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3
2.1. TEORÍAS DEL DESARROLLO HUMANO

El desarrollo humano ha sido estudiado por numerosos autores y desde muy diferentes

perspectivas. Desde tiempos remotos, el ser humano se ha interesado por los cambios

que en él se producían a lo largo del tiempo.

El campo del desarrollo humano se centra en el estudio científico de los procesos

sistemáticos de cambio y estabilidad en las personas. Los científicos del desarrollo

(personas que trabajan en el estudio profesional del desarrollo humano) examinan las

formas en que las personas cambian desde la concepción hasta la madurez, así como

las características que se mantienen bastante estables.

Los científicos del desarrollo estudian tres ámbitos, o aspectos, principales: físico,

cognoscitivo y psicosocial. El crecimiento del cuerpo y el cerebro, las capacidades

sensoriales, las habilidades motoras y la salud son parte del desarrollo físico. El

aprendizaje, atención, memoria, lenguaje, pensamiento, razonamiento y creatividad

conforman el desarrollo cognoscitivo. Las emociones, la personalidad y las relaciones

sociales son aspectos del desarrollo psicosocial.

Estos tres tipos de desarrollo están interrelacionados: cada aspecto del desarrollo afecta

a los demás.

En la pubertad, los drásticos cambios físicos y hormonales inciden en el desarrollo del

yo. Por el contrario, los cambios físicos del cerebro de algunos adultos mayores generan

deterioros intelectuales y de la personalidad.

Del mismo modo, los avances y retrocesos cognoscitivos tienen una relación estrecha

con factores físicos, emocionales y sociales. Un niño precoz, en cuanto al desarrollo del

lenguaje, despierta reacciones positivas de los demás y refuerza su valía personal. El

desarrollo de la memoria refleja aumentos o pérdidas de conexiones físicas cerebrales.

4
Un adulto que tiene problemas para recordar el nombre de las personas se sentirá

inseguro en situaciones sociales.

Por último, el desarrollo psicosocial afecta al funcionamiento cognoscitivo y físico. En

efecto, sin conexiones sociales positivas, la salud física y mental pueden verse

afectadas. La motivación y la autoconfianza son factores importantes para el

aprovechamiento escolar, mientras que las emociones negativas, como la ansiedad,

pueden afectar el rendimiento. Los investigadores han identificado, incluso, los posibles

vínculos entre la personalidad y la duración de la vida.

2.1.1. Etapas del ciclo vital

La división del ciclo vital en etapas es un constructo social: un concepto o práctica que

es una invención de una cultura o sociedad particular. No hay un momento objetivo

definitivo en que un niño se haga adulto ni en que un joven se convierta en viejo. En

realidad, dado que el concepto de niñez puede verse como un constructo social, varía

en las distintas culturas.

Existen ocho periodos de desarrollo aceptados en las sociedades industriales

occidentales, a través de los cuales se puede conocer el desarrollo psicosocial de las

personas desde antes del nacimiento hasta la adultez tardía (más de 65 años).

1. Etapa prenatal (desde la concepción hasta el nacimiento):

• El feto responde a la voz de la madre y siente preferencia por ella.

2. Infancia (desde el nacimiento hasta los 3 años):

• Apego a padres y otros.

• Se desarrolla la autoconciencia.

5
• Se produce el cambio de la dependencia a la autonomía.

• Aumenta el interés en otros niños.

3. Niñez temprana (desde los 3 hasta los 6 años):

• El autoconcepto y la comprensión de las emociones se hacen más complejos; la

autoestima es global.

• Aumentan la independencia, la iniciativa y el autocontrol.

• Se desarrolla la identidad de género. Los juegos son más imaginativos y elaborados

y, por lo común, más sociales.

• Son comunes el altruismo, la agresión y el temor.

• La familia todavía es el centro de la vida social, pero otros niños cobran más

importancia.

6
4. Niñez media (de 6 a 11 años):

• El autoconcepto se hace más complejo e influye en la autoestima.

• La corregulación refleja el cambio gradual del control de los padres al hijo.

• Los compañeros adquieren una importancia central.

5. Adolescencia (de los 11 a los 20 años):

• La búsqueda de identidad, incluyendo la sexual, es un objetivo central.

• En general, las relaciones con los padres son buenas.

• El grupo de pares ejerce una influencia positiva o negativa.

6. Adultez temprana (de 20 a 40 años):

• Los rasgos y estilos de personalidad se estabilizan, aunque las etapas y sucesos

de la vida generan cambios de personalidad.

• Se establecen relaciones íntimas y estilos de vida personales, pero no siempre son

duraderos.

• Casi todos se casan y muchos tienen hijos.

7. Adultez media (de 40 a 65 años):

• Prosigue el desarrollo del sentido de identidad; se produce la transición de la mitad

de la vida.

• La doble responsabilidad de cuidar a los hijos y a los padres causa tensiones.

• La partida de los hijos deja el nido vacío.

7
8. Adultez tardía (más de 65 años):

• El retiro, cuando ocurre, abre nuevas opciones para aprovechar el tiempo.

• Las personas desarrollan estrategias más flexibles para enfrentar las pérdidas

personales y la inminencia de la muerte.

• Las relaciones con familiares y amigos cercanos proporcionan un apoyo importante.

• La búsqueda del significado de la vida asume una importancia central.

2.1.2. Influencias en el desarrollo

Los estudiosos del desarrollo consideran los procesos universales por los que pasan

todos los seres humanos normales, pero también deben tener en cuenta las diferencias

individuales en las características, influencias y resultados del desarrollo. Las personas

varían por su sexo, estatura, peso y complexión; salud y nivel de energía; en inteligencia

y en temperamento, personalidad y reacciones emocionales. También su contexto de

vida es diferente: la casa, comunidad y sociedad en que viven, las relaciones que

cultivan, la escuela a la que concurren (si acaso) y a qué dedican su tiempo libre. Cada

persona tiene una trayectoria de desarrollo irrepetible, un camino personal que recorrer.

Uno de los desafíos en la psicología del desarrollo es identificar las influencias generales

y, luego, aplicarlas a comprender las diferencias particulares en las trayectorias del

desarrollo.

Algunas influencias sobre el desarrollo se originan, fundamentalmente, con la herencia:

rasgos o características innatos heredados de los progenitores. Otras influencias

proceden del medio ambiente: el mundo más allá del Yo que empieza en el vientre

materno y el aprendizaje que da la experiencia. El problema de la importancia relativa

8
de la natura (la herencia) y la cultura (las influencias ambientales antes y después del

nacimiento) ha generado intensos debates.

En la actualidad, los científicos han encontrado la forma de medir, con mayor exactitud,

las funciones de la herencia y el medio ambiente en el desarrollo de rasgos específicos

de una población. Sin embargo, cuando estudiamos a una persona en particular, la

investigación relativa a casi todas las características apunta a una mezcla de herencia

y experiencia. Así, aunque la inteligencia está fuertemente influida por la herencia, la

estimulación de los padres, la educación, la influencia de los pares y otras variables

también influyen en ella. Los teóricos e investigadores contemporáneos están más

interesados en encontrar explicaciones sobre cómo se interrelacionan la natura y la

cultura, en lugar de discutir acerca de qué factor es más importante.

Muchos cambios característicos de la infancia y la niñez temprana, como la capacidad

de caminar y hablar, se vinculan con la maduración del organismo y el cerebro: el

desenvolvimiento de la secuencia natural de cambios físicos y de patrones

conductuales. Cuando los niños crecen y se convierten en adolescentes y luego en

adultos, por ello, las diferencias individuales de características innatas y experiencias

9
de vida adquieren un papel más importante. No obstante, durante toda la vida, la

maduración influye en ciertos procesos biológicos, como el desarrollo cerebral.

Incluso en los procesos que experimentan todas las personas, varía el ritmo y la

proporción del desarrollo. Los promedios de edad en que ocurren ciertos sucesos son:

la primera palabra, el primer paso, la primera menstruación o eyaculación nocturna, el

desarrollo del pensamiento lógico y la menopausia. Sin embargo, estas edades son

promedios. En cada individuo varía la edad real en la que ocurren estos sucesos. Solo

cuando la desviación del promedio es extrema se debe pensar que el desarrollo está

excepcionalmente adelantado o demorado.

Para entender el desarrollo, es necesario, entonces, examinar las características

heredadas que dan a cada persona un inicio en la vida. También es preciso considerar

los diversos factores medioambientales que influyen en el desarrollo, en especial los

contextos importantes como la familia, el vecindario, la posición socioeconómica, la raza

o etnia y la cultura. También necesitamos considerar cómo interactúan la herencia y el

medio ambiente. Debemos entender cuáles desarrollos son principalmente madurativos

y cuáles no lo son. Es fundamental examinar las influencias que afectan a la mayoría de

las personas a cierta edad, o en cierto momento en la historia, y también las que sólo

afectan a ciertos individuos. Por último, se debe observar de qué manera un suceso

puede acentuar el impacto de ciertas influencias.

2.1.3. Contextos del desarrollo

Los seres humanos somos seres sociales. Desde el principio nos desarrollamos en un

contexto social e histórico. Para un infante, el contexto inmediato normal es la familia,

pero ésta se encuentra sujeta a influencias mayores y cambiantes del vecindario, la

comunidad y la sociedad.

10
La familia

La familia nuclear es una unidad doméstica formada por uno o dos padres y sus hijos,

sean biológicos, adoptados o hijastros. Históricamente, la familia nuclear de padre y

madre fue la dominante en Estados Unidos y en otras sociedades occidentales. En lugar

de la numerosa familia rural en que padres e hijos trabajaban codo a codo en tierras

propias, ahora se ven pequeñas familias urbanas en las que ambos padres trabajan

fuera de casa y los hijos pasan mucho tiempo en la escuela o la guardería. El aumento

de los divorcios también ha repercutido en la familia nuclear. Los hijos de padres

divorciados viven con el padre o la madre y, a veces, van y vuelven entre ellos. El hogar

puede incluir un padrastro y hermanastros o la pareja de uno de los padres.

Posición socioeconómica y vecindario

La posición socioeconómica (PSE) de una familia se basa en el ingreso familiar y en los

niveles educativos y ocupacionales de los adultos. Se encuentran muchos estudios en

los que la posición socioeconómica se relaciona con procesos de desarrollo (como las

interacciones verbales de las madres con sus hijos) y con los resultados del desarrollo

(como la salud y el rendimiento cognoscitivo). La posición socioeconómica influye,

indirectamente, en estos procesos y resultados, a través de factores relacionados como

el hogar y el vecindario, donde viven las personas y la calidad de la nutrición, atención

médica y escuelas a las que asisten.

La cultura

La cultura se refiere a la forma de vida total de una sociedad o grupo, con sus

costumbres, tradiciones, leyes, ideas, valores, idioma y productos materiales, desde las

herramientas hasta las obras de arte, así como a todas las conductas y actitudes que

son aprendidas, compartidas y transmitidas entre los miembros de un grupo social. La

11
cultura cambia de manera constante, muchas veces por el contacto con otras culturas.

Hoy en día, el contacto cultural se ha mejorado gracias a los ordenadores y las

telecomunicaciones. El correo electrónico, los mensajes instantáneos y las redes

sociales ofrecen una comunicación inmediata en todo el planeta, y los servicios digitales

permiten el acceso a personas de todo el mundo a todo tipo de música y películas.

2.1.4. Teoría de Freud sobre el desarrollo psicosexual

La teoría psicoanalítica comienza a ser construida por el neurólogo austriaco Sigmund

Freud a fines del siglo XIX, quien, desde entonces, dedica su vida a comprender el

enigma del alma humana. Dentro de sus grandes aportes se encuentra su concepción

de la conformación del aparato psíquico, el cual se va constituyendo desde el nacimiento

en adelante, siendo en este proceso de desarrollo cruciales las experiencias de la

primera infancia, las cuales van determinando el carácter del sujeto, su modo de

conciliar su mundo interno con el mundo externo, sus arquetipos de objeto amoroso, su

conciencia moral, el ideal que aspira ser, e incluso las patologías que podría

desencadenar. Además, el maestro formula la impopular tesis de que la vida sexual

12
comienza ya en la primera infancia, el/la niño/a obtiene satisfacción sexual desde

distintas zonas erógenas, tiene un objeto sexual predilecto y a esta corta edad ya

presenta actividad onanista. Sin embargo, es importante clarificar que S. Freud no iguala

sexualidad a genitalidad, esta última sería una suerte de subconjunto de la primera, que

sólo más tarde adquirirá particular importancia en la vida sexual del sujeto. El

psicoanálisis requiere absolutamente admitir las pulsiones sexuales parciales, las zonas

erógenas y la extensión, así ganada, del concepto de «función sexual» por oposición a

la «función genital» más estrecha.

Asimismo, al hablar de objeto sexual, o energía sexual (libido), se está haciendo

referencia a lo que normalmente se entiende por amor. Libido es una expresión tomada

de la doctrina de la afectividad. Llamamos así a la energía, considerada como magnitud

cuantitativa -aunque por ahora no medible-, de aquellas pulsiones que tienen que ver

con todo lo que puede sintetizarse como «amor». El núcleo de lo que designamos

«amor» lo forma, desde luego, lo que comúnmente llamamos así, y cantan los poetas,

el amor cuya meta es la unión sexual, pero no apartamos de ello lo otro que participa de

ese mismo nombre: por un lado, el amor a sí mismo, por el otro, el amor filial y el amor

a los hijos, la amistad y el amor a la humanidad; tampoco la consagración a objetos

concretos y a ideas abstractas.

Pulsión sexual y pulsión de autoconservación

Se entiende por pulsión una fuerza constante que parte del interior del organismo y

actúa como un estímulo para el aparato psíquico. Además, aparece como un concepto

fronterizo entre lo anímico y lo somático, como un representante psíquico de los

estímulos que provienen del interior del cuerpo y alcanzan el alma, como una medida

de la exigencia de trabajo, que es impuesta a lo anímico a consecuencia de su trabazón

con lo corporal.

13
Se designa necesidad al estímulo pulsional, satisfacción a su cancelación, esfuerzo a

su medida de exigencia de trabajo, fuente al correspondiente proceso excitador al

interior de un órgano, meta a la cancelación de tal estado de excitación y objeto a aquello

que por lo cual la pulsión puede alcanzar su meta.

Una pulsión, propiamente como tal, no puede ser objeto de conciencia ni tampoco es

inconsciente, solo puede ser percibida por el aparato psíquico mediante dos instancias:

su representación y el afecto que la acompaña. La representación es investida desde la

pulsión con un monto de energía psíquica (libido e interés) y junto a ella se presenta el

monto de afecto que representa a la pulsión; en caso de ocurrir una represión, el afecto

alcanza un destino diverso del de la representación, disociándose de ella.

Inicialmente, Freud distingue dos grupos de pulsiones esenciales: las sexuales y las de

autoconservación. Las pulsiones sexuales son de naturaleza compuesta, es decir,

provienen de diferentes fuentes del organismo, dando lugar a variadas pulsiones

parciales que determinan la existencia de diversas zonas erógenas, entendiéndose por

ésta un sector de piel o de mucosa en el que estimulaciones de cierta clase provocan

una sensación placentera de determinada cualidad. Las pulsiones de autoconservación

se refieren a las funciones corporales necesarias para la conservación de la vida (en

ellas encontramos el hambre y la sed, dos pulsiones más elementales). Ambas

pulsiones se encuentran íntimamente ligadas, pues al comienzo comparten meta y

objeto, determinando el apuntalamiento de las pulsiones sexuales en las pulsiones de

autoconservación.

Vida sexual infantil y complejo de Edipo

La vida sexual infantil comienza con el apuntalamiento de la pulsión sexual en la pulsión

de autoconservación a partir de la primera actividad vital del lactante: mamar del pecho

14
materno. A través de la estimulación de sus labios y boca satisface su pulsión de

nutrición, obteniendo el correspondiente placer y estableciéndose así esta parte del

cuerpo como zona erógena: los labios del niño se comportaron como una zona erógena,

y la estimulación por el cálido aflujo de leche fue la causa de la sensación placentera.

Al comienzo, la satisfacción de la zona erógena se asoció con la satisfacción de la

necesidad de alimentarse. El quehacer sexual se apuntala primero en una de las

funciones que sirven a la conservación de la vida, y sólo más tarde se independiza de

ella. De esta manera, el pecho materno se constituye como el primer objeto sexual, pues

es a través de él se alcanza la meta de la pulsión. Más adelante, aún durante esta fase

oral del desarrollo psicosexual, el/la niño/a extenderá el acto de mamar con fines

nutricionales al chupeteo. Gracias a esta nueva actividad, que también le procura

satisfacción sexual mediante la estimulación de la misma zona erógena -la boca-, puede

conseguir resignar el pecho materno y obtener placer, ahora independientemente del

mundo externo. Así, la pulsión pasa a ser autoerótica, es decir, no está dirigida hacia

otra persona, sino que se satisface en el cuerpo propio.

15
Yo, superyó y carácter

Inicialmente, cuando el yo aún no ha sido instaurado, el aparato anímico infantil alberga

la totalidad de su libido disponible, denominándose narcisismo primario a este estado.

En la medida que va representándose a sí mismo y a los objetos externos, y obteniendo

satisfacción por parte de éstos, los inviste con parte de su libido, siendo el primero de

ellos en ser investido la madre, la cual junto al infante mismo constituyen los dos objetos

sexuales originarios.

Posteriormente la libido se despliega sobre otros objetos, particularmente el padre, el

que se constituye como una nueva figura amorosa. Sin embargo, durante la primera

infancia, a pesar de que ya se han consumado tales investiduras, el/la niño/a permanece

en un estado narcisista, gran parte de sus pulsiones sexuales se dirigen hacia sí mismo

y su amor propio es grandioso. Este va cediendo en la medida que las investiduras de

objeto se hacen más intensas, aunque manteniendo siempre cierto residuo del

narcisismo infantil.

Durante todo este proceso el infante va erigiendo su yo, el que toma las investiduras

que el/la niño/a vuelve a replegar sobre sí, producto de la frustración en los objetos,

identificándose con ellos. De este modo se propone a sí mismo como objeto de amor en

sustitución de los que ha resignado.

De esta manera se va configurando el carácter, el cual se forma a partir de la

identificación con aquellos objetos sexuales resignados, que al ser erigidos en el yo

provocan su alteración.

Este proceso es más frecuente en las fases tempranas de desarrollo y a partir de él se

puede comprender la similitud de ciertos rasgos de un/a hijo/a con sus padres, pues

ellos fueron los primeros objetos sexuales a los que se debió renunciar, de modo que el

16
carácter del yo es una sedimentación de las investiduras de objeto resignadas, contiene

la historia de estas elecciones de objeto.

Cuando el complejo de Edipo es sepultado en el niño varón y, por lo tanto, la investidura

hacia su madre cede, la resignación de ella como objeto sexual tiene, al menos, dos

posibles desenlaces. Puede incorporar a su madre, identificándose con ella, o puede

ser reforzada la identificación de padre preexistente, reafirmando su masculinidad. Esta

última identificación le permite, inconscientemente, alcanzar a su madre a través del

padre, aspiración que luego se trasferirá a otros objetos de sexo femenino. Si prevalece

la identificación de madre, es probable (aunque no necesario) que el niño devenga

homosexual y elija sus objetos por la vía del narcisismo, escogiendo personas similares

a sí mismo o a la propia representación infantil. En el caso de la niña, su complejo de

Edipo puede culminar en una identificación de madre que afirme su carácter femenino,

así como puede retener al padre mediante la identificación con él, reforzando con ello

su inicial sexualidad masculina caracterizada por la masturbación clitorídea. Sin

embargo, estos procesos de identificación no son puramente con solo uno de los dos

padres, el carácter se constituye en base a identificaciones con ambos (e incluso con

figuras amorosas adicionales), no hay que olvidar que, aunque normalmente hay

predominio del deseo sexual hacia la madre, las aspiraciones sexuales de niño y niña

se dirigen hacia los dos progenitores.

Por otra parte, paralelo a la consolidación del yo, durante la primera infancia se va

diferenciando de él una nueva instancia denominada superyó, que constituye el sector

del carácter que ha acogido los aspectos más estrictos y duros de los objetos sexuales

resignados, que parece haber tomado solo el rigor y la severidad de los padres, su

función prohibidora y punitoria, en tanto que su amorosa tutela no encuentra recepción

ni continuación algunas.

17
El superyó comparte con el carácter el íntimo vínculo con el complejo de Edipo, pues

ambos se conforman a partir de la incorporación de aspectos de los objetos sexuales

característicos de dicho complejo, sin embargo el superyó tiene las funciones

específicas de la conciencia moral, la observación de sí, la prohibición y el autocastigo,

además su hiperseveridad no responde a un arquetipo objetivo, sino que corresponde

a la intensidad de la defensa gastada contra la tentación del complejo de Edipo.

En tanto el carácter, abarca la incorporación de la anterior instancia parental en calidad

de superyó, sin duda, el fragmento más importante y decisivo; luego, las identificaciones

con ambos progenitores de la época posterior, y con otras personas influyentes, al igual

que similares identificaciones como precipitados de vínculos de objeto resignados, así

como representaciones de pulsión infantiles y formaciones reactivas contra mociones

pulsionales indeseadas.

2.1.5. Teoría psicosocial de Erikson sobre el desarrollo de la personalidad

18
Erikson fue un psicólogo freudiano, lo que significa que acepta las ideas de Freud como

correctas, incluyendo el complejo de Edipo, así como también las ideas con respecto al

Yo de otros freudianos como Heinz Hartmann y Anna Freud.

No obstante, Erikson estuvo bastante más orientado hacia la sociedad y la cultura que

cualquier otro freudiano, y tal y como cabía esperar de una persona con sus intereses

antropológicos.

El principio epigenético y las fases de desarrollo de Erikson

Erikson es muy conocido por su trabajo sobre la redefinición y expansión de la teoría de

los estadios de Freud. Establece que el desarrollo funciona a partir de un principio

epigenético. Postulaba la existencia de ocho fases de desarrollo que se extendían a lo

largo de todo el ciclo vital.

Cada fase comprende varias tareas o funciones, que son psicosociales por naturaleza.

Aunque Erikson les llama crisis, por seguir la tradición freudiana, el término es más

amplio y menos específico.

Cada fase tiene un tiempo óptimo también. Es inútil empujar demasiado rápido a un niño

a la adultez, cosa muy común entre personas obsesionadas con el éxito. No es posible

bajar el ritmo o intentar proteger a los niños de las demandas de la vida. Existe un tiempo

para cada función.

Principales elementos de la teoría de Erikson:

1. Identidad del yo: el yo hace referencia al sentido consciente de uno mismo, que se

desarrolla a través de la interacción social. Según Erikson, nuestra identidad del yo está

en constante cambio debido a las nuevas experiencias e información que adquirimos.

19
2. Competencia: además de la identidad del yo, Erikson cree que un sentido de

competencia motiva conductas y acciones. Cada etapa de la teoría de Erikson pone

interés en cómo adquirir competencias en un área de la vida. Si la etapa se maneja bien,

la persona se sentirá satisfecha y segura. Si la etapa se gestiona mal, en la persona va

a surgir un sentimiento de inadecuación.

3. Conflictos: Erikson cree que la gente experimenta en cada etapa un conflicto que

sirve como punto de inflexión en su desarrollo. Esos conflictos se centran en el

desarrollo de una cualidad psicológica o en no lograr desarrollas esa cualidad. Durante

esos momentos, el potencial para el crecimiento personal es alto, pero también lo es el

potencial para el fracaso.

Los ocho estadios psicosociales de Erikson

Quizás la innovación más importante de Erikson fue la de postular no 5 estadios como

Freud, sino 8. Erik elaboró tres estadios adicionales de la adultez, a partir del estadio

genital hasta la adolescencia.

Las 8 etapas de desarrollo de Erikson son:

1. Confianza básica vs desconfianza básica (0-18 meses)

El recién nacido establece una relación de dependencia, especialmente con su

madre. En ella encuentra la satisfacción plena de sus necesidades. Dichos cuidados

garantizarán, paulatinamente, el aprendizaje y desarrollo de su confianza, si sus

requerimientos básicos son coherentemente atendidos.

A medida que sus sentidos evolucionan, el bebé reconocerá su entorno como

familiar. Se aventurará y su primer gran logro será no experimentar ansiedad en

20
ausencia de la madre, superar el miedo a ser abandonado por ella. De lo contrario,

será un ser escéptico y desconfiado.

En este sentido, Erikson defiende que lo ideal es que el bebé desarrolle el equilibrio

justo entre la confianza (que les permite crear relaciones íntimas) y la

desconfianza (que les permite protegerse a sí mismos).

Si predomina la confianza a todo aquello que es favorable, según Erikson, los niños

desarrollan la virtud de la esperanza, que consiste en la convicción de que pueden

satisfacer sus necesidades y obtener sus deseos. En cambio, si predomina la

desconfianza, los niños verán el mundo como hostil e impredecible y tendrán

problemas al establecer relaciones íntimas.

2. Autonomía vs vergüenza y duda (de 18 meses a 3 años)

21
En esta crisis, los niños necesitan lograr el equilibrio justo entre la autonomía y el

control externo. Es por ello que está conformada por “los terribles dos años”, que

no es más que una manifestación de su necesidad de autonomía, la cual es

adquirida gracias a la maduración del niño y a su capacidad para desplazarse de

un sitio a otro.

Durante esta etapa, pegar o llorar constituye, en el lenguaje del niño, obtener lo que

desea. Por tanto, necesitará suficiente control y guía por parte de los adultos. Si el

contexto no responde completamente a las necesidades que experimenta,

aparecerá la duda sobre sí mismo y el temor a tomar la iniciativa.

Por su parte, la vergüenza en el infante se expresa como una necesidad de no ser

visto, de ocultar su rostro, algo que tiene como consecuencia las rabietas y los

llantos, o diferentes manifestaciones de desbordamiento emocional. El control

exterior debe ser firme y tranquilizador para que aparezca la autonomía.

3. Iniciativa vs culpa (de 3 a 6 años)

Si hay algo que distingue a un niño en esta etapa es su iniciativa. Durante el juego

descubre los roles más significativos para él y los representa. El niño necesita

identificar y proyectar su rol en el mundo. La iniciativa, a esta edad, consiste en la

planificación de ese rol social que actúa. En este sentido, el justo equilibrio entre la

iniciativa y la culpa es significativo para la formación de la conciencia moral.

La rivalidad y los celos también pueden aparecer en esta etapa. El niño quiere ser

tratado como alguien especial y rechaza cualquier deferencia de la madre hacia

otros. Si no recibe un trato relativamente privilegiado, desarrolla culpa y ansiedad.

4. Laboracidad vs inferioridad (de 6 a 12 años)

22
Durante este lapso el niño tiene una vida escolar. Independientemente de que se

sienta a gusto o insatisfecho, el niño empieza a obtener reconocimiento por lo que

hace en ese nuevo entorno. Está en disposición de adquirir nuevos conocimientos

y habilidades o, dicho de otra manera, de volverse productivo.

Se trata de una etapa muy decisiva desde el punto social; puesto que la industria

implica hacer cosas junto a los demás y con ellos; por tanto, el niño desarrolla un

primer sentido de la división del trabajo y de la oportunidad diferencial.

Nuestra cultura ha adquirido altos niveles de especialización que la hacen compleja

y limitan la iniciativa del individuo. El riesgo en esta etapa radica en que cuando no

hay suficiente reconocimiento, aparece una sensación de inadecuación que puede

conducir a un sentimiento de inferioridad.

En cambio, la exitosa solución de esta crisis permite desarrollar la virtud de la

competencia; que consiste en una visión del yo como capaz de dominar y dar

culminación a las tareas.

5. Identidad vs confusión de roles (adolescencia)

Este periodo se caracteriza por poner en duda todo aquello en lo que se confiaba,

es decir, los conocimientos, las habilidades y las experiencias adquiridas. Todo ello

debido a los cambios biológicos que sufre el cuerpo y la crisis de person alidad que

esto genera.

A los adolescentes les preocupa la imagen que los demás tengan de ellos y libran

batallas constantes entre lo que han sido hasta ahora y lo que serán en el futuro

cercano. Presentan confusión en cuanto a su identidad, son idealistas y altamente

influenciables. Si atraviesan adecuadamente esta etapa, lograrán construir una

23
identidad sólida. De lo contrario, ensayarán sucesivamente a pretender ser lo que

no son.

6. Intimidad vs aislamiento (adultez temprana)

Es el momento en que el joven adulto está en capacidad de establecer

compromisos laborales, sentimentales, políticos, profesionales, sacrificando algo a

cambio. Si por temor, este joven adulto no logra establecer este tipo de vínculos con

el mundo, el peligro subyacente será el aislamiento.

Es la etapa de las decisiones y de los retos para adquirir estabilidad. También es el

periodo en donde se afianzan las concepciones acerca del trabajo, la amistad, la

familia, etc. Básicamente es en esta etapa cuando se da un paso definitivo hacia la

adultez.

7. Generatividad vs estancamiento (adultez media)

24
Erikson se refiere a la generatividad como el deseo en la edad madura de fundar y

guiar las nuevas generaciones. Cuando esto no se produce, comienza un proceso

de estancamiento personal que está ligado a la sensación de no trascende r, de no

tener ningún tipo de incidencia en lo porvenir.

Solo cuando las personas se han enfrentado tanto a las derrotas como a los triunfos,

han podido procrear o generar ideas y les han dedicado tiempo y cuidado, se puede

decir que han madurado gradualmente. Que han alcanzado una experiencia de

plenitud.

8. Integridad del yo vs desesperación (adultez tardía)

La última edad de la vida puede ser una etapa serena o llena de inquietud. Todo

depende de cómo se hayan resuelto las edades anteriores. Una persona de edad

avanzada debería estar en capacidad de formular una valoración sabia de su época,

en la que primen el reconocimiento de lo real y la comprensión del mundo.

Hay integridad si en esta edad se pueden combinar la reflexión y la experiencia. En

caso de que se traigan conflictos sin resolver o etapas que no se superaron, lo usual

es que aparezca un profundo miedo a la enfermedad, al sufrimiento y a la muerte.

2.1.6. Teoría cognitiva de Piaget sobre el desarrollo cognoscitivo

Desde los inicios de la psicología hasta nuestros días, muchos han sido los autores

interesados en conocer cómo las personas adquieren, conservan y desarrollan el

conocimiento.

Según Piaget, el conocimiento debe ser estudiado desde el punto de vista biológico, ya

que el desarrollo intelectual se forma partiendo de la continuación del mismo y establece

dos aspectos: adaptación y acomodación, las cuales serán descritas más adelante.

25
Desarrollo de las etapas de aprendizaje

Jean Piaget tuvo como propósito defender una teoría del desarrollo basado en un

planteamiento que postula que el niño edifica el conocimiento por distintos canales:

lectura, escucha, observación, exploración,…

En esta trayectoria de su trabajo, se interesó en el hecho de por qué los niños no podían

pensar lógicamente siendo pequeños y, sin embargo, más adelante resolvían los

problemas con facilidad. Es ahí donde nace la Teoría Constructivista del Aprendizaje:

Piaget hace percibir que la capacidad cognitiva y la inteligencia están estrechamente

ligadas al medio físico y social.

Los seres humanos buscan el equilibrio con la incorporación de las nuevas vivencias en

sus esquemas. El niño asimila correctamente los objetos tras haberse acomodado a sus

características.

Cuando estas vivencias y esquemas se corresponden, se sostiene el equilibrio, sin

embargo, si las experiencias están reñidas con los esquemas ya establecidos

previamente, se lleva a cabo un desequilibrio, que en un principio crea confusión, pero

finalmente nos lleva al aprendizaje mediante la organización y la adaptación: el

acoplamiento de los pensamientos previos y los nuevos. La organización y la adaptación

con sus dos polos de asimilación y de acomodación, constituyen el funcionamiento que

es permanente y común a la vida, pero que es capaz de crear formas o estructuras

variadas.

En el desarrollo de adaptación por asimilación, se adhieren nuevos testimonios en el

esquema previo.

En el desarrollo de adaptación por acomodación, el esquema previo ha de cambiarse,

acomodarse a la nueva experiencia.

26
Para que se produzca el desarrollo cognitivo, Piaget establece cuatro etapas o periodos:

1. Periodo sensoriomotor

Piaget denomina así a esta etapa, porque el bebé conoce el mundo poco a poco a través

de sus sentidos y las tareas motrices de su cuerpo. Los bebés pasan de ser individuos

“reflejos”, con limitado conocimiento, a ser “solventadores de problemas”,

programadores que han profundizado mucho sobre sí mismos y lo que les rodea.

Divide este período en seis subetapas, en las cuales los esquemas mentales del niño

van configurando nuevas redes de esquemas que facilitarán la construcción de objetos

permanentes:

27
Estadio 1: actividad refleja: el comportamiento del recién nacido está caracterizado por

los reflejos innatos (rotación, succión o prensión), que cada vez se harán más eficientes.

Sigue elementos que se desplazan, pero desconoce su ocultación. El reflejo es una

estructura hereditaria, un sistema de movimientos cerrados o esquema, que no se

consolida, no acaba de organizarse más que ejercitándose, funcionando.

Estadio 2: reacciones circulares primarias: el bebé comienza a delimitar su cuerpo a

través de hallazgos casuales que le despiertan interés. Observa atentamente el lugar

donde desaparece un elemento. Ciertas estructuras que aparecen en este estadio son

un primer paso hacia la adquisición del concepto del objeto.

Estadio 3: reacciones circulares secundarias: entendidas como comportamiento que

consiste en recobrar los gestos que por azar hayan ejercido una acción interesante

sobre las cosas. El bebé aprende a adecuar los esquemas conocidos a otras

situaciones. Se interesa menos por su propio cuerpo y más por lo que le rodea. Podrá

coger elementos visibles, pero estarán fuera de su mente los que no puede ver. Los

28
objetos comunes se reconocen asiéndolos, pasándolos de una mano a otra, tocándolos,

apretándolos, introduciendo el dedo en el agujero de la llave, etcétera.

Estudio 4: coordinación de esquemas secundarios: comienza a haber una

intencionalidad cuando aparta cosas o emplea la mano de sus padres para poder

conseguir coger objetos deseados. Consigue buscar elementos ocultos delante de él.

Imita sonidos y actos, lo cual indica el inicio de la memoria y representación.

Estudio 5: reacciones circulares terciarias: el niño comienza a experimentar de forma

metódica. Utiliza fórmulas nuevas para conseguir lo que desea. Sigue los movimientos

visibles de un objeto cuando se le esconde y lo localiza donde lo vio la primera vez, pero

no puede deducir los movimientos invisibles. Reconoce fotografías familiares y lleva a

cabo órdenes verbales simples.

Estudio 6: intervención de medios nuevos a través de combinaciones mentales: se lleva

a cabo un cambio de la tarea sensomotriz a la mental. Inventa modos nuevos por medio

de conclusiones mentales. Ya deduce el movimiento invisible de algún objeto cuando

se le esconde y sabe que se conserva, aún sin resultarle visible, es la permanencia de

objeto, por el mismo hecho de entrar en el sistema de representaciones y de relaciones

abstractas o indirectas, el objeto adquiere, para la conciencia del sujeto, un nuevo y

último grado de libertad.

2. Periodo preoperacional

Este lo divide, a su vez, en otras dos etapas:

• Etapa preconceptual (2 a 4 años): el niño actúa en el nivel de la representación

simbólica, así se puede ver en la imitación y memoria manifiestas en dibujos,

lenguaje, sueños y simulaciones. En el mundo físico maniobra muy de acuerdo a la

realidad, pero en el pensamiento sigue siendo egocéntrico. Cree que todos los

29
 elementos tienen vida y sienten. Piensa que todo lo que sucede tiene una relación

causa- efecto. También cree que todo es tal y como él lo percibe, no entiende otros

puntos de vista.

• Etapa prelógica o intuitiva (4 a 7 años): se manifiesta el pensamiento prelógico

(por ejemplo, media taza de líquido que llena un vaso pequeño es más que media

taza que no llena un vaso grande). El ensayo y error puede hacerle descubrir,

intuitivamente, las relaciones correctas, pero no es capaz de considerar más de una

característica al mismo tiempo (por ejemplo, las bolitas azules no pueden ser al

mismo tiempo de madera). El lenguaje es egocéntrico, lo que refleja sus limitaciones

por falta de experiencia.

3. Periodo de las operaciones concretas

En esta etapa el niño puede emplear la lógica sobre lo que ha experimentado y

manipularlo de una manera simbólica (operaciones aritméticas). Piensa hacia adelante

y hacia atrás. Reconoce que si se pasa media taza de líquido de un recipiente alto a uno

corto, sigue siendo media taza, que es lo que era en un principio. A la capacidad de

pensar hacia atrás Piaget la llama reversibilidad. Esta aptitud ayuda a acelerar el

pensamiento lógico y se pueden llevar a cabo deducciones (Si 2+2=4, 4-2=2). Aquí se

puede ver el bucle ascendente del desarrollo de la inteligencia, desde el saber, edificado

durante las experiencias concretas del período sensomotor, hasta la posibilidad de

poder simbolizarlo y razonar sobre ellas de forma abstracta.

4. Periodo de las operaciones formales

Cuando el niño alcanza la edad de 12 años, aproximadamente, razona lógicamente

sobre cosas abstractas que nunca había investigado de forma directa. Esto es lo que

singulariza el período de las operaciones formales. El niño está capacitado para hacer

30
un pensamiento racional e inductivo a través de la forma de una propuesta ofrecida.

Solo conoce el problema de forma hipotética y puede llegar a una reflexión lógica a

través del pensamiento. Esta última etapa no es lograda por todos los adultos, pero sí

es característico de los científicos, que pueden manejar un gran número de datos y

explicárnoslos claramente.

Aporte significativo de Piaget en la escuela del siglo XXI

Se puede decir, pedagógicamente hablando, que Piaget no se consideraba así mismo

un educador. Sin embargo, si hacemos un recorrido por las teorías con más repercusión

en la educación, no podemos dejar de considerar la influencia de la teoría de Piaget. La

psicología genética ha impactado en este campo tanto en la teoría como en la práctica.

En la actualidad, la aportación de la teoría de Piaget se lleva a cabo en la perspectiva o

concepción constructivista. Hasta los ochenta, las distintas proposiciones de pedagogía

en las que se recaudan aportaciones de la psicología genética, tienen en común la

31
defensa que hacen de ella como único soporte de una puesta en marcha de la docencia

en la que se tienen en consideración el desarrollo cognitivo y social del niño.

En la actualidad, se considera que no se puede practicar la docencia bajo una sola

teoría. Por esto, las aportaciones de Piaget y su puesta en marcha en la educación

deben ser perfeccionadas con otras.

Por otro lado, se deben diferenciar, a través de las intervenciones formativas de la teoría

de Piaget, dos grupos:

1. Propuestas pedagógicas: son trabajos o proyectos en los que la psicología genética

se ha empleado como cimiento en la realización de planes educativos.

2. Indagaciones psicopedagógicas: son investigaciones en las que se ha utilizado la

teoría de Piaget como referencia para llevar a cabo estudios de temas de enseñanza y

aprendizaje, no obstante, no lo aplican directamente en el medio educativo.

Por desgracia, muchos de los educadores que emplean las obras de Piaget, simplifican,

casi siempre, su teoría a las etapas del desarrollo cognitivo, se olvidan de la finalidad y

desconocen las hipótesis filosóficas que interpretan su estudio. Esto nos lleva a que

muchos docentes corren el peligro de llevar a cabo propuestas de moda sin saber con

certeza el fin para el cual las ponen en marcha, sin conocer una teoría que les aclare,

incentive y modifique el trabajo de una forma flexible.

2.1.7. Teoría de Kohlberg sobre el desarrollo moral

Lawrence Kohlberg realizó un estudio por el que definió los razonamientos morales

como juicios de aceptación o desviación de las normas. Sus estudios de razonamiento

moral están basados en el uso de paradigmas morales. Kohlberg realizó una escala del

nivel de razonamiento moral, a partir de la solución a esos paradigmas, en un

32
experimento con niños y adolescentes. Consideró que el desarrollo moral estaba

directamente relacionado a la edad y el desarrollo psicológico. Kohlberg estableció tres

niveles con dos etapas cada uno. Considera que muchas personas progresan sólo hasta

la cuarta o la quinta. Así mismo, considera que son universales, por tanto, válidas para

cualquier época y cultura, además de irreductibles. Estos estadios son lineales,

siguiendo un orden invariable en el desarrollo de cada individuo. Del mismo modo, los

estadios o etapas no son acumulativos, ya que ninguna persona puede pertenecer a

dos estadios a la vez. Por lo tanto, cada uno de ellos es un todo indivisible. La única

excepción la hace con el último, que aunque se tenga el desarrollo psicológico, el

individuo puede ser moralmente del estadio anterior.

Estadios del desarrollo moral

Nivel 1: moralidad preconvencional

Kohlberg considera el centro de esta etapa el control externo del individuo. Así pues, el

individuo realiza los actos en consecuencia a los efectos directos que produce (premio-

castigo).

Etapa 1. La orientación de obediencia por castigo. Los individuos obedecen las reglas

para evitar el castigo.

Etapa 2. La orientación instrumental-relativista (el premio). El individuo realiza las

acciones que le resultan instrumentalmente satisfactorias, resultando un intercambio de

acciones que resulta del mercantilismo.

Nivel 2: moralidad convencional

33
Los individuos asumen los papeles de las figuras de autoridad lo suficientemente bien

como para decidir si una acción es buena según las instituciones (sociales). Con lo cual,

tienen en cuenta las expectativas de la sociedad y sus leyes sobre un dilema moral.

Etapa 3. La orientación interpersonal. El individuo trata de buscar la aprobación de los

otros significativos, es decir, del entorno más cercano.

Etapa 4. La orientación de lo institucional. El individuo se orienta hacia la autoridad y el

mantenimiento del orden social de las “instituciones”. El comportamiento correcto

consiste en mantener un orden social preconcebido que se justifica en sí mismo. Así

pues, la legislación es el motor moral absoluto. En todos los casos, debe respetarse la

autoridad y el orden social preestablecido.

Nivel 3: moralidad de principios o postconvencional

34
Los juicios están basados en lo abstracto y por principios personales, que no

necesariamente están definidos por las leyes de la sociedad. Se establecen valores

independientes a las instituciones (como la libertad y la vida) y, en último término, se los

escala.

Etapa 5. Contrato social. En principio es utilitarista. La acción correcta tiende a ser

definida en términos de los derechos generales del individuo, que han sido acordados

por la sociedad por consenso, pero con una fuerte predisposición a “variar la ley”

mediante nuevos consensos que hagan avanzar su sociedad a favor de los derechos

prioritarios.

Etapa 6. Principios éticos universales. Lo correcto es definido por la decisión, en

conciencia, de acuerdo con los principios éticos autoelegidos basados en la lógica, la

consistencia y la universalidad. Así pues, lo correcto es cuestión de conciencia individual

e involucra los conceptos abstractos de justicia, dignidad humana e igualdad. Los

individuos en esta fase consideran que hay valores universales en los que todas las

sociedades deben estar de acuerdo.

2.1.8. Teoría del aprendizaje de Bandura

Tal y como hizo Lev Vygotsky, Albert Bandura también centra el foco de su estudio sobre

los procesos de aprendizaje en la interacción entre el aprendiz y el entorno. Y, más

concretamente, entre el aprendiz y el entorno social. Mientras que los psicólogos

conductistas explicaban la adquisición de nuevas habilidades y conocimientos mediante

una aproximación gradual basada en varios ensayos con reforzamiento, Bandura intentó

explicar por qué los sujetos que aprenden unos de otros pueden ver cómo su nivel de

conocimiento da un salto cualitativo importante de una sola vez, sin necesidad de

35
muchos ensayos. La clave la encontramos en la palabra "social" que está incluida en la

TAS (Teoría de Aprendizaje Social).

Los conductistas, dice Bandura, subestiman la dimensión social del comportamiento,

reduciéndola a un esquema, según el cual una persona influye sobre otra y hace que se

desencadenen mecanismos de asociación. Ese proceso no es interacción, sino el envío

de paquetes de información de un organismo a otro. La Teoría del Aprendizaje Social,

propuesta por Bandura, incluye el factor conductual y el factor cognitivo, dos

componentes sin los cuales no pueden entenderse las relaciones sociales.

Aprendizaje y refuerzo

Por un lado, Bandura admite que, cuando aprendemos, estamos ligados a ciertos

procesos de condicionamiento y refuerzo positivo o negativo. Del mismo modo,

reconoce que no puede entenderse nuestro comportamiento si no tomamos en

consideración los aspectos de nuestro entorno que nos están influyendo a modo de

presiones externas, tal y como dirían los conductistas.

Ambiente

Ciertamente, para que exista una sociedad, tiene que haber un contexto, un espacio en

el que existan todos sus miembros. A su vez, ese espacio está condicionado, en mayor

o menor grado, por el simple hecho de que nosotros estamos insertados en él.

Es difícil no estar de acuerdo con esto: resulta imposible imaginar a un jugador de fútbol

aprendiendo a jugar por sí sólo, en un gran vacío. El jugador refinará su técnica viendo

no sólo cuál es la mejor manera de marcar goles, sino leyendo las reacciones de sus

compañeros de equipo, del árbitro e incluso del público. Muy probablemente ni siquiera

habría empezado a interesarse por este deporte si no le hubiera empujado a ello una

36
cierta presión social. Muchas veces son los demás quienes fijan parte de nuestros

objetivos de aprendizaje.

El factor cognitivo

Sin embargo, nos recuerda Bandura, también hay que tener en cuenta la otra cara de

la moneda de la Teoría del Aprendizaje Social: el factor cognitivo. El aprendiz no es un

sujeto pasivo que asiste desapasionadamente a la ceremonia de su aprendizaje, sino

que participa activamente en el proceso e incluso espera cosas de esta etapa de

formación: tiene expectativas. En un contexto de aprendizaje interpersonal somos

capaces de prever los resultados novedosos de nuestras acciones (de manera acertada

o equivocada) y, por lo tanto, no dependemos totalmente del condicionamiento, que se

basa en la repetición, es decir, somos capaces de transformar nuestras experiencias en

actos originales, en previsión de una situación futura que nunca antes se había

producido.

37
Gracias a los procesos psicológicos que los conductistas no se han molestado en

estudiar, los seres humanos utilizan la continua entrada de datos de todos los tipos para

dar un salto cualitativo hacia adelante e imaginar situaciones futuras que aún no se han

dado.

Aprendizaje vicario

El pináculo del aspecto social es el aprendizaje vicario, remarcado por Bandura, en el

que un organismo es capaz de extraer enseñanzas a partir de la observación de lo que

hace otro. Así, somos capaces de aprender haciendo algo difícilmente medible en un

laboratorio: la observación (y atención) con la que seguimos las aventuras de alguien.

Un término medio

En definitiva, Bandura utiliza su modelo de la Teoría del Aprendizaje Social para

recordarnos que, como aprendices en continua formación, nuestros procesos

psicológicos privados e impredecibles son importantes. Sin embargo, a pesar de que

son secretos y nos pertenecen sólo a nosotros, estos procesos psicológicos tienen un

origen que, en parte, es social. Es precisamente gracias a nuestra capacidad de vernos

a nosotros mismos en la conducta de los demás por lo que podemos decidir qué

funciona y qué no funciona.

2.1.9. Teoría de Bowlby sobre el apego

La teoría del apego constituye una de las construcciones teóricas más sólidas dentro

del campo del desarrollo socioemocional. Desde sus planteamientos iniciales, a finales

de los 50, esta teoría ha experimentado importantes modificaciones y ha ido recogiendo

las críticas y las aportaciones de distintos investigadores que, lejos de debilitarla, la han

dotado de un vigor y una solidez considerable.

38
El surgimiento de la teoría del apego puede considerarse, sin ninguna duda, uno de los

hitos fundamentales de la psicología contemporánea. Alejándose de los planteamientos

teóricos psicoanalíticos, que habían considerado que el estrecho vínculo afectivo que

se establecía entre el bebé y su madre era un amor interesado que surgía a partir de las

experiencias de alimentación con la madre, John Bowlby supo elaborar una elegante

teoría en el marco de la etología. No obstante, a pesar de mostrar una indudable

orientación etológica, al considerar el apego entre madre e hijo como una conducta

instintiva con un claro valor adaptativo, su concepción de la conducta instintiva iba más

allá de las explicaciones que habían ofrecido etólogos como Lorenz, con un modelo

energético-hidráulico, muy en consonancia con los antiguos postulados de la física

mecánica.

Basándose en la teoría de los sistemas de control, Bolwby planteó que la conducta

instintiva no es una pauta fija de comportamiento que se reproduce siempre de la misma

forma ante una determinada estimulación, sino un plan programado con corrección de

objetivos en función de la retroalimentación, que se adapta, modificándose, a las

condiciones ambientales.

El modelo propuesto por Bolwby se basaba en la existencia de cuatro sistemas de

conductas relacionados entre sí: el sistema de conductas de apego, el sistema de

exploración, el sistema de miedo a los extraños y el sistema afiliativo. El sistema de

conductas de apego se refiere a todas aquellas conductas que están al servicio del

mantenimiento de la proximidad y el contacto con las figuras de apego (sonrisas, lloros,

contactos táctiles, etc.). Se trata de conductas que se activan cuando aumenta la

distancia con la figura de apego o cuando se perciben señales de amenazas,

poniéndose en marcha para restablecer la proximidad. El sistema de exploración está

en estrecha relación con el anterior, ya que muestra una cierta incompatibilidad con él:

39
cuando se activan las conductas de apego disminuye la exploración del entorno. El

sistema de miedo a los extraños muestra, también, su relación con los anteriores, ya

que su aparición supone la disminución de las conductas exploratorias y el aumento de

las conductas de apego.

Por último, y en cierta contradicción con el miedo a los extraños, el sistema afiliativo se

refiere al interés que muestran los individuos, no solo de la especie humana, por

mantener proximidad e interactuar con otros sujetos, incluso con aquellos con quienes

no se han establecido vínculos afectivos. Por lo tanto, lejos de encontrarnos ante una

simple conducta instintiva que aparece siempre de forma semejante ante la presencia

de un determinado estímulo o señal, el apego hace referencia a una serie de conductas

diversas, cuya activación y desactivación, así como la intensidad y morfología de sus

manifestaciones, va a depender de diversos factores contextuales e individuales.

Tipos de apego

Apego seguro: este tipo de apego está caracterizado por la incondicionalidad: el niño

sabe que su cuidador no va a fallarle. Se siente querido, aceptado y valorado. De

40
acuerdo con Bowlby, este tipo de apego depende en gran medida de la constancia del

cuidador en proporcionar cuidados y seguridad. Debe tratarse de una persona atenta y

preocupada por comunicarse con el recién nacido, no solo interesada en cubrir las

necesidades de limpieza y alimentación del bebé. Desde luego, el inconveniente es que

esto supone una entrega, casi total, por parte del cuidador o cuidadora, lo cual puede

resultar complicado para algunas personas.

Los niños con apego seguro manifiestan comportamientos activos, interactúan de

manera confiada con el entorno y hay una sintonía emocional entre el niño y la figura

vincular de apego.

Apego ansioso y ambivalente: el niño no confía en sus cuidadores y tiene una

sensación constante de inseguridad, de que, a veces, sus cuidadores están y otras

veces no están, lo constante en los cuidadores es la inconsistencia en las conductas de

cuidado y seguridad.

Las emociones más frecuentes en este tipo de apego son el miedo y la angustia

exacerbada ante las separaciones, así como una dificultad para calmarse cuando el

cuidador vuelve.

De adultos, el apego ansioso-ambivalente provoca, una sensación de temor a que su

pareja no les ame o no les desee realmente. Un ejemplo de este tipo de apego en los

adultos es la dependencia emocional.

Apego evitativo: los niños con un apego de tipo evitativo han asumido que no pueden

contar con sus cuidadores, lo cual les provoca sufrimiento. Se conoce como “evitativo”

porque los bebés presentan distintas conductas de distanciamiento. Por ejemplo, no

lloran cuando se separan de cuidador, se interesan sólo en sus juguetes y evitan

contacto cercano.

41
Lo constante han sido conductas de sus cuidadores que no han generado suficiente

seguridad, el menor desarrolla una autosuficiencia compulsiva con preferencia por la

distancia emocional.

En la edad adulta, se producen sentimientos de rechazo de la intimidad con otros y de

dificultades de relación.

Apego desorganizado: es una mezcla entre el apego ansioso y el evitativo en que el

niño presenta comportamientos contradictorios e inadecuados. Hay quienes lo traducen

en una carencia total de apego.

Lo constante en los cuidadores han sido conductas negligentes o inseguras. Se trata

del extremo contrario al apego seguro. Casos de abandono temprano, cuya

consecuencia en el niño es la pérdida de confianza en su cuidador o figura vincular, e

incluso puede sentir constantemente miedo hacia ésta.

De adultos suelen ser personas con alta carga de frustración e ira, no se sienten

queridas y parece que rechacen las relaciones, si bien en el fondo son su mayor

anhelo. En otros casos, este tipo de apego en adultos puede encontrarse en el fondo de

las relaciones conflictivas constantes.

2.1.10. Teoría conductual de Watson y Skinner

Esta teoría estudia el comportamiento observable (la conducta humana, la cual analiza

científicamente). Considera el entorno como un conjunto de estímulos‐respuestas.

Skinner extrapoló la pedagogía de la conducta mediante la enseñanza programada, que

se caracteriza por una definición explícita de los contenidos, una presentación

secuenciada y de dificultad creciente de los contenidos, participación del estudiante,

refuerzo inmediato de la información, individualización y registro de los resultados y

evaluación continua.

42
El paradigma conductista funciona con éxito cuando se trata de adquirir conocimientos

memorísticos que supongan niveles primarios de comprensión. Sin embargo, dicha

repetición no garantiza que se vaya a asimilar la nueva conducta, solo su ejecución,

desconoce cuándo deberá hacerlo y no podrá aplicar estos conocimientos al resto de

conocimientos adquiridos previamente. El conductismo funciona durante las etapas de

infantil y primaria para trabajar conductas y hábitos, o para reconducir conductas

desajustadas durante la educación secundaria, a través del diseño de un entorno

adecuado de estímulos y respuestas, castigos y refuerzos. Igualmente, puede funcionar

en la educación musical a la hora, por ejemplo, de mejorar la velocidad.

Los objetivos educativos se establecen por el docente y deben detallar la conducta

observable que se espera medir. El aprendizaje es gradual y continuo, cuando logras

que los estudiantes den las respuestas adecuadas en función del estímulo. Propone un

cambio en la forma del comportamiento. Además, el docente dirige todo el proceso de

enseñanza‐aprendizaje, diseñando acciones de estímulo‐respuesta y los refuerzos,

castigos o estímulos adecuados. El docente es el sujeto activo del proceso de

aprendizaje, puesto que es quien diseña todos los objetivos de aprendizaje, así como

43
los ejercicios y actividades encaminados a la repetición y la memorización para la

realización de las conductas correctas, en base a un sistema de castigos y premios.

La relación docente-alumno es una situación asimétrica, en la que el docente juega el

papel activo de la instrucción, a través de una programación exhaustiva del entorno, los

estímulos, castigos y refuerzos, así como de los objetivos didácticos y de los ejercicios

y actividades que se realizarán para lograr aprender la conducta deseada. Mientras

tanto, el alumno es el sujeto pasivo, que únicamente recibe la información y repite las

actividades hasta que las memoriza, sin realizar ningún tipo de pensamiento creativo ni

de conexiones con sus otros aprendizajes previos.

2.2. EL OCIO EN LOS PROCESOS EDUCATIVOS Y SOCIALIZADORES

2.2.1. El ocio como recurso pedagógico

La relación entre pedagogía y ocio puede ser vista desde dos vertientes diferentes: ocio

como recurso pedagógico y ocio como contenido educativo. El ocio es considerado un

recurso pedagógico en cuanto a que puede ser una herramienta a través de la cual

aprender otros contenidos, es decir, el ocio sería una estrategia que formaría parte de

la metodología pedagógica. Por otro lado, el ocio también puede ser visto como un

contenido educativo, ya que representa un área de la vida de las personas que es

susceptible de ser educada.

En cuanto a los conceptos, las experiencias de ocio contribuyen a la comprensión del

mundo social, siendo un espacio para la intervención socioeducativa. En él, cualquier

tiempo, y todos los tiempos, educan, porque, más allá de ser tiempos de recreación y

diversión, lo son de reflexión y de conocimiento del mundo, de los demás y de uno

mismo.

44
Por lo que se refiere a las habilidades que se pueden aprender a través de las

experiencias de ocio, se clasifican de la siguiente manera:

• Habilidades psicomotrices: tales como el uso adecuado del cuerpo o de alguna

parte del mismo.

• Habilidades cognitivas: como son el desarrollo de la autonomía y la conciencia

crítica.

• Habilidades afectivas: implica expresar sentimientos y emociones en relación a

las prácticas de ocio.

• Habilidades relacionales: por ejemplo, habilidades sociales, desarrollo de valores

y actitudes de flexibilidad, cooperación y participación, entre otros.

Spector, que estudia la etapa infantil y adolescente, justifica la necesidad de una

educación en el ocio, centrada en la infancia y adolescencia. Para los más jóvenes, el

juego sin guía ni orientación es insuficiente para que puedan entender el mundo que les

rodea, y para los más mayores el uso del tiempo libre de manera inadecuada y sin

educación no cubrirá sus necesidades de desarrollo, de identidad y de un uso

responsable de su libertad.

Incluso los propios adolescentes desean tener una educación para el ocio, en el que

muchos de estos adolescentes indicaron que les gustaría adquirir herramientas para

manejar su tiempo libre y hacer un uso óptimo del mismo. Estas demandas resaltan la

importancia que tiene la gestión del tiempo libre para llevar a cabo prácticas de ocio y

obtener una experiencia valiosa y profunda.

2.2.2. El ocio como contenido educativo

45
A pesar de que el ocio como herramienta educativa puede ofrecer múltiples

posibilidades, la vertiente en la cual se han centrado la mayoría de los estudios al

respecto del ocio y la educación es la que analiza el ocio como un contenido educativo.

De hecho, una vertiente de la educación es llamada “educación en el ocio”.

La finalidad de la educación en el ocio es, como señala la misma autora, el desarrollo

de valores, actitudes, habilidades y conocimientos para mejorar la calidad de vida de las

personas a través de un uso adecuado del ocio. La educación del ocio, por tanto, es un

área específica de la educación general cuyo objetivo es contribuir al desarrollo, mejora

y satisfacción vital de personas y comunidades, a través de conocimientos, actitudes,

valores y habilidades relacionadas con el ocio.

El área de educación recoge métodos, técnicas y materiales del ámbito escolar, ya que

reutiliza y adapta diferentes innovaciones a su ámbito (por ejemplo, usando los

materiales y juguetes didácticos en equipamientos de ocio como ludotecas). Como

46
señala éste autor, el trasvase de prácticas y discursos metodológicos entre los

diferentes sectores y subsectores educativos ha sido constante.

La educación en el ocio aparece como una necesidad tras los nuevos cambios sociales

de las últimas décadas. Es considerada una necesidad patente en la sociedad, ya que

muchas personas no están preparadas para gestionar adecuadamente su tiempo libre.

Las personas necesitan de una cierta capacitación para poder desarrollar un ocio

experiencial de calidad. Este tipo de educación, además de ser un proceso a lo largo de

la vida, es un proceso educativo en sí mismo que tiene cuatro componentes esenciales:

• Conciencia sobre el ocio: esta conciencia se adquiere a través de comprender

qué es ocio, conocer sus beneficios y resultados, identificar las diversidad de

experiencias de ocio y, finalmente, incluirlo en el estilo de vida.

• Conciencia sobre uno mismo: dicha conciencia requiere reconocer las actitudes

hacia el ocio, analizar la motivación y el grado de participación e indagar sobre los

intereses, valores, actitudes y necesidades relacionadas con el ocio.

• Habilidades de ocio: es necesario adquirir estrategias y técnicas específicas de la

actividad de ocio para poder llevar a cabo un ocio significativo, pero, además, se

consideran necesarias ciertas habilidades relacionadas con la toma de decisiones,

la resolución de problemas, la planificación y la evaluación del proceso y de los

resultados de la experiencia de ocio.

• Recursos de ocio: las experiencias de ocio se pueden ampliar y enriquecer con

los recursos del entorno, y para ello es necesario conocer los recursos disponibles

y saber cómo utilizarlos.

Para llevar a cabo este proceso de educación en el ocio, se han llevado a cabo

diferentes propuestas:

47
• Centrar el proceso en la comprensión del significado de ocio, entendiendo su

importancia en el fomento de la participación, el desarrollo positivo y el

perfeccionamiento de las habilidades requeridas.

• Incluir una reconceptualización del significado de tiempo, riesgo, libertad, aventura,

socialización y autoformación.

• Basar la gestión del tiempo libre en los objetivos de disfrutar, ser creativo,

desarrollarse personalmente y cuidar de la salud.

• Utilizar una metodología no dictadora, sino orientativa, ofreciendo una guía y no

unas directrices a seguir.

• Usar una agenda en la cual quede reflejado un plan que sea relativamente flexible,

con el fin de mejorar la organización, revisar y evaluar si se han llevado a cabo las

actividades propuestas.

Finalmente, se resalta el hecho de que la puesta en marcha de todas las propuestas

mencionadas no es una tarea fácil de llevar a cabo. La educación en el ocio se enfrenta,

entre otros, a los siguientes retos:

• Progresar de un ocio pasivo a un ocio activo: buena parte de los estudios

sociológicos realizados sobre ocio apuntan a que las experiencias de ocio pasivo

conforman la realidad más predominante del ocio.

• Potenciar el ocio comunitario: las experiencias de ocio individuales son

fundamentales, pero no se ha de olvidar que potencian el sentido de identidad,

pertenencia y consolidación con la red social. El fomento del asociacionismo y

actividades participativas son desafíos para la educación en el ocio.

48
• Impulsar el ocio intergeneracional: las instituciones, normalmente, especializan

sus servicios y recursos de ocio para colectivos segregados por edad (por ejemplo,

centros juveniles, centros de tercera edad, centros de mujeres,…), lo que dificulta

un ocio y una interacción intergeneracional. Por ello, el desafío es educar para un

ocio en el que personas de todas las edades puedan disfrutar de la misma

experiencia, facilitando los servicios y recursos para ello.

• Trabajar en red: el trabajo colaborativo entre los diferentes agentes de educación

en el ocio, especialmente aquellos dentro del mismo territorio y respecto a los

servicios y recursos ofrecidos, es otro de los desafíos para la educación en el ocio.

• Establecer objetivos a medio y largo plazo, no solo a corto plazo: algunas

instituciones ofertan servicios con propuestas a corto plazo, con actividades

puntuales y concretas, sin apenas continuidad, lo que juega en contra de la creación

49
 y consolidación de grupos y redes sociales, asimismo como de procesos de carácter

educativos que requieran de mayor temporalidad.

2.3. ORIENTACIONES PARA MONITORES DE OCIO SEGÚN LAS ETAPAS

EDUCATIVAS

2.3.1. Etapa infantil

La etapa infantil suele englobarse entre los cero y seis años. Durante los tres primeros

años de vida los niños y las niñas necesitan una atención prioritariamente asistencial

(darles de comer, cambiarles el pañal, atender lloros, vigilar sueño…). Por esta razón,

el trabajo de las personas que trabajan como monitores de ocio no suele tener cabida

en este rango de edad, sino más bien a partir de los tres años.

Teniendo en cuenta las teorías principales de evolución humana anteriormente

descritas, así como los aspectos característicos de desarrollo motor, cognitivo, social,

afectivo y moral del desarrollo humano, se realizan las siguientes recomendaciones para

aquellos profesionales que trabajen el ocio infantil:

En la etapa infantil, los niños y niñas están aprendiendo a ir al baño (a partir de los tres

años ya son pocos los que llevan pañal), por lo que los profesionales han de prestar

especial atención a esta necesidad y acompañarles cuando sea necesario. Para ello, es

imprescindible indicarles dónde se encuentran los aseos desde el primer momento, así

como mostrar disponibilidad para acompañarles. Siguiendo la filosofía de la Zona de

Desarrollo Próximo, este puede ser un buen momento para enseñarles el control de

esfínteres, si aún no lo han hecho, así como valores y estrategias de autonomía.

• Para favorecer el lenguaje oral en estas etapas en las que empiezan a desarrollarlo,

se recomienda que se creen situaciones de comunicación adaptadas a las

posibilidades de cada nivel evolutivo, en las que se estimule el lenguaje, tanto en

50
 los aspectos de comprensión como de producción. Los profesionales del ocio deben

crear un clima de confianza y afecto en el que los niños y niñas experimenten el

placer y la necesidad de comunicarse, por ejemplo, a través de los juegos y

dinámicas grupales.

• Se debe tener en cuenta que en estas edades están aprendiendo el lenguaje escrito

(a partir de tres aprenden a escribir letras y su nombre, a partir de los seis años ya

comienzan a escribir frases). Por esta razón, se deben evitar actividades que

requieran de lectura, aunque la palabra escrita se puede ir introduciendo a través

de escribir los nombres en sus manualidades, en pancartas, etc. Asimismo, se

recomienda que los profesionales lean cuentos y realicen cuentacuentos y

canciones.

• El ritmo psicomotriz en la etapa infantil es diferente, se debe tener cuidado y prestar

especial atención a las actividades de ocio que requieran de coordinación, rapidez,

movilidad… especialmente si participan, también, niños y niñas de otras edades

mayores. Por esta razón, no es recomendable mezclarles, por ejemplo, en

actividades deportivas que puedan ser muy competitivas (si es así, adaptarlas para

que los equipos sean equitativos y no resulte peligroso para los más pequeños).

• La dependencia de los infantes con sus familias puede ser intensa, es común que

al separase de ellos se produzcan momentos de lloro, especialmente en aquellos

de menor edad. Esto depende del tipo de apego (seguro o inseguro). Los

profesionales deben buscar cómo distraer y motivar a los niños y niñas para que

participen en la actividad de ocio. Cada persona es diferente, en algunos casos el

juguete favorito puede ser el motivador, en otros puede ser algún o alguna de los

compañeros, siempre dependerá de cada caso.

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• La perspectiva globalizadora se perfila como la más idónea para el tratamiento de

los distintos contenidos y experiencias de ocio. Esto significa que es recomendable

que las actividades estén interconectadas y en cada una de ellas se fomenten

habilidades, valores y conocimientos múltiples y variados.

• Se requiere que las actividades favorezcan aprendizajes que sean significativos

para la edad, especialmente la motricidad fina (con manualidades, plastilina,

dibujos…) y la coordinación física (con juegos, bailes, deportes,…).

• Se recomienda tener como principios para las actividades la cotidianidad y

funcionalidad. En otras palabras, es recomendable promover la vivencia de

situaciones habituales para satisfacer, de forma equilibrada, las necesidades vitales

de los niños y las niñas, promoviendo su participación activa y unificando sus

experiencias anteriores con la posibilidad de una nueva acción.

• Es fundamental que cualquier planteamiento metodológico tenga en cuenta el

diseño ambiental, en cuanto a la organización del espacio y la disposición de los

materiales. Este planteamiento ha de estar ideado de tal forma que sea capaz de

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 estimular la interacción entre iguales y con adultos, la manipulación de objetos, la

observación de fenómenos, etc. y, a la vez, ofrezca un marco de seguridad afectiva

y emocional. En base a esto, algunos recursos comunitarios de ocio como pueden

ser las ludotecas o las aulas matinales, organizan su espacio y materiales por zonas

o “rincones”, estrategia extrapolada del contexto educativo formal en la etapa

infantil.

• El material resulta un importante instrumento para las actividades en esta etapa. Se

recomienda que los recursos utilizados para el ocio sean variados, polivalentes y

estimulantes (juguetes con colores llamativos, recursos con sonidos y luces, etc.).

• La organización del tiempo será otro elemento a tener en cuenta, ya que en la etapa

infantil es un concepto ambiguo e incomprensible. Debido a ello, las rutinas son un

elemento crucial a utilizar por los profesionales del ocio que tengan oportunidad de

trabajar de forma continua con el mismo grupo de niños y niñas.

• Cada niño y niña ha de disponer del tiempo necesario para llevar a cabo las

actividades propuestas, de acuerdo a sus ritmos individuales. No se debe olvidar

que el ocio se basa en una experiencia placentera y es importante no agobiar, por

ejemplo, a un infante para que termine una manualidad.

• La actividad lúdica tiene un papel especialmente relevante en la etapa infantil. El

juego es una actividad natural en estas edades, constituyendo un importante motor

del desarrollo, tanto en sus aspectos emocionales, como intelectuales y sociales.

Por ello, los juegos, de todos los tipos, han de cobrar un papel estrella en la

promoción del ocio infantil.

• Las relaciones fluidas y continuadas entre los profesionales y las familias (en su

caso), permitirán unificar criterios y pautas de actuación entre los adultos que, de

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 una u otra forma, intervienen directamente en las experiencias de los niños y niñas.

Esta recomendación puede ser viable, por ejemplo, en aulas matinales, donde se

recomienda que se unifiquen criterios para fomentar la autonomía de los infantes

(aprender a desabrocharse chaquetas de forma autónoma, colgar mochilas sin

ayuda de familiares, etc.).

• La técnica más usual de evaluación de las actividades se centrará en la observación

sistemática. No obstante, se pueden utilizar otras que no requieran lenguaje escrito,

por ejemplo, a través emoticonos y dibujos a colorear.

2.3.2. Etapa primaria

La etapa primaria se enmarca entre los seis y once años. Durante estas etapas existen

grandes cambios a nivel tanto cognitivo como físico, motor y afectivo, por lo que las

diferencias entre grupos, así como en los propios individuos, suelen ser abismales al

compararles en el principio y al final de esta etapa. Teniendo en cuenta las teorías

principales de evolución humana, anteriormente descritas, así como los aspectos

característicos de desarrollo motor, cognitivo, social, afectivo y moral del desarrollo

humano, se realizan las siguientes recomendaciones para aquellos profesionales que

trabajen el ocio en la etapa primaria:

• Se debe partir del nivel de desarrollo del niño o de la niña. Es preciso, en todo

momento, tener en cuenta la capacidad cognitiva y nivel de desarrollo en el que se

encuentra. Así, por ejemplo, no iniciaremos actividades de ocio con juegos de mesa

que no sean los recomendados para la edad, y tendremos en cuenta los juegos

deportivos o de coordinación, según el físico y el desarrollo motor de cada persona.

• Es crucial que el papel del profesional de ocio se centre en ser un conductor, una

guía del niño o la niña en su proceso de descubrimiento de nuevos conocimientos,

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 actitudes, valores, habilidades, gustos y preferencias. Para ello es importante

animarles a que realicen nuevas y variadas experiencias de ocio, que participen de

las propuestas que se realizan. Esta filosofía de trabajo va muy en línea con los

fundamentos de la Zona de Desarrollo Próxima descrita por Vygotsky, así como los

principios del Modelo de intervención UD.

• Al principio de la etapa primaria los niños y las niñas presentan una gran labilidad

emocional, mientras que a finales de dicha etapa controlan más sus emociones. De

igual modo, se observan cambios de personalidad, por ejemplo, en roles, actitudes,

etc. Es crucial tener esto en cuenta, los monitores de ocio son agentes educativos.

• En los inicios de la etapa primaria, los adultos a los que cogen apego suelen ser los

referentes para los niños y las niñas. Sin embargo, a finales de esta etapa, el centro

de interés pasan a ser los grupos de amigos y amigas de la misma edad,

apareciendo, también, subgrupos y rivalidades (influidos por el género). Los

monitores de ocio pueden tener en cuenta esta valiosa información a la hora de

utilizar reforzadores y hacer grupos para las actividades.

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2.3.3. Etapa adolescente

Se suele considerar que una persona es adolescente desde los doce años hasta los

dieciocho años de edad.

Teniendo en cuenta las teorías principales de evolución humana, así como los aspectos

característicos de desarrollo motor, cognitivo, social, afectivo y moral del desarrollo

humano, se realizan las siguientes recomendaciones para aquellos profesionales que

trabajen el ocio con adolescentes:

• La orientación social de los adolescentes se dirige hacia sus iguales, por lo que las

relaciones con sus compañeros y amigos ocupan su prioridad. A través del grupo

de iguales, los adolescentes exploran nuevas relaciones y formas de

comportamiento, son una gran fuente de socialización y conocimiento. Por esta

razón, las personas profesionales del ocio han de fomentar las actividades grupales

más que las individuales, potenciando la interacción positiva entre los adolescentes.

• Motivar al grupo con actividades mixtas de chicos y chicas puede ser recomendable,

ya que en estas edades comienzan a mostrar intereses afectivo-sexuales, pero es

crucial tener cuidado con las relaciones amorosas y rupturas. Puede resultar un

arma de doble filo, es necesario conocer bien al grupo y evitar conflictos negativos.

• La unión con la familia es menor, algunos y algunas adolescentes incluso se

avergüenzan de los padres. Los monitores de ocio deben de tener cuidado con esta

situación, no evidenciando una posible implicación y relación con la familia, así

como no utilizando a la familia como fuente de apoyo normativo.

• Los adolescentes presentan una gran resistencia a obedecer. Si la educación es

más rígida y autoritaria, mayor será su obstinación. Por ello, mostrar una actitud

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 profesional de autoridad rígida generará rechazo y posiblemente desafío. Se

recomienda una actitud, en cierto modo, amistosa, pero muy respetuosa.

• Es crucial entender los complejos estados emocionales en los que pueden

encontrarse los adolescentes (complejos, conflictos amorosos, problemas

familiares…). Es importante no sólo ejercer como profesionales del ocio, sino

también como apoyo, y es especialmente relevante prestar atención a posibles

situaciones de bullying.

• Siguiendo la Perspectiva de las Fortalezas, es importante escucharles y atender a

sus demandas. Su voz ha de ser muy tenida en cuenta, también con los más

pequeños, pero con adolescentes es incluso más esencial para que las actividades

tengan éxito.

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