestra experiencia, mostrando parte de nuestra subjetividad
vertida en epifanías personales.
Nosotros, el profesorado, sentimos el resonar de las experiencias;
en cada una de ellas estábamos reflejados de alguna manera. Experimen-
tamos el vivenciar, y mientras observábamos a los ojos, compartíamos
historias de dolor e injusticias. A través de un círculo de reflexión, que
sucedió en varias sesiones, se estuvo presente (un observar colectivo), y ex-
perimentamos el dialogar-preguntar acerca de aquellos relatos que seguían
latentes en el espacio/tiempo de la experiencia corporal.
Este primer proceso estuvo mediado a partir de preguntas que
posibilitaron el reconocimiento de las y los actores como sujetos his-
tóricos. A través de estas preguntas hubo llantos, risas, quejas de todo
tipo que nos permitieron conocer un aspecto fundamental de nosotros
mismos y del estudiantado.
Tabla 1
Experiencias del primer momento, contemplar comunal
Preguntas detonadoras Algunas reflexiones
¿Cómo te sientes en estos “Me siento frustrada por quedar
momentos y por qué? embarazada durante la carrera profesional”
¿Qué experiencias, como “Tuve una maestra, en la secundaria, que
estudiante/profesor/hijo(a), me dijo que no tenía la capacidad para
cambió el panorama de tu seguir estudiando, y esto me destrozó”
realidad?
¿Qué te gustaría cambiar “Me gustaría que mis compañeritos de la
de esa mala experiencia que escuela me reconocieran no sólo por mi
pasaste en los espacios aspecto físico, sino por mi capacidad de
escolares y/o sociales? imaginar y crear arte”
¿Qué experiencias de tus “Me sigo pensando como una persona
compañeros y compañeras inferior, incapaz de lograr las cosas por mí
sigue resonando en ti? misma. No tengo la suficiente confianza
para creer que sí puedo”
Fuente: Respuestas recuperadas del pizarrón del aula B
(diferentes momentos del contemplar).
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La investigación educativa, una tarea colectiva
Por otro lado, el conversar alterativo es una reflexión afectiva, basa-
da en el amor, en el respeto, en la solidaridad, pero con honestidad y
responsabilidad (Ortiz y Arias, 2019). Ante la visibilización del sujeto,
pudimos reconocernos como un colectivo con varios puntos de en-
cuentro. Desde el estudiante varón más rudo, que mostró parte de sus
afectaciones al dar cuenta de la experiencia de COVID-19 y la pérdida
de su padre, a las estudiantes más calladas y solitarias, determinadas
por experiencias de bullying y maltrato familiar.
El reflejo de la experiencia de todos y todas permitió humanizar
la actividad académica y el proceso de investigación. En este sentido,
el reflexionar alterativo permitió la entrada de otras posibilidades de
transformar la experiencia con ayuda de las y los demás; “reconocer la
importancia del otro como interlocutor válido, socialmente afectado,
capaz de transitar con los diversos en la construcción de una sociedad
más equitativa e incluyente” (Grisales y Zuluaga, 2018, p. 13).
Por último, el reflexionar configurativo “implica volver a flexionar,
soltar creencias, cerrar los ojos y abrir las manos para soltar las creen-
cias que nos paralizan” (Ortiz y Arias, 2019, p. 161). Y en este proceso
ocurre algo inevitable: la oportunidad de comprender el mundo, ya que
en este momento se requiere de información “para provecho particu-
lar, ir creando un discurso habitual, lleno de cultura, acontecimientos
que describan el mundo que hemos ido configurando” (Ortiz y Arias,
2019, p. 161). En este caso permitió romper con el sentido común de
la experiencia y ubicarla en temáticas de estudio.
A partir de lo anterior se inició el proceso de búsqueda y siste-
matización de artículos científicos. Durante este proceso la lectura
se convirtió en una tarea genuina que ayudó a explicar, de alguna
manera, los síntomas sociales asimilados en el cuerpo cultural de cada
estudiante. Lo mismo pasó con el colectivo docente, pues nos ubica-
mos en temas relacionados con las emociones en la masculinidad, el
feminismo decolonial y la interculturalidad. En la Tabla 2 se presentan
algunos ejemplos de temas y preguntas iniciales de investigación de
estudiantes de pedagogía, temas que se sistematizaron también en un
círculo de reflexión y que se fueron perfilando para la construcción de
conocimiento situado.
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La investigación educativa, una tarea colectiva
Tabla 2
Reflexionar configurativo y delimitación al objeto de estudio
Afectación Propuestas Propuesta de
corporeizada de temas de construcción del
de la experiencia investigación objeto de estudio
Maltrato psicológico por Pedagogía ¿De qué manera la
parte del profesorado; del amor en pedagogía del amor
miedo, terror y educación permite resignificar la
desconfianza hacia la experiencia de maltrato
autoridad educativa en la escuela?
Sentimiento de La perspectiva ¿Cuáles han sido los retos
inferioridad por el hecho de género en y desafíos de estudiantes
de ser mujer. Embarazo educación embarazadas respecto a
durante su carrera su trayectoria académica
en la Universidad?
La experiencia de no El impacto de ¿Cuáles son las bondades
tener los argumentos los videojuegos cognitivas de utilizar los
para educar a los hijos en el aprendizaje videojuegos en el contexto
ante los videojuegos y del alumno escolar?
la tecnología
Acoso sexual por parte El acoso escolar ¿Qué tipo de protocolos
del profesorado en educación de actuación existen en
básica educación básica para
erradicar el acoso escolar
en estudiantes mujeres?
Fuente: Elaboración colectiva durante el proceso de investigación.
Una vez revisado, sistematizado y analizado el contenido de los
artículos seleccionados (el estado del arte), algunos estudiantes lograron
romper con el sentido común, es decir, con las creencias instaladas natu-
ralmente sobre el racismo, la violencia, la tecnología o la desmotivación.
De la misma manera, el profesorado también reflexionó que todos y
todas tenemos marcas que llevamos todo el tiempo, y que a partir de
esta concientización se puede transformar la realidad particular con el
solo hecho de nombrar dichas afectaciones.
Es importante mencionar que dentro de la universidad se resisten
a visibilizar al yo de la experiencia en el proceso de construcción del
objeto de estudio y en la producción escrita. En este caso, de las dos
generaciones de estudiantes de pedagogía, solo dos lograron culminar
su investigación con metodología decolonial. Uno de los trabajos se
publicó en una revista indexada; el otro fue presentado como ponencia
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La investigación educativa, una tarea colectiva
en un congreso internacional sobre violencias, y será publicado como
capítulo de libro.
Conclusiones
El proceso investigativo estuvo mediado, casi todo el tiempo, por la
lectura del mundo. De una afectación se pasó a un tema y de ahí a una
pregunta que permitió cuestionar la realidad, pero también permitió
comprender acontecimientos de dolor, pues la violencia o la injusticia
vividas son producto de una organización social más amplia que no
se puede percibir desde el sentido común. Solo a través del diálogo es
posible ser sujeto histórico, y a través de la pronunciación de la palabra
se comienza a develar el mundo.
Por tanto, el cuerpo se convierte en la principal herramienta para la
construcción de la realidad, ya que no solo está compuesto de materia
física, sino de emociones, historia, cultura y creencias. Involucrar al
cuerpo y la subjetividad en el proceso de investigar sobre lo educativo
se convierte en un acto revolucionario frente al despojo político que
el neoliberalismo ha hecho de los cuerpos. Más allá de investigar co-
lectivamente, la perspectiva decolonial invita a pensarnos en colectivo.
Desde la posición de la pedagogía crítica, como soporte intelec-
tual de nuestra formación, miramos la realidad de nuestra práctica
como aquella que posibilita la transformación de nuestros estudiantes.
Asumimos la postura epistémica que dicta que “el personal docente
debe identificarse como un gestor del conocimiento activo dentro del
proceso educativo, debe visionarse [sic] como un engranaje dinámico
de las instituciones educativas, capaz de ser parte de la transformación
que como país se pretende” (Ortiz et al., 2018, p. 221).
La propuesta interpeló nuestras realidades como profesores inser-
tos en un sistema hegemónico, de tal manera que el ejercicio didáctico
contribuyó a repensar el proceso de la investigación como necesaria
para la construcción de subjetividades afectivas, vinculadas con el buen
trato, más allá de generar conocimientos científicos. Concluimos que el
hacer decolonial, como ruta epistemológica y metodológica, involucra
al cuerpo y la subjetividad de todas y todos los involucrados en el acto
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La investigación educativa, una tarea colectiva
de conocer, lo que permite la formación de educadores conscientes
de su realidad concreta.
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