Innovación y funciones docentes: Ejemplos

metodológicos y tecnológicos, con

codificación creativa y aprendizaje
automático

JOSÉ MANUEL SÁEZ LÓPEZ

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA

1
INNOVACIÓN Y FUNCIONES DOCENTES: EJEMPLOS METODOLÓGICOS Y TECNOLÓGICOS, CON
CODIFICACIÓN CREATIVA Y APRENDIZAJE AUTOMÁTICO

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© Universidad Nacional de Educación a Distancia Madrid 2024

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© José Manuel Sáez López

ISBN electrónico: 978-84-362-8041-8

Edición digital: julio de 2024

Aquí podrá encontrar información adicional y actualizada de esta publicación.

Esta obra se enmarca en el Proyecto:

Programación creativa en educación primaria. Elaboración de materiales y propuestas para una codificación por
bloques, motores de juegos, aprendizaje automático y robótica. (PID2022-136442OB-I00) Proyectos de
Generación de Conocimiento 2022. (MICINN). Ministerio de Ciencia, Innovación y Universidades de España.

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 1
MODELOS DIDÁCTICOS. PARADIGMAS, TEORÍAS MODELO Y MÉTODOS

Resumen
El presente tema aborda conceptos esenciales relativos a las Teorías y
Modelos, definiendo el término Modelo Didáctico como una representación
abstracta, simplificada de la realidad, que pretende comprender los
procesos de Enseñanza Aprendizaje. Se abordan clasificaciones que
consideran planteamientos tradicionales y activos, con la inclusión de otros
modelos recientes.
Objetivos
• Comprender la importancia de los Modelos Didácticos.
• Aprender los conceptos de Paradigma, Teoría, Modelo y Método.
• Conocer las diferentes clasificaciones relativas a los Modelos Didácticos.
• Conocer las aportaciones de modelos recientes (TPACK y Clase
Invertida).

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Figura 1. Paradigma, Teoría, Modelo y Método.

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1. MODELOS DIDÁCTICOS. PARADIGMAS, TEORÍAS MODELO Y
MÉTODOS

La función docente es la actuación pedagógica que supone una aplicación en los

procesos de enseñanza aprendizaje. Implica considerar una planificación, ejecución y
valoración en los procesos didácticos. Se establece una jerarquía que va de lo general
a lo particular: Paradigmas, Teorías, Modelos y Métodos.
Un paradigma (o perspectiva) es una visión global, el modo de considerar el mundo
desde un planteamiento general. Las perspectivas y paradigmas son conocimientos y
creencias compartidas por un colectivo científico. Partiendo de los paradigmas o
perspectivas técnica (saber instrumental-positivista, cuantitativo), práctica
(interpretativo-contextual, cualitativo) y socio-crítica (emancipadora), se concreta en
una serie de Teorías.
La teoría. Conocimiento especulativo considerado con independencia de sus
posibles aplicaciones. Se concreta en una serie de leyes y postulados que sirven para
relacionar fenómenos. Puede considerarse que una teoría es un conjunto de hipótesis
cuyas consecuencias se aplican a toda una ciencia o al menos a una parte importante
de ella.
El Modelo es una representación abstracta y generalmente simplificada de un
fenómeno real. Didáctica es la técnica, arte, o ciencia de la educación que tiene por
objeto estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje, tiene un carácter teórico-
práctico.
De modo que el Modelo Didáctico es una representación abstracta, simplificada de
la realidad, que pretende comprender los procesos de Enseñanza Aprendizaje.
El modelo de enseñanza-aprendizaje es una representación creativa y rigurosa del
conjunto de componentes y del sentido del acto instructivo-formativo, con la finalidad
de comprenderlo y mejorarlo. Los modelos didácticos concretan los enfoques o
paradigmas. El modelo didáctico selecciona los elementos básicos del proceso de
enseñanza-aprendizaje y se basa en una teoría que debe ser comprobada en la práctica
e interpretada.
El Modelo de formación es una representación de los elementos y dimensiones
más adecuadas para capacitar a los profesionales que desarrollan los procesos de
enseñanza-aprendizaje. El modelo de pensamiento del profesorado aporta una
perspectiva formativa del profesorado de carácter cognitivo, que destaca el valor de
las teorías, concepciones, vivencias, creencias y pensamientos del profesorado
desarrollados en el proceso de enseñanza-aprendizaje.
El método es el camino para hacer algo, cuando nos referimos a didáctica, este
«algo» es el aprendizaje. El método se relaciona con la perspectiva pedagógica. El
método docente son las decisiones relativas a los procedimientos en los procesos
pedagógicos que se relacionas con los elementos curriculares.
La metodología hace referencia al modo en que se desarrolla la enseñanza
(González et al., 2016). Las decisiones en torno a «cómo enseñar» son definitorias de

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su acción didáctica y revelan su forma de ver y entender la enseñanza. Hacer
referencia al método es, en definitiva, hacer referencia a la acción educativa en sí
misma. La selección del método es clave en la programación didáctica y responde a
determinadas variables como las características del grupo-clase, el contexto de acción,
los recursos de los que se disponen y, entre otros aspectos, las competencias a
alcanzar.

1.1. Modelos didácticos

Partiendo de los paradigmas y teorías «descendemos» a los modelos. Un modelo es

una representación abstracta de la realidad a través de relaciones entre diferentes
elementos. Por tanto, se trata de una de presentación conceptual sistemática que
detalla el desarrollo y factores en los procesos. Es fundamental una integración de
modelos, es decir, una complementariedad de esquemas y de representaciones
conceptuales que se generan y desarrollan para descubrir el modelo más pertinente,
logrando el desarrollo profesional de los docentes y el óptimo aprendizaje de los
estudiantes. Si concretamos en modelo didáctico, podemos detallar que es una
representación de la realidad centrada en los procesos de enseñanza aprendizaje.
Permiten explicar procesos Enseñanza Aprendizaje para facilitar un análisis,
mediando entre teoría y práctica. Una vez que se acepta un modelo a aplicar, el
método tiene unas directrices concretas para llevar a cabo su actuación.
El Triángulo Didáctico (Künzli, 1998)
Quizás el modelo más conocido sea el Triángulo Didáctico. Es un planteamiento
explicativo y clasificatorio que correlaciona de un modo bastante general los
elementos de la enseñanza: el maestro, la materia y el alumno. En primer lugar, hay
una materia que enseñar y aprender, en segundo lugar, hay un alumno y en tercer
lugar se requiere de un maestro que sirva como puente entre el alumno y el contenido.
Los profesores deben tener un buen conocimiento de materias que enseñan
(dimensión constitutiva doctrinaria). La enseñanza también presupone una
comprensión de los conocimientos, habilidades, intereses, necesidades y habilidades
de los estudiantes interesados (dimensión mayéutica de la enseñanza). Finalmente, la
enseñanza requiere la plena conciencia del maestro de sus intenciones e interacciones
con sus alumnos (dimensión ética). En función de los tres vértices, un planteamiento
centrado en el contenido, el docente o el estudiante, da lugar a diferentes modos de
considerar los procesos educativos:

Centrado en el contenido. Se enfoca en el objeto del proceso de Enseñanza

Aprendizaje, considerando Qué enseñar y aprender. Propicia un
enciclopedismo, el saber debe ser ordenado. Es fundamental el libro de
texto, todo está ahí; por lo que se produce un trasvase, y una práctica de
llenar el vaso.
Centrado en el docente. También está centrado en contenido, se basa en la
teoría tradicional y la teoría conductista. El docente organiza y secuencia
convenientemente. Tiene en cuenta el cuándo, dónde y cómo, y a qué ritmo

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 aprenden los estudiantes. En definitiva, el docente dirige, dando lugar a un
Magistocentrismo.
Centrado en el estudiante. Modelo centrado en actividad y experiencia del
estudiante. Aprendizaje centrado en docente da lugar a estudiantes pasivos.
En actividad y experiencia del estudiante (paidocentrismo). El docente es
facilitador, fomenta participación e implicación del estudiante. Escuela
nueva o activa: Dewey, Pestalozzi, Montessori, Freinet y Decroly. La
enseñanza promueve aprendizaje activo, que es experiencial, dando forma
a teorías constructivistas. Considera necesidades e intereses de los
estudiantes y se adapta a la diversidad; como limitación, un simple
activismo sin sentido, sin orientación ni organización, podría ser una
implementación mejorable. En definitiva, contamos con dos extremos:
programático y espontáneo

Modelo tradicional o clásico

También se podría denominar modelo tradicional transmisivo. Produce un
aprendizaje de tipo receptivo, con exceso de verbalismo repetitivo y memorístico. Se
centra en el proceso instructivo sin prestar atención a la asimilación del aprendizaje
por parte del discente ya que concibe al profesor como sujeto principal del proceso.

Conocimiento inicial del alumno.

Presentación oral de la materia por el profesor.
Estudio del alumno a partir del libro de texto.
Realización de ejercicios sobre el tema.
Evaluación de los conocimientos adquiridos por el alumno.

Modelo tecnológico
En su origen, el modelo tecnológico parte de las teorías conductistas de Skinner y
tuvo su primera manifestación didáctica en las técnicas de enseñanza programada. El
proceso didáctico es concebido como algo susceptible de tecnificación y se persigue
la eficacia en la consecución de los resultados.

Objetivos y programación detallada (obsesión por la eficiencia).

Contenidos a desarrollar en forma de competencias.
Actividades programadas sistemáticamente.
Utilización de métodos tecnológicos audiovisuales o informáticos.
Evaluación de los conocimientos y competencias centrada en el producto.

En el momento presente, la utilización de sofisticados sistemas multimedia que

combinan la interactividad propia del ordenador con los valiosos soportes
audiovisuales abre horizontes antes nunca sospechados. Pero sería necesario
humanizarlo con la participación del alumno y su implicación.

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 El impacto actual de la revolución tecnológica debe ser tenido muy en cuenta en la
Didáctica. La cantidad de información a la que se puede acceder instantáneamente es
un valor al cual debemos acercarnos y preparar a los estudiantes para poder
seleccionar bien, con conocimiento de causa.
Pero también deben ser capaces de manejar la información y la tecnología, ni se
puede estar al margen, ni se debe prescindir del potencial instructivo de las nuevas
tecnologías, deben estar al servicio de la persona humana. Los medios no son un fin
en sí mismos, pero tienen una capacidad didáctica transmisiva que debe ser
aprovechada.
Modelo comunicativo
Este modelo se basa en la interacción y se fundamenta en las teorías de la
comunicación verbal y no verbal. Es esencial tanto la interacción maestro-alumno,
como con alumnos entre sí y la creación de un clima del aula.
El profesor Medina (2016) considera que el aula es un ecosistema de comunicación
interactiva. Los elementos del acto didáctico son los mismos de la comunicación, pero
aquí se concretan en el docente (emisor), el discente (receptor), la materia (mensaje
didáctico), el método (canal) y el contexto que todo lo envuelve. Este contexto
comunicativo es fundamental en el clima del aula.
El acto didáctico es un proceso en el que se da un contenido cuyo significado es
compartido entre emisor y receptor. Toda la enseñanza se lleva a cabo como proceso
comunicativo. Se recogen los planteamientos: informativo, interactivo y retroactivo,
siendo el último el más valioso porque integra mejor todas las potencialidades
didácticas.
El modelo informativo es unidireccional (emisor-mensaje- receptor). En el modelo
interactivo se produce una alternancia entre emisor y receptor, de tal modo que una
intervención determina la otra, y ésta a su vez condiciona la siguiente. Se da pues,
bidireccionalidad con cambio de roles entre emisor y receptor. Como en un auténtico
diálogo.
El modelo retroactivo representa una síntesis de los anteriores. El profesor
aprovecha la intervención del alumno para proponer una nueva pregunta o una nueva
intervención suya. Aparece el feedback o retroacción que permite reformular las
nuevas intervenciones disponiendo de información sobre cómo ha sido recibido el
mensaje anterior.
En este modelo se deben considerar los discursos en el aula, el contenido verbal y
no verbal de la comunicación y sus funciones. Se estudia el desarrollo de cada acto
didáctico desde el punto de vista de la interacción, lo que incluye también el clima
relacional del aula. Se trata de uno de los modelos que más ventajas puede ofrecer, ya
que el acto didáctico es un acto comunicativo y las habilidades comunicativas del
profesorado son susceptibles de entrenamiento. Se promueve el diálogo sincero y
abierto, evitando las barreras que se oponen a una comunicación auténtica.
Modelo constructivista
El constructivismo, basado en teorías de Piaget, Ausubel (1978), Bruner y Vigotsky

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(1978), considera que el conocimiento es función de la manera como el individuo crea
significados a partir de sus propias experiencias. El aprendizaje, como creación de
significados, es una actividad mental, por tanto, estamos en un modelo cognitivista.
Para Piaget, el conocimiento no se forma a partir de la percepción ni de la sensación,
sino a través de la acción; no emerge ni del sujeto consciente ni de los objetos ya
construidos, sino de la interacción entre ellos. El conocimiento procede de una
interacción entre sujeto y objeto, de la acción del sujeto sobre el objeto y de las
transformaciones que ocurren en ambos. El conocimiento, pues, no se transmite, sino
que se construye por la acción del que aprende sobre el medio físico y social y por la
repercusión que tiene esta acción sobre el mismo aprendiz. El contexto del medio o
entorno cobra gran importancia en este modelo.
Modelo colaborativo
Opuesto a la competitividad. Los principales autores son Cousinet, Johnson,
Pujolás entre otros. Cada equipo es un grupo básico, una célula social y su objetivo es
el aprendizaje El aprendizaje cooperativo, todos ganan y nadie pierde, todos los
componentes del grupo, en lugar de competir, aspiran a un mismo objetivo común:
Trabajar y aprender juntos; nadie se distingue; no hay competencia; combinan y
ponen a disposición del grupo sus habilidades aunando sus esfuerzos para conseguir la
misma finalidad.
El aprendizaje Colaborativo. Proceso de interrelación y avance entre los
componentes de un equipo, compartiendo sus objetivos y desarrollo en equipo las
tareas pretendidas. La orientación del proceso es hacia el grupo y no hacia la persona,
no hablamos de grupo, sino de equipo. En un equipo se comparten objetivos, valores
y normas. Sus miembros aportan para alcanzar el resultado común y utilizan el
consenso más que la confrontación para avanzar.
En el aprendizaje colaborativo los estudiantes se apoyan mutuamente, se
distribuyen las tareas, comparten recursos y avanzan colectivamente. Cada estudiante
individual no puede tener éxito a menos que todos en el equipo lo tengan. Se
desarrolla su responsabilidad frente a los demás puesto que si no cumplen sus tareas
en los plazos acordados el perjuicio no es individual sino colectivo, igual que el éxito.
Les obliga a establecer sistemas de comunicación eficientes puesto que deben
compartir información frecuentemente.
La teoría de las inteligencias múltiples de Gardner contempla diferentes tipos de
inteligencias: abstracta, social, práctica, emocional, estética y cenestésica. La
inteligencia social ha sido recientemente desarrollada por Albrecht. Para este autor,
este tipo de inteligencia (o competencia) consistiría en la capacidad de portarse bien
con los demás y conseguir que cooperen.
El aprendizaje cooperativo es un término genérico que podría ser definido como
aquel conjunto de métodos y estrategias didácticas, formas de organizar el trabajo
académico, dentro y fuera del aula, que promueven la obtención de los objetivos y el
desarrollo de las competencias a partir de la interacción con un grupo de iguales. Hoy
día se debe incluir en este mismo tipo de aprendizaje el trabajo realizado en red.
Cousinet, discípulo de Durkheim, influyó a su vez en Freinet. Pero fue Cousinet el

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principal teorizador del trabajo en equipos. Este es un aprendizaje para la vida y el
trabajo que difícilmente podría obtenerse de otra forma. Como principal ventaja, la
participación fomenta el compromiso de cada estudiante con su propio proceso
instructivo y formativo. La participación en equipos fomenta además el sentimiento
de pertenencia al grupo. El trabajo se hace más agradable y se consigue mayor
motivación. El conjunto que se obtiene es superior a la suma de sus partes. Crece la
autoestima de los participantes. Los trabajos propuestos pueden ser algo más
complejos porque la potencia del grupo aumenta la capacidad de respuesta. Como
inconvenientes, este modelo consume más tiempo y esfuerzo.

1.2. Clasificación de modelos didácticos: socrático, activo situado,

sociocomunicativo y colaborativo (Medina y Salvador, 2009)
Las perspectivas de la Didáctica desde el esquema de estos autores son: Perspectiva
científico-tecnológica; Perspectiva cultural-intercultual: El enfoque socio-político o
crítico. Estos esquemas guardan similitudes con la anterior clasificación (Mallart-
Medina, 2016): Técnica, Práctica y Sociocrítica. Por lo que nos remitimos a las
descripciones y contenido anteriores para su comprensión. Las teorías cognitivistas,
artística, comprensiva y socio-comunicativa, se detallan en distintos paradigmas,
clasificaciones previas y en los esquemas del tema 4 de la presente obra. Nos
centramos en los modelos que detallan los mencionados autores:
Los modelos didácticos propician la creación de escenarios de innovación para
lograr una visión formativa acorde con los actuales desafíos y la mejora de los
procesos didácticos. El modelo es una reflexión anticipadora y emergida de la
capacidad de simbolización y representación de la tarea de enseñanza-aprendizaje,
que los docentes hemos de realizar para justificar y entender la amplitud de la práctica
educadora (Medina y Salvador, 2009).
Es previo a la práctica docente con carácter de preacción interpretativa y
estimadora de la pertinencia de las acciones formativas. Por otra parte, su visión de
post-acción, nos facilita adoptar la representación mental apropiada para mejorar la
tarea didáctica una vez realizada la práctica.
El modelo es una representación abstracta de la realidad. Didáctico se refiere a los
procesos de Enseñanza Aprendizaje. Los modelos didácticos permiten explicar
procesos de EA para facilitar su implementación y análisis. Median entre teoría y
práctica.
Los modelos representan los estilos prototípicos de cada docente. El profesorado ha
de interrogarse a sí mismo acerca de las prácticas docentes que considera innovadoras
y analizarlas con el apoyo de algunos modelos teóricos y sus principales aportaciones.
El modelo integrado armoniza lo más relevante del discurso, sitúa a cada docente y
equipos ante las claves del discurso, la interacción y la colaboración, para asumir la
práctica como un proyecto complejo, abierto a la mejora permanente y adaptación
crítica al contexto, culturas y pluralidad de personas que intervienen en el acto
didáctico.

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 Modelo socrático
Sócrates, quien construyó la mayeútica como forma de comunicación y diálogo
entre docente y discente, su personalización y relación profunda con el aprendizaje se
basa en emerger las ideas fundamentales a través del esfuerzo continuo y la selección
de la pregunta más pertinente (Medina y Salvador, 2009).
A pesar de que Sócrates centró su saber en la palabra y no dejó testimonios ni obras
escritas, en los diálogos platónicos se representan su praxis y la consolidación de una
forma creadora, cercana y motivadora de comunicación, pensando en las
características y peculiaridades del que aprende con un diálogo fluido e interactivo.
Es este proceso, el sabio o el docente pregunta del modo más adecuado con el
contenido-escenario cultural en el que se ha emerger el significado y la respuesta, que
a su vez sirva de base para estimular la nueva pregunta. Se lleva a cabo una síntesis
integrada de formas de saber y actuar con gran presencia de la pregunta docente, a
través de una interrogación continua y reciprocidad permanente profesor-discente.
El diálogo se lleva a cabo a través de preguntas y respuestas, ajustadas al tema y a
las experiencias más profundas de los estudiantes. De un modo razonado e interactivo,
los sujetos reconstruyen los hechos y explican a las cuestiones formuladas con una
rica interacción entre docente y dicente.
Modelo activo situado
La teoría activista o de la Escuela Nueva surge como reacción al planteamiento
clásico o a las teorías y modelos tradicionales que centran el protagonismo en el
docente y en una comunicación unidireccional. Desde estos planteamientos ligados a
la Escuela Nueva y al proceso situado de aprendizaje como la generación del impulso
profundo y singular de cada estudiante, se destaca el modelo activo, que recupera el
papel creativo y transformador del discente, como el protagonista en un modo de
aprender haciendo, y un proceso centrado en el discente.
El modelo activo surge como la alternativa a planteamientos clásicos y
tradicionales, considerando a los discentes como los verdaderos protagonistas del
aprendizaje. Son fundamentales sus necesidades y sus intereses, considerando la
singularidad de cada sujeto, la autonomía, promover la individualización y la continua
adaptación de los estudiantes a los conocimientos académicos.
Stern y Huber (1997: en Medina, 2016) caracteriza al estudiante como un ser
autónomo y responsable, que adopta las decisiones y tareas que mejor responden a su
condición vital y aprovechan los escenarios formativos en los que participan,
especialmente las experiencias personales y escolares, así como las actuaciones
extraescolares.
El modelo activo se apoya en el principio de actividad y en la naturaleza formativa
de las tareas, que son el procedimiento más coherente de hacer realidad este principio.
Se propone una modalidad de actividades basadas en la autonomía y en la toma de
decisiones coherentes con el proyecto de trabajo escolar y personal (Medina, 2016).
El docente devuelve la colaboración y autonomía del estudiante al comprometerle en
el diseño, realización y valoración de las actividades y ejercicios que se llevan a cabo

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en el proceso de enseñanza aprendizaje; consciente de que cuanto más participe y se
implique formativamente cada estudiante en el proceso, mayor será su realización y
madurez.
Modelo comunicativo-interactivo (Titone, 1986; Cazden, 1986)
Estos autores destacan que el proceso formativo requiere del dominio y desarrollo
de la capacidad comunicativa, en sus dimensiones semántica, sintáctica y pragmática,
Cazden (1986) manifiesta que la comunicación en la clase ha de afectar al análisis de
las estructuras de participación, al estudio comprensivo de la lección, al proceso y
planteamiento de las demandas de los estudiantes, a las preguntas del docente y las
respuestas de los discentes.
En la interacción docente discente se considera el inicio y control del discurso, la
actuación y respuesta, la participación de los estudiantes, el léxico y el vocabulario.
También se considera la respuesta y nivel de comprensión de los discentes, la
entonación y el ritmo.
Se destacan indicadores y claves, modos propios de comunicarse de expresión. con
el docente y los colegas, estados de ánimo de aceptación o rechazo. También es
importante la expresión cinética, el dominio y la situación espacial.
Estas actuaciones están unidas al significado de los términos empleados, al valor de
las propias interacciones y a su oportunidad de uso en cada escenario de enseñanza-
aprendizaje, atendiendo a los agrupamientos de los estudiantes, la interacción en la
clase, la modalidad de la cultura y saber académico enseñado en el aula y los
contextos interculturales en los que tienen lugar (Medina, y Salvador, 2009).
Titone (1986) detalla su modelo que pretende descubrir las actuaciones del
profesorado al comunicarse en la clase, diferenciando las fases de actuación, de
ejercitación y de control. Atiende a las decisiones que realiza el profesorado en las
tres fases, ofreciendo una meticulosa descripción de las más representativas
actuaciones y del discurso característico.
La fase de actuación está centrada en el docente, denota orientación global, motiva,
acepta o rechaza las respuestas del estudiante, explica el tema que comprenden o no
comprenden los estudiantes. Además, corrige para una comprensión inmediata. Se
destaca una síntesis operativa, hacer repetir a los estudiantes (o equipos). La fase de
ejercitación invita y estimula a los estudiantes. Ante la situación de ejecución insegura
al desarrollar las tareas, hacia una ejecución fluida. También corrige las tareas con una
recuperación inmediata o una recuperación lenta. La fase de control plantea una
prueba global, una ejecución con dificultad o una ejecución con facilidad.
Por otra parte, el uso de este modelo en la sociedad de la información requiere de
nuevos diseños instructivos que empleen ordenadamente la Tecnología Educativa. Los
medios tecnológicos ofrecen recursos que se plantean como escenarios que promueve
la interacción y la plena comunicación entre los participantes en el aula presencial y
virtual. La Comunicación e interacción social puede alcanzarse con más eficiencia
con el uso de los recursos tecnológicos.
El modelo comunicativo-interactivo es coherente con la visión teórica y se

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constituye en representación más adecuada de los elementos y de su significado
global para formar al profesorado y estudiantes en el dominio de la competencia
comunicativa (Medina, 2009).
Esta competencia precisa de una práctica transformadora, que utilice el discurso
como base de la interacción docente-discentes y que en el desarrollo de la tarea
instructiva aplique los componentes del modelo, logrando un discurso empático,
clarificador y fluido, mediante el que docente y estudiantes construyen un clima social
favorable al aprendizaje.
Modelo colaborativo
Se opone claramente a la competitividad y pretende una dinámica de trabajo en
grupo. Algunos autores han profundizado en este modelo (Cousinet, Johnson,
Pujolas). Los objetivos de los participantes están vinculados, así como sus éxitos o
posibles fracasos pues el trabajo es compartido.
Gardner destacó la Inteligencia social como una de sus 8 inteligencias múltiples,
por lo que resulta importante tener en cuenta los factores de liderazgo, comunicación-
colaboración, participación, responsabilidades, compromiso y pertenencia al grupo.
Este modelo deriva en métodos didácticos que tienen ventajas de participación e
interacción, aunque consumen tiempo y esfuerzo. También existen problemas de
participantes con un exceso de liderazgo o de miembros que se inhiben para diluir
responsabilidad. El modelo colaborativo es la representación de la actividad de
enseñanza como una práctica colegiada, interactiva y tomada en equipo, como función
compartida en la que el profesorado y los estudiantes son agentes corresponsables y
protagonistas de la acción transformadora.
La colaboración se apoya en la vivencia en común del proceso de enseñanza
aprendizaje, diseñado y desarrollado como un espacio de implicación y co-reflexión
entre docente y estudiantes y de estos entre sí, en cuanto autores de la formación
personal y en equipo.
El proceso de colaboración y su implicación en el contexto ecológico se basa en el
discurso compartido, la existencia de un liderazgo participativo, la cultura cooperativa
envolvente y el sistema de relaciones empático-colaborativas que hemos de
desarrollar, apoyados en las tareas y actividades de naturaleza seriamente compartidas
y generadoras de saber-hacer indagador-transformador.
Este modelo amplía las posibilidades de los anteriores y coloca al profesorado ante
un gran compromiso de acción y mejora integral de sí mismo y de la comunidad. La
enseñanza promueve esta visión al aplicar la metodología, tareas y diseño de medios
coherentes con ella, además de valorar las acciones docentes como la práctica
transformadora (Medina, y Salvador, 2009).
La escuela es el microsistema que mejor capacita al docente y estudiantes para
configurar un escenario de responsabilidad compartida, valoración de múltiples
perspectivas y proyección en la comunidad, como realidad envolvente e influyente,
tanto en la propia tarea de la enseñanza, como en la integración desarrollo socio-
comunitario. Las tareas son las formas de interacción y los proyectos formativos la

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base de la cultura de colaboración, al situar la actividad colaborativa en la mejora de
la comunidad, mediante la docencia y el enfoque de indagación-compartido que
transforme y mejore la comunidad (Medina, 1997).
(Continúa)

Tabla 1.
Modelos Didáctico

Modelo Proceso formativo Discurso Interacción Protagonista

SOCRÁTICO Síntesis integrada de Interrogación Reciprocidad Estudiante

formas de saber y continua. permanente /docente.
actuar con gran docente-
presencia de la estudiante.
pregunta docente.

ACTIVO Reciprocidad entre Generado desde el Activa relación Predominio del

SITUADO docente y estudiante, protagonismo del docente y alumnado.
con gran implicación alumnado. discente.
del alumnado. Actuación fluida
del alumnado.

SOCIO Relación socio- Uso de numerosas Plena relación Relación biunívoca

COMUNICATIVO comunicativa y escalas, valorando comunicativa de mejora de la
artística. Dialogo y comportamientos entre docente y comunicación.
desarrollo de nuevas docente-discentes. discentes.
comunicaciones.

COLABORATIVO Trabajo en equipo. Implicador y de Tareas Protagonismo entre

encuentro. compartidas y de iguales, compartido
desarrollo en por la comunidad
empatía y educativa.
colaboración.

1.3. Concepto de innovación educativa y modelos de innovación

La innovación educativa es el proceso de mejora integral de las acciones formativas

que transforman las actuaciones docentes en las instituciones educativas. Se propone
una integración de modelos a través de una complementariedad de esquemas y de
representaciones conceptuales que se generan y desarrollan para descubrir el más
pertinente, para lograr el desarrollo profesional de los docentes y el óptimo
aprendizaje de los estudiantes.
La metodología Innovadora es el tratado de decisiones más valiosas y de mejora
que llevan a cabo los agentes de las instituciones formativas, mediante la cual se
realizan las prácticas más representativas.
Debemos tener claro el concepto de Modelo, como una representación abstracta y
generalmente simplificada de un fenómeno real.
La innovación se refiere al cambio como un proceso de aprendizaje personal y
organizativo. Es un proceso sistematizado, para integrar cambios en las prácticas
educativas. La innovación es la introducción de algo nuevo que produce una mejora.

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 Generalmente es un proceso intencional y sistemático. Esto le diferencia del
«cambio» que es espontáneo. Para llevar a cabo la innovación continua de la acción
docente, se requiere la complementariedad de métodos heurísticos y didácticos,
armonizados en cada práctica y toma de decisiones en el centro y el aula. Para ello, el
profesorado ha de construir un sistema metodológico integrado y constituido por
aquellos métodos que mejor le capacitan, y que han de ser aplicados con rigor,
pertinencia, coherencia y búsqueda de sentido.
Las prácticas han de apoyarse en reflexiones y trabajos de aula fundamentadas.
Varios autores (Schön, Medina y Domínguez, 2008; Wallace, 2012, entre otros) han
aportado modelos y métodos pertinentes para consolidar las prácticas como la base de
una continua calidad del acto docente. Entre los procedimientos que deben seguir se
destaca:

La pirámide reflexiva de Schön (1991).

Los procesos de avance y regeneración en la toma de decisiones (Day,
2012).
El estudio de casos (Atkinson y Wallace, 2012).
El análisis de la práctica en colaboración (Medina y Domínguez, 2008;
2012).
La construcción de un ciclo de toma de decisiones y mejora continua.

Un modelo es una representación mental del conjunto de componentes más

importantes que definen una realidad, son esquemas conceptuales que facilitan las
acciones formativas y logran el óptimo desarrollo y mejora continua de las
instituciones educativas, consiguiendo la comprensión de la cultura y el desarrollo del
clima más favorable para generar procesos educativos cada vez más liberadores,
armoniosos y de transformación humana e integral.
La innovación didáctica pretende la mejora de la escuela mediante la
transformación o el cambio de su estructura curricular, propiciando la adopción en la
práctica de ideas o modelos novedosos que se adoptan por un profesor o,
preferentemente, por un grupo de profesores en un centro educativo, o que se
implantan por una administración educativa para el conjunto de centros de su
competencia, mediante un proceso de reforma.
Sea como fuere, el estudio de la innovación didáctica resalta el hecho de que,
además de la bondad intrínseca que se le presupone a la innovación propuesta (que,
posiblemente, se ha realizado con éxito a un nivel previo de carácter experimental) es
en las estrategias que posibilitan su implantación o adopción en los centros por
profesores y alumnos, donde reside la posibilidad de cambio de la práctica y, por
tanto, de posible mejora educativa.
La aportación de Stenhouse (1984) al estudio del currículum vino a esclarecer una
nueva visión del desarrollo curricular como objeto dinámico, esto es, como proceso de
construcción y realización del currículum, frente a otra visión anterior, muy extendida,

15
del desarrollo curricular como la aplicación más o menos fiel en la práctica de la
enseñanza de un producto construido en forma de diseño o planificación de la acción.
Se comenzó a superar así una visión meramente tecnológica que, al identificar y
caracterizar el diseño y el desarrollo como dos fases distintas de la secuencia
didáctica, venía forzando a admitir como natural una separación que puede resultar
peligrosa para los docentes: la separación de los ámbitos de decisión política de
aquellos otros de decisión escolar, que conlleva la responsabilidad exclusiva de los
administradores sobre la primera y reduce solo a intervención, en la segunda, la
responsabilidad del profesor.
Para innovar es esencial comprender la realidad en los contextos. La innovación
consiste en la comprensión profunda de la realidad educativa y adaptar decisiones
para la mejora integral de los procesos de enseñanza-aprendizaje (Medina, 2009).
Los modelos representan los aspectos nucleares de la educación y ofrecen nuevas
formas de entenderla, seleccionando el elemento o aspectos más relevantes, como
actividad de pleno desarrollo de las personas. La creación de una cultura y clima de
innovación de la docencia en los grupos-aulas, requiere la construcción de modelos
didácticos que fundamenten las prácticas y que retomen de ellas los elementos más
valiosos y relevantes. El autoanálisis de la práctica docente, es el método más
relevante para aportar una reflexión intensa acerca de los procesos de Enseñanza-
Aprendizaje realizados.
Es fundamental destacar los cambios orientados a una mejora, los procesos
pedagógicos, la tecnología educativa y las tecnologías emergente que propician una
transformación dinámica en los contextos didácticos. Se propone una clasificación de
modelos de innovación. La principal fuente de esta clasificación es: Medina, A.
(2015) (ed.). Innovación de la educación y de la docencia. Madrid. Ramón Areces. La
innovación (Havelock y Huberman, 1980; Imbernón, 1996; De la Torre, 1994;
Medina, 2009; Fullan, 1996).
Modelo intercultural
Se refiere a un dialogo abierto entre todas las personas y culturas evidencia que ha
de consolidarse un modelo complementario al de colaboración, denominado de
diálogo entre las culturas (Mandt, 2008). Toda institución educativa es un escenario de
complejidad, diversidad cultural y de búsqueda de armonía, que exige se diseñen los
aspectos que han de alcanzarse mediante una consolidada práctica de colaboración,
dado que entre todos los miembros se requiere un acercamiento permanente.
Este diálogo abierto entre todas las personas y culturas evidencia que ha de
consolidarse un modelo complementario al de colaboración, denominado de diálogo
entre las culturas presentes en el centro (transcultural). Un modelo que sintetice los
procesos de intercambio e interacción entre todos los seres humanos, conscientes de
los desafíos que presentan los procesos innovadores a desarrollar en los centros
educativos.
La base del diálogo entre las culturas es el discurso que se emplea en las relaciones
sociales generadas entre los miembros de la institución, reflexionadas y compartidas

16
como elemento de entendimiento y desarrollo de un clima de empatía y acercamiento
mutuo.
Las situaciones educativas son interacciones inciertas que se desarrollan entre los
actores, docente, discente, familias, comunidades (minorías y mayorías), el uso del
lenguaje como componente esencial del discurso y el escenario (institución educativa-
comarca-ciudad-países). Se propone estudiar las relaciones entre culturas, lenguaje y
entorno social, profundizando en las sintonías entre disciplinas que interrelacionan
hablante, lenguaje y contexto.
En tales interacciones se ha de trabajar desde una nueva perspectiva integrada de
las disciplinas, las ciencias, las artes, tecnología y saberes acerca del universo, las
culturas y los contenidos instructivos clásicos que demandan un nuevo modo de
analizar, valorar y compartir tales saberes.

Figura 2. Modelo intercultural.

Los procesos de innovación de la educación se desarrollan entre personas, en su

diversidad; grupos culturales diferentes están presentes en nuestras aulas y requieren
una nueva forma de comunicarse, generar discursos e interactuar. La pluralidad de
personas de los centros nos demanda entender y trabajar la riqueza lingüística
(diferentes lenguajes) en las aulas mediante un respeto especial, profundizando en la
multitud de «actos de habla» que determinan el uso y valoración integral del juego de
las palabras y del modo de emplearlas y adaptarlas a los más complejos contextos.
Es necesario tener en cuenta que las aulas son escenarios peculiares, en los que la
riqueza de las culturas y la presencia de diferentes lenguas, nos plantean una apertura
y sintonía con las peculiaridades de los códigos no verbal (gestual) y para-verbal
(ritmos y tonalidades) que caracterizan cada persona y grupo humano. La
interculturalidad en la institución se basa en el desarrollo de actitudes abiertas,
colaborativas y de solidaridad entre todos sus miembros, lo que implica la
participación en el diseño y puesta en práctica de un proyecto formativo, de carácter
plural y de incorporación de las diferentes perspectivas culturales presentes en las

17
escuelas-institutos.
La complementariedad entre el modelo intercultural, los modelos del cambio
profundo y de mejora de la escuela, constituye una gran aportación para propiciar las
transformaciones necesarias en las prácticas educativas; dado que ha de realizarse una
apertura a las minorías y generar modelos coherentes que mejoren los procesos de
enseñanza-aprendizaje y la docencia.
En síntesis, el modelo intercultural destaca:

Presencia de múltiples culturas en el aula.

Comprensión e intercambios colaborativos.
Desarrollo de un discurso plural y complementario.
Integración de diversas formas de comunicación.

Modelo científico de gestión

El modelo científico de gestión plantea que las organizaciones se apoyan en
modelos para llevar a cabo toma de decisiones y resolución de problemas. Este
modelo resalta la formulación y consecución de objetivos, gestionando procesos y
temporalización a partir de los elementos: objetivos de la organización, sistemas de
comunicación, liderazgo, metodología, criterios para toma de decisiones, satisfacción
de los agentes, cultura, clima y evaluación.
Se pretende un proceso optimizado y eficiente, identificando las variables y
criterios de calidad utilizando métodos rigurosos; a través de este modelo se
estandarizan los criterios y se detectan indicios vinculados a innovaciones.
En síntesis, el modelo científico de gestión:

Facilita la toma de decisiones en: objetivos de la organización, sistema de

comunicación, liderazgo, cultura, proceso de innovación.
Aporta claves para una organización eficiente: estandarización de normas
ISO, plan estratégico, equipos para la mejora.

Modelo cultural interpretativo

Se adentra en las circunstancias de las instituciones educativas y el contexto desde
valoraciones relativas a una indagación cualitativa. Aunque las escuelas-institutos son
instituciones singulares, también son organizaciones características de la sociedad del
conocimiento y requieren una auténtica adaptación a la complejidad social, europea-
mundial y a las demandas de las transformaciones tecnológicas, internacionales y
ecoformativas.
La visión interpretativa demanda una apertura y flexibilidad cada vez más insistente
y transformadora; aplicando el «Principio de Flexibilidad» se desarrolla una escuela
desde un nuevo modelo de formación integral, con proyección en el avance sostenible
de las comarcas, pero sensible a los cambios locales e internacionales.

18
 Figura 3. Modelo cultural interpretativo.

Desde este modelo, la innovación de las instituciones educativas se basa en asumir

los estilos culturales y las formas de interacción entre todos los implicados,
condicionando en gran medida las actuaciones y funcionamiento del centro educativo.
Las interacciones en las organizaciones son complejas, en ocasiones con tensión y
problemática que han de superarse a través de toma de decisiones y resolución de
problemas. La innovación se presenta en contextos en los que la colaboración,
participación e interacciones entre los docentes son favorables, por ello, la armonía y
compromiso de los diferentes agentes son elementos esenciales y condiciones
necesarias.
La comprensión de esta complejidad es necesaria para actuar con actitud
innovadora, en las más diversas y cambiantes realidades que el profesorado ha de
vivir y compartir en la sociedad del conocimiento y de las fluctuaciones emocionales
(Medina, 2013). Se demanda del profesorado una preparación acorde con los retos del
nuevo liderazgo, que requiere el conocimiento de modelos de colaboración y diálogo
cultural, para dar una respuesta pertinente a su trabajo en los centros y aulas.
Van Houtte (2005) plantea que debemos continuar desarrollando y entendiendo la
cultura de las organizaciones como el cuerpo invisible más representativo de valores y
normas. Por tanto, la verdadera innovación debe tener en cuenta estos factores
derivados del clima social, con base en la identidad, calidad y colaboración a partir de
las relaciones sociales.
En Síntesis, el modelo cultural interpretativo destaca:

Profundiza en la cultura de las instituciones.

Valora los diferentes componentes del discurso.
Considera la institución como una organización emergida de las diversas
culturas presentes en el centro.
Subraya el papel del clima y las relaciones sociales en la institución.

Modelo de mejora de la escuela (Leithwood)

La esencia de este modelo radica en la participación activa y coordinada de la
comunidad escolar. La planificación debe realizarse de modo colaborativo en todo
momento, comprendiendo la realidad y perspectivas de todos los agentes implicados.
Destaca la escuela como organización transformadora de la sociedad.
El modelo de mejora (Leithwood y cols., 2006) identifica los siguientes aspectos

19
que han de ser objeto de atención para lograr la transformación de la Institución
educativa:

Planificación consensuada compartida.

Comunicación.
Medios adecuados.
Implicación de las familias.
Liderazgo (distribuido y colaborativo).
Apoyo de las Administraciones.
Instrucción de calidad.
Reconocimiento de los esfuerzos.

Los factores esenciales del modelo son analizados e investigados y en una escala de
1 a 5 se obtienen unos resultados de interés.

Figura 4. Modelo de mejora de la escuela.

La mejora continua de las organizaciones educativas demanda de todos sus

miembros una elevada implicación y el desarrollo de un clima de apertura,
colaboración y reconocimiento de todas y cada una de las aportaciones realizadas.
En síntesis, el modelo de mejora de la escuela destaca:

Planificación para la mejora.

Liderazgo escolar.
Comunicación.

20
 Participación de los padres (trabajo en casa).
Aportaciones de la escuela y el contexto (Administración educativa).

Modelo de redes y desarrollo colaborativo

La innovación de las instituciones educativas y de los procesos de enseñanza-
aprendizaje ha de fundamentarse en modelos relevantes y coherentes, mediante los
cuales comprender la complejidad de las instituciones educativas y apoyar las
acciones más adecuadas, para el óptimo conocimiento de las acciones formativas.
Entre estos modelos destacan los implicados en las acciones formativas como
realidades generadas en estrecha colaboración entre todos los miembros de la
comunidad educativa, quienes construyen una cultura basada en las decisiones
creativas, cooperativas y fundamentadas en un plan en común y en su proyección en
los diversos contextos. La cultura de colaboración estimula el diseño de planes y
programas en interacción y orienta las actuaciones de las personas en las instituciones,
creando un clima de empatía, trabajo compartido y asunción de metas globales.
La acción metodológica más adecuada para dar respuesta a las demandas de la
comunidad educativa y a cada uno de los participantes se configura aplicando el
trabajo en equipo, la planificación compartida y la solución de problemas; trabajando
en un clima de apoyo mutuo y desarrollo en común de los proyectos institucionales de
las organizaciones y avanzando en logros globales del centro educativo. En definitiva,
los centros educativos se han de abrir a los más diversos y plurales enfoques, dado
que en ellos conviven micro comunidades, etnias, minorías y personas diversas, que
necesitan trabajar en un marco de acción cooperativa.
Una concepción actualizada de los modelos colaborativos se corresponde con las
redes empleadas en el doble escenario presencial y virtual (blended-learning), puesto
que las nuevas realidades de las instituciones educativas, han de desarrollarse
mediante la conexión y la complementariedad entre el conjunto de personas de las
varias organizaciones que asumen, entre todas, un proyecto en común.
Con respecto a las redes, éstas se crean en torno a una organización que coordina al
resto de las colaboradoras, tanto en el marco de una región, país, como en estrecha
relación con las de otros países.
Al tal efecto, se ha de diseñar un proyecto que armonice el conjunto de expectativas
y de objetivos, que relacione y de sentido a la educación y a los procesos de
enseñanza-aprendizaje, en el marco del Instituto de Educación Secundaria;
ampliándose para compartirlo con el resto de la red, que debe implicarse en el diseño
y desarrollo de tal proyecto.
Las instituciones educativas, para innovar los procesos enseñanza-aprendizaje, han
de elaborar proyectos creativos construidos en estrecha colaboración entre todas las
personas del centro, con especial implicación del equipo de docentes; dado que el
diseño del proyecto formativo de las instituciones es la principal garantía para
estimular la cultura colaborativa, sintetizar las visiones educativas y las claves de los
procesos instructivos a llevar a cabo en las aulas.

21
 Figura 5. Modelo de redes.

El diseño del proyecto institucional del centro y del conjunto que constituyen la
red, ha de armonizar las concepciones y valores de la comunidad educativa,
singularmente los aspectos más valiosos, las aptitudes y saberes, que han de integrar
los aspectos más representativos de la formación integral de las personas. La
comunidad educativa se basa en la cultura de colaboración e implica a todo el
profesorado y familias, para elaborar un programa común y de óptima capacitación de
los estudiantes (estilo de armonía y desarrollo profesional de los docentes).

La cultura de colaboración, representa un proceso de búsqueda permanente

entre todos los seres humanos en los aspectos más valiosos de la educación
y en el empleo de los métodos apropiados para asentarlos.

En síntesis, el modelo de redes y colaborativo destaca:

Nuevos escenarios de cooperación entre las organizaciones.

Las escuelas en red (web 2.0) como escenarios de proyección mundial.
Proyectos integrados como recurso para el futuro de las escuelas.
Organizaciones en colaboración: centros rurales, comunitarios.

La tecnología educativa en el proceso innovador. En la sociedad del

conocimiento se hace sentir con cada vez mayor fuerza la necesidad de capacitar a los
profesionales de la educación en el dominio didáctico de las Tecnologías de la
Información y la Comunicación (TIC), reconociendo su notable incidencia en la

22
mejora de los procesos educativos.
En la Propuesta de recomendación del Parlamento Europeo y del Consejo
presentada por la Comisión de las Comunidades Europeas sobre las competencias
clave para el aprendizaje permanente (COM, 2005, 15), se destaca la competencia
digital de entre aquellas que precisan las personas para su realización y desarrollo
personal. Esta competencia digital entraña el uso seguro y crítico de las TIC para el
trabajo, el ocio y la comunicación. Se sustenta en las habilidades básicas en materia
de TIC: el uso de ordenadores para obtener, evaluar, almacenar, producir, presentar e
intercambiar información, y comunicarse y participar en redes de colaboración a
través de Internet.
Competencias clave para el aprendizaje permanente:
1. Comunicación en la lengua materna
2. Comunicación en lenguas extranjeras
3. Competencia matemática y competencias básicas en ciencia y tecnología
4. Competencia digital
5. Aprender a aprender
6. Competencias interpersonales, interculturales y sociales, y competencia cívica
7. Espíritu de empresa
8. Expresión cultural
Hoy en día, la integración la tecnología educativa ha sido considerada con carácter
prioritario en las líneas de acción, contribuyendo a la alfabetización digital y
apoyando el aprendizaje permanente. La última edición del informe Horizon para la
Educación Superior (Johnson, Adams Becker, Estrada, Freeman, 2014) identifica las
principales tendencias y cambios en la educación en los próximos cinco años: la
integración del aprendizaje en línea, híbrido y colaborativo y la creciente ubicuidad de
los medios sociales, el cambio de los estudiantes como consumidores a estudiantes
como productores o creadores, el aumento del aprendizaje en línea y la evaluación a
través de datos.
En el informe se analizan los obstáculos para la generalización del uso de las
tecnologías en la enseñanza universitaria, entre los que destacamos el bajo nivel de
habilidades digitales y la falta de incentivos para los docentes, o la pugna entre los
nuevos modelos educativos y la generalización de la innovación en la enseñanza.
Algunos ejemplos se destacan a través de diversos indicadores detallados por varios
autores (Sáez López, Domínguez Garrido, Ruiz Ruiz y Belando Montoro, 2014) que
analizan los Sistemas de Gestión de Aprendizaje, destacando que Edmodo mejora y
propicia actividades colaborativas, interacción, desarrollo profesional y ventajas en la
organización de las sesiones. Resaltan un manejo sencillo en un entorno atractivo y
con acceso a comunidades. Algunas tendencias presentes en procesos de enseñanza y
aprendizaje son las siguientes:

Creciente Ubicuidad de las Redes Sociales

23
 M Learning
BYOD (Bring your Own Device) (trae tu propio dispositivo)
Integración del Aprendizaje Online, Híbrido y Colaborativo en Educación
Superior
Aumento del Aprendizaje y la Evaluación basada en Datos
Pasar de Estudiantes como Consumidores a Estudiantes como Creadores
Clase el revés (Flipped Classroom)
Learning Analytics
Videojuegos y Gamification
Aprendizaje on-line, híbrido, B learning
MOOCs

1.4. Modelo TPACK, conocimiento pedagógico, disciplinar y tecnológico

En 1986 Shulman forja el modelo a partir de planteamiento pedagogical content

knowledge (PCK). Schulman define PCK como el conocimiento del contenido
específico de la disciplina para la enseñar el propio conocimiento del currículo. Con
un creciente interés en la mejora de la integración de la tecnología en los centros
educativos, los investigadores empezaron a considerar cómo la tecnología se
incorpore al PCK (Pierson, 2001).
Mishra y Koehler (2006) popularizó el modelo TPACK (Technological Pedagogical
Content Knowledge) como marco para articular y la mejora de los usos de la
tecnología de los docentes para la enseñanza y el aprendizaje.

Figura 6. Modelo TPACK (Mishra & Koehler, 2006).

Describiendo las interacciones y combinaciones posibles se puede describir con

algunos ejemplos:

24
 Conocimiento Disciplinar CD (Content Knowledge- CK).
Conocimiento Pedagógico CP (Pedagogical Knowledge- PK).
Conocimiento Tecnológico CT (Technological Knowledge- TK).

En cuanto al Conocimiento Disciplinar, hace referencia al conocimiento de los

docentes sobre el tema que se está tratando en las áreas o disciplinas en las distintas
etapas o modalidades. Este conocimiento es esencial para que los docentes puedan
impartir sus materias, es de una importancia crítica para los maestros, pues deben
dominar y entender la profundidad de fundamentos de conocimiento de las
disciplinas. Este conocimiento podría incluir el conocimiento de los conceptos,
teorías, marcos de organización, conocimiento de la evidencia y prácticas. Sin
embargo, si nos centramos exclusivamente en el conocimiento disciplinar, se llevan a
cabo enseñanzas tradicionales, es decir, centradas en una exposición y transmisión de
contenidos del docente, sin protagonismo ni actividad por parte del alumno. La
docencia se quedaría en la instrucción directa o la lección magistral.
Por otra parte, el Conocimiento Pedagógico se centraría en estrategias
metodológicas, dinámicas o actividades que permiten interacción y colaboración por
parte de los alumnos. Por tanto, se refiere al conocimiento de los profesores acerca de
los procesos y prácticas o métodos de enseñanza y aprendizaje. Abarcan objetivos, el
desarrollo de competencias clave y aplicación de estrategias metodológicas. De este
modo el alumno adquiere un protagonismo y actividad, el docente trata de
comprender cómo aprenden los estudiantes, y propicias habilidades de gestión del
aula, planificación y evaluación de los alumnos. Sin embargo, si no se domina la
disciplina hay un problema y una carencia también, de modo que es necesario
situarnos en la intersección.
El Conocimiento Tecnológico implica una fluidez y manejo de las Tecnologías que
van más allá de la alfabetización informática. Se requiere que los docentes
comprendan la tecnología de la información lo suficientemente para aplicarla de
manera productiva en el trabajo. Por tanto, implica un profundo entendimiento y
dominio de las TIC para procesamiento de la información, la comunicación y la
resolución de problemas (Koehler & Mishra, 2009).
Las interacciones entre las dimensiones primarias dan lugar a tres tipos de
conocimientos que surgen de la combinación de dos de ellas:

Una interacción de Contenido Disciplinar y Contenido Pedagógico nos

situaría en P-C (PCK) con una combinación de contenido y pedagogía sin
aplicar la Tecnología.
Una interacción de Contenido Disciplinar y Contenido Tecnológico T-C
(TCK), destaca que los docentes deben dominar más de la materia a
enseñar y aplican en cierto grado la Tecnología Educativa. Un ejemplo
sería un docente que solicita descargar y revisar un archivo de texto en el
entorno virtual después de una lección magistral.
Una interacción de Contenido Pedagógico y Contenido Tecnológico T-P

25
 (TPK) destaca el «cómo« la enseñanza y el aprendizaje pueden cambiar la
pedagogía y el modo de enseñar cuando se integran las tecnologías. Esta
interacción incluye saber pedagógico, herramientas tecnológicas y el
desarrollo apropiado diseños y estrategias pedagógicas.
Sólo cuando los tres elementos confluyen se alcanza el objetivo del
modelo: el conocimiento tecnológico pedagógico del contenido (TPACK).

Por otra parte, numerosos estudios plantean que el modelo es adecuado y apropiado
con una alta fiabilidad y validación de sus constructos. Investigadores y formadores
de profesores han adoptado TPACK como herramienta para la comprensión e
integración de la tecnología en la instrucción (Graham, Cox y Velásquez, 2009;
Mouza, Karchmer-Klein, Nandakumar, Ozden, y Hu, 2014).

1.5. Clase invertida (Flipped Classroom)

El modelo de clase invertida, «Flipped Classroom», reorganiza cómo se emplea el

tiempo, tanto dentro como fuera de clase para cambiar el protagonismo de los
educadores a los estudiantes. En el modelo de clase invertida, el tiempo de clase se
dedica a una dinámica más activa, a través de aprendizaje basado en proyectos donde
los estudiantes trabajan juntos para resolver los desafíos, interactuar, tomar decisiones
y resolver problemas. El objetivo es que los estudiantes aprendan haciendo y tengan
un mayor protagonismo y actividad. El modelo parte de la teoría en casa,
generalmente con minivídeos, para una posterior aplicación práctica en el aula.
El primer ejemplo de clase invertida, «Flipped Clasrrom», fue en 2007, cuando
Jonathan Bergmann y Aarón Sams, profesores de química en Woodland Park High
School en Colorado experimentaron con el uso de software de captura de pantalla y
PowerPoint para grabar lecciones en vivo y publicarlos en YouTube. Con este enfoque
observaron numerosas ventajas en su aplicación en el aula. Salman Khan fundó la
Khan Academy para proporcionar una educación de calidad, gratuita accesible a
cualquier persona, en cualquier lugar.
El hecho de aplicar el modelo clase invertida implica que los profesores crean y
seleccionan los materiales de las tareas que son más relevantes para una lección en
particular. Puede ser lecciones, capturas de vídeo auto-grabado, un conjunto de
enlaces a través de «curación de contenidos», o aprovechar recursos educativos
abiertos.
Una gran ventaja es la posibilidad de ver los vídeos relativos a los contenidos
incluso para alumnos que no han podido asistir a clase. Con este planteamiento los
estudiantes han comprendido los contenidos teóricos fuera del aula a través de videos
(u otros materiales).
Posteriormente, en el aula hay tiempo para aplicar lo aprendido y desarrollar las
habilidades necesarias para tener éxito en la práctica. Desde esta perspectiva, hay una
mayor colaboración, la posibilidad de desarrollar habilidades de pensamiento crítico y
pensamiento creativo. Algunos informes (Johnson et al., 2014) aseguran que este
enfoque aumentó resultados académicos en un 5,1%.

26
 AUTOEVALUACIÓN
1. El modelo que considera al docente, al estudiante y al contenido, como
elementos fundamentales y diferenciadores es:
a. El activo situado de Titone
b. El cuadrado Socrático
c. El triángulo Didáctico
2. El cómo enseñar se refiere a:
a. Paradigma
b. Modelo
c. Método
3. El modelo que considera el conocimiento Pedagógico, Tecnológico y de
Contenido es:
a. El activo situado de Titone
b. El modelo TPACK
c. El triángulo Didáctico
4. Didáctica como la ciencia de la educación que tiene por objeto:
a. Estudiar los procesos de enseñanza aprendizaje
b. El cómo enseñar y evaluar a través de recursos y medios
c. El desarrollo de la formación humana y el estudio de la educación en general
hacia una formación integral
5. El modelo que parte de la teoría en casa, generalmente con minivídeos, para
una posterior aplicación práctica en el aula es:
a. La Clase Invertida
b. El modelo TPACK
c. El triángulo Didáctico

27
 2
FUNCIONES DOCENTES

Resumen
El presente tema aborda conceptos esenciales relativos a las Funciones
Docentes, con distintas fuentes, destacando la clasificación: planificadora,
metodológica, tutora, evaluadora, investigadora, desarrollo profesional,
gestora. Se detalla la conceptualización de Innovación Educativa, y su
relación con los medios tecnológicos, destacando algunos ejemplos
aplicados en el aula.
Objetivos
• Comprender la función planificadora, metodológica y evaluadora.
• Conocer los diferentes tipos y clasificaciones relativas a las funciones
docentes.
• Aprender el concepto de Innovación Educativa.
• Conocer la función tutorial, la investigadora y la de desarrollo
profesional.

28
Figura 7. Mapa conceptual apartado 2.

29
2. FUNCIONES DOCENTES
Según Medina (2015), la tarea docente se concreta en el conjunto de decisiones que
lleva a cabo el profesorado, para desarrollar procesos de enseñanza-aprendizaje de
calidad y promover el óptimo desarrollo de los estudiantes en los más diversos
contextos. La docencia requiere de funciones que se lleven a cabo desde el diseño-
planificación de la misma, hasta su desarrollo-acción, a nivel de:

Interacción didáctica
Metodología
Elaboración de medios y tareas (ambientes de aprendizaje)
Acción tutorial
Evaluación

La función programadora planificadora considera e incluye todos elementos

curriculares (Competencias, Objetivos, Contenidos/Saberes Básicos, Metodología,
Evaluación). Se han destacados estos elementos en diferentes apartados.
Respecto a la función Motivadora- Interpersonal, los estudiantes son personas que
se desarrollan y autorrealizan, es importante una relación de empatía, respeto, apertura
y comprensión, en un acto didáctico comunicativo y vocacional. La función
interpersonal del docente es esencial para un adecuado clima escolar. Además, es
importante estimular al estudiante, principalmente a través de una motivación
intrínseca, en la que el estudiante busca una superación personal, partiendo de su
curiosidad e intuición, con las interacciones y actividades adecuadas a su etapa
evolutiva y características.
En la presente obra destacamos principalmente la clasificación:

Planificadora
Metodológica
Evaluadora
Tutorial
Investigadora
Desarrollo profesional/gestora

Dada la importancia de la función planificadora y los procesos didácticos, se

abordan varios términos y planteamientos relacionados con el aprendizaje. El
aprendizaje varía en función de su eficacia. Se detallan las condiciones que pueden
asegurar un buen aprendizaje (Sáez, 2018):
1. Motivación: El aprendizaje sólo puede tener lugar en respuesta a las necesidades
de los alumnos. Una fuerte motivación es una condición previa para un aprendizaje
efectivo. Un maestro reflexivo se dedica a motivar al estudiante de varias formas para

30
aumentar el interés. Un fuerte y continuo deseo de aprender conduce a un aprendizaje
sostenido.
2. Seguridad psicológica: Para que el aprendizaje tenga lugar, la participación del
alumno es esencial. El alumno no participaría libremente a menos que se sintiera
seguro. El maestro no puede enseñar a los estudiantes mediante amenazas. El alumno
debe encontrarse en un ambiente estimulante para contar con más probabilidades de
aprender.
3. Experimentación: El aprendizaje es un proceso activo, ningún aprendizaje es
efectivo a menos que el alumno se exponga a la situación de aprendizaje. Aprender es
explorar, conceptualizar, experimentar, interactuar. La experiencia con la situación
concreta es la base para la comprensión. Sólo «hacer» puede traer aprendizaje.
4. Retroalimentación: Un estudiante aprende más rápido y más a fondo porque se
ve obligado a concentrarse en el material de antemano y porque se aporta información
sobre su progreso. Después de resolver un problema, el alumno está interesado en
saber si su solución es correcta. La retroalimentación es la información de evaluación
sobre el acto de aprendizaje. Los resultados del logro de los estudiantes deben ser
retroalimentados de vez en cuando, pues mantendrá a los alumnos motivados e
interesados en aprender.
5. Práctica: Otra condición importante en el proceso de aprendizaje es la práctica.
El factor de práctica es particularmente importante en el aprendizaje de habilidades.
Por lo tanto, es esencial que el profesor planifique la situación de aprendizaje de tal
manera que la práctica se construya en ellos, para hacer que el aprendizaje sea más
efectivo y significativo.
6. Pertenencia y configuración: La repetición, la práctica o el ejercicio no resultará
en aprendizaje a menos que se forme algún tipo de relación aceptada. El aprendizaje
en su esencia misma, es una reestructuración de la experiencia, lo que significa que
los procesos y las estructuras se perciben en una nueva relación, un nuevo patrón. Si
la experiencia no es reestructurada, no hay aprendizaje. Sólo después de la
reestructuración, el alumno puede integrar y organizar las experiencias en ciertas
relaciones requeridas. Sólo entonces tendrá lugar el aprendizaje.
7. Integración: La integración viene perfeccionando el proceso de aprendizaje que
puede tener lugar en mente y llevado a una solución exitosa en menos tiempo.
Como docentes debemos propiciar un proceso de enseñanza-aprendizaje adecuado,
adaptado y efectivo. Para ello se trabajan los contenidos, la metodología y la
evaluación que se destacan en la función docente planificadora.

2.1. Función programadora / planificadora

Los docentes participan en el diseño del plan de estudios, para adecuarlo al
contexto y a las necesidades e intereses de los estudiantes, se consideran por tanto las
características psicológicas y los fundamentos de la Psicología de la Educación.
El docente diseña del plan de estudios con la adecuada coordinación con
especialistas y profesionales del centro, de modo que se diseña y desarrollar el

31
contenido a impartir. El conocimiento, a veces complejo, debe adaptarse y adecuarse a
las características del alumnado; el docente prepara los contenidos con la progresión
apropiada y el lenguaje adaptado, propiciando experiencias y ejercicios con la
dificultad apropiada y ajustada a la realidad del estudiante. En definitiva, se diseñan y
desarrollan tareas para posibilitar el desarrollo cognitivo, afectivo y psicomotor del
discente, en una secuencialidad de contenidos y actividades
Las competencias y objetivos los veremos con detalle en los apartados 2.2 y 2.1, de
modo que se detallan los contenidos, metodología y evaluación en este importante
apartado relativo a la función programadora.

2.1.1. Contenidos. Saberes básicos

Dan respuesta a la cuestión fundamental. ¿Qué enseñar? Son los conocimientos,
habilidades y actitudes en los procesos educativos y que entran en contacto con los
alumnos con la mediación del docente. No todos son útiles, pues debe verse en
función de los objetivos generales. Por la rápida evolución de la ciencia, algunos
quedan obsoletos.
Selección de contenidos
Al formular objetivos ya hicimos una selección de contenidos inicial, con la
finalidad de correlacionar contenidos-objetivos y competencias. Los elementos
curriculares deben ser coherentes y estar relacionados. Se debe hacer una selección
definitiva por criterios de pertinencia, actualidad, eficiencia, eficacia, relevancia.
Se debe tener una clara percepción de la globalidad de los contenidos que se
pretenden enseñar, esta visión global permitirá llevar a cabo una equilibrada selección
entre los diferentes tipos de contenidos (conceptuales, actitudinales, procedimentales),
de forma que no se primen algunos en detrimento de otros, lo cual también tiene
consecuencias negativas en el desarrollo integral y armónico de los alumnos.
Es necesario fijar muy nítidamente la relación que se da entre los contenidos que se
proponen y los alumnos a los que se destinan. Y esto en una doble perspectiva; por un
lado, en relación con el nivel madurativo que los alumnos presentan, de forma que no
superen sus posibilidades de comprensión; por otro, porque presenten conexiones
claras con los conocimientos y experiencias previas de los alumnos, de forma que
puedan partir de ellos para irlos integrando en un aprendizaje significativo sobre el
que ya se ha insistido.
Secuenciación de contenidos
Una secuencia está constituida por una serie de diversos elementos que se
relacionan mediante una acción recíproca característica, dando lugar a una sucesión
lineal dotada de constancia interna y de especificidad de actuación. La manera en que
se dispone la información influye en el grado de adquisición y los resultados de
aprendizaje.

Visión de conjunto
Dosificar dificultad

32
 Graduar contenidos (de simple a complejo)
Complementar (teoría y práctica)

La secuenciación se trata de una serie lineal de diversos componentes, lo cual

implica la necesidad de irlos presentando uno tras otro; que mantienen entre sí una
ordenación específica, de forma que, si esa ordenación se cambia, cambia el resultado
buscado. Encierra una cierta coherencia interna. Los saltos en la progresión de la
secuenciación deben ser suficientemente pequeños como para poder ser asimilados e
integrados sin dificultades especiales.
Hay que tener una clara percepción de la progresión adecuada con que deben
presentarse los contenidos, para no caer en repeticiones innecesarias, ni dar saltos
bruscos. Sólo así el alumno podrá ir percibiendo la íntima relación entre los
contenidos que se le presentan, lo que favorecerá su aprendizaje significativo.
En ocasiones se han sobreestimado los intereses espontáneos de los alumnos para
dirigir y organizar los contenidos del aprendizaje, asegurando que la mejor
organización de los contenidos educativos es la que surge de los propios intereses de
los alumnos (globalización, centros de interés, método de proyectos), el atender a los
intereses espontáneos de los alumnos puede ser un magnífico resorte para despertar la
curiosidad por aprender, pero debemos considerar una selección y secuenciación de
contenidos que respete el nivel madurativo y condiciones de los estudiantes.
Un incorrecto diseño puede dificultar la asimilación, al tener contenidos como
compartimentos desconectados sin posibilidad de un nivel de comprensión
correspondiente al estadio madurativo de los alumnos, si estos no han adquirido
previamente los requisitos de aprendizaje necesarios.
Se debe considerar el conocimiento didáctico del contenido (Stengel, 1992). El
profesor inevitablemente transforma el contenido en algo que se puede enseñar, que
tiene su propia lógica y estructura, y tiene sentido para los alumnos. El conocimiento
que ayuda a que se produzca esta transformación del conocimiento incluido en el
currículo escolar, en algo que tenga sentido para los alumnos es a lo que
denominamos Conocimiento Didáctico del Contenido. Fundamentalmente se
considera para la secuenciación de contenidos:

La necesidad de conocer las ideas previas de los alumnos para ayudarles a

progresar en su aprendizaje. Los aprendizajes que se vayan a realizar,
dependen también muy directamente de las ideas y conocimientos previas
de los alumnos, que incluyen, tanto los conocimientos conceptuales, como
las experiencias vividas y las interpretaciones personales.
Los aprendizajes que los alumnos pueden realizar en un determinado nivel
curricular, dependen estrechamente de su nivel madurativo que puede
presentar desfases.
Los contenidos curriculares de cada materia, tendrán que seleccionarse
teniendo en cuenta la estructura interna de dicha materia, que condiciona la
progresiva comprensión de sus partes integrantes.

33
 En coherencia con el concepto de «Conocimiento Didáctico del contenido»
el aprendizaje tendrá que adaptarse a la capacidad de los alumnos de forma
que les resulten suficientemente comprensibles; no se pueden trasladar al
aula los esquemas típicos de los expertos dado su nivel de complejidad y
abstracción.

Mauri et al. (1990) destacan doce normas concretas:

1. El nivel madurativo de los alumnos.
2. Las ideas previas de los alumnos.
3. Los diseños curriculares oficiales.
4. La integración equilibrada de todos los tipos de contenidos.
5. La estructura lógica interna de la materia a estudiar.
6. La selección de un contenido como línea conductora de las secuencias
relacionadas.
7. La secuenciación de las secuencias relacionadas.
8. La delimitación de las ideas-clave de cada secuencia.
9. La continuidad entre los eslabones de la secuencia.
10. El grado de progresión entre los eslabones de la secuencia.
11. La elaboración detallada de cada secuencia concreta.
12. La evaluación, reelaboración y continua adecuación de cada secuencia de
acuerdo con los resultados obtenidos tras su aplicación real en el aula.

2.2. Función metodológica y estrategias

Esta función se relaciona con la planificadora y forma parte de ésta. Es muy
importante este apartado, pues determina el modo de enseñar y aprender, y en
definitiva el planteamiento educativo, al comunicación e interacción que ocurren en
los procesos educativos.
La metodología representa el cómo enseñar. La metodología es el camino por
medio del cual se pretenden conseguir los objetivos previstos y desarrollar las
competencias. Incluye las actividades que los alumnos deben realizar para llegar a
alcanzar los objetivos, dominar los contenidos seleccionados y adquirir las
competencias.
Las Estrategias de Aprendizaje son las secuencias integradas de procedimientos o
actividades que se eligen con el propósito de facilitar la adquisición, el
almacenamiento y/o la utilización de información o conocimientos (Nisbet y
Shucksmith, 1986). Díaz Barriga y Hernández Rojas (2010: 179) destacan las
características de las Estrategias de Aprendizaje:

Son procedimientos flexibles que pueden incluir técnicas u operaciones

específicas.

34
 Su uso implica que el aprendiz tome decisiones y las seleccione de forma
inteligente de entre un conjunto de alternativas posibles, dependiendo de
las tareas cognitivas que le planteen, de la complejidad del contenido,
situación académica en que se ubica y su autoconocimiento como aprendiz.
Su empleo debe realizarse en forma flexible y adaptativa en función de
condiciones y contextos.
Su aplicación es intencionada, consciente y controlada. Las estrategias
requieren de la aplicación de conocimientos metacognitivos, de lo contrario
se confundirán con simples técnicas para aprender.

Una adecuada selección de tareas requiere que éstas sean variadas, pertinentes para
la consecución de los objetivos y propicias para contribuir a la adquisición de las
competencias. Destacan:
1. Actividades de iniciación, cuyo objetivo sería generar interés y motivación por el
tema, así como explicitar las ideas de los alumnos en relación con los contenidos de
trabajo.
2. Actividades de desarrollo, orientadas a la construcción y adquisición significativa
del conocimiento, incluyen: introducción y aplicación de conceptos y procedimientos,
elaboración e interpretación de representaciones gráficas, resolución de problemas,
realización de trabajos prácticos, manejo de bibliografía y elaboración de informes.
3. Actividades de finalización, orientadas a la elaboración de síntesis, esquemas,
mapas conceptuales, evaluación de los aprendizajes del alumno y problemas que
quedan planteados.
Método de proyectos-aprendizaje basado en proyectos
Es fundamental destacar este modo de trabajo en la etapa de Educación Infantil. Se
fundamenta y destalla este método. Según Kilpatrick, un proyecto didáctico es: «Una
actividad intencional realizada con compromiso (de corazón) y desarrollada
colectivamente». El método de proyectos es uno de los métodos importantes para
mejorar el aprendizaje de los estudiantes, es una unidad práctica significativa de la
actividad que tiene valor educativo y apunta a uno o más objetivos definidos de la
comprensión. Implica la investigación y la solución de problemas en una situación de
la vida real.
Este método se centra en el estudiante con una cooperación activa de los
participantes.
Los proyectos deben tener valor para los individuos y deben tener una relación con
asignaturas o disciplinas. Los proyectos deben ser factibles y desafiantes. Se usan para
encontrar una solución a un problema, para desarrollar habilidades individuales y
colectivas, para integrar la teoría a la práctica y para preparar a los estudiantes para su
futura vida profesional.
Se trata de un método en el que los estudiantes realizan un proyecto en un tiempo
determinado para resolver un problema o abordar una tarea mediante la planificación,
diseño y realización de una serie de actividades. Se desarrolla a partir de experiencias

35
y reflexión en un proceso indagador de un determinado tema, centrado en la
resolución de problemas con soluciones abiertas que posibilitan generar nuevos
conocimientos y habilidades.
En este sentido se pretende que los discentes asuman una mayor responsabilidad en
su proceso de aprendizaje, haciendo uso de sus habilidades y conocimientos. Se trata,
por tanto, de orientar a los alumnos a situaciones en las que aplican lo que aprenden y
resuelven problemas.
Al trabajar con proyectos se integra el aprendizaje en áreas y materias, con un
trabajo interdisciplinar y un aprendizaje orientado a la acción, que se centra en
problemas relativos vinculados a los conceptos básicos de las áreas o materias. Se
trata de resolver problemas reales con soluciones abiertas, generando nuevo
conocimiento. El proyecto debe ser planeado de acuerdo a las capacidades y
habilidades de los estudiantes, tratando de asegurar la aceptación total del proyecto
por parte de los discentes.
A través de este método hay mucha libertad para que los estudiantes tomen la
iniciativa, tomen decisiones y manejen asuntos. Proporciona una gran oportunidad
para que los participantes se cuestionen preguntas, desafíen situaciones y reflexionen.
Este planteamiento permite que los estudiantes sean activos y responsables, se
centra en la autodirección, el autoaprendizaje y la autoevaluación; los estudiantes
obtienen experiencia práctica y comprensión del problema y la solución. Además, se
incentiva la creatividad de los estudiantes para resolver problemas y obtienen gran
satisfacción después de completar la tarea.
Se debe ser cuidadoso, pues pueden presentarse brechas entre el conocimiento de
los estudiantes y la práctica, y la evaluación del aprendizaje de los estudiantes podría
ser difícil. Se debe ser cuidadoso con el hecho de que estudiantes brillantes pueden
adquirir mucho más protagonismo que los estudiantes pasivos. La enseñanza puede
desorganizarse debido a la libertad y flexibilidad del método, por lo que hay que
planificar en consecuencia. Puede presentarse una dificultad al aplicar este método
con estudiantes que carezcan de conocimientos y experiencias relacionadas con los
contenidos a trabajar, o con alumnos que no están suficientemente motivados.
El profesor tiene un papel de facilitador durante la elaboración del proyecto
ofreciéndoles recursos y orientación a lo largo de sus indagaciones. La ayuda se
desplaza progresivamente del proceso al producto e introduce a los estudiantes en un
proceso de investigación creadora. Los estudiantes construyen nuevos conocimientos
y habilidades trabajando desde sus conocimientos previos. El docente intentará
promover la motivación intrínseca, trabajando colaborativamente. El estudiante debe:

Trabajar en grupo
Definir el proyecto y plan de trabajo
Buscar información
Proponer soluciones
Entregar informe escrito

36
 Exponer una presentación del proyecto
Debatir el proyecto

2.3. Función evaluadora

Relacionada asimismo con la función planificadora. La evaluación de la

programación tiene como finalidad tomar decisiones en a una determinada
intervención docente con un grupo concreto de alumnos, para comprobar su eficacia.
Esta evaluación no debe restringirse sólo a la valoración del rendimiento académico
de los alumnos, sino que habrá de incluir, además, la evaluación de la práctica del
profesor y la evaluación de la programación misma como técnica didáctica. El análisis
debe abarcar, pues:
1. El diseño de la programación. Se trata de reflexionar sobre su adecuación,
coherencia, flexibilidad, funcionalidad y posibilidad de realización.
2. El desarrollo de la programación. La reflexión continua sobre su desarrollo es un
requerimiento profesional que permite al profesorado ajustar las ayudas pedagógicas a
las necesidades de sus alumnos.
3. El impacto o efectos de la programación en el aprendizaje de los alumnos. Una
reflexión última sobre las repercusiones que la implementación de la programación
tiene en el desarrollo de las capacidades del alumnado y en la adquisición de las
competencias dará la clave suficiente para determinar la viabilidad de la propuesta.
La evaluación inicial o diagnóstica, tiene por objetivo obtener el mayor
conocimiento posible del alumno con el propósito de ajustar las actividades docentes
al ritmo de los mismos. Para ello, este momento de la evaluación deriva de las fuentes
de información siguientes:

Información proporcionada por la familia.

Los informes médicos, psicológicos, pedagógicos y sociales.

Los datos referidos al niño durante su escolarización en la Etapa de Educación

Infantil.

La observación directa del maestro sobre el grado de desarrollo de las

capacidades básicas correspondiente a la etapa evolutiva del alumno
(Salvador y Gallego, 1998).

La evaluación formativa es la verdadera evaluación del proceso de aprendizaje de

cada alumno en la etapa que nos ocupa. Se realiza durante el proceso de enseñanza-
aprendizaje con los siguientes objetivos:
Ajustar el proceso de enseñanza y aprendizaje a las peculiaridades de cada alumno,
para lo cual será necesario conocer los progresos y dificultades de cada uno de ellos.
El segundo objetivo deriva del primero, ya que en la medida en que existan
dificultades en la consecución y desarrollo de las capacidades establecidas, se deberá

37
poner en práctica métodos, técnicas y estrategias didácticas adecuadas a los procesos
de aprendizaje de los alumnos.
La evaluación formativa, al mismo tiempo que permite al docente conocer paso a
paso y de manera continuada la evolución de sus alumnos en el aprendizaje, impide el
fracaso escolar o al menos la acumulación de errores, retrasos y dificultades.
Por último, la evaluación sumativa o final persigue fundamentalmente el control de
los resultados del aprendizaje al finalizar una fase de enseñanza aprendizaje.
Los procesos de enseñanza-aprendizaje han de mejorarse mediante rigurosas
reflexiones, análisis de la práctica y valoración de los resultados alcanzados.
La tarea evaluadora es una de las más complejas que ha de asumir el profesorado,
al desarrollarse como un juicio de valor acerca del proceso de enseñanza-aprendizaje
y de los resultados alcanzados por los estudiantes. La función evaluadora permite
adoptar decisiones para la continua acomodación de tal proceso a las necesidades y
expectativas de los estudiantes, así como de las demandas de la sociedad y de la
institución educativa.
Esta función requiere avanzar en los modelos y tipos de evaluación, los criterios y
las pruebas a aplicar. La tarea docente se apoya en el conocimiento profundo de
algunos modelos de evaluación, tales como: diagnóstico-inicial, formativa-procesual y
sumativa-promoción, que se aplican durante el desarrollo de la tarea docente. Estas
modalidades se completan con:

Autoevaluación, centrada en el auto-informe y auto-observación del

proceso y resultados formativos realizados por cada estudiante.
Coevaluación, característica de la evaluación en parejas, pequeño equipo y
la clase en su globalidad.
Heteroevaluación, realizada por el profesorado, expertos, supervisión, etc.,
que posibilita adoptar mejoras integrales de las actuaciones educativas y de
los resultados de los estudiantes.

Las modalidades evaluadoras han de ser complementarias y situar a todos los

participantes en las aulas en una actitud de colaboración, autovaloración y
compromiso para la mejora permanente del proceso y resultados de los aprendizajes.
La evaluación requiere la selección de criterios coherentes con las modalidades
evaluativas, las competencias, objetivos a alcanzar y el dominio transdisciplinar de los
saberes, al proceder a/por:

Determinar las competencias a alcanzar (básicas y profesionales).

Objetivos a lograr, resultados procesuales del aprendizaje (objetivos
específicos: integración de nuevos comportamientos, contenidos
formativosinterdisciplinares, síntesis de actitudes y valores a integrar en su
proyecto vital).
Seleccionar los aspectos conceptuales, hechos y modelos a asimilar.

38
 En definitiva, estos criterios pueden ampliarse con los aspectos de desarrollo y
construcción lógica-estructural del conocimiento-acción a dominar, tales como:

Originalidad
Creatividad
Innovación
Empatía
Autocontrol
Análisis
Relaciones sociales

La tipología de pruebas estará en función de las modalidades y criterios de

evaluación; así, si se pretende evaluar el dominio alcanzado en las competencias,
objetivos, desarrollo integral, etc., se diseñarán pruebas acordes con tales aspectos a
valorar.
En los niveles elementales
Lo que define a una buena evaluación no es primariamente el método o las técnicas
utilizadas en la toma de datos, sino los presupuestos teóricos con los que se opera, el
proceso de construcción de conocimiento que posibilita y la orientación o fines de la
evaluación, en el contexto educativo correspondiente. La técnica en sí misma no
define a la evaluación. A pesar de este hecho, es necesario conocer las diferentes
técnicas que pueden ser utilizadas por los profesores.
En términos generales, la evaluación cualitativa se interesa por la interpretación y
comprensión de lo que pasa en sus contextos naturales. Se centra en los procesos más
que en los productos y se emplean múltiples técnicas de recogida de información. En
cuanto a la evaluación cuantitativa consiste en comprobar el grado en que el
comportamiento actual del alumno es análogo a los previamente establecidos
objetivos del programa.
La observación
Técnica más idónea a utilizar tanto en la Etapa de Educación Infantil como en la
Primaria, por lo que merece una mención especial. De ella hemos de valernos como
docentes para comprobar los avances de nuestros alumnos, y cómo se enfrentan a las
tareas. Partiendo de un contexto sensato de la evaluación donde, más allá de conocer
los resultados de un aprendizaje, nos centremos en conocer la forma en que los
alumnos aprenden.
El uso de la observación es imprescindible en la práctica diaria en la escuela al
tratarse de un proceso de percepción, interpretación y registro sistemático relativo a la
práctica y procesos educativos de los discentes. Más que las clasificaciones con
respecto a la observación como método o técnica, nos interesan los diferentes
instrumentos detallados que se utilizan para recoger información (Salvador y Gallego,
1998):

39
 1. Notas de campo. Se trata de un instrumento útil para registrar la observación de
los sucesos que se producen en las aulas.
2. Listas de control. Consiste en la enumeración de una serie de conductas que se
desean comprobar si se dan o no en determinados grupos de alumnos.
3. Escalas de estimación. Son un conjunto de conductas seguidas de una
graduación que describe la forma y el grado o intensidad con que se pueden presentar
aspectos observables.
4. Análisis de tareas y producciones escolares. Se trata de instrumentos eficaces
cuando están claros los aprendizajes que se pretenden que alcancen los alumnos
(objetivos didácticos), los cuales pueden servir como criterios de valoración. Permiten
detectar posibles errores que se pueden ir subsanando sin esperar a que finalice el
proceso educativo.
La entrevista
La entrevista es el medio más directo de obtener información para poder emitir un
juicio o tomar una decisión y se ha descrito como una conversación seria con el fin de
obtener información o influir sobre aspectos de la conducta del individuo o individuos
entrevistados. Según el grado de predeterminación con el que se establece, la
entrevista puede ser:
1. Estructurada: las cuestiones han sido previamente fijadas por el entrevistador.
2. Semiestructurada: las preguntas están de algún modo fijadas en un guion, pero el
entrevistador las maneja con la necesaria flexibilidad.
3. Abierta o no estructurada (conversación informal): ante un tema elegido los
alumnos hablan sin estar predeterminado el orden a seguir.
Muy similar a la entrevista no estructurada son los intercambios orales informales
con los alumnos, donde podemos poner en común, a través del diálogo la información
que proceda y aumentar el conocimiento de los sujetos o del grupo. Estamos de
acuerdo en que exigen un cierto arte, un tacto y trato personal en que hablan los
gestos, las expresiones del rostro y el propio significado del silencio (Bolívar, 1998).
Los exámenes
1. Los exámenes de carácter oral. Aunque parece estar en desuso la utilización de
este tipo de pruebas en el ámbito escolar, en ellas se puede poner de manifiesto la
capacidad de síntesis, la fluidez verbal y la capacidad de organización de la
información.
2. Los exámenes escritos. La utilización de los exámenes escritos es mayor que la
de los orales por la facilidad que supone adaptar el ritmo de evaluación a las
posibilidades reales del profesor.
• El examen tipo redacción o desarrollo es el modelo más convencional y clásico
de examen escrito. Se trata de un enunciado que ha de ser desarrollado de
modo completo y coherente. Para evaluar este tipo de examen resulta de interés
utilizar alguna técnica apoyada en la metodología del análisis del contenido.

40
 • La solución de problemas no es exclusivo del ámbito de las matemáticas y la
física. Puede ser un interesante ejercicio la búsqueda de problemas a resolver
desde la perspectiva de cada disciplina o asignatura.
Entre las ventajas de las pruebas escritas está el poder conocer cómo organiza el
alumno los conocimientos asimilados, los hábitos de trabajo del mismo, la capacidad
para emitir juicios críticos, así como su ortografía y la originalidad de pensamiento.
Entre los inconvenientes, se encuentra la dificultad para calificar, pues la forma en la
que son formuladas las preguntas puede admitir diversidad de interpretaciones.

2.4. Función tutorial

La acción tutorial constituye una función docente, que requiere de la competencia

necesaria para realizar procesos de enseñanza-aprendizaje centrados en el estudiante y
llevados a cabo mediante una interacción didáctica empática, colaborativa y en
confianza mutua, abierta y flexible, que impulse la motivación en los estudiantes.
El conocimiento adquirido de la tutoría académica y didáctica ha de aplicarlo para
realizar acciones formativas integrales y promover la cultura innovadora en las aulas.
La tutoría académica convierte a cada docente en el principal impulsor y colaborador
de la mejora de los procesos de aprendizaje de los estudiantes, al profundizar en el
diagnóstico y conocimiento de las cualidades más valiosas de cada alumno y apoyarle
para que comprenda la cultura escolar, la interprete y aproveche las posibilidades de la
etapa educativa en la que se encuentra.
El docente ha de apoyar a los estudiantes para que alcancen la mayor integración,
satisfacción y compromiso; elementos básicos para dominar las competencias
pretendidas y capacitarles para diseñar y asumir su proyecto de vida, preparación a la
profesión y estilo de participar en la sociedad de la pluralidad y el cambio
tecnológico.
El profesorado ha de conocer y asesorar a los estudiantes, facilitándoles las claves
para la construcción positiva de su autoimagen, autoconcepto y armonía emocional;
asumiendo el reto de la tutoría como la síntesis de las decisiones más valiosas que
organizan todas las acciones en torno a una línea innovadora, en la que los estudiantes
perciben el apoyo del profesorado como modelo de desarrollo integral y de
permanente búsqueda de sentido.
La práctica tutorial se centra en la defensa de las necesidades y en la devolución de
ideas e imágenes a cada estudiante, equipo y clase, para que descubran las claves de
su proyecto vital y asuman el compromiso para la mejora de su formación, avancen
con espíritu de superación, adquieran estrategias para el aprendizaje a lo largo de la
vida y el dominio de las competencias básicas e iniciación en las profesionales.
La instrucción en las disciplinas/áreas/materias desde un enfoque transdisciplinar es
necesaria, pero los procesos de aprendizaje de los saberes han de adaptarse a las
necesidades y transformaciones de una sociedad dinámica y con escenarios de
diálogo, cada vez más amplios y complementarios entre las culturas.
La acción tutorial ha de llevarse a cabo en una armonía entre el dominio de los

41
saberes más pertinentes, el avance en el desarrollo de las competencias y la
orientación a cada estudiante, para prepararle en la reflexión y toma de conciencia de
las exigencias de las futuras profesiones, la sociedad del conocimiento y las continuas
demandas de las crisis y cambios generacionales.
La función tutorial se concreta en el conjunto de decisiones que estimulan a cada
estudiante, equipos y clases para que construyan su línea de desarrollo personal y
profesional, aprovechando lo más valioso de los procesos instructivos y de los
proyectos personales y profesionales.

2.5. Función investigadora

Es complicado para un docente ejercer esta función, pues se necesita tiempo, un

esfuerzo complementario y una formación en técnicas e implementación de
instrumentos para obtener datos. Es una función más propia de académicos o de
estudiantes de Trabajos de Fin de Máster y Tesis doctorales. En cualquier caso, una
función indagadora es posible y enriquecedora.
Tradicionalmente se destaca la Investigación Acción (Kurt Lewin, Carr y Kemmis)
como de indagación introspectiva colectiva emprendida por participantes en
situaciones sociales, en definitiva, una investigación en el centro, con participación de
los docentes y discentes, y con un esquema cíclico y retroalimentador.
El docente reflexivo, trata de analizar su práctica, sus éxitos y aciertos, y
comprender sus fracasos o implementaciones mejorables, a través de datos, contraste
y reflexión, se puede llegar a un proceso indagador e investigador orientado a la
mejora de la práctica educativa.
La Innovación de la docencia ha de apoyarse en procesos de investigación,
mediante los cuales convertir la práctica educativa en una reflexión e indagación para
la mejora continua. La creación de una cultura y clima de innovación de la docencia
en los grupos- aulas, requiere la construcción de modelos didácticos que fundamenten
las prácticas y que retomen de ellas los elementos más valiosos y relevantes; la
innovación se basa en el dominio que el profesorado ha de alcanzar de las
competencias docentes y profesionales, mediante las cuales construye el saber
didáctico y consolida el conocimiento práctico.
Al respecto, puede consultar otros trabajos que le faciliten elementos adecuados
para dar respuesta a los desafíos de una docencia orientada a la mejora continua,
apoyada por procesos de investigación pertinentes y ajustados a las necesidades de
estudiantes, docentes e instituciones educativas (Medina, 2011).
Se deben considerar los modelos y métodos para avanzar en el conocimiento y
solución de problemas derivados del resto de las acciones formativas, las dificultades
de la docencia y la elaboración de respuestas apropiadas para generar una línea de
mejora integral de las prácticas, concepciones y visiones de la tarea docente apoyadas
en el saber didáctico.
Hamilton y cols. (2013) consideran que las prácticas docentes pueden ser
investigadas al convertirlas en casos relevantes, en los que hemos de descubrir sus

42
significados e importancia como hechos de docencia susceptibles de ser convertidos
en objetos de conocimiento y búsqueda de sentido, valorándolos mediante Narrativas
que presentan la docencia realizada como el relato expresivo y comprensivo de todo
lo que hemos vivido y compartido en las acciones formativas; implicando a docentes,
estudiantes y expertos en la presentación de sus propias experiencias de enseñanza
aprendizaje, y completando el significado percibido por cada persona, con la
complementariedad de puntos de vista del resto de implicados.

2.6. Función de desarrollo profesional y gestora

Schon dice que el didacta es un práctico reflexivo. En el proceso de mejora

profesional, los docentes adquieren un perfeccionamiento en su labor docente teórico
práctica, a través de una mejora formativa desde el concepto de Aprendizaje a lo
Largo de la Vida (Long Life Learning).
Entre estas perspectivas se consolida la formación y desarrollo de las competencias
profesionales como un aspecto sustancial para la capacitación inicial de los docentes,
a la vez que su dominio garantiza el desempeño adecuado de las funciones propuestas
anteriormente. En esta línea se caracteriza la innovación de/en la docencia como la
actualización continua del pensamiento y la práctica que realiza el profesorado,
mediante el avance en las competencias profesionales.
El dominio de estas competencias es necesario para entender la amplitud y
complejidad de las competencias básicas que los estudiantes han de desarrollar.
Los trabajos de Villar y Pérez (2009) retoman los aspectos más relevantes,
atendiendo a las exigencias del docente. La modalidad de liderazgo que propicia el
desarrollo de la instrucción coincide con el denominado distribuido, colaborativo y
participativo; en línea con la visión de la resonancia, mediante la cual se consolida
una alta dosis de empatía entre colegas, dirección y estudiantes.
¿Qué condiciones mejoran el liderazgo del profesorado en los centros? Entre otras
fuentes (Medina y Gento, 1995; Medina, 2009) encuentran las siguientes condiciones:

Cultura de colaboración
Empatía colegiada
Cultura de apoyo
Liderazgo participativo
Creatividad colectiva
Práctica profesional compartida
Reconocimiento de las tareas realizadas

La función gestora en importante en lo que respecta a los diferentes cargos, con

responsabilidades, reuniones, interacciones y decisiones de todo tipo. Puede tratarse
de equipos de ciclo o nivel, departamentos, comisiones o equipos directivos.
En este sentido se destacan los estilos de liderazgo, Ball (1994) presenta unos

43
estilos que se han tenido en cuenta tradicionalmente en la organización escolar:

Estilo Interpersonal: El desempeño de la dirección/coordinación escolar se

centran en relaciones interpersonales en el contacto directo con los
individuos. Existe una confianza, comunicación y un contacto entre
individuos positivo, el problema fundamental es que no participan todos
los sujetos en la toma de decisiones.
Estilo Administrativo: A través de una estructura clara, se adoptan
decisiones y fluye la información. La burocracia establece los roles y
responsabilidades de todos los docentes en busca de una eficiencia, en
detrimento de las relaciones personales.
Estilo Político-Antagónico: Se dan planteamientos divergentes y no trata
de ocultarlos ni impedirlos. Se debate con argumentos en las reuniones y se
plantean ideas. El director utiliza la dialéctica para convencer.
Estilo Político-Autoritario: Es impositivo, sin impulsar la participación el
debate Se mantienen posiciones sin tener en cuenta otras opiniones. Los
cambios se imponen, aunque se pretende una estabilidad

La función docente y el desarrollo de programas para la capacitación de las

personas a lo largo de su ciclo vital, en una pluralidad de situaciones formativas,
requiere convertir tal actividad en un proceso de profesionalización, que posibilite a
cada responsable de los actos educativos las bases para aprender y realizarse desde
una práctica reflexiva.
Los modelos y métodos facilitan convertir el trabajo, como futuro profesional, en la
principal oportunidad para aprender continuamente a comprender y mejorar los
procesos de aprendizaje-enseñanza.
Las investigaciones en torno a la naturaleza y calidad proyectiva de las prácticas
formativas han consolidado varias líneas de estudio y evidenciado que su
comprensión y desarrollo es esencial para la formación de las competencias
profesionales; proporcionando el valor del conocimiento práctico y su impacto en el
aprendizaje profesional.
Se completa esta visión con modelos y métodos más pertinentes para mejorar la
formación inicial y permanente del profesorado y de los formadores sociales,
configurando las bases para avanzar en nuevos modos y formas de capacitarse como
profesionales de la educación.
La responsabilidad de la propia formación, base del desarrollo profesional ha de
fundamentarse en modelos y métodos, que aporten soluciones a la comprensión de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, basados en valores de verdad, justicia, ética, pero
trabajándolos desde situaciones emocionales y empáticas que propicien un desarrollo
emocional inteligente con proyección en un estilo y personalidad educadora, desde la
que atender a los problemas complejos y emergentes, característicos de una praxis
profesional reflexiva (Martín et al., 2021).

44
131
Índice de contidos
TÍTULO Y AUTOR 1
CRÉDITOS 2
1. MODELOS DIDÁCTICOS. PARADIGMAS, TEORÍAS
3
MODELO Y MÉTODOS
Resumen 3
Objetivos 3
1. MODELOS DIDÁCTICOS. PARADIGMAS, TEORÍAS MODELO Y
5
MÉTODOS
1.1. Modelos didácticos 6
El Triángulo Didáctico (Künzli, 1998) 6
Modelo tradicional o clásico 7
Modelo tecnológico 7
Modelo comunicativo 8
Modelo constructivista 8
Modelo colaborativo 9
1.2. Clasificación de modelos didácticos: socrático, activo situado,
10
sociocomunicativo y colaborativo (Medina y Salvador, 2009)
Modelo socrático 11
Modelo activo situado 11
Modelo comunicativo-interactivo (Titone, 1986; Cazden, 1986) 12
Modelo colaborativo 13
1.3. Concepto de innovación educativa y modelos de innovación 14
Modelo intercultural 16
Modelo científico de gestión 18
Modelo cultural interpretativo 18
Modelo de mejora de la escuela (Leithwood) 19
Modelo de redes y desarrollo colaborativo 21
Competencias clave para el aprendizaje permanente: 23
1.4. Modelo TPACK, conocimiento pedagógico, disciplinar y
24
tecnológico
1.5. Clase invertida (Flipped Classroom) 26
Autoevaluación 27
2. FUNCIONES DOCENTES 28
Resumen 28
Objetivos 28

132
 2. FUNCIONES DOCENTES 30
2.1. Función programadora / planificadora 31
2.1.1. Contenidos. Saberes básicos 32
Selección de contenidos 32
Secuenciación de contenidos 32
2.2. Función metodológica y estrategias 34
Método de proyectos-aprendizaje basado en proyectos 35
2.3. Función evaluadora 37
En los niveles elementales 39
La observación 39
La entrevista 40
Los exámenes 40
2.4. Función tutorial 41
2.5. Función investigadora 42
2.6. Función de desarrollo profesional y gestora 43
3. COMPETENCIAS DOCENTES. EDUCACIÓN BASADA EN
45
COMPETENCIAS
Resumen 45
Objetivos 45
3. COMPETENCIAS DOCENTES. EDUCACIÓN BASADA EN
47
COMPETENCIAS
3.1. Concepto de competencia 47
3.2. Tipologías 48
3.2.1. Taxonomía de Bloom y objetivos de aprendizaje 48
3.2.2. Tunning y competencias clave 51
3.2.3. Distintas visiones del aprendizaje 52
3.3. Competencias docentes 53
Competencia comunicativa 53
Liderazgo pedagógico 55
Intercultural 56
Competencia digital 56
Trabajo en equipo 58
3.3.2. Implicaciones en la Educación Infantil 58
Competencias clave de la Educación Infantil 60
Competencia en conciencia y expresión culturales 60
Competencias específicas, criterios de evaluación y saberes
62
básicos
Situaciones de aprendizaje 68

133
 INNOVACIÓN DOCENTE E INTRODUCCIÓN A LA INVE
] STIGACIÓN EDUCATIVA

PLANIFICACIÓN de CONTENIDOS
TEMAS 3-4-5

Tema 3. Diseño de proyectos de investigación e innovación

CONTENIDOS:
• La educación como conocimiento (Doc.1 aps.1-2). La ciencia (Doc.1 ap.2)(Doc.2 ap.1) Paradigmas
(Doc.1 ap.3).
• El conocimiento científico (Doc.2 ap.1-4.) (Doc. 4 ap.1). Método científico (Doc.2 ap.2)(Doc.4
ap.2). Investigación científica (Doc.2 ap.2)
• El procedimiento de investigación (Doc.2 ap.3). Elementos (Doc.4 ap.3)
• Evaluación, valoración de la investigación (Doc.4 ap.5)
• Decisión estadística (Doc.2 ap.3) (Doc.4 ap.3)

Tema 4. El proceso de investigación educativa. La redacción de

informes y la valoración de investigaciones

CONTENIDOS:

• El diseño de investigación. Tipología (Doc.3 ap.2) (Doc.2 ap.5) y criterios de selección (Doc.3. ap.3-4)
• El control de la varianza (Doc.4 ap.3)
• El procedimiento general de la investigación (Doc.2 ap.3) (Doc.4 ap.3)
• El informe de investigación (Doc. 4. Ap.5) (Doc.5 ap.2)

Tema 5. Principales metodologías en la investigación educativa:

cuantitativa y cualitativa.

CONTENIDOS:

• Metodologías en la investigación educativa: cuantitativa (Doc. 4 ap.3) y cualitativa (Doc.5 ap. 1-2-3.)
• La investigación-acción (Doc.5 ap.4).
• Tema de investigación documental: La innovación educativa (elaboración propia del estudiante)

BIBLIOGRAFÍA
Los textos BÁSICOS que deben utilizar los estudiantes para el desarrollo de los contenidos son los siguientes:
• Pérez Juste, Ramón; García Llamas, José Luis; Gil Pascual, Juan Antonio y Galán González, Arturo (2009)
ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN. Madrid: UNED-Pearson.
• Pérez Juste, R. (coord.) y otros (2011) EL PORTFOLIO: APRENDIZAJE, COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN.
Madrid: UNED.
• Pérez Juste, Ramón; Galán González, Arturo y Quintanal Díaz, José (2012) MÉTODOS Y DISEÑOS DE
INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. Madrid: UNED.
• Quintanal, J. y otros (2012). FUNDAMENTOS BÁSICOS DE METODOLOGÍA DE INVESTIGACIÓN EDUCATIVA.
Madrid: CCS.

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 INNOVACIÓN DOCENTE E INTRODUCCIÓN A LA INVE
] STIGACIÓN EDUCATIVA

MATERIAL DOCUMENTAL QUE SE PRESENTA EN EL PLAN DE TRABAJO:

Ø DOCUMENTO 1: Ciencia y método. Paradigmas y metodologías. Investigación científica e investigación

empírica. Métodos cuantitativos y cualitativos (Coord: Ramón Pérez Juste)

Ø DOCUMENTO 2: La investigación científico-empírica en educación. El proceso y la lógica de la investigación

científica. (VV.AA.)

Ø DOCUMENTO 3: Tema 4: Diseño de la investigación. Problemas educativos y diseños. Tipos de diseños: no

experimentales, cuasi – experimentales y experimentales (VV.AA.)

Ø DOCUMENTO 4. El proceso de investigación educativa. La redacción de informes y la valoración de

investigaciones (VV.AA.)

Ø DOCUMENTO 5. Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa y cualitativa (Coord:

Ramón Pérez Juste)

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GUÍA DE ESTUDIO PARA LOS TEMAS 3, 4 y 5

A) ORIENTACIONES GENERALES

Los temas 3, 4 y 5 nos sitúan ante un bloque de contenidos relacionados con la investigación pedagógica,
puesta al servicio de la mejora de la docencia a través de la innovación, con el fin de promover un aprendizaje
de mayor calidad, un aprendizaje significativo. Los temas aludidos son:
Tema 3: Diseño de Proyectos de Investigación e Innovación
Tema 4: El Proceso de Investigación Educativa. La redacción de informes y la valoración de
investigaciones
Tema 5: Principales metodologías en la investigación educativa: cuantitativa y cualitativa
Si el primero de ellos se centra en el núcleo de la investigación –su diseño- el segundo lo hace en el proceso
global, del cual el diseño es el elemento central, nuclear, y el tercero profundiza en el análisis de las
metodologías que podrán ser utilizadas en función de los objetivos de la investigación, la naturaleza del
problema a investigar y las características de las variables que intervienen en la propia investigación. En
definitiva, este tercer tema forma parte del diseño de la investigación.
Conviene advertir, no obstante, que el primero de ellos no se limita al diseño de la investigación, sino que
incluye el de la innovación.
Por otra parte, aunque cada uno de estos tres temas hace aportaciones específicas, globalmente los tres
contribuyen a dos de las competencias generales de la materia e, indirectamente a las otras. Las
competencias a las que nos referimos son las siguientes:
• Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las materias de la
especialización y plantear alternativas y soluciones a los mismos.
• Conocer y aplicar metodologías y técnicas básicas de investigación educativa y ser capaces de
diseñar y desarrollar proyectos de investigación con carácter innovador.

A los efectos del estudio, el contenido de los temas se concreta en los materiales que se ubican en la web, en el
PLAN DE TRABAJO (Campus) específico de la asignatura y en la BIBLIOGRAFÍA básica referenciada. El
estudiante de máster ha de demostrar su competencia de autonomía en el estudio, para elaborar sus propios
apuntes de trabajo.
El proceso didáctico se llevará a efecto del modo siguiente:
Ø Estudio personal de los contenidos relacionados. El estudiante habrá de ser quien, sirviéndose
de los materiales referenciados, elabore los contenidos de estudio.
Ø La participación en el foro específico del Campus.
Ø La confección de un PORTFOLIO, en relación con las lecturas y las actividades realizadas
(en el caso de quienes elijan esta opción en lugar de la relativa a los temas 1 y 2).
Ø Una prueba escrita.

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B) PLANIFICACIÓN

Los OBJETIVOS de este Bloque, que conforman los temas 3-4-5 se refieren a:
§ Los conocimientos necesarios sobre el proceso de investigación y el diseño y las
metodologías de los dos grandes ámbitos de investigación e innovación.
§ Las habilidades y destrezas precisas para pergeñar los proyectos en tales ámbitos y para
diseñarlos de conformidad con sus objetivos.
§ Las actitudes subyacentes a la investigación y a la innovación.

En consecuencia, se espera del alumnado:

§ Que evidencie la comprensión de los conceptos fundamentales relacionados con la
investigación y la innovación pedagógica.
§ Que ponga de relieve la capacidad de diseñar una investigación, de carácter innovador, a
partir de enunciados de casos propuestos por el profesorado; que sea capaz de emitir
valoraciones técnicas sobre enunciados de investigaciones o innovaciones ofrecidas por el
profesorado.
§ Que demuestre actitudes acordes con el rigor científico y la ética, tanto en el diseño como en
la valoración de innovaciones o investigaciones.

CONTEXTUALIZACIÓN EN EL CONJUNTO DE LA ASIGNATURA

La asignatura se enmarca en el conjunto de temas orientados a la mejora de la actividad docente/discente, una
de las actividades humanas más complejas como consecuencia de ser el fruto de la relación entre personas
con características específicas, en el ejercicio de funciones diferentes y llevadas a cabo en marcos de
convivencia en los que la libertad de quien aprende debe ser siempre respetada por quien enseña, apoya o
ayuda.
Entre las aportaciones del proceso de Bolonia al Espacio Europeo de Educación Superior (EEES) se encuentra
la de poner el énfasis en el aprendizaje y sus procesos, entendiendo la enseñanza como un conjunto de
actuaciones a su servicio: lo que importa no es tanto lo que hace el profesor sino lo que debe conseguir el
estudiante con su apoyo, ayuda y orientación. La calidad de aquello –lo que hace el profesor- se medirá en
función de la calidad y logro alcanzados por este.
En consecuencia, el protagonismo recae en el estudiante que aprende, llevando a cabo los procesos reflexivos
pertinentes para facilitar el aprendizaje. Y por consiguiente, la función docente es de animar, motivar, apoyar,
ayudar, orientar al estudiante en la difícil tarea en la que nadie puede sustituirle, de hacer suyos los saberes, de
asimilar los conocimientos –en su más amplio y profundo sentido- que le serán necesarios para progresar en el
saber, para formarse intelectual y humanamente, para estar capacitado para la vida profesional y cívica.
Pues bien: dada la dificultad de alcanzar lo anteriormente dicho, el profesor puede encontrar en la
innovación, debidamente fundamentada y contrastada, en la investigación y en unos instrumentos rigurosos,
sólidos y susceptibles de reconocimiento social para avanzar en los procesos de mejora del aprendizaje,
extensibles a la mejora y al desarrollo personal y profesional.

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Tema 3. Diseño de proyectos de investigación e innovación

El término diseño hace referencia a plan e implica orden, sistema, previsión…, saliendo así al paso de toda
imprevisión e improvisación, tan frecuente en la vida ordinaria.
No debe ser así en las aulas ni en las organizaciones educativas, como son los centros educativos de
Secundaria o de Bachillerato, donde la actuación de los profesores debe ser intencional y puesta al servicio
de objetivos, metas y competencias cuyo resultado final debe ser la formación integral del alumnado mediante
la aportación de todos y cada uno de los profesores desde su respectivo ámbito de responsabilidad,
académica en particular, y educativa en general, junto al resto de educadores.
Por su parte, según el Diccionario de la R.A.E., entre las diversas acepciones del término, diseño, es un
“Primer esquema o plan de cualquier trabajo, que se hace, a veces, como prueba antes de darle la forma
definitiva”. Por su parte, en el Diccionario de uso del Español, María Moliner, después de poner el término en
relación con verbos como Concebir, Discurrir, Elaborar, Forjar. Dar forma, Idear, lo define como “Plan”. Idea
que se tiene de algo que se piensa hacer y de cómo hacerlo.
Ambos términos, pues, hacen referencia al concepto de plan. Ahora bien: juntos ambos conceptos nos
conducen a la idea de que el término diseño lo entendamos como la actividad orientada a dar forma a los
proyectos. Así, si un proyecto de investigación o de innovación, lo consideramos como ese primer esquema o
plan de lo que queremos hacer, su diseño consistirá en la planificación, organización y estructura del
mismo, dotándole de las cualidades técnicas necesarias para llegar a buen fin, para alcanzar los objetivos
previstos.
No en vano, en el marco de la investigación empírica, acudimos con frecuencia a una magnífica definición de
diseño, debida a Kerlinger (1981: 214):
“Diseño es el plan, estructura y estrategia de una investigación cuyo objetivo es dar respuesta a las
preguntas y controlar la varianza”
Y añade…
El plan es un esquema global o programa que consiste en bosquejar lo que hará el investigador,
desde la redacción de las hipótesis y sus consecuencias operacionales hasta el análisis final de los
datos. La estructura es más específica: es el bosquejo, el esquema, el paradigma de operación de
las variables. […] El significado de estrategia … es también más específico que el plan, pues
comprende los métodos mediante los cuales se reunirán y analizarán los datos”.

3.1.- PRESENTACIÓN DEL TEMA.

Con estos antecedentes, el presente tema se centra en los objetivos ligados al dominio del siguiente
contenido:
è Los conocimientos necesarios sobre el diseño y los proyectos en los grandes
ámbitos de investigación e innovación en el ámbito educativo
En consecuencia, se espera del alumnado:
è Que evidencie la comprensión de los conceptos fundamentales: investigación;
diseño; variables dependiente, independiente o extraña, continua, discreta,
dicotómica…; hipótesis, hipótesis nula; validez de los diseños, validez interna y
externa; diseño experimental, cuasi experimental, pre-experimental. Diseños
con una y dos variables independientes. Diseño y varianza. Innovación.

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Según Bloom, una persona evidencia que ha comprendido algo cuando es capaz de expresar la idea
correspondiente con sus propias palabras; por tanto, el alumnado puede comprobar en qué medida ha
comprendido tales conceptos si es capaz de expresar de forma fluida, con su propio lenguaje, de forma
precisa y técnica, los conceptos de referencia.
En este sentido, y como resultados del aprendizaje, se espera que los estudiantes sean capaces, de
conformidad con las COMPETENCIAS previstas, de:
è Identificar los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las materias
de la especialización y plantear alternativas y soluciones.

Entendiendo por problema cualquier situación susceptible de ser investigada, se espera que los estudiantes
identifiquen aquellos que, a su juicio, en virtud de su experiencia y su formación, sean especialmente
relevantes, bien para cada uno, bien en general.
Tras la identificación terminológica, se espera que los caractericen y definan de cara a su investigación o
innovación los formulen en términos técnicos, esto es, de forma que puedan ser objeto de tales procesos.
Por último, y siguiendo la aportación de Kerlinger, que planteen un diseño adecuado al problema y que
analicen las posibilidades de controlar la varianza.

3.2.- CONTEXTUALIZACIÓN EN EL CONJUNTO DE LA ASIGNATURA

Como hemos señalado, la asignatura se enmarca en el conjunto de temas orientados a la mejora de la
actividad docente/discente.
El presente tema sitúa al estudiante del Máster ante los conocimientos, las habilidades y destrezas precisos
para planificar sus acciones relativas a la innovación de forma rigurosa, exigente, adecuada a los
planteamientos de la investigación educativa.

En la medida en que la evaluación de las propias actuaciones o programas, o los planes de innovación,
sean sometidos al rigor de la investigación educativa, el profesor podrá mejorar sus actuaciones docentes,
mejorar los resultados de su alumnado y crecer profesionalmente.

Tema 4. El proceso de investigación educativa. La redacción de

informes y la valoración de investigaciones
En el marco de la temática general de la asignatura, el presente tema pretende ofrecer una visión global del
proceso de la investigación educativa, desde la identificación, definición y planteamiento del problema a su
resolución, pasando por una breve referencia a las metodologías consideradas adecuadas a la diversidad de
situaciones problemáticas, dado que este apartado será tratado con más detalles en el siguiente tema.
En la medida en que los objetivos de la materia abarcan dos dimensiones complementarias: la capacitación
para el planteamiento de sencillas investigaciones orientadas a la mejora de innovaciones en el ámbito del
aprendizaje y de la enseñanza, por un lado, y la formación necesaria para analizar y valorar innovaciones, e
investigaciones dadas a conocer en revistas científicas, por otro, el tema incluye como parte de su contenido la
redacción de informes por parte del alumnado y los criterios para valorar los trabajos publicados.
Sobre la base de un planteamiento genérico del proceso de investigación, se analizarán los grandes enfoques
ligados a los dos grandes paradigmas (cuantitativo y cualitativo) y, dentro del cuantitativo, las peculiaridades de
las metodologías empíricas (experimentales, cuasiexperimentales y no experimentales).

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4.1.- PRESENTACIÓN DEL TEMA

El tema 4 se plantea los siguientes objetivos, ligados al dominio de los contenidos que se recogen a
continuación, y que se refieren a:
è Los conocimientos necesarios sobre el proceso general de la investigación en
educación y las peculiaridades ligadas a los dos grandes enfoques: cuantitativo
y cualitativo.
è Las habilidades y destrezas precisas para elaborar informes de investigación y
para valorar los informes publicados en revistas científicas.
è Las actitudes subyacentes a la investigación y a la innovación.

En este sentido, y como resultados del aprendizaje, se espera que los estudiantes sean capaces, de
conformidad con las COMPETENCIAS previstas, de:
è Conocer y comprender los diferentes componentes del proceso de investigación
en relación con los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las
materias de la especialización previamente identificados.
è Evidenciar el dominio de los criterios que le permitan valorar informes de
investigación; en la misma línea, redactar informes que respeten los criterios de
calidad exigibles a tales informes.

4.2.- CONTEXTUALIZACIÓN EN EL CONJUNTO DE LA ASIGNATURA

Caracterizada la materia como conjunto de temas orientados a la mejora de la actividad docente/discente, y en
sintonía con el denominado proceso de Bolonia (EEES), que destaca el énfasis en el aprendizaje y sus
procesos, y sitúa la enseñanza como un conjunto de actuaciones a su servicio, haciendo del estudiante el
protagonista de su aprendizaje, este cuarto tema, junto al anterior y al siguiente aporta la información y la
formación precisas para hacer de tales intenciones una realidad.
Como decíamos antes, dada la dificultad de alcanzar lo anteriormente dicho, el profesor puede encontrar
en la innovación debidamente fundamentada y contrastada, en la investigación, unos instrumentos
rigurosos, sólidos y susceptibles de reconocimiento social para avanzar en los procesos de mejora del
aprendizaje, extensibles a la mejora y al desarrollo personal y profesional.
Si el conocimiento del proceso de la investigación capacita para el diseño de sencillas actuaciones rigurosas al
servicio de la mejora de la enseñanza y el aprendizaje, tales conocimientos, además, dotan de criterios
relevantes que permiten afrontar la tarea, cada vez más compleja por las herramientas actuales como
puede ser internet, de seleccionar aquellas aportaciones disponibles que cumplan con determinados
estándares de calidad.

Tema 5. Principales metodologías en la investigación educativa:

cuantitativa y cualitativa

Hubo que esperar hasta finales del siglo XIX para hablar de una pedagogía científica basada en los resultados
de la investigación así mismo científica.
Las aportaciones de Sikorski (1879) en relación con los efectos de la fatiga en los estudiantes, de Höpfner
(1891), de Bürgenstein, con la curva de trabajo, o los de Ebbinghaus, de 1897, así como los de Binet y Herri,

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publicados en París en 1898 en La fatigue intellectuelle, son propios de una línea científica, rigurosa en sus
planteamientos metodológicos.
Junto a ellos, debemos nombrar a Stanley Hall, que funda en 1.882 el primer seminario pedagógico; J. Mc.
Catell (1890), a quien se debe el concepto de medida mental, de Kräepelin y Burdon, que elaboran
instrumentos de medida y, desde luego, Binet, autor de la primera escala de la inteligencia, y Vaney, a quien
debemos la primera escala de instrucción.
No podemos dejar de citar la gran aportación de Gauss y de Galton, cuyos trabajos en el ámbito matemático
fueron de gran utilidad para la pedagogía denominada experimental. En efecto, todos estos trabajos vinieron a
confluir en obras situadas en ese ámbito, debiendo destacar a W.A. Lay (1902), con su Didáctica
experimental, a Claparède, con Psicología del niño y Pedagogía Experimental, y a E. Meumann, (1911 a
1914), con Pedagogía Experimental.
Sin embargo, este optimismo sobre el método experimental, unido al análisis sosegado sobre las exigencias
del método científico en el sentido fuerte que se le da en las ciencias experimentales, dio lugar a un serio
debate en relación con los paradigmas; surge así una controversia sobre el alcance de lo experimental en
sentido puro en el campo de las ciencias de la educación, apareciendo dos claras tendencias contrapuestas: la
cuantitativa, que pretende acercarse cuanto sea posible al paradigma clásico, con los métodos hipotético
deductivos, y la cualitativa, como paradigma emergente frente al anterior. Junto a ellos, un nuevo paradigma,
con menos seguidores: el paradigma crítico, cuya meta es la transformación de la sociedad,
Pues bien: cada uno de tales paradigmas lleva consigo asociados, aunque no de forma necesaria, un conjunto
de métodos o metodologías, las cuantitativas y cualitativas, respectivamente.
Ahora bien: en el ámbito pedagógico, aparece no ya un paradigma sino un enfoque de gran valor, utilidad y
uso; se trata de las metodologías centradas en la valoración de las intervenciones en el seno de las
instituciones educativas. La complejidad de esta tarea hará que se abra camino un intento de compaginar,
siempre que los medios, los recursos y los tiempos lo permitan, una y otra metodologías dando lugar a la
denominada complementariedad metodológica.

5.1.- PRESENTACIÓN DEL TEMA

Pues bien: en ese contexto, el objeto de este tema es el estudio de los tres grandes enfoques metodológicos:
cuantitativo y/o cualitativo, así como una modalidad con notable grado de aplicación en las aulas, y difícilmente
categorizable por la diversidad de planteamientos al respecto, como es el caso de la denominada
investigación–acción.
Se analizará las metodologías especialmente ligadas a cada uno de tales enfoques, su naturaleza y
características, sus posibilidades y limitaciones, así como su adecuación a casos y situaciones concretas.
El tema 5 se plantea los siguientes objetivos, ligados al dominio de los contenidos que se recogen a
continuación, y que se refieren a:
è Los conocimientos necesarios sobre las principales metodologías y los métodos
fundamentales utilizados habitualmente en la investigación en el campo de la
educación.
è Las habilidades y destrezas precisas para seleccionar y aplicar los métodos
adecuados a los problemas sobre enseñanza y aprendizaje.
è Las actitudes subyacentes a la investigación y a la innovación.
En este sentido, y como resultados del aprendizaje, se espera que los estudiantes sean capaces, de
conformidad con las competencias previstas, de:

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è Identificar y seleccionar las alternativas metodológicas más adecuadas a la

naturaleza de los problemas relativos a la enseñanza y aprendizaje de las
materias de la especialización y plantear alternativas y soluciones.
è Diseñar y aplicar las metodologías a la resolución de los problemas de enseñanza
– aprendizaje sometidos a innovación o investigación.

5.2.- CONTEXTUALIZACIÓN EN EL CONJUNTO DE LA ASIGNATURA

Caracterizada la materia como conjunto de actividades y lectura creativa de temas orientados a la mejora
de la actividad docente/discente, y en sintonía con el denominado proceso de Bolonia (EEES), que destaca el
énfasis en el aprendizaje y sus procesos, y sitúa la enseñanza como un conjunto de actuaciones a su
servicio, haciendo del estudiante el protagonista de su aprendizaje, este apartado, junto a los anteriores,
aporta la información y la formación precisas para hacer de tales intenciones una realidad, profundizando
en el conocimiento de los principales métodos de investigación, cercanos a los principales paradigmas y
valorativos de la innovación de la práctica docente.
Dada la dificultad de alcanzar lo expresado, el profesor puede encontrar en la innovación debidamente
fundamentada y contrastada, en la investigación, unos instrumentos rigurosos, sólidos y susceptibles de
reconocimiento social para avanzar en los procesos de mejora del aprendizaje, extensibles al desarrollo
personal y profesional.
El conocimiento de los principales métodos disponibles sitúa al estudiante en la posición propia de todo
investigador: elegir la metodología y los métodos apropiados al problema a investigar, a sus objetivos o
hipótesis y a la naturaleza misma de las variables que forman parte del problema. No entramos en el
tratamiento y análisis de los datos, cuestión que requiere más amplios estudios, pero sí en los procedimientos
para llegar a ellos y disponerlos para que el investigador los maneje, en el sentido técnico del término, para
dar respuesta a las preguntas, decidir sobre el logro de los objetivos o someter a contraste el análisis de la
práctica docente.

C) ORIENTACIONES PARA EL ESTUDIO

Como ya se ha planteado, cuatro son las actividades ha de desarrollar el estudiante, entendidas como medios al
servicio del logro de los objetivos de la asignatura:
a) Estudio personal de contenidos (sus orientaciones figuran en el Plan de Trabajo del
Campus).
b) Participación en los debates planteados en el Foro del Campus Virtual.
c) Elaboración de un portfolio (las orientaciones figuran igualmente en el Campus Virtual).
d) Resolución de una prueba escrita.

ESTUDIO: En un nivel académico de Máster no cabe pensar en textos oficiales sino en lecturas recomendadas,
sobre las que el alumno, con la debida reflexión, análisis y valoración, pueda comprender con profundidad lo
estudiado, asumir o rechazar los contenidos propuestos y hacerlo con el debido fundamento. Por todo ello, se
espera del alumno una lectura reflexiva y unas aportaciones personales debidamente fundamentadas.

DEBATE: La participación en los debates propuestos en la web contribuye a la realización de un aprendizaje

activo, de carácter colaborativo; este aprendizaje es importante por su contribución a las competencias genéricas
de la UNED para todos sus grados y postgrados.

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 INNOVACIÓN DOCENTE E INTRODUCCIÓN A LA INVESTIGACIÓN EDUCATIVA

Por otra parte, estimula un aprendizaje significativo ya que obliga a precisar los propios argumentos, a afinar el
razonamiento, a argumentar, organizar, elaborar y rebatir, a la vez que afianza y mejora los propios aprendizajes
a través de las aportaciones de los demás.
Los debates lo serán preferentemente entre los alumnos del curso en relación con los temas propuestos por el
profesor responsable del tema. Ello no impedirá que el profesorado, y los tutores si los hubiere, puedan participar,
apoyando ideas, ofreciendo información complementaria, discutiendo afirmaciones, complementando aspectos no
tratados…

PORTFOLIO: En cuanto al portfolio, es una técnica que, desde otra perspectiva, también contribuye a la
construcción personal del propio aprendizaje, a su elaboración y asimilación. Como se trata de una actividad
optativa, alternativa a la presentada en los temas 1 y 2 (el estudiante optará por presentar una de ellas), las
orientaciones acerca de su contenido se ofrecen a través del Campus, en el Plan de trabajo. No obstante, para su
desarrollo pueden consultar el texto publicado por la UNED en 2011 que figura en la Bibliografía: El portfolio:
Aprendizaje, Competencias y Evaluación (ISBN: 9788436263862).

PRUEBA ESCRITA: En lo que se refiere a este Bloque de Temas 3-4-5, constará de dos partes bien
diferenciadas la definición de conceptos de respuesta breve y el desarrollo personal de elementos de contenido.

D) EVALUACIÓN
El estudiante obtendrá una calificación personal de este Bloque de Temas 3-4-5, conformada por la valoración
que el Equipo Docente haga de su implicación personal en el desarrollo de contenido de los temas (en los foros
correspondientes), el Portfolio (si ésta ha sido su opción de actividad práctica) y la Prueba Escrita.
Esta calificación ponderará proporcionalmente en la Calificación final obtenida por el estudiante en la Asignatura,
de acuerdo a los criterios establecidos entre los distintos Equipos Docentes.

E) BIBLIOGRAFÍA
Los textos BÁSICOS que deben utilizar los estudiantes para el desarrollo de los contenidos son los siguientes:
• Pérez Juste, Ramón; García Llamas, José Luis; Gil Pascual, Juan Antonio y Galán González,
Arturo (2009) ESTADÍSTICA APLICADA A LA EDUCACIÓN. Madrid: UNED-Pearson.
• Pérez Juste, R. (coord.) y otros (2011) EL PORTFOLIO: APRENDIZAJE,
COMPETENCIAS Y EVALUACIÓN. Madrid: UNED.
• Pérez Juste, Ramón; Galán González, Arturo y Quintanal Díaz, José (2012) MÉTODOS Y
DISEÑOS DE INVESTIGACIÓN EN EDUCACIÓN. Madrid: UNED.
• Quintanal, J. y otros (2012). FUNDAMENTOS BÁSICOS DE METODOLOGÍA DE
INVESTIGACIÓN EDUCATIVA. Madrid: CCS.

Para facilitar la organización del TRABAJO PERSONAL de los estudiantes, se disponen temas específicos de
contenido en el apartado DE TRABAJO de aLF.

UNIVERSIDAD NACIONAL DE EDUCACIÓN A DISTANCIA 8

 DOCUMENTO 1

Ciencia y método. Paradigmas y metodologías.

Investigación científica e investigación empírica.
Métodos cuantitativos y cualitativos
(Ramón Pérez Juste)

INDICE

PRESENTACION

1. INTRODUCCIÓN
1.1. La investigación como procedimiento para obtener conocimiento
1.2. Conocimiento científico y no científico

2. LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

2.1. El método general de la ciencia
2.2. La Educación como objeto de conocimiento
2.2.1. Las Ciencias humanas o sociales como ámbito u
objeto del saber.
2.2.2. La Educación como ámbito disciplinar

3. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS

3.1. Concepto de paradigma.
3.2. Caracterización de los paradigmas
3.3. Valoración de los paradigmas
3.4. Situación actual del debate

4. CONCLUYENDO: NUESTRA POSICIÓN SOBRE EL TEMA

4.1. Naturaleza y complejidad del acto educativo

4.2. Complejidad de los procesos educativos
4.3. La respuesta metodológica

RESUMEN

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 1

 PRESENTACIÓN

La investigación, tanto en el ámbito educativo como en cualquier otro, sea social o

natural, es una forma rigurosa de proceder para alcanzar conocimiento relevante.

En esencia, la investigación científica no es sino la aplicación del método científico, con

sus correspondientes técnicas y procedimientos, para alcanzar un conocimiento objetivo
y riguroso, dando respuesta a los muchos interrogantes que se plantea el ser humano sobre
la realidad objeto de preocupación, bien porque no conoce la respuesta adecuada bien
porque desea profundizar en las respuestas disponibles, que se consideran perfectibles y
merecedoras de profundización.

La diversidad de los ámbitos sobre los que puede investigar el ser humano en su afán de
conocer la realidad que le rodea ha hecho que surja una importante cuestión: ¿cabe hablar
de un método científico único, general, o, por el contrario, es preferible hablar de varios
grandes complejos metodológicos, relacionados con las peculiaridades de esos campos
del saber? Todavía más: admitiendo la posibilidad de un único método general para la
creación del conocimiento científico, ¿cuál sería su naturaleza, de forma que pudiera
compatibilizarse con algunos otros métodos, también generales aunque en menor grado,
aplicables a los diversos grandes ámbitos sobre los que trabaja el ser humano?

A partir de la unidad del saber, representado en su momento por la Filosofía, se han ido
desgajando las diferentes ciencias particulares, que han ido logrando su entidad y
autoafirmación a base de los conocimientos relevantes a los que ha contribuido la
aplicación del método científico. Nos estamos refiriendo a las denominadas Ciencias de
la Naturaleza, que se han servido de tal método en el marco de una filosofía o concepción
positivista.

La aplicación de ese planteamiento a las Ciencias Sociales, o Humanas como otros

prefieren denominarlas, ha sido objeto de críticas y polémicas al considerarlo totalmente
inadecuado, originándose así un agrio debate entre los defensores de los métodos ligados
a los denominados paradigmas, entendidos como unas concepciones generales sobre el
mundo, el hombre y su modo de acercarse a la realidad. Patton1, en efecto, define un
paradigma como

“una visión del mundo, una perspectiva general, un modo de desmenuzar la complejidad del mundo
real (...) los paradigmas les dicen lo que es importante, legítimo y razonable. Los paradigmas son
también normativos: señalan al profesional lo que ha de hacer sin necesidad de prolongadas
consideraciones existenciales o epistemológicas”.

De esta forma surgen, en principio, dos grandes paradigmas, cada uno con un origen y
tradición diferentes. Como afirman Cook y Reichardt2.
“El conglomerado de atributos que integran el paradigma cuantitativo procede de las ciencias
naturales y agronómicas, mientras que el paradigma cualitativo tuvo su origen en los trabajos de
antropología social y de sociología, sobre todo de la Escuela de Chicago”.

1
PATTON, M.Q. (1978): Utilization-Focused Evaluation. Beverly Hills: Sage, p. 203. A Patton se debe una
obra, Qualitative Evaluation Methods, publicada en 1980 en Beverly Hills por Sage, origen de muchos trabajos
sobre planteamientos metodológicos cualitativos.
2
COOK, T.D. y REICHARDT (1986): Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa.
Madrid: Morata, p. 39.

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 2

 En el marco específico de la Educación han surgido otras propuestas paradigmáticas, a
juicio del autor inadecuadas no en tanto que propuestas sino en cuanto a su denominación
como paradigmas, ya que no se acomodan al contenido de este concepto.

Pues bien, en el presente tema se analizan estas cuestiones, y otras relacionadas con ellas.
Debemos destacar las relativas a la ligazón o independencia de las metodologías para con
los paradigmas. Si tal ligazón existiera y fuera necesaria, la opción por el paradigma
implicaría la adscripción a una determinada metodología y, tal vez, a ciertas técnicas y
procedimientos. Si paradigma y metodología fueran independientes, cabría pensar en la
posibilidad de utilizar metodologías diversas, al margen del paradigma en que el
investigador milite, para afrontar los problemas a investigar. Cabe, incluso, pensar en la
posibilidad de que los propios paradigmas sean compatibles entre si.

Para dar respuesta a estas cuestiones se aborda de modo especial una cuestión: la relativa
a la naturaleza y características de la Educación como objeto de conocimiento e
investigación3. Ello nos permitirá saber si nos situamos ante una ciencia, un arte, una
tecnología o varias de estas cosas a la vez. Analizaremos, también, el tipo de
conocimiento que es necesario a los educadores y, siguiendo las pautas marcadas por el
profesor De Miguel, haremos mención del valor que pueda aportar la participación de
tales educadores para el éxito de la investigación.

En función de todas estas cuestiones tomaremos una posición, posición que se ofrece a
los lectores como propuesta pues en este, como en otros muchos campos, resulta
prácticamente imposible establecer certezas definitivas.

Dado todo lo hasta aquí dicho, comprenderá el lector que si siempre es importante abordar
el estudio de las diferentes unidades temáticas de forma reflexiva y con espíritu crítico,
en esta ocasión la recomendación cobra una especial importancia. De hecho, la posición
que el lector tome aquí le será de gran valor para afrontar los temas de la asignatura;
además, le dará pautas no sólo para tomar postura sobre la calidad y el valor de las
aportaciones de la investigación siempre que se acerque a la lectura de textos e informes
de investigación, sino también para diseñar sus propias investigaciones.

3
Tal es la definición que, como nos recuerda T. Husén en una ponencia a la que más adelante nos
referiremos, da de Educación la International Encyclopaedia of Education: Research and Studies.

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 3

 1. INTRODUCCIÓN

Desde que el ser humano está sobre la Tierra ha tratado de conocer la realidad que le
rodea y ha buscado explicaciones por los medios más variados; la magia en sus inicios,
la autoridad, la revelación o el denominado sentido común a lo largo de la Historia pueden
ser algunas de las manifestaciones más habituales.

1.1. La investigación como procedimiento para obtener conocimiento

Con el paso del tiempo se abrió camino un procedimiento más riguroso, conocido
generalmente como investigación. Hablando en términos generales sobre la investigación,
Selltiz y cols.4 afirman que

“Investigar es buscar de nuevo, echar otra mirada más cuidadosa para averiguar más. Echamos
otra mirada porque puede haber algo erróneo en lo que ya sabemos [...]
La actitud investigadora presupone que la primera mirada –y las posteriores- pueden ser propensas
a error, y por ello tenemos que mirar una y otra vez, de forma diferente y completa cada vez”.

Si nos fijamos en las palabras anteriores, tanto la actitud investigadora como el propio
acto de investigar pueden ser aplicados a muy diversas realidades humanas, a muy
diferentes problemas: puede investigar un juez, un policía, un periodista, un detective...
Hasta una persona cualquiera, en el ámbito de su domicilio, puede investigar tratado de
descubrir por qué, por ejemplo, la factura del agua es mucho más elevada de lo que
razonablemente cabría esperar, descubriendo que hay una fuga en la tubería, que los niños
dejan los grifos sin cerrar por completo, que se deja correr el agua de modo innecesario...
o que el propio contador tiene una avería que le lleva a medir mal el agua realmente
gastada.

En todas esas manifestaciones descubrimos una actitud inquisitiva y podemos aceptar que
los “investigadores” actúan siguiendo unas pautas, unos procedimientos propios de la
investigación: definir el problema, plantear tentativas de solución, ponerlas a prueba,
admitir o descartar la tentativa sometida a investigación...

1.2. Conocimiento científico y no científico

Sin embargo, no creemos que nadie califique al juez, al policía, al periodista o al cabeza
de familia de científico, a pesar de que puedan aplicar unas pautas propias del hacer
científico, lo que, sin duda, redundará en una mayor eficacia de su hacer profesional. Por
tanto, ni la actitud de rigor inquisitivo ni el propio proceder indagador son la clave de la
investigación científica, aunque todas ellas sean necesarias. Lo que es preciso es que
actitud y proceder, o si se prefiere sólo el proceder –porque ya implica la actitud- se
pongan al servicio de objetivos científicos.

En el avance hacia el conocimiento científico no se da una total discontinuidad con el

proporcionado por el denominado sentido común. De hecho, no cabe un conocimiento
científico a partir de la nada; son la experiencia propia y ajena y el sentido común los que
pueden sugerir problemas, procedimientos y hasta soluciones. La ciencia, después,
mediante la aplicación de un procedimiento riguroso puesto al servicio de cuestiones

4
SELLTIZ, C. y otros (1976): Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp, p. 17.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 4
 destacadas y relevantes, confirmará, modificará o rechazará las intuiciones de la
experiencia y del sentido común5.

En esa línea se manifiesta Mario Bunge6, doctor en Ciencias Físico-Matemáticas, filósofo

de la Ciencia y Premio “Príncipe de Asturias” de Humanidades, cuando afirma:

“Si la `sustancia¨ (objeto) no puede ser lo distintivo de toda ciencia, entonces tienen que serlo la
`forma´(el procedimiento) y el objetivo: la peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo
con que opera para alcanzar algún objetivo determinado, o sea, en el método científico y en la finalidad
para la cual se aplica dicho método”

y refiriéndose a esta –a la finalidad- la caracteriza como la obtención de “conocimiento

objetivo del mundo”.

Para situar la presente unidad temática, nada mejor que la transcripción de las palabras
con que Bunge7, da comienzo a un tan pequeño como interesante y denso texto sobre la
ciencia:

“Mientras los animales inferiores están en el mundo, el hombre trata de entenderlo; y sobre la base
de su inteligencia imperfecta pero perfectible del mundo, el hombre trata de enseñorearse de él para
hacerlo más confortable. En este proceso, construye un mundo artificial: ese creciente cuerpo de ideas
llamado “ciencia”, que puede caracterizarse como conocimiento racional, sistemático, exacto,
verificable y, por consiguiente, falible. Por medio de la investigación científica, el hombre ha
alcanzado una reconstrucción conceptual del mundo que es cada vez más amplia, profunda y exacta.

[...] La ciencia como actividad –como investigación- pertenece a la vida social; en cuanto se aplica al
mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, a la invención y manufactura de bienes materiales
y culturales, la ciencia se convierte en tecnología. Sin embargo, la ciencia se nos aparece como la más
deslumbrante y asombrosa de las estrellas de la cultura cuando la consideramos como un bien en sí
mismo, esto es, como un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento científico) y
como una actividad productora de ideas (investigación científica)”.

La cita, bastante extensa, incorpora una serie de ideas de gran utilidad para nosotros:

a) hay algo que distingue al ser humano del resto de seres vivos, incluidos los
animales: la posibilidad de entender el mundo para enseñorearse de él y hacerlo
más confortable;
b) en el proceso nunca acabado de llegar a tan elevada meta, el hombre elabora un
gran cuerpo de ideas, que denominamos ciencia, y que es caracterizado por todo
un conjunto de notas: se trata de un conocimiento racional, sistemático, exacto,
verificable y falible;
c) es la investigación científica –la ciencia como actividad- la que permite esa
reconstrucción conceptual progresiva del mundo;

5
Debemos indicar, no obstante, los riesgos del denominado sentido común. Kerlinger (en Investigación del
comportamiento. Técnicas y metodología, en su edición de 1981 por Iberoamericana, p. 2), recoge la opinión de
Whitehead en el sentido de que “es un mal maestro”, dado que “Su único criterio para juzgar es que las nuevas
ideas han de asemejarse a las antiguas”.
6
BUNGE, M. (1979): La investigación científica. Barcelona: Ariel, p. 22.
7
BUNGE, M. (1981): La ciencia: su método y su filosofía. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte, p. 9.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 5
 d) hay algo así como dos grandes tipos de ciencia: aquella que es un bien en si misma
–un sistema de ideas establecidas provisionalmente- y aquella otra que se aplica
al mejoramiento de nuestro medio natural y artificial, convirtiéndose entonces en
tecnología8.

Pues bien, tomando estas ideas como punto de partida, nuestra reflexión se va a centrar
en cuatro grandes aspectos: a) estudiaremos el método científico y sus implicaciones para
la investigación científica; b) trataremos de analizar lo que representa el objeto de nuestra
atención, la educación en general y la educación a distancia en particular, como campo
para la ciencia y, en consecuencia, para la investigación científica; c) plantearemos el
debate sobre los paradigmas desde la perspectiva anterior; y d) haremos una propuesta
propia, a modo de conclusión, en torno a la investigación sobre Educación.

2. LA EDUCACIÓN COMO OBJETO DE CONOCIMIENTO

Si bien cabría hablar de algo así como un método general propio de la ciencia, no es
menos cierto que tanto el objeto de conocimiento como el tipo de enunciados9 que
proporciona, por un lado, como su finalidad y objetivos, por otro, dan lugar a diferentes
modalidades de ciencia.

Por ello parece conveniente y adecuado abordar el análisis de la Educación como objeto
de conocimiento, así como los objetivos que se pretenden cubrir a través de su estudio
mediante los procedimientos científicos.

2.1. El método general de la ciencia

Probablemente, la más sencilla presentación de lo que se conoce como método científico

la realizó John Dewey10, consistente en cinco grandes pasos, momentos o etapas:

a) El hombre se da cuenta de que está ante una situación para la que no tiene una
respuesta satisfactoria, una solución adecuada (un problema).
b) Busca soluciones a tal situación o problema.
c) Analiza cuál de ellas es la que puede ser considerada, a priori, como la mejor, la más
adecuada, y la plantea como hipótesis.
d) Deduce las consecuencias que deberían darse si tal solución fuera la correcta.
e) Somete la hipótesis a contraste, tratando de apreciar si, en efecto, se dan tales
consecuencias esperadas.

8
En una de sus más grandes obras, La investigación científica, editada en Barcelona por Ariel en 1979 (6ª ed.)
llama a las primeras ciencia pura, siendo su objetivo primordial el incremento de nuestro conocimiento (objetivo
intrínseco o cognitivo) , y a las segundas ciencia aplicada, cuyo objetivo es el de aumentar nuestro bienestar y
nuestro poder (objetivos extrínsecos o utilitarios), denominando a éstas tecnologías. En ambos textos hace
mención de una distinción de otra naturaleza, la que se basa en el objeto de las disciplinas y tipo de enunciados,
que da lugar a las ciencias formales, como la Lógica y la Matemática (estudian ideas) y las factuales, como la
Física, la Química, la Biología, la Economía, la Sociología..., que estudian hechos.
9
Bunge señala que las ciencias formales –la Lógica y la Matemática- dan lugar a enunciados que consisten en
relaciones entre signos, mientras las factuales –caso de la Física, la Química o la Economía- producen enunciados
referidos, en la mayoría de las ocasiones, a sucesos o procesos. (La ciencia...p. 11)
10
DEWEY, Jh. (1933): How we Thing. Heath, págs. 106-118.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 6
 Si es así –si se dan tales consecuencias- da por buena, aunque provisionalmente, la
solución; en caso contrario, vuelve al punto c) y sigue el proceso.

No es esta la única forma de caracterizar el método. Tal vez resulte de utilidad en este
punto una breve referencia a la conocida obra de R. Descartes, El discurso del método,
cuyo título completo es el de Discursos del método para dirigir bien la razón y buscar la
verdad en las ciencias. Semejante título nos sitúa ante el sentido del método –una
herramienta para ayudar a la razón- y su finalidad: buscar la verdad en las ciencias. En su
segunda parte, plantea los siguientes cuatro preceptos como de necesaria observación y
aplicación:

• “Consistiría el primero en no admitir jamás como verdadera cosa alguna sin conocer
con evidencia que lo era; es decir: evitar cuidadosamente la precipitación y la
prevención y no comprender en mis juicios, nada más que lo que se presentase a mi
espíritu tan clara y distintamente que no tuviese motivo alguno para ponerlo en duda.
• El segundo, en dividir cada una de las dificultades que examinare en tantas partes como
fuere posible y en cuantas requiriese su mejor solución.
• El tercero, en conducir ordenadamente mis pensamientos, comenzando por los objetos
más simples y más fáciles de conocer, para ir ascendiendo, poco a poco, como por
grados, hasta el conocimiento de los más compuestos; y suponiendo un orden aun entre
aquellos que no se preceden naturalmente unos a otros.
• Y el último, en hacer en todo enumeraciones tan completas y revisiones tan generales que
estuviera seguro de no omitir nada”.

Por su parte, M. Bunge11, que se resiste a la elaboración de reglas que aseguren el

conocimiento científico, se muestra en radical desacuerdo con quienes rechazan toda
regla12, y se limita a proponer una serie ordenada de operaciones que debe seguir la
investigación científica:

1. Enunciar preguntas bien formuladas y verosímilmente fecundas.

2. Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para contestar
a las preguntas.
3. Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas
4. Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
5. Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su relevancia y
la fe que merecen.
6. Llevar a cabo la contrastación e interpretar sus resultados
7. Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las técnicas
8. Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas y
formular nuevos problemas originados por la investigación”.

La posición de algunos autores es la de que todo campo del saber que pretenda ser
denominado ciencia debe ser capaz de aplicar ese método general, un método que en su
formulación más exigente se denomina hipotético-deductivo-experimental, en atención a
sus tres grandes momentos: plantear hipótesis, sacar consecuencias de las mismas y
contrastarlas de modo riguroso –experimento- en la realidad.

11
La investigación científica, págs. 25-26.
12
En La Ciencia, su método y su filosofía, rechaza la posición de Bridgman, para quien “la ciencia es lo que
hacen los científicos y hay tantos métodos científicos como ciencia”; pero también se muestra contrario a
posiciones como las de Bacon o Descartes, que tienen una gran fe en el respeto a las reglas.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 7
 El propio Bunge afirma:

“El método científico es un rasgo característico de la ciencia, tanto de la pura como de la aplicada:
donde no hay método científico no hay ciencia. Pero no es ni infalible ni autosuficiente. El método
científico es falible: puede perfeccionarse mediante la estimación de los resultados a los que lleva y
mediante el análisis directo. Tampoco es autosuficiente: no puede operar en un vacío de conocimiento,
sino que requiere algún tipo de conocimiento previo que pueda luego reajustarse y elaborarse; y tiene
que complementarse mediante métodos especiales adaptados a las peculiaridades
de cada tema”. (págs. 29 y 30).

De sus palabras parece sacarse una conclusión: el método científico es imprescindible, es

la conditio sine qua non para alcanzar conocimiento científico; unas líneas antes de la
anterior cita nos da la clave: “el método científico y la finalidad a la cual se aplica
(conocimiento objetivo del mundo) constituyen la entera diferencia que existe entre la
ciencia y la no-ciencia”... Ahora bien, a la hora de acotar, de delimitar la esencia del
método, Bunge parece huir de la excesiva formalización cuando, unas líneas más
adelante, afirma:

“Frente a prescripciones metodológicas tan dogmáticas y estériles (y teoréticamente injustificadas),

lo mejor es tener presente la que acaso sea la única regla de oro del trabajo científico: audacia en el
conjeturar, rigurosa prudencia en el someter a contrastación las conjeturas” (p. 29).

Lo que nos conduciría a una importante conclusión: estaremos en el marco de la ciencia

siempre que la finalidad sea científica (conocimiento objetivo del mundo) y actuemos con
rigor metodológico al servicio de la misma, esto es, sometiendo a contraste las conjeturas
que nos hayamos planteado.

Sin embargo, dejemos constancia de que estos planteamientos no son aceptados por
muchos, en particular por investigadores de las Ciencias Sociales o Humanas, por
considerar que la especificidad de los propios saberes no permite ni formular esas
conjeturas ni contrastarlas por procedimientos como los indicados por M. Bunge, sino,
más bien, descubrirlas, extraerlas de la realidad por medio de metodologías no
predeterminadas, que se van construyendo sobre la marcha en un diálogo dialéctico
continuado entre información e interpretación13.

2.2. La Educación como objeto de conocimiento

Dos son los problemas que hemos de abordar en este punto: el primero, si la educación,
como el resto de los ámbitos del saber sobre el ser humano, debe ser estudiada del mismo
modo que los saberes sobre las cosas e, incluso, sobre los seres vivos no racionales; el
segundo, si la educación es un ámbito disciplinar homogéneo o, por el contrario, carece
de tal carácter.

13
Comprenderemos la dificultad con sólo analizar el concepto de investigación científica ofrecido por
Kerlinger en su citada obra: “La investigación científica es una investigación sistemática, controlada,
empírica y crítica, de proposiciones hipotéticas sobre supuestas relaciones que existen entre fenómenos
naturales” (Pág. 7). En línea con lo anterior plantea que “el objetivo fundamental de la ciencia e la teoría.
Dicho en un lenguaje menos críptico, su finalidad consiste en explicar los fenómenos naturales. Tales
explicaciones reciben el nombre de teorías.” (pág. 6).

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 8

 2.2.1. Las Ciencias humanas o sociales como ámbito u objeto del saber

En el desarrollo de los saberes científicos como una realidad separada de la Filosofía,

fueron las Ciencias Naturales las primeras en dar el paso, y en hacerlo con éxito. Los
avances de la ciencia en este ámbito se debieron en gran medida a los planteamientos
científicos del positivismo, término este atribuido a Augusto Compte y a Emile
Durkheim.

En forma sintética, el positivismo asume la unidad de la ciencia, la explicación científica

de carácter causal y la elaboración de leyes generales así como la utilización de la
metodología propia de las ciencias naturales, en concreto del método hipotético-
deductivo-experimental.

Dado el éxito en la obtención de conocimiento científico mediante la aplicación de tales

postulados, no debe extrañar que, en ese proceso de creación del conocimiento científico,
el modelo de investigación positivista fuera tomado como referencia e ideal: había que
aplicar a las Ciencias Sociales y Humanas en general los esquemas de procedimiento
riguroso que tan buen resultado estaban dando en otros ámbitos del saber.

Sin embargo, a mediados del siglo XX se produce una notable reacción, cuyo punto de
arranque tal vez se pueda localizar en los planteamiento de W. Dilthey, quien, a finales
del XIX, ya enunciaba una clara distinción entre el modo de conocer propio del ámbito
natural (Ciencias Naturales) y el humano (Ciencias Humanas): si las primeras se
orientaban a la explicación14, las segundas buscaban la comprensión15, conceptos ambos
no siempre fáciles de diferenciar16. La línea de demarcación entre ambos tipos de ciencias
se encontraría en un importante hecho: mientras el investigador de las Ciencias Naturales
centra su atención en lo que ocurre “ahí fuera”, una realidad objetiva, estática, dócil al
investigador, el de las Ciencias Humanas aborda fenómenos intencionales, dinámicos, en
continuo cambio, para cuyo conocimiento debe acudir a la “experiencia interior” de sus
protagonistas.

La reacción frente al positivismo tiene en la Escuela de Frankfut de filosofía crítica otro

importante hito. Esta concepción filosófica mantiene que, frente a las Ciencias Naturales,

14
El concepto de explicación debe entenderse en el sentido de encontrar enunciados generales que permitan dar
una respuesta a un conjunto de fenómenos. Para Jaspers, la explicación tiene por objeto establecer las causas de
los fenómenos, por lo que la considera como una meta propia de las Ciencias de la Naturaleza. Vid. FREUND, J.
(1975): Las teorías de las ciencias humanas. Barcelona: Ediciones Península, págs. 119 s. En la misma línea se
manifiesta Russell Hanson en Patrones de descubrimiento. Observación y explicación, editado en 1977 por
Alianza Universidad. En su pág. 35 afirma: “Las explicaciones causales son importantes para nosotros. Existen,
por supuesto, otros muchos modos de hacer comprensibles los fenómenos”.
15
Cuando se habla de comprensión en el contexto de las metas de la investigación debemos entender “la captación
de las relaciones internas y profundas a través de la penetración en su intimidad, respetando la originalidad y la
indivisibilidad de los fenómenos”, palabras que pone Freund, en su citada obra y lugar, en boca de Jaspers. Y añade:
“en lugar de parcelar lo real, como hace la explicación, la comprensión respeta su totalidad vivida. Los resultados
a los que llega no son, en general, directamente verificables por la experiencia, pero se nos imponen por la
evidencia”.
16
Véase al respecto los planteamientos de I.C. Jarvie: “Es fácil que se produzcan problemas de explicación y de
comprensión, quizá porque las palabras usuales `explicación´ y `comprensión´ se utilizan casi indistintamente. Sin
embargo, en filosofía de la ciencia podemos ser claros mediante la adopción de una precisión deductiva de la
primera. Sea la comprensión lo que sea, la explicación es el proceso que consiste en deducir un enunciado a partir
de otros, de acuerdo con algunos requisitos tanto formales como materiales”. Vid. JARVIE. I.C. (1982):
Comprensión y explicación en Sociología y en Antropología social. En N. CHOMSKY y otros: La explicación en
las ciencias de la conducta. Madrid: Alianza Universidad, págs. 159-181.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 9
 en que se da una distancia entre el investigador y el objeto de conocimiento, lo que permite
el conocimiento objetivo, en las Ciencias Sociales se produce una interacción entre la
realidad estudiada y el propio investigador, que se acerca a ella con unas ideas y
posicionamientos previos, con una teoría. En estas condiciones, ni el planteamiento
positivista ni siquiera el post-positivista, resultarían aptos para captar el comportamiento
humano; la alternativa propuesta es el interaccionismo simbólico17.

2.2.2. La Educación como ámbito disciplinar

¿Y la Educación? ¿Qué podemos decir de ella como objeto de conocimiento e

investigación? Dos son aquí las cuestiones fundamentales: ¿es ciencia? Y, en caso de
serlo, ¿se trata de una o de varias?18. Para abordar esta cuestión parece conveniente una
reflexión sobre la naturaleza del saber sobre educación.

Voces hay que hablan de la Educación como un arte19 algo que probablemente sea cierto,
pero que, a nuestro juicio, no impediría intentar un “acceso científico” a ese arte. El pintor
es un artista y cuando elabora sus cuadros se deja llevar en gran medida por la creatividad,
por la intuición, por la inspiración, por su especial sensibilidad..., pero, dentro de su hacer
artístico, puede recurrir al conocimiento, objetivo y objetivado, sobre la perspectiva, las
proporciones, el colorido, los contrastes, las texturas... aunque luego le dé su toque
personal, precisamente el que le hace reconocible como autor de todas sus obras o de las
correspondientes a una determinada etapa de creación.

Otros autores consideran que la educación es un arte mientras la Pedagogía es, o desea
serlo, una ciencia, la ciencia de la educación. El enfrentamiento directo del educador con
el educando es una actividad que, por su especificidad y, en alguna medida,
irrepetibilidad, tienen mucho de intuición y creatividad, pero el profesional puede
beneficiarse del conocimiento riguroso, obtenido por procedimientos adecuados, que le
sirve la Pedagogía y el resto de las Ciencias de la Educación, en particular la Psicología
o la Sociología.

Por su parte, Shulman20 o Heshusius y Smith21 consideran que la Educación sería una
mezcla de ciencia y arte, de conocimiento teórico y acción práctica, que exigiría una
forma de investigación propia.

Para otros, la Educación como objeto de estudio e investigación es una tecnología22; en

general, la naturaleza de las tecnologías reside en el logro de un conjunto de
conocimientos debidamente organizados y estructurados, obtenidos mediante el manejo
de procedimientos rigurosos, aplicables a la mejora de la realidad de que se trate.

17
Vid. MARTÍNEZ MIGUÉLEZ, M (2002) La Etnometodología y el Interaccionismo Simbólico. Sus aspectos
metodológicos específicos. En Heterotopia (2), n. 21, pp. 9-21. Consultar en
http://prof.usb.ve/miguelm/laetnometodologia.html
18
No olvidemos que, en educación, es frecuente utilizar la expresión “ciencias de la Educación”.
19
Una voz autorizada en este aspecto es la de William James, quien, refiriéndose a la posibilidad de obtener
aplicaciones prácticas directas desde la ciencia psicológica a las aulas, lo califica de un “enorme error” ya que “La
Psicología es una ciencia y enseñar es un arte”. “Una mente inventiva intermedia ha de realizar la aplicación,
utilizando su originalidad”.
20
SHULMAN, L.S. (1981): Disciplines of inquiry in education: An overview. En Educational Research,10, 6.
21
HESHUSIUS, L. y SMITH, J. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-
qualitative debate among educational inquiries. En Educational Researcher, 15, 1.
22
COLOM, A. y cols. (1986): Tecnología y Educación. Barcelona: CEAC.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 10
 En otro orden de cosas, entre quienes sostienen, y desean, alcanzar conocimiento
científico sobre Educación -un conocimiento que se encuadraría en el marco de las
denominadas ciencias sociales o humanas ya que su objeto de preocupación y estudio es
el ser humano en cuanto mejorable o perfeccionable a través de una actuación sistemática-
hay quienes destacan un importante hecho: la Educación no es una disciplina claramente
delimitada y definida sino una realidad compleja que puede y debe ser estudiada desde
diferentes disciplinas, entre las que podemos destacar la Psicología, la Sociología, la
Filosofía, la Economía o la Política, además, claro está de la propia Pedagogía.

Estos tres importantes hechos: que la educación se considere o no ciencia (ciencia frente
a arte), que se tome como un tipo concreto de saber (tecnología) y que, de ser ciencia, lo
sea desde una perspectiva multidisciplinar, han dado lugar a una reacción frente a los
métodos clásicos de carácter positivista que se ha traducido en el planteamiento de
enfoques –paradigmas- alternativos. Al debate suscitado en este ámbito dedicaremos en
próximo apartado.

Tal como hemos indicado, nuestra posición reconoce tres hechos importantes: a) el acto
de educar es un arte, pero tal arte puede verse beneficiado de la utilización de saber, de
conocimiento obtenido por la vía rigurosa del método científico, por lo que la disciplina
que se sirva de tan elaborada como potente y rigurosa herramienta es o debe aspirar a
constituirse como ciencia23; b) los conocimientos científicos se orientan directamente a la
mejora de los educandos, y a la de todos los elementos y componentes de los procesos y
contextos educativos como un medio necesario para el logro de aquella; y c) la Educación
es un ámbito del saber, tan amplio como pueda serlo la Medicina; ni una ni otra, por
poner dos ejemplos, constituyen una disciplina unitaria, homogénea en sus
planteamientos, sino que se benefician de las aportaciones de otras disciplinas que, a tales
efectos, se constituyen en ciencias básicas de estos campos de naturaleza aplicada.

Por otra parte, nos adherimos a los planteamientos del profesor De Miguel cuando, al
caracterizar la Educación, hace referencia a la conveniencia de que la investigación no
represente una realidad apartada de la vida diaria de las instituciones educativas, lugar
donde se llevan a cabo los procesos educativos. Si unas personas investigan con toda la
sofistificación propia del método científico, pero lo hacen sobre problemas que no
conectan con los que día a día afrontan los educadores en su práctica ordinaria, los
resultados de la investigación no servirán, no serán útiles para alcanzar el elemento
nuclear de la acción educativa: el cambio perfectivo de las personas que son los
educandos. Por ello, parece aconsejable intentar la conexión entre teoría y práctica, y
una investigación en que participen los profesores puede convertirse en uno de los medios
más adecuados para lograrlo24.

En esa línea podemos acudir a las aportaciones de Hoyle, recogidas por L. Stenhouse25,
al distinguir entre el profesional restringido y el profesional amplio; si el primero presenta
un elevado nivel de competencia en el aula, sabe comprender y tratar al niño, se siente
satisfecho en sus relaciones con los alumnos, evalúa de acuerdo con sus percepciones y

23
Para algunos, lo más difícil para que el estudio de la Educación se pueda considerar ciencia es la posibilidad
de llegar a leyes generales. Sin embargo, hay autores que ofrecen salidas a considerar. Por ejemplo, M.
Sherwood (The logic of Explanation in Psychoanalysis. Academic Press, 1969), a la que nos referiremos más
adelante.
24
La profesora M. Bartolomé propone la “investigación colaborativa” como un medio justamente para
promover la innovación en la Universidad. Vid. BARTOLOMÉ, M. y ANGUERA, T. (1990). La
investigación cooperativa: vía para la innovación en la Universidad. Barcelona: PPU
25
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del currículum, Madrid: Morata, p. 195-197.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 11
 asiste a cursillos de índole práctica, al segundo le reconocen las siguientes características:
“una capacidad para un autodesarrollo profesional autónomo mediante un sistemático autoanálisis,
el estudio de su labor con otros profesores y la comprobación de ideas mediante procedimientos de
investigación en el aula”

Como se puede apreciar, el elemento diferencial se encuentra en su capacidad para

elaborar -y no sólo para aplicar- conocimiento relevante, siendo la investigación en el
aula el procedimiento adecuado.

3. EL PROBLEMA DE LOS PARADIGMAS

La manifiesta diferencia entre ciencias humanas y naturales ha conducido a plantear una
alternativa global a los procedimientos positivistas de la investigación, considerándolos
tan adecuados a las segundas como inapropiados a las primeras.

Por tanto, y en el campo de la investigación sobre Educación, si la realidad a investigar

es tan especial y, desde luego, diferente de la propia de las Ciencias de la Naturaleza,
¿es razonable aplicarle un esquema de investigación similar? Pero, a la vez, si la realidad
a investigar es tan heterogénea, ¿cabría pensar en aplicar ambos tipos de planteamientos:
los propios de las ciencias naturales y de las ciencias sociales? Todavía más: ¿se agotan
las opciones de estudio aplicando, simultanea o sucesivamente, ambos paradigmas? He
aquí algunas de las cuestiones que debemos abordar a continuación.

3.1. El concepto de paradigma

Gage26 define a los paradigmas como “modelos, pautas o esquemas. Los paradigmas no
son teorías; son más bien maneras de pensar o pautas para la investigación que, cuando
se aplican, pueden conducir al desarrollo de la teoría” (p. 95).

A Th. Kuhn se debe una de las concepciones más conocidas del término paradigma. Sin
embargo, como señala Shulman27, cabe distinguir dos formas generales de entender el
término:
a. el primero, debido a Kuhn, considera que una disciplina madura no puede tener
más de un paradigma dominante;
b. la segunda opción viene a significar el marco de una determinada escuela de
pensamiento “que define los objetivos, los puntos de partida, métodos y
concepciones interpretativas adecuados para sus investigadores”.

Pues bien, a juicio de Th. Kuhn, “lo que distingue a las ciencias sociales de las naturales
es la ausencia misma de un paradigma dominante único” (p. 14). Es más, para Kuhn las
ciencias sociales son “preparadigmáticas” en su desarrollo. Ahora bien, para Shulman
este hecho no debe interpretarse como una debilidad en el desarrollo de estas ciencias;
antes al contrario, “es mucho más posible que para las ciencias sociales y de la educación
la coexistencia de escuelas divergentes de pensamiento sea un estado natural y bastante

26
GAGE, N.L. (1963): Paradigms for research on teaching. En N.L. GAGE (Edit): Handbook of research on
teaching. Chicago: Rand McNally
27
SHULMAN, L.S. (1989): Paradigmas y programas de investigación en el estudio de la enseñanza: una
perspectiva contemporánea. En M.C. WITTROCK (edit.): La investigación de la enseñanza. I: Enfoques,
teorías y métodos. Barcelona: Paidós, p. 13.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 12
 maduro”, llegándose a apoyar en Merton28 para quien

“La crisis crónica de la sociología, con su diversidad, competencia y enfrentamiento de doctrinas,

parece preferible a la prescripción de una única perspectiva teórica (...) Ningún paradigma ha
empezado siquiera a demostrar su coherencia para la investigación de toda la gama de las cuestiones
sociológicamente interesantes.”

Pues bien, para algunos, a la hora de plantearse la investigación en el campo de las

ciencias sociales o humanas se dan dos grandes opciones, denominadas paradigmas: el
positivista, cuantitativo, y el naturalista, interpretativo o cualitativo. Pero hay quienes
consideran que son tres, añadiendo a los dos anteriores un tercero, denominado crítico. Si
los dos primeros se diferencian en el procedimiento, en la forma de construir el
conocimiento, el paradigma crítico lo hace en lo que se refiere a su finalidad: lo
importante es que el conocimiento haga posible la transformación de la sociedad -
haciéndola más justa- y la emancipación y liberación del ser humano29.

Aún se plantean nuevas alternativas; algunos hacen referencia al denominado paradigma

del cambio, cuyo sentido estaría en la producción de conocimiento útil para la práctica
educativa, algo, por cierto, en sintonía con la misma esencia del acto educativo.
Últimamente, utilizando a nuestro juicio de modo inadecuado el concepto, se habla de
paradigmas emergentes, situando en este marco el denominado feminista.

Tres son los problemas que abordaremos a continuación: a) la caracterización de los

paradigmas; b) su valoración como adecuados o no al estudio científico de la educación;
c) nuestra personal opción en torno a los mismos: la complementariedad metodológica.

3.1. Caracterización de los paradigmas

Centrando, en principio, nuestra reflexión en los dos paradigmas generalmente aceptados,
el positivista o cuantitativo y el naturalista, interpretativo, fenomenológico o cualitativo
–que todas las denominaciones se utilizan- se ha hecho clásico el cuadro siguiente (cuadro
1.1), debido a Cook y Reichardt30

Por su parte, diversos autores, entre los que deben destacar a Lincoln y Guba31 analizan
las diferencias entre los tres paradigmas, los dos anteriores y el crítico, en torno a seis
grandes cuestiones:

28
MERTON, R.K. (1975): Structural analysis in sociology. En P. BLAU (Edit): Approaches to the study of
social structure. New York: The Free Press, p. 28.
29
Como se puede apreciar, el paradigma presenta connotaciones cuasi revolucionarias; de hecho, sus mayores
defensores se dan entre los educadores que trabajan en sectores marginales y marginados de la sociedad. Sin
embargo, para muchos este paradigma mezcla la Política con la Educación: mientras aquella debe orientarse a crear
las condiciones de justicia social y de dignificación de las condiciones de vida y cultura de la Humanidad, ésta debe
centrar su actuación en el mejoramiento de la persona, en su plenificación, tratando de que lleguen a convertirse en
realidad todas sus potencialidades.
30
COOK, T.D. y REICHART, CH.S. (1.986): Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación evaluativa.
Madrid: Morata, p. 29.
31
GUBA, E. (1983): The context of emergent paradigm research. Kansas: University Press. LINCOLN,Y. y
GUBA, E (1985): Naturalistic inquiry. San Francisco: Jossey-Bass.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 13
 • El tipo de conocimiento que aportan
• El papel que juegan los valores (axiología).

PARADIGMA CUALITATIVO PARADIGMA CUANTITATIVO

Aboga por el empleo de los métodos Aboga por el empleo de los métodos
cualitativos. cuantitativos.

Fenomenologismo y verstehen (comprensión) Positivismo lógico: “busca los hechos o causas

“interesado en comprender la conducta de los fenómenos sociales, prestando escasa
humana desde el propio marco de referencia de atención a los estados subjetivos de los
quien actúa”32 individuos”

Observación naturalista y sin control. Medición penetrante y controlada.

Subjetivo Objetivo

Próximo a los datos; perspectiva “desde Al margen de los datos: perspectiva “desde
dentro” fuera”.

Fundamentado en la realidad, orientado a los No fundamentado en la realidad, orientado a la

descubrimientos, exploratorio, expansionista, comprobación, confirmatorio, reduccionista,
descriptivo e inductivo. inferencial e hipotético-deductivo.

Orientado al proceso. Orientado al resultado

Válido: datos “reales”, “ricos” y “profundos” Fiable: datos “sólidos” y repetibles

No generalizable: estudios de casos aislados Generalizable: estudios de casos múltiples

Holista Particularista

Asume una realidad dinámica Asume una realidad estable

Cuadro 1.1. Atributos de los paradigmas cualitativo y cuantitativo

El profesor De Miguel33, tomando estas ideas como referencia, presenta un interesante

cuadro, incluido a continuación, que nos permite apreciar, entre otras, las siguientes
cuestiones (Cuadro 1.2):

a) Las diferencias más nítidas se dan entre los paradigmas clásicos, esto es, entre el
positivista y el naturalista.
b) El paradigma crítico únicamente presenta diferencias de relieve, en relación con el
naturalista, en lo referente a la finalidad. Por tanto, desde el punto de vista de las
metodologías asociadas, es razonable asumir que le corresponden las propias del
interpretativo o naturalista.

32
Citas de BOGDAN, R y TAYLOR, S (1975): Introduction to Qualitative Research Methods, New York: John
Wiley.
33
DE MIGUEL, M (1988): Paradigmas de la investigación educativa española. En I. DENDALUCE (Coord):
Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea – II Congreso Mundial Vasco, págs.
60-77.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 14
 Aspectos
Comparados Finalidad Naturaleza Relación Generaliza- Explicación Axiología
de la Sujeto-objeto ción causal
Paradigma de realidad
Investigación
POSITIVISTA Explicar Dado, externo, Independientes Generalizacio- Causas reales, Libre de
Controlar singular, muestral, libre nes libres de temporalmente valores
Predecir tangible, de valores tiempo y precedentes o
fragmentable, contexto; leyes; simultáneas
convergente explicaciones
nomotéticas:
-deductivas
-cuantitativas
-centradas
sobre
semejanzas
INTERPRETATIVO Comprender Múltiple, Interrelacionado Hipótesis de Interacción de Valores dados.
(NATURALISTA) Interpretar holístico, Relaciones trabajo en factores Los valores
divergente, infuenciadas por contexto y influyen en la
construido factores tiempo dado; selección del
subjetivos explicaciones problema, la
ideográficas, teoría y los
inductivas, métodos de
cualitativas, análisis
centradas sobre
diferencias
CRITICO Liberar Construido, Interrelacionado Idéntico que en Similar al Valores dados.
Criticar e múltiple, Relaciones el interpretativo Crítica de las
Identificar el holístico, influenciadas interpretativo ideologías
potencial de divergente por fuerte
cambio compromiso
para la
liberación
humana

Cuadro 1.2: Caracterización de los paradigmas positivista, naturalista y crítico (De Miguel,
1.988)

3.2. Valoración de los paradigmas

A partir de este punto nos situamos ante la siguiente cuestión: ¿son irreconciliables los
paradigmas? ¿Cabe pensar en su complementariedad? Y, para nuestros propósitos, la cuestión
tal vez más importante: al margen de la respuesta que se dé ¿cabe hablar de compatibilidad y
de complementariedad de metodología y métodos?

En su obra de 1.987, Guba34 centra su atención en tres cuestiones nucleares en lo que se

refiere a la opción cuantitativo / cualitativa; se trata, en efecto, de tres supuestos
aparentemente irreconciliables (Cuadro 1.3):

34
GUBA, E. (1987): What have we learned about naturalistic evaluation?. En Evaluation Practice, 8, 23-
44.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 15
 SUPUESTO ONTOLÓGICO:

Realismo en el opción cuantitativa; relativismo en la cualitativa.

El realismo supone aceptar que existe una realidad independiente del observador; la
verdad consiste en la representación fiel de tal realidad.
El relativismo acepta que existen realidades diferentes socialmente construidas; la
verdad es una realidad construida de forma consensuada.

SUPUESTO EPISTEMOLÓGICO:

Objetivismo en la opción cuantitativa frente a subjetivismo en la cualitativa.

El objetivismo asume que se puede conocer la realidad con independencia del

observador. La adecuada realización de la observación es una garantía para alcanzar el
conocimiento objetivo.
El subjetivismo plantea que el resultado de la investigación no es sino una creación
debida a la relación entre el observador y la realidad observada.

SUPUESTO METODOLÓGICO:

Intervencionismo en la opción cuantitativa frente a hermenéutica en la cualitativa.

El intervencionismo consiste en el control, la manipulación de variables y la medición,

garantías para una investigación científica.
La hermenéutica sitúa al investigador como principal instrumento en la comprensión de
la realidad estudiada.

Cuadro 1.3. Supuestos en torno a los paradigmas, según Guba.

Para muchos autores, planteamientos como los anteriores nos sitúan ante una polaridad,
en especial en el caso de lo cualitativo /naturalista frente a lo cuantitativo/ positivista, que
no hace sino señalar los extremos de una realidad. Es más, si bien parecen adecuados
desde una perspectiva didáctica para expresar con claridad las diferencias, a la hora de
hacer investigación, pueden resultar desaconsejables en la medida en que pueden sugerir
no sólo su posible irreconciliabilidad sino, lo que es peor, la necesidad de utilizar
únicamente uno y, con él, únicamente una serie de métodos, los asociados al paradigma,
como si se diera una adscripción necesaria entre paradigma y método.

Para Cook y Reichardt ( p. 38)35:

“...la distinción más notable y fundamental entre los paradigmas corresponde a la dimensión de
verificación frente a descubrimiento. Parece que los métodos cuantitativos han sido desarrollados
más directamente para la tarea de verificar o de confirmar teorías y que, en gran medida, los
métodos cualitativos fueron deliberadamente desarrollados para la tarea de descubrir o generar
teorías”

A nuestro juicio, lo único verdaderamente irreconciliable es la posición de partida: si la

realidad exterior puede ser conocida tal como es, en su estricta objetividad, merced a las
35
Sin embargo, como tendremos ocasión de apreciar, hay autores que plantean entre las finalidades de los
métodos cualitativos la de validar teorías. Entiéndase, por tanto, lo anterior, como uno de los elementos
importantes de diferenciación pero no como una línea dicotómica de división nítida, algo que avalaría
nuestra posición de compatibilidad.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 16
 cualidades de rigor metodológico, o si, por el contrario, las “cosas” no existen como tales
sino como son percibidas por el hombre a través del filtro de sus sentidos, aspecto éste en
que el propio ser humano llega a construir la realidad en continua interacción con otros
seres humanos36.

Si el investigador se sitúa decididamente en uno de tales polos, sin dar cabida alguna al
otro, acaba de elegir un paradigma –insistimos: cualitativo o cuantitativo- y, según
algunos, de adherirse a un conjunto de métodos y técnicas, no tomando en consideración
a las del otro paradigma.

Sin embargo, dejando de lado esta realidad, el resto de diferencias no implican

incompatibilidad ni mucho menos adscripción necesaria a un paradigma –con rechazo
subsiguiente del otro- y, de paso, a una metodología concreta. Es más, las notas o atributos
para diferenciar los paradigmas no constituyen una realidad entre sí interdependiente sino,
más bien, independiente.

En consecuencia, cabe estar interesado tanto por explicar como por comprender, y muy
probablemente lo uno ayuda a lo otro; cabe, asimismo, llegar a generalizaciones
intemporales a partir de otras contextuales; cabe plantearse estudios sobre cosas y sobre
seres humanos, cabe tratar los comportamientos humanos como realidades objetivas
ocurridas “ahí fuera” y, a la vez, tratar de analizar las reacciones, actitudes, sentimientos,
valores... a que dan lugar tales comportamientos tanto en los actores como en las personas
del contexto, implicadas o no.

3.3. La situación actual del debate

Cook y Reichardt, tras someter a análisis todos y cada uno de los atributos de los
paradigmas recogidos en el cuadro 1.1, concluyen:

“Según el uso actual, un paradigma consta no sólo de una concepción filosófica global sino
también de un nexo con un determinado tipo de método de investigación. En este sentido, la
definición de paradigma determina entonces el método. La cuestión que aquí se plantea es la de
precisar si este nexo entre paradigma y método resulta necesario e inherente o si sencillamente
procede de la definición y de la práctica. [...] Partiendo de las observaciones anteriores, llegamos
a la conclusión de que los atributos de un paradigma no se hallan inherentemente ligados ni a los
métodos cualitativos ni a los cuantitativos. .... Lo principal es que los paradigmas no constituyen
el determinante único de la elección de los métodos”.

señalando a continuación que la elección de método debe depender también, al menos en

parte, “de las exigencias de la situación de investigación de que se trate”.

Tras una dilatada época en que el debate se planteó en términos de enfrentamiento y de

descalificación del paradigma rival, tal vez como medio para afirmar la posición
emergente frente a la dominante, en la actualidad la posición predominante es de la
compatibilidad, cooperación y, en todo caso, de señalar que la preferencia por uno u otro
paradigma no deriva de la superioridad del elegido “en general”, sino de su mayor
adecuación a las pretensiones –objetivos- de la investigación concreta de que se trate.

A tales efectos, transcribimos algunas de las manifestaciones relevantes:

36
Y forzoso es reconocer que esta cuestión, que representa una posición filosófica, es argumentable pero en
modo alguno demostrable.

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 17

 “Tratar como incompatibles a los tipos de métodos estimula obviamente a los investigadores a
emplear sólo uno u otro, cuando la combinación de los dos sería más adecuada para las
necesidades de la investigación. [...] En nuestra posición, constituye un error la perspectiva
paradigmática que promueve esta incompatibilidad entre los tipos de métodos” (Cook y
Reichardt, p. 30)

“Yo quisiera destacar aquí que los objetivos de la investigación son los que determinan qué
métodos serán más provechosos.

La afirmación anteriormente realizada parece más que evidente: la estrategia o el paradigma que
se adopte depende en gran medida del objetivo que uno se propone en la investigación que se
emprende. Si la finalidad consiste en comprobar el nivel de competencia logrado, por ejemplo, en
Matemáticas..., el método de encuesta, cuantitativamente orientado, deberá ser evidentemente el
elegido. [...] Pero un método así no nos puede revelar cómo las sutilezas pedagógicas que
constituyen la infraestructura de la instrucción originan un determinado nivel
de competencia” (T. Husén)37
Y concluye el autor afirmando que, para ello, se puede acudir a la observación y a las
entrevistas a profesores, esto es a la “recogida etnográfica de datos” (p. 93)
Por su parte, el profesor De Miguel, en su citado trabajo, tras analizar lo que denomina
“caracterización del conocimiento pedagógico”, concluye del siguiente modo38:

“...todo paradigma que se utilice para la investigación de fenómenos educativos será tanto más
adecuado y eficaz en la medida en que persiga la obtención de conocimientos monopragmáticos
–verdades útiles- y utilice procedimientos de acercamiento a la realidad apropiados a la
naturaleza dinámica de la misma y cuente, además, con la participación de aquellos que
necesariamente deben transformarla”.

En relación con el tema, el profesor García Hoz, en el marco de su última obra39, considera
reduccionista la posición de incompatibilidad “a no ser que se refieran a la imposibilidad
de estudiar un mismo fenómeno con métodos diferentes400. Así, tras poner un ejemplo en
que se pueden estudiar aspectos apropiados unos al enfoque cuantitativo –establecer las
dimensiones de una casa- y adecuados otros al cualitativo – apreciación de aspectos tales
como la comodidad o su calidad estética y hasta la percepción de sus habitantes- concluye:

“Nos hallamos así frente a la posibilidad de enriquecer el conocimiento de una misma realidad,
uniendo a los resultados de un método los resultados de otro”
El mismo profesor García Hoz hace referencia a un trabajo de Firestone, en el que, tras
analizar las diferencias entre ambos enfoques de investigación, se decanta por su
complementariedad41:
“El estudio cuantitativo ofrece con más precisión la magnitud de las relaciones. Es posible decir
claramente que el 61 % de la varianza en el rendimiento se puede explicar. El estudio cualitativo
concluye en afirmaciones `más ambiguas´ pero con mayor atención a la influencia y al sentido de
los distintos factores que inciden en una determinada actuación pedagógica”.

37
HUSÉN, T. (1988): Paradigmas de la investigación en Educación. En I. DENDALUCE (Coord): Aspectos
metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea – II Congreso Mundial Vasco, págs. 46-59.
38
La presente afirmación, además de resaltar la necesidad de acudir a diversos enfoques paradigmáticos,
introduce un nuevo elemento importante: la referente a la necesidad de participación de los profesores como
un elemento para romper la tradicional división entre teoría y práctica, que, con frecuencia, conduce a la falta
de fertilidad de la investigación por no aplicarse a la mejora de lo que ocurre en los ámbitos educativos, sea
la familia, el aula o el centro educativo.
39
El Tratado de Educación Personalizada, integrada por 33 volúmenes y publicada a lo largo de más de una
década (desde mediados de los 80 hasta más allá de mediados de los 90).
40
GARCÍA HOZ, V. (1994): Problemas y métodos de investigación en Educación Personalizada. Vol. 5 del
Tratado de Educación Personalizada. Madrid: Rialp, p. 27.
41
FIRESTONE, W.A. (1987): Meaning in Method: The retoric of Qualitative and Quantitative research. En
Educational Researcher, october, pgs. 16-81
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 18
 Pero no podemos ignorar las voces discrepantes; dejemos constancia de ellas a través de
las afirmación de Smith y Heshusius42 y de Kerlinger. Los primeros manifiestan que

“la reclamación de una compatibilidad y la llamada para una cooperación entre la

investigación cuantitativa y cualitativa no pueden mantenerse”

si bien es preciso indicar que estos mismos autores reconocen que “muchos
investigadores de la educación parecen pensar que el quehacer investigador ha
alcanzado una etapa si no de síntesis si de cierta compatibilidad y cooperación entre los
dos planteamientos”.

En cuanto a Kerlinger hace saber que

“La solución de un problema de investigación es de un nivel diferente de discurso que la

solución de un problema de acción, por lo que creer o suponer que la investigación educativa
puede resolver problemas y mejorar la práctica educativa es falso”.

Entre quienes defienden la complementariedad se encuentran autores que abogan por la

utilización conjunta de ambos tipos de metodologías. Tal vez, el caso más claro se da en
el marco de la denominada investigación evaluativa. En tal sentido, Cook y Reichardt
argumentan (pág. 43):

a) La investigación evaluativa sirve a propósitos u objetivos múltiples, lo que a menudo exige

variedad de métodos.
b) Los dos tipos de métodos, cualitativos y cuantitativos, pueden vigorizarse mutuamente para
brindar aportaciones que ninguno de ellos podría ofrecer por separado.
c) Dado que ningún método está libre de prejuicios y limitaciones, solo será posible acercarse a la
verdad subyacente acudiendo a múltiples técnicas con las que el investigador efectuará las
correspondientes triangulaciones.

En esta línea se hallarían las reacciones críticas que se han dado desde dentro de los
enfoques cuantitativos, que han originado las propuestas situadas en el contexto del post-
positivismo, y que han conducido, en el marco de la investigación evaluativa, a hablar de
multiplismo frente al simplismo metodológico. Los componentes fundamentales del
multiplismo, propuestos por Cook en su aportación a la obra de Shotland y Marck43 se
recogen a continuación (Cuadro 1.4):

Conveniencia de acudir a enfoques teóricos múltiples.

Necesidad de plantear objetivos diferentes que hagan posible la utilización de
diferentes análisis de los resultados.
Acudir a modelos variados de evaluación.
Someter a prueba modelos causales multivariados.
Plantear variedad de hipótesis rivales alternativas.
Elaborar diversas definiciones operativas de las diversas variables de la
investigación.
Llevar a cabo análisis de datos y contrastes de hipótesis múltiples.
Acudir a valoraciones diversas, recogiendo los puntos de vista de las diferentes
partes implicadas (audiencias).

42
SMITH, J.K. y HESHUSIUS, L. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-
qualitative debate among educational inquiries. En Educational Researcher, 15, 1, p. 4-12. Citado por T.
Husén, obra citada, p. 52.
43
COOK, T.D. (1985): Postposivist Critical Multiplims. En L. SHOTLAND y M.M. MARCK (Edits): Social
Science and Social Policy. Beverly Hills: Sage Pub.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 19
 Cuadro 1.4: Componentes fundamentales del multiplismo, según Cook
No obstante lo anterior, Cook y Reichardt reconocen la existencia de diversos tipos de
obstáculos para la aplicación de estos planteamientos metodológicos; en concreto, el uso
conjunto de ambos tipos de métodos resulta en ocasiones prohibitivo en términos de
recursos y de tiempo, además de exigir una suficiente capacitación del investigador en
ambas metodologías, lo que puede ser sustituido por equipos con formación metodológica
diferente bajo la dirección de una persona con suficiente formación en ambos como para
dar unidad a la investigación.

4. CONCLUYENDO: NUESTRA POSICIÓN SOBRE EL TEMA

La educación consiste en un proceso intencional, sistemático y permanente de mejora o

perfeccionamiento del ser humano, de la persona.

4.1. Naturaleza y complejidad del acto educativo

La intencionalidad es una nota que permite distinguir el hecho educativo de aquellas otras
situaciones en que la persona, bien como fruto de las dinámicas naturales de desarrollo
bien como consecuencia de su reacción ante los estímulos naturales y sociales, avanza en
el proceso de hacerse persona.

La intencionalidad va ligada a la sistematicidad: la acción intencional de los educadores

–heteroeducación- y, en su momento, de la propia persona, responde a un plan más o
menos elaborado –más en el primer caso, menos en el segundo- en el que se distingue una
orientación general o finalidad, unos objetivos de mayor o menor amplitud y concreción
y un conjunto articulado de medios y recursos a su servicio. La educación como plan
sistemático e intencional se concreta en unos resultados –la persona más o menos
educada- que son indicio del grado de eficacia de los procesos educativos.

Dada la limitación –finitud- del ser humano y su radical situación de indeterminación y

desvalimiento inicial, el proceso educativo puede continuar hasta la muerte; es por ello
que, aunque haya etapas especialmente aptas para una educación desde fuera, como
intervención más o menos reglada de los educadores, siempre el ser humano está en
condiciones y con posibilidades de mejorar, de perfeccionarse, algo que, unido al avance
y cambio de las circunstancias externas, hace no sólo posible sino aconsejable acudir a
una educación permanente, concepto que suele aplicarse a la educación recibida o
autoimpartida por el propio educando en etapas posteriores a su juventud, cuando ya ha
concluido la educación reglada.

Con todo, lo que más importa aquí y ahora a nuestros propósitos es el análisis del acto
educativo, un acto radical y profundamente humano, y ello en el doble sentido de que está
restringido a los seres humanos –los animales se adiestran, no se educan- y de que se
encuentra inscrito en su propia naturaleza. Recordemos, en efecto, que el hombre es el ser
creado que nace en un estado de mayor inacabamiento e indefensión lo que, por una parte,
le hace inicialmente más vulnerable y necesitado de sus semejantes, pero, por otra, le sitúa
en condiciones óptimas de hacerse, y ello no de una forma necesaria sino con opciones
muy variadas, fruto de la aplicación de su libre albedrío, lo que le permite elegir caminos,
y poner o no a su servicio la determinación, el esfuerzo y la voluntad precisas.

Estos hechos: la indeterminación del ser humano, el libre albedrío, que le permite optar
entre alternativas, y la necesidad de cooperación –léase esfuerzo, voluntad- para alcanzar
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 20
 las metas que le propone la sociedad a través de los educadores, constituyen la esencia
del acto educativo. En él, la relación, profunda y necesitada de empatía, entre el educador
y el educando, tiene unas características idiosincrásicas que, muy probablemente, nos
permiten calificarla como única e irrepetible.

En estas condiciones, puede entenderse que una investigación orientada a la producción

y descubrimiento de leyes o enunciados generales, preferiblemente de naturaleza causal,
se antoja no ya difícil sino, hoy por hoy, imposible44. Tendríamos que pensar en un estudio
de casos únicos, donde la riqueza, las matizaciones, la casuística, nos llevarían a
comprender la realidad, una realidad, por cierto, a cuya comprensión más o menos
completa nos acercaríamos justamente cuando ya estuviéramos cercanos a dejarla en
manos de otro educador.

Sin embargo, y a pesar de reconocer esa especificidad e irrepetibilidad tanto de las

personas como de los actos y procesos educativos, la situación anteriormente descrita
sería la propia de uno de los extremos del continuo. Pero hay dos observaciones a realizar:

a) los fenómenos educativos son únicos, pero ello no impide que se desarrollen
dentro de unas pautas, con ciertas tendencias predominantes y en el marco de una
determinada variabilidad;

b) la reiteración de estudios en profundidad permite alcanzar una cierta

acumulación de experiencia que conduce al descubrimiento de tales pautas o
regularidades. Como afirmaba el psiquiatra francés Azam a finales del siglo XIX,
la ciencia del carácter “no puede proceder por generalización, como la psicología,
ni por individualidades como el arte. Ocupa un lugar intermedio”.

Todavía más: aun reconociendo, como reconocemos, esa especial relación irrepetible,
específica, diversa, entre el educador y el educando, nada se opone a un estudio científico
en la concepción tradicional positivista de los procesos de aprendizaje, de la naturaleza y
de la eficacia de la motivación, de la efectividad de los refuerzos, de las pautas de
desarrollo evolutivo, de los niveles de rendimiento... Conocimientos todos ellos muy
necesarios para que el educador los tenga en cuenta en el momento de establecer la
privilegiada relación educativa de carácter artístico.

Tal vez por ello, Allport45, un defensor de la individualidad, que es quien recoge la
afirmación de Azam, refiriéndose a la Psicología, mantiene:

“No hay razón alguna para que no aprendamos de generalizaciones sobre la naturaleza humana.
Pero debemos tener en cuenta los conceptos y los métodos que nos capacitan para comprender la
individualidad configurada. [...] Para el desarrollo de la ciencia de la psicología de la
personalidad debemos utilizar todos los métodos de estudio”.

44
El profesor G. Vázquez Gómez, en el prólogo a la edición española del libro de D. Fox, El proceso de
investigación en educación, editado en Pamplona por EUNSA en 1981, manifiesta: “Fruto de esta perspectiva
histórica, reconocemos que el método experimental constituye hoy una posibilidad límite para nosotros. [...]
Ahora, ya podemos reconocer con Kerlinger, no sólo que una buena parte de los estudios más valiosos en el
área pedagógica son del tipo ex-post-facto (cuasi-experimentales) sino incluso que esta modalidad de
investigación es particularmente adecuada a la naturaleza del proceso educativo” (pág. 16).
45
ALLPORT, G. (1975): La personalidad. Su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder, págs. 29 ss.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 21
 4.2. Complejidad de los procesos educativos

Pero es que la Educación en cuanto objeto de conocimiento e investigación es mucho más

que esa realidad privilegiada y profunda del acto educativo, un acto en que se encuentran,
al menos, dos personas en toda su complejidad: sus capacidades y aptitudes, sus
sentimientos y afectos, sus actitudes, sus apreciaciones y valores... y ello no tanto desde
la realidad de las mismas sino desde la mutua percepción, siempre subjetiva. La relación
educativa, en efecto, ocurre en unos contextos determinados en simultaneidad con un
conjunto amplio y diverso de relaciones humanas -personales, de amistad y profesionales-
que se constituyen en el componente fundamental de un ambiente, más o menos
favorable, más o menos educativo.

La relación profesional incorpora todo un hacer reglado –más o menos reglado- y pautado,
bien sea por pautas “personales” bien por elaboraciones nacidas del estudio, la
experiencia, la reflexión o la investigación, ya sea la realizada por expertos ya la llevada
a cabo por el propio educador.

Y, para complicarlo más, esa relación educativa contextualizada, se desarrolla en el marco

de contextos más amplios, generalmente adversos a los planteamientos educativos, donde
el ambiente social y cultural se convierte en condicionante de la acción educativa. Las
relaciones de amistad, la vida social, los medios de masas, las nuevas tecnologías...
constituyen una realidad que es el aire respirado día a día, momento a momento, por los
protagonistas de los actos educativos.

4.3. La respuesta metodológica

En estas condiciones, cualquier intento de aportar conocimiento riguroso sobre los planes,
proyectos, procesos y resultados educativos tiene, forzosamente, que estar abierto a la
diversidad de métodos y procedimientos disponibles, siempre que cumplan con la
exigencia del debido rigor.

La autolimitación a ciertas metodologías, además de representar un reduccionismo en sí

mismas, cercena de hecho la posibilidad de conocer, de comprender y de explicar una
realidad tan compleja. Por ello nos manifestamos decididamente defensores el principio
de complementariedad metodológica, una complementariedad que puede ser en ocasiones
sucesiva –los enfoques cualitativos como sugeridores de planteamientos o teorías que
puedan ser sometidos a validación empírica con metodologías cuantitativas, o viceversa-
y, en otras, simultánea, como puede ser el caso de las investigaciones evaluativas, donde
la evaluación de programas puede encontrar aportaciones riquísimas en la metodología
cualitativa para la apreciación de los procesos mientras resulta especialmente adecuada la
cuantitativa para evaluar los productos o resultados.

Una posición concordante en este sentido es la manifestada por Campbell46. Recogiendo

sus ideas, Cook y Reichardt, afirman:
“Campbell demuestra también la complementariedad inherente a los métodos cualitativos y
cuantitativos al describir cómo el conocimiento cuantitativo sólo supera al cualitativo cuando se
apoya en éste” (p. 54).

46
CAMPBELL, D.T. (1986): “Grados de libertad” y el estudio de casos. En T.D. COOK y CH.S.
REICHARDT: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata, págs. 80-
104.
DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 22
 En general, y por encima de la compatibilidad de los métodos cuantitativos y cualitativos,
a juicio del autor no se debe renunciar a ninguna modalidad de investigación, esto es, a
procedimientos rigurosos de indagación en busca de conocimiento sobre educación. Así,
en el ámbito de lo empírico, y teniendo como ideal
–si fuera posible- acudir a diseños experimentales, la investigación descriptiva, sea con
una variable o varias, la investigación de carácter ex-post-facto y la cuasi experimental
pueden hacer importantes aportaciones
.
Pero a su lado, la observación, participante o no, de los hechos y procesos educativos; la
indagación mediante entrevistas, estructuradas o no (entrevistas en profundidad), los
estudios de casos, sean experimentales (N = 1) o cualitativos, el registro de datos, el
análisis de documentos... representan enfoques que pueden complementar y enriquecer el
conocimiento, o bien sugerirlo, abrir nuevas vías, descubrir nuevas perspectivas...

Pero todas estas modalidades de investigación pueden ser realizadas “desde fuera”, por
expertos metodólogos, preocupados sobre todo por temas “de moda”, de interés personal
y de cara a su carrera profesional, por los propios protagonistas de la acción educativa o
a través de la fructífera colaboración entre ambos tipos de profesionales. Y así, diversas
modalidades de investigación-acción y en concreto, la investigación colaborativa, la
propia investigación evaluativa,... en la medida en que buscan o
permiten el trabajo investigador conjunto entre personas formadas en la metodología y
preocupadas del avance del saber con otras capacitadas, por formación y experiencia, en
los actos y procesos educativos, permiten evitar la perniciosa dicotomía entre teoría y
práctica, facilitando la integración de los resultados de la investigación en la práctica
diaria de aulas y centros.

¿Tendríamos que hacer alguna afirmación específica en relación con el añadido “a

distancia” a la hora de plantear la metodología de investigación adecuada? A juicio de
quien esto escribe, no.

Como en tantas ocasiones he reseñado, el único elemento diferencial, con toda la

profundidad que ello representa, se refiere a la relación mediada y, en la mayoría de las
ocasiones, diferida –al menos no simultánea temporalmente- de los procesos de educación
–formación y enseñanza-aprendizaje- llevados a cabo por profesores y alumnos.

Tal relación se concreta en una metodología específica donde los materiales de

aprendizaje y, en la actualidad, las tecnologías, cobran un protagonismo especial. Pero
todo ello no añade un ápice a la complejidad anteriormente dibujada. Es más, en algunos
aspectos, la reduce, dado que la relación personal, directa y simultánea, es bastante más
limitada, y la relación mediada, en especial la de carácter virtual, más fácil de ser
sometida, dada su objetividad, a análisis y estudio.

RESUMEN
La presente unidad temática ha centrado su atención en los procedimientos existentes para
la obtención de conocimiento relevante, en la medida de lo posible científico, en el ámbito
de la educación.

A tales efectos se ha reflexionado sobre el concepto de ciencia y de método científico,

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 23
 sobre la posibilidad de que exista o no un método científico general que, para sus
defensores, tendría en el método hipotético-deductivo-experimental su más genuina
manifestación, y sobre la alternativa a esta posición, que dejaría tal método como
expresión de una de las dos grandes opciones paradigmáticas, conocida como positivista
o cuantitativa, reservada para las Ciencias Naturales, mientras abogaría por otra,
denominada naturalista, interpretativa, fenomenológica o cualitativa, especialmente
idónea para las Ciencias Sociales. Y ello sin dejar de mencionar otras propuestas, como
el denominado paradigma crítico, o el del cambio.

Una parte sustancial de nuestra reflexión se ha centrado en la caracterización de la

Educación en cuanto objeto de conocimiento e investigación.

En este punto hemos podido comprobar cómo no existe una idea dominante, yendo las
alternativas desde su consideración como arte o como tecnología hasta entenderla como
una ciencia más, al menos en proceso de constituirse en tal. Junto a ello, y aquí parece
haber más consenso, hemos señalado que la Educación no es una disciplina unitaria sino
interiormente compleja y heterogénea, algo que podría explicar y justificar nuestra
posterior propuesta de complementariedad metodológica a la hora de emprender la tarea
investigadora.

A continuación se ha abordado el tema de los paradigmas; una vez caracterizados hemos

analizado su raíz –diferentes concepciones en lo ontológico, lo metodológico y, por
consiguiente, en lo metodológico- y, tras presentar las posturas más destacadas, con su
correspondiente argumentación, hemos dejado claro que la posición predominante es la
de buscar la colaboración, la de “tender puentes”47 en lugar de levantar barreras, yendo
hacia una decidida complementariedad metodológica.

La unidad concluye con una reflexión del autor sobre la Educación, tanto en lo que se
refiere a la esencia del acto educativo como del contexto –centro educativo48, familia,
sociedad- en que se desarrolla. De tal reflexión hemos concluido con una propuesta: que
impere el principio de complementariedad metodológica.

47
Expresión utilizada por Cook y Reichardt en su obra citada, p. 27.
48
Recomendamos al respecto las reflexiones del autor en la Introducción (págs. 13-16) en relación con las
organizaciones educativas: PÉREZ JUSTE, R. (Coord) (2005) Calidad en educación, calidad de la
Educación. Madrid: AEC.

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 24

 BIBLIOGRAFIA
Presentamos a continuación una bibliografía especialmente recomendada, seguida de otra
más general en la que, no obstante, marcamos con asterisco (*) los textos más
importantes.

A) BIBLIOGRAFÍA RECOMENDADA

BUNGE, M. (1979): La investigación científica. Barcelona: Ariel

BUNGE, M. (1981): La ciencia: su método y su filosofía. Buenos Aires: Ediciones Siglo Veinte.
COOK, D.T. y REICHART, CH.S. (1.986): Métodos cualitativos y cuantitativos en la investigación
evaluativa. Madrid: Morata
GARCÍA HOZ, V. (Dir.) (1994): Problemas y métodos de investigación en Educación Personalizada.
Vol. 5 del Tratado de Educación Personalizada. Madrid: Rialp.
HUSÉN, T. (1988): Paradigmas de la investigación en Educación. En I. DENDALUCE (Coord): Aspectos
metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea – II Congreso Mundial Vasco, págs. 46-59.
MIGUEL, M. de (1988): Paradigmas de la investigación educativa española. En I. DENDALUCE
(Coord): Aspectos metodológicos de la investigación educativa. Madrid: Narcea – II Congreso Mundial
Vasco, págs. 60-77.
TAYLOR, S.J. y BOGDAN, R. (1986): Introducción a los métodos cualitativos de investigación. Buenos
Aires: Paidós.
WITTROCK, M.C. (1989): La investigación de la enseñanza. I. Enfoques, teorías y métodos. Barcelona:
Paidós-MEC.
WITTROCK, M.C. (1989): La investigación de la enseñanza. II. Métodos cualitativos y de observación.
Barcelona: Paidós-MEC.

B) BIBLIOGRAFÍA GENERAL
ALVIRA, F. y otros (1979): Los dos métodos de las Ciencias Sociales. Madrid: Centro de Investigaciones
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ALLPORT, G.W. (1975): La personalidad. Su configuración y desarrollo. Barcelona: Herder
*BARTOLOMÉ, M. (1994): La investigación cooperativa. En V. GARCIA HOZ (Dir.): Problemas y
métodos de investigación en Educación Personalizada. Volumen 5 del Tratado de Educación Personaliza,
págs. 376-403.
BRAITHWAITE, R.B. (1965): La explicación científica. Madrid: Tecnos.
CAMPBELL, D.T. (1986): “Grados de libertad” y el estudio de casos. En T.D. COOK y CH.S.
REICHARDT: Métodos cualitativos y cuantitativos en investigación evaluativa. Madrid: Morata
CASTELLS, M. e IPOLA, E. (1981): Metodología e epistemología de las Ciencias Sociales. Madrid:
Editorial Ayuso.
CHALMERS, A.F. (1982): ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?. Madrid: Siglo XXI.
COLOM, A. y cols. (1986): Tecnología y Educación. Barcelona: CEAC.
DE LANDSHEERE, V. y G. (1994): La etnometodología, vía privilegiada de la investigación sobre
educación personalizada. En V. GARCIA HOZ (Dir.): Problemas y métodos de investigación en Educación
Personalizada. Volumen 5 del Tratado de Educación Personaliza, págs. 330-342.
ELLIOT, Jh. y otros (1986): Investigación / acción en el aula. Valencia: Generalitat Valenciana.
*FERNÁNDEZ BALLESTEROS, R. (Edit.) (1996): Evaluación de programas. Madrid: Síntesis.
FOX, D.J. (1981): El proceso de investigación en educación. Pamplona: EUNSA
*FREUND, J. (1975): Las teorías de las ciencias humanas. Barcelona: Ediciones Península.
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Madrid: Centro de Investigaciones Sociológicas.
*GARCÍA JIMÉNEZ, E. (1994): Investigación etnográfica. En V. GARCIA HOZ (Dir.): Problemas y
métodos de investigación en Educación Personalizada. Volumen 5 del Tratado de Educación Personaliza,
págs. 343-375.

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 25

 GOYETTE, G. y LESSARD-HÉBERT. M. (1988): La investigación-acción. Funciones, fundamentos e
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*GUBA, E. (1983): The context of emergent paradigm research. Kansas: University Press.
GUBA, E. (1987): What have we learned about naturalistic evaluation?. Evaluation Practice 8, 23-44.
*GUBA, E.G. y LINCOLN, Y.S. (1981): Effective Evaluation. San Francisco: Jossey Bass Publ.
*GUBA, E.G. y LINCOLN, Y.S. (1987): Fourth Generation Evaluation. Beverly Hills: Sage.
*HESHUSIUS, L. y SMITH, J. (1986): Closing down the conversation: The end of the quantitative-
qualitative debate among educational inquiries. En Educational Researcher, 15, 1.
HOPKINS, D. (1989): Investigación en el aula. Guía del profesor. Barcelona: PPU.
JARVIE. I.C. (1982): Comprensión y explicación en Sociología y en Antropología social. En N.
CHOMSKY y otros: La explicación en las ciencias de la conducta. Madrid: Alianza Universidad, págs.
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KERLINGER, F. N. (1981): Investigación del comportamiento. México: Interamericana
PATTON, M.Q. (1978): Utilization-Focused Evaluation. Beverly Hills: Sage
PARRON, M.Q. (1980): Qualitative Evaluation Methods. Beverly Hills: Sage.
*PÉREZ JUSTE, R.. (1994): Investigación evaluativa. En V. GARCIA HOZ (Dir.): Problemas y métodos
de investigación en Educación Personalizada. Volumen 5 del Tratado de Educación Personaliza, págs.
404-418.
*PÉREZ JUSTE, R.. (1994): El estudio de casos. Diseños de caso único. En V. GARCIA HOZ (Dir.):
Problemas y métodos de investigación en Educación Personalizada. Volumen 5 del Tratado de Educación
Personaliza, págs. 475-536.
*PÉREZ SERRANO, G. (1994): Investigación cualitativa. Métodos y técnicas. Buenos Aires: Ed.
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*PÉREZ SERRANO, G. (1994): Investigación cualitativa. Madrid: La Muralla.
PÉREZ SERRANO, G. (1990): Investigación-acción. Aplicaciones al campo social y educativo. Madrid:
Dykinson.
QUINTANA CABANAS, J.Mª (1986): Investigación participativa. Madrid: Narcea.
RUSSELL HANSON, N. (1977): Patrones de descubrimiento. Observación y explicación. Madrid:
Alianza Universidad.
SELLTIZ, C. y otros (1976): Métodos de investigación en las relaciones sociales. Madrid: Rialp.
SHULMAN, L.S. (1981): Disciplines of inquiry in education: An overview. En Educational Research,
10, 6.
STENHOUSE, L. (1984): Investigación y desarrollo del curriculum, Madrid: Morata..
WALKER, R. (1989): Métodos de investigación para el profesorado. Madrid: Morata.
*WOODS, P. (1987): La escuela por dentro. La etnografía en la investigación educativa. Barcelona:
Paidós-MEC.

DOCUMENTO Nº1- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 26

 DOCUMENTO 2

La investigación científico-empírica en educación.

El proceso y la lógica de la investigación científica
(VV.AA.)

INDICE

PRESENTACIÓN

1. INTRODUCCIÓN
1.1. Características del conocimiento científico
1.2. El método y su importancia
2. LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
3. EL PROCESO Y LA LÓGICA DE LA INVESTIGACIÓN CIENTÍFICA
3.1. El problema
3.2. La hipótesis
3.3. Validación de la hipótesis
3.4. Interpretación
4. CARACTERÍSTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTÍFICO-
EXPERIMENTAL
5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA APLICACIÓN DE LA
METODOLOGÍA CIENTÍFICO – EXPERIMENTAL A LA EDUCACIÓN
6. REPERCUSIONES METODOLOGICAS

RESUMEN

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 1

 PRESENTACIÓN

El presente tema se dedica a la presentación de los conceptos básicos relacionados con la

investigación científica, con su lógica y el proceso adecuado para alcanzarla y con el
análisis de las posibilidades y limitaciones existentes para aplicar esta metodología al
estudio de la Educación.

En el análisis del proceso se presta especial atención al problema, a su definición y

formulación; a las hipótesis, como un elemento de rigor que protege contra el intento de
explicar a posteriori, con afirmaciones ad hoc, la información disponible; su validación,
momento en que se concentra en mayor medida la metodología; y en la interpretación,
con la problemática asociada.

La naturaleza de los actos y de los procesos educativos es analizada en relación con la

posibilidad de que les sea aplicable metodología tan rigurosa. Aspectos como las
posibilidades y limitaciones de control, de medición y de verificabilidad intersubjetiva
son sometidos a análisis.

1. INTRODUCCIÓN

Entre las características que diferencian al ser humano de otros seres animados se
encuentran su curiosidad y su inteligencia. La curiosidad le ha hecho preguntarse el por
qué de las cosas y su para qué, y su inteligencia le ha permitido tanto averiguar respuestas
cuanto decidir sobre la valía de las mismas.

Las explicaciones que ha ido encontrando como respuesta a su curiosidad han sido de
diferente naturaleza; en ocasiones ha acudido a la revelación, en otras a las opiniones de
personas prestigiosas o que desempeñan cargos de autoridad, sin dejar de lado la
aplicación del sentido común a la resolución de situaciones que requerían una respuesta
aceptable.

La evolución y el avance del ser humano ha tenido en su capacidad crítica uno de sus
pilares más sólidos; merced a ella los humanos no aceptan sin más cualquier explicación
y, cada vez en mayor medida, solo dan por buenas, y no siempre de modo definitivo,
aquellas que, sometidas a prueba, han salido indemnes y, por lo tanto, robustecidas.

No debe extrañar que así sea dado que entre sus intereses se encuentra, desde luego, el
saber por el saber, el disfrute del conocimiento. Sin embargo, su necesidad de hallar
soluciones a sus problemas, ese saber ha adquirido un interés práctico por el cual desea
dominar la realidad para lo que, con frecuencia, necesitará adelantarse a los
acontecimientos. Estamos haciendo alusión s su deseo de controlar y dominar la realidad
objeto de estudio de tal manera que le permita saber por adelantado lo que puede ocurrir.
Las funciones predictiva y de control1 son metas deseables que pueden ser alcanzadas con
diferentes grados de precisión, profundidad y seguridad, críticamente comprobada en el
caso del denominado conocimiento científico.

1
SCRIVEN, M. (1974) Filosofía de la Ciencia. En Enciclopedia Internacional de las Ciencias sociales.
Madrid: Aguilar, Vol. 2 p. 321

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 2

 1.1 Características del conocimiento científico
Así las cosas, parece conveniente dejar constancia de las características que definen este
tipo de conocimiento, una modalidad que pretendemos alcanzar dentro del campo de la
educación con la aplicación de los conocimientos obtenidos en esta materia. Para
Zaragüeta2, tales características son:
• Su precisión; el conocimiento científico aspira a la exactitud de tal manera que, al
identificar las notas o características esenciales del objeto de conocimiento, sea
posible su dominio sin confusión con objetos próximos en sus características. Esa
precisión llega incluso a la necesidad de un lenguaje adecuado, claro y
determinado, como reconoce Nagel en La estructura de la ciencia.
• El objeto de atención científica frente al objeto de preocupaciones del saber
vulgar. Generalmente el científico se encuentra preocupado por las causas, por el
por qué de las cosas, por la explicación de los fenómenos, un conocimiento mucho
más profundo que la mera explicación superficial de la realidad. La búsqueda de
los por qué necesita generalmente de métodos propios a los que alude Scriven, y
entre los que resaltan los de observar, medir y experimentar.
• Su objetividad, condición imprescindible para el acuerdo entre observadores o la
contrastabilidad intersubjetiva; en efecto, el conocimiento objetivo es imparcial,
no viene afectado por las ideologías ni por los prejuicios o sentimientos del ser
humano, sino que es concorde con la realidad que representa, por lo que hace
posible el acuerdo entre personas, la comprobabilidad de las afirmaciones y la
repetibilidad de los procesos para llegar a los mismos resultados3.
• Seguridad, derivada de las notas anteriores, ya que, el conocimiento repetidamente
comprobado por todo tipo de personas, en condiciones y circunstancias variadas -
replicación-, es en sí más fiable que aquel otro que no ha podido ser comprobado
en otras ocasiones.

Sin embargo, la mayor seguridad nunca se traduce en certeza, como muy bien aclara
Russell en La perspectiva científica, o Popper, quien reconoce que no se puede pedir "a
la ciencia ninguna certidumbre definitiva"4. Hasta tal punto es esto importante que
Kerlinger, que duda de la existencia de un método científico, habla de un enfoque
científico, enfoque que sitúa en la autocorrección5.
En su explicación de la realidad, la ciencia persigue un conocimiento capaz de llegar a
explicarla por completo en el campo de que se trate, y no aspectos parciales e inconexos.
La realidad es coherente, se encuentra perfectamente integrada y relacionada, y el
conocimiento de la misma debe reflejar tal coherencia, integración y relación. Por ello la
ciencia pretende ser un sistema ordenado y coherente de relaciones que mutuamente se
apoyan y sostienen; cuando conocimientos parciales de la realidad no encajan, nos
encontramos ante la manifestación patente de que allí hay algo que falla. La ciencia
persigue un conocimiento relacionado y sistemático, y cualquier conocimiento parcial
debe engranar perfectamente con la totalidad. Los fallos en este punto pueden dar lugar
a revoluciones científicas que permitan alcanzar esa coherencia cuando, como fruto de
nuevas aportaciones, se encuentra aquello que faltaba.

2
ZARAGÜETA, j. (1953) Pedagogía Fundamental. Barcelona: Labor, 2ª ed.
3
La comprobabilidad de resultados mediante la repetibilidad de los fenómenos estudiados es recogida como
una característica de la ciencia moderna, experimental, por todo tipo de autores; para García Hoz es una de
las dos exigencias básicas para hacer de un conocimiento empírico un conocimiento científico.
4
POPPER, K. R.: O. c., p. 77
5
KERLINGER, F.N. (1973) Investigación del Comportamiento. México: Interamericana, p. 6
DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 3
 1.2 El método y su importancia
La consecución de conocimientos que tiendan a tales características no es, lógicamente,
fruto del azar, sino de la acción consciente, reflexiva, organizada y disciplinada a su
servicio. Esa acción no es otra cosa que el método, de cuya importancia dan fe autores
como De Vries6, para quien se convierte en una nota o característica esencial de la ciencia;
Edington7, quien considera que la ligazón entre ambas -ciencia y método- aumenta
conforme aquélla se desarrolla y perfecciona; McGuigan8, que pone en este punto, junto
con el planteamiento de problemas resolubles, las notas del conocimiento científico, o
Bunge que, categóricamente, afirma9:

"La peculiaridad de la ciencia tiene que consistir en el modo como opera para alcanzar
algún objetivo determinado, o sea, en el método científico".

Y en otro lugar añade: "Donde no hay método científico, no hay ciencia"

La concreción de este método suele tomar como referencia el paradigma propuesto por
John Dewey10, ya presentado, concretado en los siguientes puntos:

a) Percepción de un obstáculo, problema, dificultad o asunto para el que no se dispone

de conocimientos suficientes que permitan la resolución.
b) Identificación y definición precisa del problema o dificultad a resolver.
c) Planteamiento de hipótesis que pudieran representar la respuesta a tales preguntas o
la solución a las dificultades o problemas.
d) Fase deductiva. De ser cierta(s) la(s) hipótesis planteada(s) deberían darse
determinadas consecuencias; tales consecuencias deben ser formuladas con precisión y,
en la investigación experimental, en forma operativa.
e) Validación de la(s) hipótesis mediante la oportuna prueba o contraste.

El método que acabamos de diseñar recibe el nombre de hipotético-deductivo-

experimental, en la medida en que tales fases son las etapas o momentos clave del mismo.
La superioridad de este método radica, pues, en ser una síntesis de observación y
razonamiento, de deducción e inducción, de análisis y síntesis, a lo que contribuyeron en
gran medida científicos de renombre universal como Newton y Galileo.

Convendría, para finalizar, precisar que sobre la base de un método científico, de

estructura válida para toda la ciencia, la solución de los problemas específicos de cada
una se abordan mediante técnicas específicas peculiares, que dependen del desarrollo
propio de cada campo del saber, aunque algunas de ellas, por su amplia aplicación, valgan
para varios de tales campos.

6
BRUGGER, W.: "Ciencia", en Diccionario de Filosofía, Barcelona: Herder, 1969, 6.8 ed.
7
Vid, (1939) The Philosophy of Physical Science. Cambridge University Press, p. 5
8
McGUIGAN, F.J. (1976) Psicología experimental. México: Trillas, pp. 14-15
9
BUNGE, M.: O.c., p. 29
10
DEWEY, J. (1910): How we Think. Boston: Heath, pp. 106-118. El lector puede encontrar referencias
sobre el autor en http://www.educar.org/articulos/JohnDewey.asp.
DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 4
2 LA INVESTIGACION CIENTIFICA

Investigar es la actividad encaminada a la consecución de metas científicas, bien sean

éstas de tipo teórico, como lo es el hecho de aumentar o mejorar nuestro conocimiento de
la realidad natural, humana y trascendental, sin otro interés que el propio conocimiento,
o de carácter práctico, en muchas ocasiones a partir del conocimiento teórico, tratando de
mejorar la posición del hombre en el mundo, elevando su calidad de vida en todos los
campos en que se desenvuelve.

La actividad a que aludimos no es otra cosa que la puesta en práctica del método científico
al que nos hemos referido, al servicio de la solución de problemas teóricos, prácticos o,
en muchas ocasiones, teórico-prácticos.

Siguiendo las características que definen el conocimiento científico, la actividad aludida

ha de ser sistemática, organizada, disciplinada y rigurosa. Más no por eso debería
entenderse que la aplicación del método debe ser algo rígido e inflexible en sus etapas,
pues ni siquiera puede afirmarse que se haya llegado a su definición definitiva. Es más,
las reglas, por sí mismas, no son eficaces para conseguir frutos de calidad. Son la
capacidad y la experiencia del investigador las que, mediante la disciplina del método,
logran resolver problemas científicos.

Conviene resaltar que, aunque la disciplina en las etapas es conveniente y necesaria, hay
un continuo ir hacia adelante y hacia atrás, especialmente en las etapas preliminares de
investigación en un campo determinado, ya que, en función de nuevas aportaciones, se
pueden redefinir problemas, reformular hipótesis y revisar planteamientos para su
solución.

3 EL PROCESO Y LA LOGICA DE LA INVESTIGACION

CIENTIFICA
A partir de las anteriores consideraciones pasamos a presentar y analizar, de forma
sintética y general, el proceso y la lógica de la actividad investigadora.

3.1 El problema
De todos es conocido que siendo el ser humano el que nace más desvalido de entre sus
congéneres, llega a superarlos con creces hasta el punto de ser el que domina el mundo.
La respuesta puede hallarse en que el hombre es el único animal capaz de problematizar
la realidad, no habiéndose conformado en modo alguno con superar las dificultades de la
Naturaleza que limitaban su existencia, sino que pasó a hacerse preguntas que permitieran
no solo la superación en sentido estricto, sino el dominio y aun la utilización de la
Naturaleza, poniéndola a su servicio aunque, a veces, al precio de destruirla.

Pues bien, si el hombre es el único animal problematizador, el científico se caracteriza

por su capacidad para problematizar, para "ver" problemas donde otros no ven nada y,
claro está, para intentar su resolución: la manzana ha estado cayendo de los árboles desde
que existe, pero solo Newton supo ver en ello un problema.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 5

 El problema es el arranque de toda investigación. Pero, ¿qué es un problema, un
problema científico? En sentido amplio, un problema es cualquier situación para la que
no se encuentra una solución satisfactoria, para la que no disponemos de una respuesta
adecuada. Sin embargo, es necesario precisar que, si bien la realidad está plagada de
problemas, éstos no se manifiestan como tales sino a quienes se encuentran "pre-
ocupados" por este tipo de cosas, esto es, ocupados antes de; así entenderemos que el
problema no se revela a cualquiera sino a quien se interesa por problemas, tiene una
adecuada formación, conoce el campo de que se trate y domina adecuadamente las
técnicas apropiadas11.

El nacimiento de un problema, pues, necesita de un cierto trasfondo de conocimientos,

directa o indirectamente relacionados con aquél, aunque la ocasión de que se manifieste
puede estar mediata o inmediatamente ligada a la experiencia cotidiana, ocasional o
profesional, del investigador.

Pero los problemas que interesan a la ciencia no son de cualquier clase, sino que reúnen
ciertas cualidades. En general, los expertos están de acuerdo en reconocer que un
problema científico requiere una teoría de fondo12 en que incardinarlo, ya que, en caso
contrario, su posterior definición será lo suficientemente vaga como para hacer difícil
la solución del mismo; más aún, como la ciencia actúa con pretensiones de
sistematización, los problemas científicos suelen integrarse en un sistema problemático
o "un conjunto parcialmente ordenado de problemas, esto es, una secuencia
ramificada de problemas dispuestos en orden de prioridad lógica"13. Asimismo se pide
su formulación correcta y precisa, de forma que se evite una acumulación de datos que
puedan manifestarse posteriormente como irrelevantes a la vez que se aprecia la falta
de otros necesarios; la formulación más precisa por lo general se da cuando el
investigador es capaz de plantear una o varias preguntas concretas donde aparecen
relacionadas las variables implicadas, de forma que se constituyan en guía para la
formulación posterior de la hipótesis, a la vez que orienten sobre el tipo de datos a
recoger y las respuestas que serán precisas, además del tipo de pruebas que serán
consideradas aceptables para su resolución14.

No obstante, como reconoce Kerlinger, en determinados problemas el investigador

puede llegar a tardar años para su precisa formulación, lo que nunca debe ser una
excusa para no hacerlo, manifestándose en la misma línea Van Dalen cuando reconoce
que el análisis de un problema, esto es, la identificación de las variables y de las
relaciones existentes entre ellas, puede ser la etapa de mayor duración de una
investigación15. La precisión se refiere también a la delimitación del área y alcance del
problema, de forma que pueda resolverse pues, en problemas de gran generalidad, la
solución se muestra esquiva a no ser en el caso de investigadores de gran capacidad y
experiencia.

McGuigan hace de la resolubilidad una característica básica de los problemas

científicos, de forma que dejarían de ser científicos, por importantes y sugerentes que
11
Vid. BUNGE, M.: O. C., pp. 212 s.
12
Ibidem, p. 211: ARNAU. J.: (1979) Psicología experimental. México: Tril1as;
13
Ibidem, p. 217
14
Vid. KERLINGER, F.N., O.c., pp. 16.s
15
VAN DALEN, D.B. y otro (1979) Manual de técnica de la Investigación Educacional. Buenos Aires:
Paidós, 4ª ed., p. 144

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 6

 se presentaran, en caso de no ser resolubles; la realidad es que su resolubilidad en
ocasiones es cuestión de tiempo, es decir, que problemas no resolubles hace un siglo
lo son en el actual como consecuencia del avance de la teoría, de la mejora de los
instrumentos y del perfeccionamiento de las técnicas estadísticas. En concreto
McGuigan señala que un problema es resoluble si:
3.1.1 puede proponerse una hipótesis relevante como una tentativa de
solución para el mismo; y
3.1.2 es posible comprobar dicha hipótesis determinando un grado de
probabilidad para ella"16

coincidiendo en parte con la opinión de Popper sobre la contrastabilidad de los

enunciados científicos y la expresada por Kerlinger al pedir que el problema se formule
en términos que admitan la prueba empírica.

Cabría añadir que los problemas deben ser relevantes; ahora bien, esta característica es
francamente difícil de precisar. Es cierto que la investigación es una tarea dura, que
requiere esfuerzo, tiempo y medios, razón por la cual no puede, o no debe, centrarse
en temas irrelevantes, faltos de utilidad, imprecisos e, incluso, en contra de la teoría
preexistente. Pero no es menos cierto que la decisión sobre tal relevancia es algo difícil
al principio y que las grandes aportaciones y revoluciones científicas han estado en
flagrante contradicción o, al menos, en lucha abierta, con lo establecido hasta entonces.
Probablemente lo más que se puede pedir en este campo es que el investigador se exija
a sí mismo rigor a la hora de justificar las motivaciones, los antecedentes, los
presupuestos, los motivos de duda en que se base, y las derivaciones, teóricas o/y
prácticas que se seguirían de la solución del problema planteado.

3.2 La hipótesis
Un problema que reúne las condiciones indicadas permite poner en marcha la
investigación; de hecho la investigación ya ha empezado al precisar y delimitar el
problema, al decidir sobre su resolubilidad y sobre su valor.

A continuación el investigador debe tratar de resolverlo pero, al igual que un problema

matemático no se resuelve sin más utilizando ciegamente los datos, un problema de
investigación, menos obvio por lo general, no debe intentar resolverse sin más
acudiendo a los datos, entre otras cosas porque para encontrar datos relevantes al
problema primero debe decidirse cuáles son tales datos.

En la resolución del problema ocupa un lugar destacado la formulación de hipótesis

explicativas, esto es, aventurar conjeturas sobre la posible relación entre los elementos
- variables- integrantes del problema. Una vez formuladas encauzan la actividad
necesaria para la resolución, convirtiéndose en orientación y guía del proceso, tanto
desde la perspectiva de la selección y recogida de los datos cuanto de la prueba a que
deben someterse y de la interpretación de los resultados17.

Por contra, proceder a investigar sin hipótesis directrices puede llevar a la utilización

16
McGUIGAN, F.J.: O.c., pp. 35-39
17
Cfr. McGUIGAN, F. J.: O. c. pp. 69 s.; VAN DALEN, D. B. v otro: O. c. pp. 196198; BUNGE, M.,
C.c., pp. 308-316; KERLINGER, F.N., O.c., p.21, entre otros.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 7

 inadecuada de los datos, elaborando a posteriori explicaciones que cuadren con ellos, riesgo
especialmente grave en toda investigación ex-post-facto. Kerlinger destaca esto al
afirmar que "el investigador que no supone una relación por anticipado no da a los
hechos la oportunidad de demostrar o negar algo"18, añadiendo que si se recogen
primero los datos y luego se les busca explicación se está violando el juego científico19.

Con todo conviene que reflexionemos sobre las características que deben tener las
hipótesis para ser tales, para convertirse en guías de la actividad científica. De alguna
manera, las varias características expresadas por los diversos autores se podrían
concentrar en dos grandes categorías:

• Es necesario que las hipótesis estén bien fundamentadas y

• que sean contrastables.

Bunge afirma que "la mejor fundamentación de una hipótesis es su inserción en una
teoría, o sea, en un sistema de hipótesis que se apoyan y controlan mutuamente"20;
Van Dalen21 pide para la hipótesis verosimilitud, que entiende como lógicamente
congruente y como no contradictoria con las leyes naturales (entre otras cosas);
McGuigan habla de armonía con otras hipótesis del campo de investigación, aunque
reconoce que no es esencial, pues las grandes revoluciones científicas han nacido de la
falta -al menos en cierto grado y desde ciertas perspectivas- de tal coherencia; este
hecho lo recoge asimismo Bunge al indicar que la convalidación teorética, a la vez que
protege contra ideas extravagantes, "puede retrasar o hasta impedir cambios
revolucionarios en la ciencia", razón por la cual McGuigan pide que el científico,
aunque se valga de la hipótesis como elemento rector, esté atento a posibles hechos
"irrelevantes", irrelevantes claro está para su hipótesis, que pueden sugerirle cambios
en sus planteamientos.

Pero las hipótesis, además, han de ser contrastables por procedimientos empíricos. Ya
conocemos la postura categórica de Popper de negarse a aceptar en la ciencia
enunciados que no puedan ser sometidos a contraste y al pedir que tal contrastabilidad
sea pública, intersubjetiva. Mario Bunge22 se expresa en la misma línea, siendo éste
uno de los tres criterios que exige para que una hipótesis pueda ser considerada
científica, junto a su fundamentación y a la corrección formal, y Kerlinger es,
asimismo, definitivo:

"si una explicación no puede ser formulada en forma de una hipótesis comprobable,
puede ser considerada entonces como una explicación metafísica y no susceptible de
investigación científica" 23.

No obstante, precisaremos, y matizaremos el recurso a la experiencia como la base de

18
El autor reconoce que los términos demostrar y negar no tienen aquí el significado usual pues una
hipótesis nunca se demuestra o niega. O.c., p. 21
19
Vid. al respecto la posición concordante de SIDMAN, M. (1978) Tácticas de Investigación científica.
Barcelona: Fontanella, pp. 16-19.
20
BUNGE, M.: O. c., p. 281.
21
VAN DALEN. O. B. v otro: O. c.. o. 190. ; McGUIGAN, F.N.: O.c., pp. 67 y 70-74; BUNGE, M.:
O.c., p. 283
22
O.c., p. 255
23
O. c., p. 26.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 8

 toda contrastabilidad.

En efecto, podría parecer que la mejor manera de lograr esa contrastabilidad es la de

formular hipótesis cuyos términos fueran en sí mismos empíricos, para lo que podría
recurrirse a proposiciones fenomenalistas; sin embargo, nada de eso parece adecuado
si aceptamos la postura de Bunge según la cual las hipótesis científicas más importantes
no cumplen ese requisito, pues "ninguna de ellas se refiere a la experiencia, aunque
puedan contrastarse con la ayuda de la experiencia que afecta a ciertas distantes
consecuencias de dichas hipótesis"24, es decir, son indirectamente contrastables.

De hecho, de lo que se trata es de traducir la hipótesis a términos operacionales25 que

permitan decidir acerca de su contrastación; generalmente lo que se hace es deducir de
la hipótesis las consecuencias que deberían seguirse de ser cierta, consecuencias
formuladas en términos contrastables, y admitir que la hipótesis ha salido indemne de
tal contrastación en los casos en que los resultados empíricos concuerdan con ellas, lo
que lleva a afirmar de tal hipótesis que ha quedado validada por la evidencia empírica,
no que ha quedado establecida o verificada porque, mientras la lógica formal capacita
para la refutación de hipótesis, no permite su confirmación26.

Las hipótesis que reúnen estas características son científicas, esto es, aptas para iniciar
el juego de la ciencia; pero, además, se pueden añadir otras, como sencillez o
simplicidad, generalidad y potencia deductiva.

De entre varias hipótesis que expliquen un mismo fenómeno suele recomendarse

aquélla que acude a una estructura teórica menos compleja (Van Dalen), la que no
requiere fundarse a su vez en otras hipótesis o suposiciones ad hoc (McGuigan); por
otra parte, su alcance y generalidad es otra característica a tener en cuenta, si bien es
verdad que, normalmente, la ciencia comienza con hipótesis restringidas que, recogidas
y analizadas con posterioridad, permiten elevarse a la máxima generalidad; por último
reseñemos la conveniencia de escoger aquellas hipótesis cuya formulación permite una
mayor y mejor información, esto es, un número superior de consecuencias, pero
teniendo en cuenta, a la vez, la importancia de las mismas; Van Dalen ilustra este hecho
diferenciando entre la mera explicación de los hechos y la posibilidad de avanzar
predicciones sobre hechos y relaciones aún no observadas, como ocurrió con
Mendeléyev27 con la tabla periódica de los elementos.

3.3 La validación de la hipótesis

En función de su experiencia y de sus conocimientos que, normalmente, han debido
ser completados acudiendo a la literatura científica sobre el tema -estado de la cuestión-
, y a través de un proceso nada claro y difícilmente explicable que Reichenbach califica
como contexto del descubrimiento, el investigador formula varias conjeturas por lo
general como posibles soluciones al problema; considerando las características
reseñadas en el apartado anterior, selecciona entre ellas la que considera mejor y se

24
O.c., 304
25
Vid. VAN DALEN, D.B. y otro: O.c., pp. 178.s
26
Bunge, en O.c, p. 259; el autor lo expresa con mayor detalle y profundidad en pp. 886-896
27
A Mendeléyev se debe la ordenación de los elementos en la conocida Tabla periódica o sistema
periódico. Atendiendo a su teoría dejó algunos huecos, manteniendo que serían ocupados por elementos
desconocidos en aquel momento.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 9

 dispone a someterla a contrastación para ver si puede mantenerla o si los datos no se lo
permiten por salir mal parada de la prueba.

Ahora bien, como decíamos con anterioridad, las mejores hipótesis científicas no son
directamente contrastables. Bunge expresa este hecho con claridad meridiana por
medio de las siguientes palabras28:

"No hay hipótesis que sea por sí misma contrastable: para que pueda someterse a
contrastación tiene que poseer consecuencias observacionales, las cuales se derivan
con algún cuerpo de conocimiento que no se discute en la contrastación misma... Más
precisamente: para contrastar una hipótesis tenemos que hacer la ulterior suposición
de que, si la hipótesis es verdadera, serán perceptibles ciertos hechos, los cuales se
considerarán manifestaciones, objetivaciones o índices, de la situación a que se refiere
la hipótesis"

Pues bien, esa traducción a consecuencias observables es la tarea que se conoce como
operativización. La hipótesis establece la relación existente entre variables que a estos
efectos reciben la denominación de independientes -condiciones sometidas a variación,
o bien, aquéllas a partir de las cuales se realizan predicciones- y dependientes -variables
en que se aprecian los efectos de la variación provocada en las independientes, o
variable que se predice-29; la tarea del investigador consistirá en operativizarlas,
entendiendo por tal la traducción a un lenguaje observable, cuantificable o medible;
más exactamente, una definición operativa de una variable es aquélla en que el
concepto en cuestión es definido por las acciones u operaciones que deben llevarse a
cabo para medirlo o manipularlo.

Claro está que si tales definiciones facilitan la comprobabilidad, el acuerdo entre

observadores, la objetividad y, por supuesto, la contrastabilidad, presentan el gran
inconveniente de poder llegar a tantos resultados diferentes como definiciones puedan
elaborarse30. Por otra parte, en casi toda la investigación experimental, una vez
operativizadas las variables es necesario traducir la hipótesis científica a formas
estadísticas.

Así, en un supuesto problema sobre falta de rendimiento de los alumnos, un profesor

puede aventurar la hipótesis de que la mejora de las técnicas específicas de estudio
elevará el rendimiento de los alumnos; la operativización le debería llevar a traducir
los conceptos de técnicas específicas de estudio por términos concretos para evitar el
desacuerdo con otros investigadores o, si se prefiere, para que los demás sepan qué
aspectos incluye en la definición y poder comprobar los resultados; pero no bastaría
con ello porque traducidas las técnicas especificas de estudio por términos como
capacidad para analizar, sintetizar, demostrar..., probablemente no habría acuerdo en
qué es y cómo se miden las capacidades de análisis, síntesis, demostración, etc., por lo
que habría que expresarlas en forma de las actividades que deben realizar los alumnos
para que el profesor pueda proceder a su medición; algo similar habría que decir con
el rendimiento, que para unos puede ser medido con pruebas preferentemente
memorísticas, para otros con pruebas que pongan de manifiesto capacidades de

28
BUNGE, M.: O. c., pp. 878 s.
29
Vid. al respecto las obras de TRAVERS. R. M. W.: Introducción a la investigación
30
Una posición crítica a la operacionalización puede encontrarse en Arnau, J. O. c., pp.140-145, y en
Bunge (O.c., p.p. 171-173) que culmina afirmando: “Si las significaciones de los términos científicos se
especificaran exclusivamente a base de operaciones humanas, la ciencia objetiva no existiría”.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 10

 estructurar temas en forma personal, de resolver problemas, de definir con precisión...
o tal vez, de una adecuada y ponderada reunión de todos o varios de esos aspectos. Para
proseguir, es conveniente ahora la traducción a lenguaje
estadístico; así podemos presentar la hipótesis del investigador como

H1: µA > µB

donde µA es la medida aritmética en rendimiento de un grupo con mejores técnicas de

estudio y µB la correspondiente a otro que ha puntuado por debajo de esta última
prueba; o bien µB representa el rendimiento medio de un grupo antes de iniciar el
proceso de mejora de sus técnicas específicas de estudio y µA dicho valor tras el período
de mejora.

Así pues, la operativización de las variables, bien entendida, facilita la prueba de la

hipótesis y permite el acuerdo entre observadores, característica científica. Pero
veamos qué otros pasos implica la validación, que no verificación, de la hipótesis.

En primer lugar, se puede afirmar que ninguna hipótesis es válida en general; en el caso
de nuestro profesor se podría afirmar, si los datos empíricos lo permitieran, que, en su
caso, es decir, para su clase, su hipótesis habría quedado validada; si fuéramos más
rigurosos, deberíamos, a la vez, ser más precisos: para sus alumnos, con un profesor
como él, con su sistema de enseñanza, en su asignatura, en un colegio con el sistema
de disciplina como el suyo, con materiales y técnicas como las empleadas por él y los
alumnos...; como se ve entran muchos factores, algunos de los cuales suelen olvidarse.

Sin embargo, hay un punto que siempre se suele tomar en consideración, aunque no
siempre en forma correcta por problemas prácticos, sobre todo económicos: me estoy
refiriendo a la definición de la población para la que se pretende validar la hipótesis.
Tal definición debe afectar a todas las variables que, desde la perspectiva de los
objetivos de la investigación, puedan resultar relevantes para la misma; por otra parte,
y dado que por lo general no se estudian poblaciones sino muestras, y éstas han de ser
representativas, esto es, de tamaño suficiente y extraídas por procedimientos
imparciales (aleatorios) es de gran utilidad conocer el número total de casos y la unidad
-lo que se toma como base, bien sean personas o grupos-, así como, siempre que sea
posible, el listado de sus componentes31.

La selección de la muestra requiere la toma de decisiones sobre su tamaño, para

asegurar la suficiencia, y el sistema o procedimiento de muestreo si se quiere facilitar,
que no asegurar, la representatividad, para la que es conveniente acudir a los muestreos
de probabilidad32.

Acotado el campo de validez en cuanto a sujetos se refiere, es necesario elegir el diseño

-en el sentido restringido del término- que permita responder a las preguntas
formuladas en forma tal que, gracias al control de las variables extrañas -validez
interna-, los efectos que se aprecien posteriormente en la variable dependiente puedan
31
Este planteamiento se hace muy difícil de lograr en la investigación empírica experimental o cuasi
experimental en Educación, donde lo habitual es acudir a centros educativos en los que se seleccionan los
sujetos que intervendrán en la investigación.
32
Vid. AZORÍN POCH: (1973) Curso de muestreo y aplicaciones, Madrid, Aguilar, 1973; PULIDO
SAN ROMÁN, A.: (1978) Estadística y técnicas de investigación social, Madrid, Pirámide, cap. 13 a 15.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 11

 ser atribuidos a y solo a la o las variables independientes.

Las variables definidas operativamente, y el diseño elegido, nos permiten pasar a la

validación de la hipótesis en sentido estricto. En algunos casos este momento es muy
simple ya que se trata de recoger los datos que se consideran pertinentes y relevantes;
en tal caso se encuentran las encuestas, incluso de las de carácter científico, o los
estudios descriptivos, como los correlacionales, los transversales o los longitudinales,
aunque, en este último caso, la recogida de datos pueda ser cuestión de decenios, como
en el estudio de Terman sobre superdotados o de Gesell sobre psicología evolutiva. Sin
embargo, contrariamente a lo que se lee en algunos lugares, este momento de pura
recogida presenta problemas y dificultades que exigen del investigador decisiones de
importancia.

Sin embargo, en la mayoría de las ocasiones la validación de la hipótesis es el momento

cumbre que decide no tanto sobre la aceptación o rechazo de la hipótesis, pues, desde
este ángulo de vista cualquier investigación es válida aunque la hipótesis se rechace33,
cuanto de su validez, es decir, de si podemos aceptar los resultados, en la dirección que
sea, o si no merecen confianza alguna.

En efecto, este momento supone llevar a cabo el diseño, bien sea que suponga un
experimento en sus diversas modalidades, bien requiera un procedimiento ex-post-
facto, bien sea acudir a formas de observación como las apuntadas con anterioridad.
La observación, en efecto, puede ser una de las técnicas fundamentales para la recogida
de datos e información en la investigación pedagógica.

La posibilidad de disponer de información en situaciones naturales, del desarrollo de

los procesos educativos y no solo de los resultados, representa aportaciones de
extraordinario valor, riqueza y matices. Obviamente, no toda observación vale para tan
importantes aportaciones; probablemente, la caracterización más completa, a la vez
que sencilla, de esta técnica esencial es la de Bunge34, cuando afirma que debe ser
intencionada, porque debe llevarse a cabo al servicio de un objetivo determinado, e
ilustrada, pues debe ser guiada por un cuerpo de conocimientos.

Por su parte, Selltiz35, afirma:

“La observación se convierte en técnica científica en la medida en que: 1) sirva a un

objetivo ya formulado en la investigación; 2) es planificada sistemáticamente; 3)es
controlada sistemáticamente y relacionada con proposiciones más generales en vez
de ser presentada como una serie de curiosidades interesantes, y 4) sujeta a
comprobación y controles de validez y fiabilidad”.

Continuando con nuestro análisis sobre la validación de la hipótesis, nos referimos al

grado de control que pueda poner en práctica el investigador que, junto al rigor del
proceso utilizado, darán lugar a resultados fiables o contaminados y, en consecuencia,

33
Para Claude Bernard (1865, Introduction a l´étude de la medicine experimentale. París: Garnier-
Flammarion) nunca hay experimentos fracasados. Kerlinger (O.c., p. 26) por su parte, afirma que “los
hallazgos negativos son a veces tan importantes como los positivos, porque reducen el universo total de
ignorancia y, en ocasiones, señalan en dirección de otras hipótesis y líneas de investigación científica.
34
O.c., p. 727.
35
O.c., p. 225.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 12

 aceptables o no como prueba para decidir sobre la aceptación o rechazo de las hipótesis.

Ahora bien, la recogida de datos no da en sí misma ninguna respuesta a las preguntas

planteadas; los datos en sí nada prueban ni nada refutan si no son analizados y tratados
adecuadamente, si no son sometidos al adecuado análisis.

Entre las operaciones fundamentales a seguir con los datos es preciso señalar las de
depuración, especialmente necesaria en situaciones de tratamiento mecanizado, para
eliminar protocolos en los que se den varias respuestas a un mismo ítem o en los que
los elementos sin respuesta sean demasiado elevados, por encima del criterio
previamente fijado por el investigador; la de organización, bien a través de una simple
ordenación, bien por medio de una adecuada categorización36 que desemboque en una
tabla de frecuencias, bien llegando a distribuciones, sistemas todos ellos que ofrecen
una visión de conjunto a la vez que permiten una simplificación y facilitan el
tratamiento posterior.
En la tarea de simplificación ayuda mucho la utilización de todo tipo de
representaciones gráficas, en función de las características mismas de los datos y de las
necesidades del investigador; en ocasiones la de transformación, de forma que sean
posibles formas de análisis posteriores que, en caso contrario, no lo serían.

Dispuestos así los datos, aunque no siempre tales operaciones son necesarias, puede
pasarse a formas conocidas de análisis, propias de hipótesis sencillas, como son las
pruebas sobre diferencias significativas en medidas de tendencia central o variabilidad;
cuando se trata de estudios conjuntos de dos o más variables es necesario llegar
previamente a distribuciones conjuntas de frecuencias y diagramas de dispersión o
tablas de contingencia, para después decidir sobre la significación de las diferencias
apreciadas.

En general este tipo de análisis representa para el investigador la toma de decisiones

previas que se centran sobre todo en los siguientes puntos:

a) El nivel de medición logrado;

b) El tipo de error que desea evitar en mayor grado (tipo I o tipo II) y nivel de
significación estadística, representado por α, y
c) La elección de la prueba estadística.

El nivel de medición logrado, en el marco de las escalas de medida, viene a representar

uno de los puntos clave para todos aquellos autores que, como Siegel, ven en el
isomorfismo entre las operaciones que se pueden realizar con los objetos empíricos y
las que posibilitan los números que se les atribuyen un elemento esencial; según ello
el investigador deberá conformarse en muchos casos con medidas de posición y
variabilidad menos fuertes, como la mediana (Md) o la moda o modo (Mo) entre las
primeras, y como Q o DMMd entre las segundas, sin poder utilizar , s2 y s 37.

36
Una clara definición de las reglas de la categorización puede encontrarse en KERLINGER, F. N.:
O. c., pp. 141-144.
37
SIEGEL, S. (1976) Estadística no paramétrica. México: Trillas. Una posición contraria la representan:
LORD, F.N. (1953) On the statistical treatment of football numbers. En American Psychologist, 8, pp. 750
s; GLASS, G.V. y otro (1975) Métodos estadísticos aplicados a las Ciencias Sociales. Madrid: Prentice-
Hall International. Una posición matizada es la representada por KERLINGER, en su citada obra, pp. 451-
460, o AMON, J. (1976) Estadística para psicólogos, Madrid, Vol. 1, pp. 11-17

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 13

 En cuanto a los errores, propios de todo planteamiento probabilístico, el investigador
debe saber que si reduce el de tipo I -rechazar una hipótesis de nulidad verdadera
aceptando en su lugar su propia hipótesis siendo falsa- aumenta el de tipo II; debe,
pues, decidir en cada caso, en función del conjunto de circunstancias que rodean su
investigación y de su significación práctica, cuál es peor en su caso; en ocasiones le
interesará mostrarse conservador, reduciendo el de tipo I a su mínima expresión, en
otras actuará al contrario; pero puede buscar la reducción de uno y otro a un nivel
satisfactorio adecuando el tamaño de su muestra38.

Por lo que se refiere a la elección de la prueba estadística debe tener en cuenta toda una
amplia serie de puntos de vista; para quienes siguen la postura de Siegel, la primera
decisión está clara:

"Los datos medidos por escalas nominales u ordinales deben analizarse por métodos
no paramétricos. Los datos medidos por escala de intervalo o de proporción deben
analizarse por métodos paramétricos si los supuestos del modelo estadístico paramétrico
son sostenibles" (53).

Por lo que hace a los supuestos aludidos por Siegel no todos se han revelado igualmente
exigentes; uno de ellos, el de normalidad, parece no tener tanta importancia, de modo
que su violación no da lugar a graves alteraciones del modelo salvo en casos de
violación muy acusada; sin embargo, el incumplimiento del de homogeneidad de las
varianzas puede tener graves repercusiones en el nivel de significación de las pruebas
paramétricas como t y F, como se desprende de los trabajos de Scheffé y Boneau39.

Aplicados estos criterios debe elegirse la prueba más potente y más precisa de entre las
posibles, esto es, la que permite rechazar más fácilmente H0 y hacerlo en forma más
específica. Con todo conviene reseñar una serie de aspectos a cuidar en la elección de
la prueba y en su resolución, como son:

• El tamaño de las muestras

• El tipo de contrastes: unilaterales o bilaterales.
• La forma de selección de los sujetos -al azar o guardando relación (gemelos,
parejas, mismos sujetos)
• El número de tratamientos y el de variables independientes y dependientes que
se integran en el diseño.

Junto a este tipo de análisis estadístico, referido a hipótesis estadísticas sobre

significación de diferencias, es preciso hablar de otros que no se centran tanto en la
variable o en un combinado de ésta y de las unidades (propio de diseños factoriales y
de métodos multivariables) cuanto en tales unidades. En estos casos el análisis se
preocupa fundamentalmente de la elaboración de índices o de la identificación de
factores40 campo este de extraordinaria fecundidad en tareas de investigación

38
Vid. al respecto la interesante exposición de Fox, D. J.: (1980) El proceso de investigación en la
educación, Pamplona, EUNSA, cap. 8.
39
Vid. SCHEFFÉ, H. (1959) The analysis of Variance. New York: Wiley. BONNEAU, C.A. (1960)
The
effects of violations of assumptions underlying the-test. En Psychological Bulletin, 57, pp. 49-64.
40
Vid. YELA, M.: (1957) La técnica del análisis factorial, Biblioteca Nueva, Madrid. HARMANN, H.
H. (1967) Modern factor analysis, Chicago, University of Chicago Press, 2nd. Ed ; TORRENS IBERN,

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 14

 fundamental y con derivaciones prácticas de importancia: la validación de constructo41
y la elaboración de teorías en torno a la organización de los rasgos son ejemplos
relevantes.

3.4 Interpretación, teoría y replicación

Los informes de investigación suelen presentar en su parte final un apartado dedicado

a conclusiones. Recordando que la ciencia nunca llega a resultados finales acabados,
sino que se encuentra dispuesta a modificar los enunciados hasta entonces tenidos por
válidos cuando nuevos datos así lo recomienden, con este término debemos entender
el resultado a que se ha llegado tras la prueba a que se han sometido las hipótesis de la
investigación, por lo que es frecuente que, si el problema tenía varias preguntas
habiéndose elaborado una hipótesis para cada una de ellas, se presente como mínimo
una conclusión para cada una de tales preguntas.

Caben dos grandes categorías, según que la conclusión se limite a ser una traducción
de los términos estadísticos a lenguaje verbal, incluso llegando a nuevas conclusiones
de carácter deductivo con respecto a aquéllas, o que se pretenda elevarse por encima
de ellas, bien, sea en forma de mera generalización de los datos a poblaciones más
amplias bien a formulación o reformulación de leyes y teorías.

La deducción de nuevas conclusiones de nivel más bajo a partir de la validación de la

hipótesis no plantea problemas sobre la certeza siempre y cuando los resultados, que
se toman ahora como premisas, sean ciertos; así las cosas, la validación de una hipótesis
- no definitiva, como sabemos- permite llevar a cabo predicciones que, de confirmarse,
prestarán a aquélla nueva fuerza.

Pero los resultados obtenidos en una investigación a base del estudio controlado de
unos pocos casos nos permiten –ahora por inducción- elevarnos por encima de los
hechos y, en función de las variables controladas, poder formular leyes de aplicación
más o menos general; conviene resaltar que hablamos del estudio controlado de hechos
y no de una mera acumulación de datos, pues por ese camino podemos acumular una
enorme evidencia favorable desdeñando o pasando por alto la de carácter desfavorable
como no relevante.

Pero la generalización toma otra forma más importante para la ciencia: la validación
de una hipótesis, sobre todo cuando se actúa dentro de sistemas problemáticos como
apuntábamos con anterioridad, permite formular nuevas leyes que, de momento, son
hipótesis de alcance más general que las hasta entonces utilizadas. Esta es para Popper
"la ruta de la ciencia", una ruta inductiva, que él prefiere denominar casi-inductiva ya
que "solo cabe superar una teoría que esté bien corroborada por medio de otra de
nivel de universalidad más alto; esto es, por una que sea más contrastable y que,
además, contenga a la teoría antigua y bien corroborada"42.

J.: (1972) Modèles et méthodes de analyse factorielle, París: Dunod.

41
Vid. ANASTASI, A.: O. c., pp. 140-144, CRONBACH. C. J.: O.c., pp 165-168 y ADAMS, G.S.
(1970) Medición y evaluación. Barcelona: Herder, pp. 170-190.
42
POPPER, K.R.: O.c., P.257. Una excelente crítica a la postura de Popper puede encontrarse en
CHALMERS, O.c, cap. 6

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 15

 3.4.1. Inferencias deductivas

Como hemos expresado con anterioridad, planteada una hipótesis como posible
solución a un problema se deducen las consecuencias que, de ser ciertas, deberían
producirse; confirmadas tales consecuencias inducimos que la hipótesis ha quedado
validada aunque no verificada.

Ahora es posible tomar esta conclusión como una premisa, que se acepta mientras no
sea puesta en tela de juicio por nueva evidencia, y derivar de ella nuevas predicciones
que, a la par que permiten ensanchar la estructura y el ámbito del saber científico en
torno al tema, se convierten en sí mismas en prueba de nuevas contrastaciones de la
hipótesis en que se fundamentan y de la correspondiente teoría; si, en efecto, las
predicciones resultan confirmadas, hipótesis y teoría adquieren mayor firmeza, pero en
caso contrario será preciso reformular la teoría o desecharla, proponiendo otra en su
lugar.

La ventaja de estas inferencias deductivas es el carácter de certeza que les corresponde

cuando las premisas también lo son; no obstante es necesario ser cautos en este punto
ya que en la denominada ciencia factual no hay ningún supuesto absolutamente cierto.
En efecto, en nuestras ciencias no es posible llegar a la confirmación de leyes o teorías,
dándoles el carácter de ciertas o verdaderas, aunque sí es posible en ciertos casos
afirmar que un enunciado ha resultado ser cierto o falso tras la oportuna prueba.

Este caso lo tenemos en las hipótesis universales y en las singulares o existenciales; en

las del primer tipo, al referirse a todos los casos, la evidencia recogida puede dar la
razón al enunciado hipotético, en cuyo caso, y dado que no se han estudiado sino unos
cuantos de todos los posibles, el investigador se muestra cauto y se limita a firmar la
confirmación de la hipótesis; ahora bien, si la evidencia resulta negativa tratándose de
una ley universal el investigador procede deductivamente y afirma su falsedad; ésta es
la postura sostenida, y ya aludida, por Popper43 en el sentido de que una falsación
contrastable intersubjetivamente es definitiva, y expresada con claridad por Weyl44:

"De una vez para siempre quiero manifestar mi admiración ilimitada por el trabajo
del experimentador en su lucha por sacar hechos interpretables de una Naturaleza
huraña, que también sabe responder a nuestras teorías con un no decisivo o con un sí
inaudible”.

Estamos aquí ante la postura refutabilista según la cual, al no existir otro procedimiento
que el deductivo, los datos resultan inútiles si son favorables, esto es, no dan valor de
verdad alguno a la teoría, pero son decisivos en caso contrario; de unos datos favorables
lo único que se puede afirmar es que la teoría ha salido indemne de la prueba, pero en
el futuro otros podrían contradecirla y tirarla por tierra para sustituirla por otra mejor.
Sin tomar posiciones extremadas se puede afirmar, no obstante, que ésta es una postura
bastante general, de la que participan muchos autores.

"Las hipótesis más generales de hecho nunca se 'confirman'; cuando por conveniencia
utilizamos ese término queremos significar, más bien, que la hipótesis fue expuesta a
refutación y salió airosa de ella. Este punto de vista es compatible con todas las

43
Ibidem, p 250
44
WEYL, (1931) Gruppentheorie und Quantenmechamich, p.2, citado por Popper

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 16

 filosofías humanas de la ciencia que proclaman la imposibilidad de obtener pruebas
concluyentes para leyes inductivas" 45.

Existe otro caso, el de las hipótesis singulares, en que puede llegarse por deducción a su
establecimiento definitivo, aquí como verdaderas: ocurre esto cuando al estudiar un
determinado número de casos se encuentra uno por lo menos que cumple el enunciado; por
muchos que se estudien, si no fueran todos, una evidencia enorme en contra nunca permitiría
el rechazo definitivo de tales hipótesis46.

La postura refutabilista tiene en contra la confirmacionista, según la cual una mayoría de casos
favorables deja establecida una hipótesis; Bunge se manifiesta más cauto en un doble sentido:
de una parte no considera que las contrastaciones empíricas sean las únicas posibles y, de otra,
admite fallos en la contrastación; por ello llega a una postura más matizada, lo que él denomina
el verdadero procedimiento científico según el cual, los datos

"si son favorables, sugieren cosas, aunque no concluyentemente; si son

desfavorables, tienen aún más importancia pero no por eso son concluyentes, pues
la contrastación puede ser errada"47.

Generalización

Un segundo aspecto, generalmente más conocido, de la interpretación de los datos se refiere a

su generalización, es decir, a la extensión de los resultados encontrados en la investigación a
casos no estudiados en ella.

No obstante es preciso aclarar que, si bien es más conocido, no siempre es correctamente

interpretado; en efecto, en la investigación realizada sobre muestras el proceso suele entenderse
como de extensión de los resultados contrastados en ellas a toda la población de sujetos, previo
el proceso de determinación de la significación estadística de los resultados. La justificación
de la decisión se halla en la suficiencia y representatividad de la muestra con respecto a la
población de la que forma parte:

"Solo cuando la muestra es representativa de la población estamos capacitados

para generalizar de la muestra a la población",

afirma McGuigan,48 si bien es necesario precisar que tal generalización de los resultados
estadísticos no se refiere al valor hallado, sino a un intervalo confidencial a su alrededor,
intervalo que depende de la probabilidad de certeza elegida (nivel de confianza).

Pero, como decíamos con anterioridad, ninguna hipótesis es válida en general sino en el marco
de las condiciones integradas en la investigación, y en ésta hay algo más que sujetos; podemos
encontrar unas variables independientes -controladas y extrañas-definidas de una determinada
manera, un investigador más o menos participante o interviniente y unas determinadas
circunstancias espacio-temporales.

Respecto de las variables independientes es necesario precisar que en la investigación se

consideran ciertos niveles de las mismas, niveles por lo general decididos por el
experimentador en función de sus intereses personales -efectos fijos en la terminología de Glass

45
CAMPBELL, D. y otro. O.c, p. 73
46
Vid. McGUIGAN, FJ.: O.c., pp. 359-372
47
BUNGE, M.: O-c, P. 896; más ampliamente 886-896, postura coincidente con Chalmers, en su ya
citada obra ¿Qué es esa cosa llamada ciencia?, cap. 4
48
McGUIGAN, F.J., O.c. p. 385

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 17

 y Stanley49- y en modo alguno seleccionados al azar de entre una población de los infinitos
niveles posibles.

Por otra parte, cada investigación se lleva a cabo en el marco general de la situación a que se
refiere: en un colegio hay ciertos medios, cierta "atmósfera" o estilo, hay ciertos profesores y
no otros, el número de alumnos es el que es y no otro, la investigación se lleva a cabo en un
momento determinado, caracterizado por conflictos o preocupaciones académicas de diversa
consideración, por ambiente distendido, cordial o, al contrario, tenso y endurecido, con un
sistema de evaluación más o menos continua, en un marco de competición o colaboración más
o menos predominante...; todos estos hechos limitan las posibilidades de generalización en el
caso de no haber sido muestreados al azar de una población; pero está el problema del propio
investigador en ciertas ocasiones en que su papel es especialmente activo, manteniendo
relaciones directas con los sujetos: en tales casos no se puede generalizar sin más a la población
de sujetos sin hacer referencia a las características de aquél. En realidad podría afirmarse que
son precisamente generalizaciones no justificadas a partir de todos estos, y más, hechos y
circunstancias los que explican, o pueden explicar al menos, resultados contradictorios
obtenidos en la investigación educativa.

La utilización de diseños factoriales y una definición precisa de todas las circunstancias

espacio-temporales y de todo tipo en que se lleva a cabo la investigación, permiten llegar no
solo a generalizaciones más realistas sino a leyes más matizadas en las que la interacción50
juega un papel de primera importancia.

La generalización está íntimamente ligada a la replicación, y facilitada por ella. La réplica de

experimentos o, en general, de investigaciones, viene a ser la exigencia lógica del nivel de
incertidumbre que rodea toda ciencia que actúa inductivamente o, si se quiere, toda ciencia
empírica incluso en la postura de Popper; la exigencia de contrastación intersubjetiva a que
hemos aludido se cumple justamente en la replicación, que puede ayudamos en la doble tarea
de la generalización en que nos hallamos y en el grado de confianza que concedemos a los
resultados50.

La replicación llevada a cabo con el mismo sujeto o grupo permite conceder mayor
credibilidad, mayor fortaleza y fiabilidad a los resultados al hacer más improbable que se deban
a la casualidad; por otra parte esa mayor certeza, en modo indirecto facilita la credibilidad de
la generalización entendida como extensión a la población. Ahora bien, si una misma
investigación es repetida con nuevos sujetos, sobre todo cuando éstos han sido seleccionados
en modo imparcial, la concordancia de los resultados no solo aumenta la fiabilidad de éstos
sino que concede mayor credibilidad a la generalización a nuevos sujetos.
Con todo es preciso hablar de una forma de replicación de experimentos que Sidman denomina
sistemática51, en la que las circunstancias, los niveles de las variables independientes y
cualquier otra considerada relevante son variados y sometidos a contraste; la concordancia,
ahora, de los resultados, favorece generalizaciones no solo a sujetos sino a todas esas
circunstancias, elevándose por encima y facilitando formulaciones de leyes de mayor alcance.

Conviene hablar asimismo de un tipo especial de generalización consistente en la interpolación

y extrapolación de resultados a partir de los empíricamente hallados que permitan formular
leyes de aplicación general. En efecto, sobre la base de un número suficiente de datos o
mediciones que permitan establecer una cierta tendencia, el investigador puede llegar a
encontrar o definir algún modelo matemático o alguna representación gráfica -curva empírica-

49
GLASS, G.V. y otro. O.c., cap. 17; así mismo, McGUIGAN, F.J., O.c., pp. 320-322
50
Vid. COCHRAN, V.G. y otro (1974): Diseños experimentales, México: Trillas, cap. 5; GLASS, G.V. y
otro: O.c, pp. 295-300 y 322-326; KERLINGER, F.N.: O.c., pp. 254-279; DOMENECH, J.M. (1977)
Bioestadística, Barcelona: Herder, pp. 461 y 483-505
51
SIDMAN, M. (1978) Tácticas de investigación científica. Barcelona: Fontanella, pp. 113-140

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 18

 que le permita anticipar o predecir lo que ocurrirá en nuevas investigaciones con niveles
intermedios o exteriores a los ya experimentados, siempre, claro está, con unos márgenes de
error propios de toda investigación empírica.

3.4.2 Inferencias inductivas

Las inferencias inductivas, es decir, el paso de unos enunciados particulares a otros universales
o, al menos, más generales es, en principio, problemático. Así lo afirma Bunge52 expresándose
en los siguientes términos:

"El problema de la inferencia científica no deductiva es muy serio y difícil, ya por el

mero hecho de que entre las ideas y los hechos que se supone representan aquéllas
existe un indudable hiato" 52.

y en la misma línea se mueve Chalmers53 entre otros muchos estudiosos del tema.

Sin embargo, considera que estas inferencias son no solo necesarias sino convenientes;
recordemos su regla de oro del trabajo científico: "audacia en el conjeturar, rigurosa
prudencia en el someter a contrastación las conjeturas"53, si bien con un dominio o
control para que tales saltos no lo sean en el vacío.

En este punto se dan una serie de posturas diversas, de mayor o menor rigor A título de ejemplo,
McGuigan, hablando de estas inferencias reconoce que no pueden conducir a posturas ciertas,
de rechazo o aceptación de la hipótesis, como las que acabamos de ver en las de carácter
universal y existencial respectivamente, sino a, la atribución a las conclusiones de cierta
probabilidad de ser verdaderas.

No obstante las polémicas sobre probabilidad o el temple de las hipótesis, lo cierto es que a
partir de la prueba de la que se planteó como solución al problema, la ciencia puede avanzar
en la medida en que sea factible elevarse por encima de los datos con nuevas hipótesis de
carácter explicativo que no se limiten a afirmar lo que los datos dicen sino que procuren
explicarlos, dar razones del hecho contrastado, y esto solo es posible en la medida en que el
investigador vuelve sus ojos a la teoría buscando su apoyo. Estas hipótesis explicativas
generalmente suelen apoyarse en otras del mismo nivel que han sido o van a ser probadas, de
forma que mutuamente se apoyan y sostienen, con lo que su probabilidad total es mayor que
la de cada una por separado.

Decíamos al principio de este apartado que las conclusiones de un trabajo científico no debían
entenderse como que el problema está acabado o concluso; y si esto es verdad en el sentido de
provisionalidad, revisión y autocorrección de la ciencia, no lo es menos en el de que cualquier
respuesta a un problema, aun las negativas -no hay experimento fracasado veíamos decir a C.
Bernard-, deja abiertas nuevas vías, plantea nuevos problemas que antes tal vez no se atisbaban,
y hasta formula ciertas objeciones a campos que antes no se consideraban problemáticos,
llegando en ocasiones a hacer necesaria una revisión de la teoría. El científico, pues, nunca
agota el campo de la investigación.

52
O.c., p. 859
53
O.c., capts. 1 a 3

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 19

4. CARACTERISTICAS DEL CONOCIMIENTO CIENTIFICO-
EXPERIMENTAL
El conocimiento experimental se nos presenta como una modalidad de conocimiento científico,
concretamente aquél que se funda en la observación y experimentación científica54 sobre la
base de la experiencia.

Conviene que precisemos el concepto de experiencia para no confundir los términos,

pues no toda experiencia puede considerarse de carácter científico. J. Simon55 distingue
dentro de la experiencia pedagógica el ensayo, entendido como introducción de una
nueva forma de hacer o de estar -la imprenta en la escuela, la actitud no directiva...-, y
la experiencia sistemática o experimentación controlada, que es el tipo de experiencia
que concierne principalmente a nuestra disciplina. De alguna manera, esta posición
refleja la mantenida en el primer cuarto del pasado siglo por el Dr. Th. Simon56 al
distinguir entre la Pedagogía experimental, caracterizada por el "esfuerzo de medir los
hechos pedagógicos, estudiar las condiciones, determinar las leyes", y el movimiento
innovador a base de la realización de ensayos frente a las corrientes clásicas. Buyse, en
la misma línea, denominará a esta última corriente la de la Pedagogía experimentada
frente a la auténtica Pedagogía experimental.

Dentro de la línea primera -pedagogía experimentada-, Dottrens y Mialaret sitúan todo el

movimiento innovador, representado, a partir del s. XVIII por figuras como Comenio, J. B. de
La Salle, Pestalozzi o Rousseau y, por supuesto, todo el movimiento de la "escuela nueva" con
Reddie, Desmolins, Claparéde y Ferriere, las aportaciones de Kerchensteiner y el movimiento
individualizador americano con Parkhurst y Washburne entre otros56.

Por el contrario, la Pedagogía experimental, de carácter científico, procede

"por vía de experimentación cuidadosamente estudiada y de encuestas objetivamente

planteadas que afectan a los problemas de la pedagogía y de la enseñanza
susceptibles de medirse exactamente y controlarse mediante métodos de la ciencia y
en particular de la estadística"57 .

Parece, pues, que encontramos unos criterios para reconocer qué experiencia se considera
incluida en la Pedagogía experimental o, si se prefiere, cuándo la experiencia, lo empírico, es
científico: debe haber posibilidad de medición y control.

Parecida posición mantiene García Hoz58 quien, tras reconocer que no suele haber problema
para diferenciar lo que es especulativo de lo que es experimental dentro de la ciencia, la
distinción no es tan clara entre lo científico y no científico dentro de lo empírico, y propone,
apoyándose en Decroly y Buyse, dos criterios:

"la aplicación de la medida o la evaluación objetiva a los fenómenos

estudiados", y
"la posibilidad de comprobar la investigación por parte de personas ajenas a
ellas".

54
GARCÍA HOZ, V. (1968) Principios de Pedagogía Sistemática. Madrid: Rialp, 4ª ed., p. 89
55
SIMON, J. (1972) La Pédagogie expérimentale. Tolouse: E. Privat Editeur, pp. 9s
56
O.c., p. 90
57
DOTTRENS, R. y otro (1971) El desarrollo de las ciencias pedagógicas. En Introducción a la
Pedagogía, Tomo U del Tratado de las Ciencias pedagógicas, Barcelona: Oikos-Tau, pp. 46-55
58
O.c., p. 90

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 20

 recurriendo a una cita de Binet y Henry; es más, según Meumann59 se puede considerar
como pedagogía experimental cualquier estudio de carácter pedagógico-empírico que
pueda ser considerado investigación exacta, esto es, "determinable numéricamente y
capaz de ser comprobado en sus resultados".

Así pues, nuestra disciplina se caracteriza por procurar un conocimiento científico de

carácter experimental, esto es, basado en la observación60 y experimentación
científicas, cuyas notas son la medición, el control y la verificabilidad intersubjetiva61,
notas a las que más adelante nos volveremos a referir.

A estas notas es preciso añadir la necesidad de que, como en cualquier ciencia, sea posible el
logro de leyes generales -scientia non est individuorum, decían los escolásticos-, característica
recogida por Palacios62.

5. POSIBILIDADES Y LIMITACIONES DE LA APLICACIÓN

DE LA METODOLOGÍA CIENTÍFICO – EXPERIMENTAL A
LA EDUCACIÓN
Analicemos estos puntos como un medio adecuado para decidir sobre la posibilidad y
limitaciones de una metodología experimental en nuestro campo del saber.

Posibilidad de leyes generales en Educación

Tal vez sea ésta una de las características de la ciencia que más se discutan al saber científico
pedagógico. Fiel reflejo de ello son las polémicas aparecidas hace años en la Harvard
Educational Review y en los escritos de Dilthey y Royce entre otros63.

En efecto, las mismas investigaciones sobre diferencias humanas, hoy en día aceptadas,
asumidas y valoradas en el ámbito pedagógico, parecen constituir un serio obstáculo. Sin
embargo tal objeción entendemos que puede ser superada en la medida en que precisemos el
significado del término general o universal, y en ese sentido es forzoso hacer constar que aun
en el ámbito de las leyes físicas se hacen determinadas precisiones de circunstancias tales como
la altura sobre el nivel del mar, la temperatura ambiente o a 0° grados centígrados, etc. Tal vez
debamos conformarnos con leyes suficientemente universales o generales.

En este sentido nos parece ilustrativa la aportación de M. Sherwood64 al indicar que existen
varios tipos de generalizaciones aceptables en las ciencias, y reseña los siguientes:

59
MEUMANN, E. (1924) Compendio de Pedagogía Experimental. Barcelona: Tipografía La
Educación, citado por V. García Hoz, en o.c., p. 90
60
Es interesante señalar que en apoyo de la observación como procedimiento experimental, tan denigrado
por algunos, se encuentran figuras a las que tanto deben las ciencias experimentales humanas como
Claude Bemard en su Introduction a l´étude de la médecine expérimentale, publicada en París, en 1865
61
Refiriéndose a esta última, Seiffert (1977) señala que tal verificabilidad ni debe serlo por cualquiera ni
puede ser algo subjetivo; los criterios "Dependen siempre del método de la ciencia competente en cada
caso". Introducción a la teoría de la Ciencia, Barcelona: Herder, p. 169.
62
O.c., p. 90
63
Véase, entre otros, el trabajo de ROYCE (1891) Is There a Science of Education. En Educational
Review, 1, pp. 15-25
64
SHERWOOD, M. (1969) The Logic of Explanation in Psychoanalysis. New York: Academic Press,
citado por RODRÍGUEZ, A. (1977) Investigación Experimental en Psicología y Educación, México:
Trillas, pp. 22 s

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 21

 AB se verifica (siempre).
En las ocasiones T1 … Tn, AB se verifica.
En las ocasiones T1 …Tn, en las condiciones C1 …Ck, AB se verifica.
En las ocasiones T1 … Tn, en las condiciones C1 …Ck, para los individuos P1...Pl,
AB se verifica.
AB se verifica en p % de casos (lo que sería la afirmación 1 con la adición de
una condición de probabilidad).
En las ocasiones T1...Tn, en las condiciones Pl...Pl, para los individuos C1...Ck,
AB se verifica en el p % de casos.

Siendo AB la relación entre variables, A y B, resulta que la situación (6) anterior

es la forma más débil de generalización, aunque no deje de ser generalización" .

Posición que salva tanto la libertad humana, eludiendo el postulado de determinismo,

característico de las ciencias en sentido más estricto -Biología, Física y Química-, cuanto las
diferencias individuales; en efecto, las afirmaciones se realizan y son válidas para grupos
concretos -y para aquellos otros que representan- con características precisamente definidas,
pero tales leyes de grupo sobre no predicarlas con absoluta certeza sino a niveles determinados
de probabilidad, afectan a los grupos como tales pero no a todos los sujetos concretos que los
integran; esta idea se encuentra maravillosamente expresada por unas palabras de Sherlock
Holmes al doctor Watson, recogidas por Allport:
"El individuo aislado es un enigma insoluble, pero si los individuos forman un grupo,
en lugar de un enigma tenemos una certidumbre matemática. (...) Los individuos
varían, pero los porcentajes permanecen constantes".

Como afirmábamos en otro lugar65,

"...probablemente el problema de las leyes generales en Educación se resuelve

incluyendo en su formulación suficientes variables: el método A es mejor que el B
cuando lo utiliza el profesor C, en las circunstancias de tiempo D y de espacio E, con
alumnos de tipo F, en ambientes educativos G, con material H, para fines 1, con
motivos J…!

lo que, claro está, requiere en su base una metodología suficientemente complicada y,

naturalmente, unas técnicas estadísticas en línea con tales modelos. Unas y otras parecen estar
en vías de logro con avances como la investigación multivariable, los diseños factoriales o el
análisis causal, y con medios tan poderosos como los ordenadores, que son capaces de hacer
fácil cualquier proceso estadístico cuando se les da el programa oportuno66.

5.1 Medición y evaluación. Principales objeciones

Probablemente interese aquí justificar la importancia concedida a la medición como criterio
para decidir sobre la cientificidad de un conocimiento empírico; y en este sentido es interesante
apoyarnos en Bunge67 según el cual la cuantificación de la realidad permite el afinamiento de
conceptos, la descripción precisa de la realidad, la precisa clasificación de los sujetos, la
formación de hipótesis y teorías exactas, "estableciendo una interrelación precisa entre

65
PÉREZ JUSTE, R. (1981) La base científica de la Educación. En R. Pérez Juste y otros. Pedagogía
experimental I, Vol. I, Madrid: UNED, p. 39
66
O.c., p. 13
67
O.c., p. 15

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 22

 variables y fórmulas", y la contrastación rigurosa de hipótesis . El autor trae a colación la regla
formulada por Galiei, de "medir lo medible e intentar hacer medible lo que aún no lo es"68,
que, de alguna manera, es una manifestación de la importancia que la medición tiene en la
ciencia experimental.

Así las cosas conviene analizar hasta qué punto puede aplicarse la medición a los fenómenos
educativos. En ese sentido es preciso salir al paso de las objeciones habituales a la medida en
el campo de las ciencias humanas y, en concreto, en Psicología y Educación. Yela68 ha
sistematizado y recogido estas objeciones, agrupándolas en cuatro grandes apartados: lo
psíquico no puede medirse

porque es espiritual,
porque es cualitativo
por ser una totalidad indivisible y
por ser irrepetible y en continuo cambio.

Estas objeciones, aunque referidas a la Psicología, son válidas para la Educación, pues
"la negación de la posibilidad de la medida en los fenómenos pedagógicos es hija de
esta misma negación en el terreno psicológico”69.

Lo psíquico no puede medirse porque es espiritual

La primera objeción puede superarse por vía de una medición indirecta; no podremos
medir lo espiritual -aunque no necesariamente debemos admitir la igualdad entre lo
psíquico y lo espiritual- pero siempre podremos hacerlo con manifestaciones externas
de los fenómenos psíquicos; tampoco es posible medir fenómenos pedagógicos
internos, como el aprendizaje, mas sí manifestaciones externas del mismo, como el
número de palabras correctamente escritas en cuanto a su ortografía. Bunge70 así lo
considera cuando afirma que "si se trae a colación el sustrato fisiológico de la vida
psíquica (...) entonces se encuentra a nuestra disposición todo un abanico de
indicadores objetivos y cuantitativos".

Por otra parte conviene aclarar que, sin negar la mayor calidad de la medición de las
ciencias físicas, también allí la medida es indirecta en la mayoría de los casos, a veces
notablemente indirecta, pues, como afirma Towsend71, "¿es muy diferente el problema
del físico al medir los efectos de la electricidad, del que afronta el psicólogo al medir
los efectos de la inteligencia?".

Pero todavía hay más; ese carácter indirecto no parece ser demasiado preocupante sino todo lo
contrario, a autores como Bunge72, como se desprende de la siguiente afirmación:

"Los números más importantes para la ciencia son los determinados por cómputos
indirectos ... o sea, por el cómputo que requiere refinadas teorías y no menos sutiles
mediciones. La razón de este hecho es la siguiente: los números fácilmente
accesibles... pueden presentarse en descripciones, pero muy rara vez en teorías... Por
importantes que puedan ser para fines prácticos, los números directamente medibles
68
Vid. YELA, M. (1964.65) Necesidad y posibilidad de la medida en Psicología. En Psicometría y
Estadística, Madrid, pp. 5-16
69
Ibid.
70
O.c., p. 770
71
TOWSEND, J.C. (1953) Introduction to Experimental Method. New York: McGraw-Hill, p. 13
72
O.c., p. 78

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 23

 tienen escasa importancia cognoscitiva comparados con los números 'ocultos', los
números qué no son accesibles sino por medio de teorías".

Lo psíquico no puede medirse porque es cualitativo

La segunda objeción debe enfrentarse igualmente desde la medición indirecta referida a las
manifestaciones externas y al substrato biológico de lo psíquico; pero también presenta otros
aspectos interesantes; en efecto, aunque puedan demostrarse las teorías de Piaget, Hatwell o
Hunt sobre la inteligencia según las cuales sería un "desarrollo progresivo de una serie de
estructuras cualitativamente distintas a través de estadios que difieren cualitativamente entre
sí"73, esto no impide que los sujetos que han llegado a una estructura determinada difieran entre
sí cuantitativamente y que puedan mejorar con el tiempo y el ejercicio en las manifestaciones
de tales estructuras cualitativas.

García Hoz74 sale al paso de esta objeción afirmando que "en matemáticas existe
también la seriación y ordenación de magnitudes discontinuas, y este concepto de
seriación puede aplicarse también a un grupo de cualidades" poniendo como un
ejemplo de este tipo de medición la lograda con escalas de producción escolar.

Lo psíquico no puede medirse porque es una totalidad indivisible

La objeción referente a la necesidad en toda medición de aislar un fenómeno frente al hecho

de la totalidad indivisible del ser humano no es una objeción solo a la medición
psicopedagógica sino a cualquier medición, siendo la diferencia únicamente la intensidad. Lo
mismo que sin romper la unidad humana yo puedo pesar a un sujeto, medir su talla, o estimar
el número de glóbulos rojos en la sangre, no hay razón que impida medir la inteligencia, todo
lo imperfectamente que se quiera, pero medirla; otra cosa es que la inteligencia, como elemento
integrante de esa totalidad, esté en relación con otras muchas variables psíquicas y físicas del
sujeto, y ambientales, y, que, además, esté en cambio; las mediciones podrán poner en
evidencia tales relaciones y tal evolución, pero la personalidad total del sujeto no se "romperá"
en modo alguno por la medición de uno de sus aspectos integrantes.

Lo psíquico no puede medirse porque es irrepetible y en continuo cambio

Por último, la objeción referida a la irrepetibilidad de los hechos psicopedagógicos no es solo

objeción a la medida sino, también, a esa característica que hemos denominado verificación
intersubjetiva o contrastabilidad intersubjetiva en terminología de Popper, y, en consecuencia,
a esa otra nota básica de la ciencia que es la objetividad. En alguna medida esta objeción vale
para las ciencias físicas, al menos para alguna, o para algunas mediciones, aunque en la
inmensa mayoría de los casos los errores de medida no se deben a los cambios en el objeto a
medir sino a los instrumentos, ciertamente imperfectos aunque mucho más perfectos que los
de nuestro campo, o a quienes los utilizan.

No obstante, es cierto que en el campo de la Educación los posibles "errores" derivan también
de esta irrepetitibilidad nacida de la característica del ser humano consistente en estar en
continuo cambio; como afirma Kerlinger75, refiriéndose a la maduración como factor que
atenta contra la validez interna de un diseño:

"En realidad, esta es una de las exasperantes características de la investigación

73
YELA, M. (1976) Familia y nivel mental. En ROF CARBALLO, J. (Edit) La familia, diálogo
recuperable, Madrid: Karpós, p. 302
74
O.c., p. 92
75
O.c., p. 333

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 24

 educacional. Los niños se niegan a permanecer inmóviles mientras progresan en sus
estudios".

Sin embargo, conviene aclarar con Yela76 que el que no se repita exactamente un fenómeno
"no quiere decir que no pueda medirse, sino que no puede repetirse exactamente la misma
medida". Consecuencia de este hecho será el carácter estadístico y probabilístico, no exacto,
de la medida y la necesidad de comprobar la variabilidad propia de los diversos rasgos en
circunstancias concretas y, siempre que sea posible, acudir a varias mediciones para aumentar
el grado de confianza en los valores medidos.

La irrepetibilidad de lo humano pone, al menos en cierto modo, en entredicho uno de los

supuestos básicos del método científico en las ciencias naturales, el de la “uniformidad de la
naturaleza", es decir, "que lo que ocurre una vez no solo volverá a ocurrir, sino que se
repetirá siempre en circunstancias similares"77; ahora bien, aunque este supuesto,
también denominado de coherencia, no se cumpla plenamente en el ser humano, debe
tenerse en cuenta que, "aunque sea parcial, nos permite realizar mejores predicciones
de las que haríamos sobre la base de la intuición, adivinando o haciendo conjeturas
al azar"78.

Para concluir con las objeciones a la medición es preciso reconocer un hecho

importante y que requiere ser tenido en cuenta al hablar del control; se trata de la
interacción entre el observador y lo observado, o, como afirma Yela, el hecho de que
"los fenómenos psicológicos se modifican incluso al ser observados y medidos".

Objeciones a la medida y escalas de medida

En el fondo de varias de estas objeciones a la medición late el problema mismo del concepto
de medida; la complejidad del ser humano se refleja en los fenómenos educativos en los que
se proyecta el educando como persona, con todos los condicionantes ambientales en que se
desenvuelve; esta razón ha hecho pensar a muchos en la imposibilidad de someter a medida
rigurosa muchos de tales fenómenos siendo hoy de uso más común el término evaluación,
término más amplio que incluye aquél, y del que los tests no son sino el principal grupo de
instrumentos, pero no el único.

Con todo, basta con recurrir a un adecuado concepto de medición y a la utilización de pruebas
estadísticas adecuadas al mismo para que podamos considerar con garantías suficientes de rigor
que la Pedagogía experimental -término actualmente en desuso, sustituido por el de Métodos
de Investigación- desde este punto de vista, es capaz de alcanzar conocimientos científicos. En
este sentido caben conceptos más o menos amplios de medida pero, probablemente, el más
amplio sea el ofrecido por Stevens79, según el cual medición "es la asignación de numerales a
objetos o hechos de acuerdo con reglas".

Como las reglas de asignación de numerales alcanzan diversos niveles de profundidad80, caben
asimismo diversos niveles de medición, entre los que comúnmente se aceptan el nominal, el
ordinal, el de intervalo y el de razón, si bien no hay acuerdo general81.

76
YELA, M. Psicometría y Estadística (apuntes de clase), p. 14
77
Supuesto formulado por J. Stuart Mill en su obra A System of Logic. New York: Harper&Brothers,
recogido por Van Dalen en su O.c., pp. 44 s.
78
CORTADA DE KOHAN, N. (1968) Manual para la construcción de tests objetivos de rendimiento.
Buenos Aires: Paidós, p. 12.
79
STEVENS, S.S. (1951) Handbook of Experimental Psychology, New York: Wiley.
80
Vid. al respecto los diversos postulados de medición en KERLINGER, F.N., O.c, p. 452 s.
81
En efecto, Torgerson habla de escalas, ordinal, ordinal con origen natural, de intervalos iguales y de

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 25

 Las notas distintivas de estas escalas o niveles radican en las operaciones que pueden realizarse
con los objetos empíricos, trasladándose tales operaciones a los números; en efecto, los
números como tales representan los niveles de medición más exigentes pero, en tanto que
obtenidos al aplicar determinados instrumentos a ciertos objetos o fenómenos empíricos,
pueden perder información y reflejar únicamente aquella que el instrumento y los objetos
ofrecen.
Así en el nivel nominal, los números solo indican que algo es igual o distinto de algo y, en
consecuencia, con ellos podemos realizar cualquier transformación numérica que siga
manteniendo para las mismas cosas idénticos números, mas no operaciones matemáticas;
trabajamos en realidad con las frecuencias que aparecen en cada categoría.

Las escalas ordinales, aparte de permitir diferenciar entre lo que es diferente82 o afirmar la
igualdad entre lo que es igual, posibilitan una seriación en orden creciente o decreciente y,
aunque la pérdida de información es manifiesta, sobre todo en series con grandes diferencias
en las distancias entre valores consecutivos, permiten la aplicación de pruebas estadísticas con
diversos niveles de potencia, algunas muy próximas a la propia de las escalas de intervalo.

Estas últimas escalas añaden la igualdad de diferencias entre intervalos consecutivos

y, aunque se carece de un cero absoluto u origen natural, es posible utilizar "la suma y
la resta entre los números atribuidos a las modalidades, y la multiplicación y la
división entre las diferencias entre los mismos números"83. Por último las escalas de
razón o cociente, al contar, además, con el cero absoluto, permiten la realización de
todo tipo de operaciones matemáticas con los propios números surgidos del acto de la
medición.

La tarea del investigador, por tanto, consistiría en examinar las operaciones realizables con sus
objetos empíricos, y, en virtud del isomorfismo con el sistema numérico, realizar con los
números las operaciones que el nivel permita. Esto, traducido a las pruebas estadísticas, lleva
a la inicial dicotomía entre pruebas paramétricas y no paramétricas y, una vez tomada la
decisión de elegir éstas, a escoger aquélla más acorde con los diversos grados dentro del mismo
nivel.

5.2 Posibilidades de control

Las ciencias humanas, cuando utilizan el método científico experimental, se proponen como
modelo a las ciencias físicas. En general, en este tipo de ciencias el objeto de la investigación
suele ser bastante simple, al menos relativamente simple si se compara con el caso del ser
humano en cuanto educable, que es el objeto de la investigación educativa. Esta complejidad
del objeto y el hecho de ser el hombre a la vez, objeto de investigación y elaborador de tal
investigación plantea problemas difíciles y particulares como, con tino, reconoce Piaget84.

La diferencia entre los objetos de unas y otras ciencias no se refiere solo al número de variables

cocientes, mientras Glass y Stanley, refiriéndose al C.I. lo consideran de causi-intervalo; Vid. GLASS, G.
V. y otro (1974) Métodos estadísticos aplicados a las Ciencias Sociales, Madrid, Prentice-Hall
Internacional, p. 13.
82
R. Ebel (Fundamentos de la medición educacional, México: Guadalupe, 1.977, pp. 55-59), al
preguntarse por la posibilidad de medición del rendimiento, llega a la conclusión de que cualquier
resultado importante debe traducirse en una diferencia y “si se crea una diferencia, la base de la medición
existe” (p. 56)
83
AMÓN, J. (1976) Estadística para psicólogos, Madrid, Vol. I, p. 15
84

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 26

 que intervienen en cualquier fenómeno a investigar, sino que en el caso humano se encuentran
interrelacionadas y en continuo cambio.
Por otra parte, mientras los fenómenos físicos son sensibles, en el caso humano se dan muchos
aspectos interiores a los sujetos, no siempre traslucibIes al exterior; además, como
consecuencia de la vida interior de las personas, se puede apreciar una gran diversidad de
respuestas a unos mismos estímulos y viceversa, lo que hace más difíciles tanto el
planteamiento de hipótesis cuanto la interpretación de los resultados.

Estos hechos someramente apuntados se traducen en una dificultad real para poner en práctica
en las ciencias humanas lo que Best85 denomina hipótesis básica y que no es sino uno de los
cánones de Mill86:

"Si un caso en el que se presenta el fenómeno que se investiga y otro en el que no se

presenta tienen en común todas las circunstancias excepto una, y ésta se presenta solo
en el primero, la circunstancia única en la que los ejemplos difieren es el efecto o la
causa o una parte indispensable de la causa, del fenómeno".

Si en las ciencias físicas es fácil relativamente llevar los fenómenos a investigar al laboratorio,
lograr tal situación común de circunstancias y variar una de ellas, utilizando en el intento
sistemas de control incluso de carácter manipulativo, como procedimientos mecánicos,
eléctricos, quirúrgicos o bioquímicos87, en el caso de las ciencias humanas las dificultades se
multiplican y, por lo general, no se puede recurrir a técnicas tan drásticas como las apuntadas.

En el caso humano las dificultades para el control se hacen evidentes; en primer lugar se plantea
el problema, grave, de qué controlar, lo que, por lo general, requiere ya investigación para
determinar qué tipo de variables están asociadas y qué otras son independientes.

En segundo lugar es preciso desarrollar técnicas que, sin ser tan drásticas y definitivas,
permitan un efectivo control de aquellas variables que, en efecto, pueden contaminar el
experimento. En este caso debe acudirse a técnicas adecuadas de selección y asignación de
sujetos, circunstancias y tratamientos, y a la estadística como sistema de control, aspectos éstos
a los que nos referimos más adelante.

Pero además es necesario tener en cuenta los problemas éticos que plantea la realización de
determinados experimentos y que de hecho los llegan a impedir, eso sin olvidar la casi
imposibilidad real de realizar otros por las decisiones drásticas que supondrían. Ahora bien,
aun en el caso de llevar a cabo experimentos en el laboratorio, el problema es lo que se ha dado
en llamar la artificialidad de la situación, esto es, el hecho de que, a base de controlar una y
otra y otra... variables se llega a situaciones tan estilizadas e idealizadas que, realmente, están
muy lejos de la realidad; por contra, si llevamos a cabo experimentos o, todavía más, trabajos
o estudios de campo, la falta de control es tan evidente que las posibilidades de que aquellos
resultados no sirvan para nada deben ser tomadas seriamente en consideración.

La solución a este dilema puede venir por una doble vía, entendemos que complementaria; de
una parte es necesaria la investigación de laboratorio en condiciones rigurosas de control,
confiriendo validez interna a los resultados aunque la validez de la situación respecto de la vida
diaria; pero aquellos resultados, aunque no sean válidos para otros sujetos a no ser que se
encuentren en esas mismas situaciones -realismo mundano-, sí lo serán para aquéllos en que
se experimentó si la investigación fue bien diseñada -realismo experimental88-, por lo que el

85
BEST, J.W. (1972) Cómo investigar en Educación. Madrid: Morata, p. 81
86
O.c., p. 222
87
Cfr. ARNAU, J. O.c., p. 155 s
88
Terminología debida a Aronson y Carlsmith en Experimentation in Social Psychology. En LINDZEY,

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 27

 investigador habrá descubierto la dirección, la tendencia, de las leyes que rigen el fenómeno
en estado puro, o, como afirma Kerlinger89, habrá puesto de manifiesto las relaciones en
condiciones "puras" y no contaminadas, lo que le permitirá probar predicciones derivadas de
la teoría y le facilitará la elaboración de sistemas teóricos.

La investigación de campo, aunque adolece de rigor en el control, tiene la gran ventaja de una
mayor generalización tras un proceso riguroso de identificación y medición de las variables
que intervienen y de la forma en que lo hacen; en consecuencia, el experimento de campo -
típico de la investigación educativa- permite poner a prueba en situaciones más reales los
resultados del experimento de laboratorio, y, en caso de concordancia, una superior
generalización de los logros. Lógicamente cabe un proceso a la inversa, según el cual a partir
de los datos que sugiere la investigación de campo, se pueden formular teorías explicativas
cuya comprobación habrá de ponerse a prueba en condiciones de control riguroso.

Por otra parte, la replicación de experimentos permite conferir una mayor credibilidad a los
resultados aparte de una superior generalización, sobre todo en el caso de la replicación
sistemática, utilizando la terminología de Sidman.

Ahora bien, el desarrollo espectacular de las técnicas estadísticas, unido al progreso

tecnológico, está permitiendo, y lo hará en mayor grado en el futuro, plantear
investigaciones con mayor realismo experimental en el marco del realismo mundano,
es decir, en situaciones naturales; en efecto, las modernas técnicas de análisis
multivariables -"familia de métodos analíticos cuya característica principal es el
análisis simultáneo de K variables independientes y m variables dependientes"90- y del
análisis de factores, permiten investigaciones en situaciones naturales o, al menos, más
naturales que hasta ahora.

Cabe reseñar, como ya apuntábamos más atrás, uno de los factores que deben ser controlados
con mayor cuidado y que es propio de la investigación en ciencias humanas: se trata del propio
investigador, cuya sola presencia puede interactuar, produciendo efectos no deseados, con la o
las variables independientes. Las condiciones estandarizadas de su intervención, su
"ocultamiento" o un adecuado muestreo de tipos pueden ayudar a superar esta dificultad.

5.3 Verificabilidad intersubjetiva

Popper91, estudiando el problema que nos ocupa, y considerando este punto como una
característica del conocimiento científico, afirma:
"...una experiencia subjetiva, o un sentimiento de convicción, nunca pueden
justificar un enunciado científico; (...) Por intenso que sea un sentimiento de
convicción nunca podrá justificar un enunciado".

Y añade que cualquier otra postura sería incompatible con la idea de objetividad científica.

Esta concepción empírica de la ciencia viene a suponer en definitiva separar de la ciencia todo
aquello que el individuo vive y siente interiormente:

"Lo que acontece en un hombre no pueden observarlo otros hombres, y,

G. y otro (1968) Handbook of Social Psycology, vol. 2, Addison-Wesley.

89
O.c., p. 418
90
KERLINGER, F.N., O.c., p 153
91
POPPER, K.R. (1972) La lógica de la investigación científica. Madrid: Tecnos, p. 45

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 28

 consecuentemente, no es verificable intersubjetivamente"92

a no ser que puedan encontrarse manifestaciones externas, observables, del fenómeno

estudiado.

"La unión entre esta conducta observable del hombre y lo que probablemente sucede
en él debe establecerse, pues (...), por la aplicación de definiciones operacionales", de
un lado, y de "constructos teoréticos", de otro93.

Si una definición constitutiva es aquélla que utiliza conceptos para definir conceptos, o lo que
es lo mismo, la que sirve de construcciones para definir otra construcción, la definición
operativa pretende, según afirma Bunge94

"objetivizar un hecho inobservable sentando su relación según leyes con algún hecho
perceptible (...) que sirve como indicador del primero. Dicho de otro modo: hacemos
hipótesis sobre hechos no percibidos y los contrastamos por medio de evidencia que
consiste en datos acerca de hechos directamente observables, partiendo de la
suposición de que estos últimos son concomitantes de o efectos de los primeros".

El problema reside en que, mientras las relaciones entre la teoría, esto es, entre las
construcciones -integradas por definiciones constitutivas y operativas- y los datos, a través de
las reglas de correspondencia -"que sirven al propósito de definir ciertas construcciones
teóricas en términos de datos observables"- son por lo general bastante claras en el caso de las
ciencias físicas, como lo demuestra el grado de acuerdo entre los científicos, en el caso del
estudio de la Educación tales relaciones no son tan obvias; en efecto, en nuestro caso, la
traducción operativa de un constructo teórico es problemática y solo se puede entender como
un índice o indicador de aquél con un grado de relación de magnitud desconocida, lo que lleva
aparejado, junto a la dificultad de validación o rechazo de teorías , la correspondiente para
lograr ese acuerdo entre observadores.

Sin embargo, es preciso reconocer el papel que una buena definición operativa tiene para lograr
tal acuerdo entre observadores pues, aunque no se diera éste en la definición operativizada del
constructo, sí permitiría que otro investigador, en situación similar, y entendiendo las mismas
cosas por los mismos conceptos y utilizando instrumentos de que las pusieran de manifiesto,
pudiera llegar a resultados compatibles a determinados niveles de probabilidad.

Una referencia especial dentro de este problema debe realizarse a la relación existente entre la
irrepetibilidad de lo humano, que ya hemos apuntado, y la verificabilidad intersubjetiva.

Admitiendo lo primero como algo que ha sido puesto de manifiesto a lo largo de la

investigación una y otra vez, parece que la conclusión a que se debe llegar es a la imposibilidad
de que otros investigadores, o uno mismo en otras ocasiones, puedan corroborar los resultados
de investigaciones anteriores; sin embargo esto solo es así si tal verificabilidad se entendiera
en sentido de identidad de resultados y, aún más, si se refirieran a los logros y conductas de los
sujetos individuales; por contra, si se entiende como coherencia de resultados de una a otra
ocasión, a determinados niveles de probabilidad, y si los resultados se refieren a los grupos, la
posibilidad de verificación intersubjetiva parece, y está demostrado que así es, clara. Pero aún
más, cuando se trata de estudios de casos, de la aplicación de métodos clínicos, puede
apreciarse asimismo la coherencia de pautas de conducta, el cumplimiento de leyes generales,

92
Palabras que Seiffert en su citada obra, pone en boca de la teoría behaviorista que no comparte; y
propone la concepción fenomenológica de la ciencia según la cual la introspección es válida como
método científico.
93
Ibidem, p. 174 s.
94
O.c., p. 737

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 29

 la sucesión de estadios y etapas evolutivas..., aunque se den ciertas divergencias entre sujetos
y dentro de un mismo sujeto, pero siempre dentro de los límites propios de la ley.

En definitiva, pues, las diferencias inter e intraindividuales no son un obstáculo insalvable para
el acuerdo entre observadores, característico de la ciencia, a no ser que sean mal entendidas.

6. REPERCUSIONES METODOLÓGICAS
Del análisis de estos aspectos que están en la base del carácter científico de los conocimientos
experimentales se deriva una serie de problemas que la investigación experimental debe
resolver, problemas eminentemente metodológicos, a los que nos referiremos ahora
brevemente.

Las limitaciones de la medición educativa hacen de la determinación de la validez y fiabilidad

de las medidas dos cuestiones básicas, cuya delimitación permite al investigador conocer con
precisión el margen de error que afecta a sus resultados. En efecto, la determinación de la
fiabilidad de los instrumentos de medición, entendida como precisión –fiabilidad absoluta-
permite ya que no conocer la magnitud del error de medida propio de cada puntuación, sí, al
menos, los límites entre los que cabe esperar, con una determinada probabilidad, que se
encuentre la verdadera puntuación de cada uno. Algo similar ocurre con la validez, gracias a la
cual no es dado hacer pronósticos a corto, medio o largo plazo, conociendo la magnitud del
error de estimación máximo para cada predicción a partir del coeficiente de validez, del error
típico de estimación y de la teoría de la probabilidad.

Asimismo, tales limitaciones han llevado a artificios de medición por los cuales, en muchas
ocasiones, es necesario recurrir a formas de medir consistentes en indicar no tanto lo que cada
sujeto tiene del rasgo medio cuanto el puesto relativo en el grupo, para cuya interpretación son
necesarias las normas o baremos correspondientes.

De otra parte es necesario resolver el problema de la selección de las muestras con arreglo a
criterios de suficiencia y representatividad a la vez que elaborar estadísticas de contraste
adecuadas al tipo de muestreo utilizado, lo que está implicando, al igual que antes, una
adecuada teoría de la probabilidad.

La probabilidad, asimismo, está implicada en el proceso de inferencia por el cual, y partiendo

de la suposición doble de validez interna y de la representatividad de las muestras, además de
una adecuación de los datos al modelo, puedan generalizarse los valores de las muestras a las
poblaciones. Estos hechos llevan a determinar, asimismo, los errores muestrales máximos que
afectan a los valores de las muestras y que permiten estimar los límites entre los que cabe
esperar los correspondientes parámetros; en este sentido los errores típicos de los respectivos
estadísticos -estimadores-, la elección del estimador adecuado a la situación y la utilización de
las adecuadas distribuciones muestrales son elemento clave del proceso.

Las limitaciones apuntadas respecto al control obligan al investigador educacional a una serie
de decisiones de gran trascendencia entre las que es necesario resaltar la de elección de un
diseño adecuado que, a la vez que permita responder a las preguntas de la investigación, lo
haga con un adecuado control de las variables extrañas, entendidas como hipótesis rivales
frente a la de que es la variable independiente o experimental la productora de los efectos
medidos en la dependiente95. Y junto al diseño, la prueba estadística que, siendo congruente
con él, obtenga el máximo partido de los datos y respete los supuestos del modelo. La elección

95
Así se expresan D. Campbell y J. Stanley en Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la
investigación social, publicada en Buenos Aires, en 1.979 por Amorrortu editores., p. 74

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 30

 del diseño adecuado exige del investigador ser un profundo conocedor no solo de la
metodología experimental sino también de la situación o campo en que va a investigar para
saber reconocer en éste aquellos factores que puedan atentar contra el control y la manera más
adecuada de organizar las actividades implicadas para que aquél sea el máximo posible.

Por lo que se refiere a la verificabilidad intersubjetiva el investigador debe tomar serias

precauciones; es necesario, en primer lugar, partir de la aceptación de determinadas
definiciones operativas, cuyo lenguaje sea lo suficientemente preciso e inequívoco como para
lograr el acuerdo inicial en lo que se debe entender por tales conceptos, y utilizar instrumentos
que sean la traducción de aquéllos; o bien, construir la propia definición y elaborar el propio
instrumento; en segundo lugar deben especificarse con claridad las características relevantes
de los sujetos de la muestra en todo cuanto puede suponer influencia en los resultados; y, por
último, identificar y especificar todo el conjunto de circunstancias, tanto temporales como
locales y de situación, en que se alcanzan los resultados. Con todo, y al margen del marco en
que ahora no estamos moviendo, no debería olvidar el investigador que

"La afirmación o supuesto de que efectivamente se cumple esa relación legal entre los
observables (los datos) y los inobservables (el constructo) es, naturalmente, una
hipótesis, aunque por cierta misteriosa razón, suele decirse que es una definición
operativa u operacional"96.

En consecuencia, tal relación, como cualquier tipo de hipótesis, debería intentar fundamentarse
y probarse de algún modo, con lo que evitaría o al menos se suavizaría una de las objeciones
que se hacen al operacionalismo, cual es la que da lugar a una multiplicidad de conceptos,
tantos como instrumentos para medir un mismo fenómeno.

Desde otra perspectiva, y para concluir, conviene hacer expresa referencia a los problemas
éticos que limitan la experimentación con sujetos humanos, a los que se refieren Buyse y
Mialaret entre otros97.

Los problemas aludidos, y otros de índole similar, han dado lugar a elaboración de
Códigos éticos, como los de la American Psychological Association o el de la American
Personnel and Guidance Association98.

Algunos de estos problemas se refieren a la aplicación de estímulos y tratamientos, o a la

utilización de técnicas de control que pueden resultar peligrosos para los sujetos, o que pueden,
al menos, suponerles ciertos trastornos o esfuerzos excesivos; en cualquier caso este tipo de
investigaciones requieren la previa información clara y precisa de lo que se hará y de sus
riesgos.

Otros problemas se plantean en torno a la licitud de invertir determinadas sumas de dinero,

además de tiempo y esfuerzo, en la mejora de los grupos experimentales, relegando al
abandono a aquellos que el azar ha convertido en grupo de control. Probablemente la solución
consista en, una vez determinados los efectos positivos de la variable experimental, invertir los
mismos medios en los sujetos controles.

96
Vid. BUNGE, M., O.c,, p. 737
97
Para una visión general de los problemas morales de ciertas profesiones, puede consultarse
PEINADOR, A. (1969) Moral profesional, Madrid: BAC, especialmente su capítulo X.
Vid. BUYSE, R. (1947) Idea de un curso de Pedagogía experimental. En Revista Española de Pedagogía,
nº 20. MIALARET, G. Teoría y práctica de la investigación en Pedagogía. En M. DEBESSE, tomo I, pp.
137-214
98
Vid. LÓPEZ CASTELLÓN, E. (1974) Bases ética para la investigación en Psicología. En R.S., 3, 139-
166.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 31

 En otro orden de cosas, G. Mialaret llega a proponer que no se lleven a cabo experimentos que
se alejen mucho del marco educativo habitua1 si ello puede suponer ciertos riesgos de
traumatización de sujetos o de la clase; recomienda que se tomen precauciones para evitar la
posible desorientación de los sujetos a consecuencia de los tratamientos experimentales.

Como vemos, pues, a los problemas técnicos de toda investigación científica se unen en el caso
humano aquellas connotaciones que derivan del carácter específico de su objeto, el más
complejo de todos, y que no solo conducen a una dificultad notoria para llevar adelante la
investigación sino que plantean al investigador problemas o preocupaciones que debe resolver
dentro de las normas deontológicas establecidas y en el marco de una conciencia recta.

RESUMEN
Una vez analizada la naturaleza de la ciencia y la problemática de los paradigmas como punto
de arranque de las propuestas metodológicas para la investigación en Educación, en el presente
tema hemos abordado cuatro grandes cuestiones:

La primera se ha centrado en las características del conocimiento científico y su ligazón al

método como realidad inseparable.

La segunda se ha dedicado al estudio de la investigación científica, su naturaleza, su proceso y

su lógica. En este gran apartado hemos analizado la importancia de tres grandes aspectos del
citado proceso: el problema, como punto de arranque de la investigación, la necesidad de su
fundamentación y adecuada formulación; la hipótesis, como una conjetura considerada “a
priori” como verosímil y adecuada para su resolución, con las características que deben
adornarla y las consecuencias que pueden seguirse tanto de su incumplimiento como de la
rigidez ante hechos que pudieran hacer aconsejable otras vías; y el riguroso proceso de su
validación, con las precauciones a tomar en el momento de sacar conclusiones dada la
falibilidad de todo lo humano, incluso del riguroso procedimiento del método científico. El
apartado concluye con un detenido análisis sobre los procesos de inferencia, generalización y
replicación.

La tercera gran cuestión se ha dedicado a la consideración de las características del

conocimiento científico – experimental y de las posibilidades y limitaciones que tan exigente
modelo puede tener a la hora de aplicarlo a la investigación sobre temas educativos. La
posibilidad de llegar a leyes generales, de control de las variables, de medir las variables
relacionadas en la hipótesis y de contrastar los resultados por parte de otros investigadores nos
han conducido a limitar las expectativas de este tipo de conocimiento en nuestro ámbito del
saber.

Por último, tras este análisis detallado, hemos analizado las consecuencias que la naturaleza de
los actos y procesos educativos deben representar para la metodología de la investigación en
educación, así como los ámbitos y aspectos susceptibles de la aplicación de la metodología
objeto de estudio.

DOCUMENTO Nº2- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 32

 DOCUMENTO 3

Diseño de la investigación. Problemas educativos y

diseños. Tipos de diseños: no experimentales, cuasi –
experimentales y experimentales
(VV.AA.)

INDICE
PRESENTACIÓN
1. INTRODUCCIÓN
2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN
2.1. Concepto
2.2. Objetivos
2.3. Tipos
3. CRITERIOS PARA SELECCIONAR EL DISEÑO
3.1. Responder a las preguntas de la investigación
3.2. Controlar la varianza
3.3. Grado de generalización
4. PROBLEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS

RESUMEN

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 1

 PRESENTACIÓN

Toda investigación arranca de un problema, esto es, de una realidad para la que no
tenemos una respuesta convincente o satisfactoria. Ante el mismo, el investigador se
plantea la forma de resolverlo, y hacerlo de un modo correcto y eficaz, tarea en la que
encuentra en el diseño la solución adecuada.

Por ello, el objeto central del presente tema es el análisis de la vinculación del problema
a investigar con el diseño de investigación como medio para afrontar su resolución, para
dar respuesta a las preguntas en que aquel se concrete.

A los efectos pertinentes, se aconseja que la formulación del problema se lleve a cabo en
forma de preguntas, cuanto más claras y precisas, mejor. Por tanto, la elección del diseño
deberá atender a las exigencias derivadas de la naturaleza de las preguntas; determinadas
preguntas se limitan a constatar si se da relación entre variables; pero otras, como
apreciaremos más adelante, nos ponen ante metas más ambiciosas, tales como establecer
si la relación es causal, esto es: si la variable independiente es la causa de los efectos
apreciados en la variable dependiente. Obviamente, las exigencias en este caso son
mayores y se concretan en un término clave en investigación cuantitativa: el de control,
control de las variables extrañas que, de no ser controladas, pueden conducir a invalidar
el diseño y, en consecuencia, a no poder responder a las preguntas del problema.

Siguiendo los planteamientos de Kerlinger, debemos analizar no sólo la naturaleza de las

preguntas en que se concreta el problema, sino esa idea del control, que, además de
referirse a las posibles variables extrañas, tiene en la varianza un componente
fundamental cuando de investigación cuantitativa se trata.

La varianza, medida de dispersión o variabilidad, es la expresión de la incidencia de una

variable –o de la falta de la misma- sobre otra. Cuando tal influjo se da, apreciaremos
dispersión en mayor o menor grado; cuando no se produce, la dispersión es nula o
despreciable en términos estadísticos. La asignación de tal dispersión a un origen
concreto, en nuestro caso a la variable independiente, será objeto del diseño y de nuestra
atención.

Como toda investigación no es sino un proceder riguroso, metódico y sistemático

destinado a dar respuesta a las preguntas en que se concreta el problema de investigación,
la calidad de un diseño vendrá relacionada, entre otros aspectos, por su adecuación a la
naturaleza de tales preguntas.

Dado que la investigación según el enfoque positivista tiene como meta el establecimiento
de relaciones causales entre las variables del diseño –antecedentes o independientes y
consecuentes o dependientes- someteremos a análisis y valoración los tres grandes tipos
de diseños existentes: pre, cuasi y experimentales.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 2

 1. INTRODUCCIÓN

Los saberes que adquirimos pueden ser clasificados de diversas formas; una de ellas se
refiere al tipo de conocimientos de que se trate. Así, la mayoría de los conocimientos a
adquirir tienen que ver con el saber disponible, más o menos elaborado, organizado y
estructurado.

Pero otros saberes, y este es el caso de la presente asignatura, tienen como objeto no tanto
lo ya conocido como el procedimiento para aumentar, corregir o descubrir nuevos saberes.

El ser humano, a lo largo de su historia sobre la Tierra ha ido ampliando su acervo de

conocimientos y lo ha hecho aplicando diversos procedimientos, desde su observación de
la realidad circundante o la acumulación de experiencias fruto de su vivir diario a aquellas
otras perseguidas y hasta provocadas como consecuencia de su natural curiosidad y
tendencia a indagar sobre lo desconocido.

La investigación es una de esas formas de indagar, de abrir camino, de buscar respuestas

a fenómenos para los que el ser humano no tenía una respuesta convincente. Cuando eso
ocurría, las respuestas han ido por la vía de la magia, de la autoridad, la superstición…

Pero el ser humano tiene, entre sus cualidades naturales, la tendencia a que las respuestas
a sus inquietudes sean convincentes, satisfagan su racionalidad. En estos casos, necesita
procedimientos que, al menos de entrada, sean capaces de satisfacer a su inteligencia y
razón.

A tales procedimientos se les ha dado el nombre de investigación; investiga el juez,

investiga la policía, investiga el técnico, investiga el médico…, y cada uno de ellos lo
hace sobre sus problemas específicos, pero siempre buscando una respuesta convincente
capaz de descartar otras alternativas. Encontrar tal respuesta y descartar otras posibles
requiere procedimientos rigurosos.

El contenido de esta materia se centra, precisamente, en el aprendizaje de procedimientos

rigurosos para investigar. Ahora bien, de entre tales procedimientos, el objeto de nuestra
atención se concreta en aquellos que denominamos empíricos, esto es, que acuden a datos
e información disponible o elaborada al efecto para encontrar estas respuestas.

Entre tales procedimientos se encuentran algunos especialmente exigentes porque

pretenden alcanzar respuestas que satisfagan las mayores cotas de la curiosidad humana:
nos referimos a los procedimientos experimentales, difíciles de aplicar, como veremos,
en el campo de la educación.

La investigación científica es la búsqueda intencionada de conocimiento o de soluciones

a problemas de carácter científico. La investigación se caracteriza por ser un proceso
sistemático, planificado, organizado y con pretensiones de resultados objetivos.

Es sistemático, porque responde a un plan, cuya manifestación más rigurosa es el

denominado método científico; en los planteamientos de enfoque cuantitativo, ese método
suele conocerse como hipotético–deductivo–experimental. Hipotético, porque trata de
contrastar en condiciones exigentes, rigurosas, la conjetura –hipótesis- que, a priori,
podría ser la solución del problema.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 3

 Es planificado y organizado porque, lejos de toda improvisación u ocurrencia, todo el
hacer al servicio del contraste de la hipótesis responde a un plan ordenado, un plan
exigente y convincente, aunque todo ello no asegure el éxito tanto por limitaciones
humanas como por las del propio plan, al margen, claro está, de aquellas que se deben a
los errores o a las limitaciones del propio investigador.

Y pretende unos resultados objetivos, esto es, unas conclusiones que deriven de los datos
rigurosamente obtenidos y no de la interpretación más o menos subjetiva, a veces forzada,
para que se ajusten a ideas preconcebidas.

Pues bien, un proceso así caracterizado encuentra en el diseño de la investigación la

herramienta fundamental, precisamente por responder a tales exigencias. Pero no
debemos dejar de lado que el diseño no es algo infalible sino una forma rigurosa de
proceder en manos del investigador, que nunca debería intentar retorcer los
procedimientos para que los resultados concuerden con sus planteamientos iniciales. He
ahí el papel de la deontología profesional, clave aquí como en todo hacer humano.

2. EL DISEÑO DE INVESTIGACIÓN

Entre las diferentes acepciones del término “diseño” según el Diccionario de la RAE se
encuentran las de “Traza o delineación de un edificio o de una figura. Proyecto, plan.
Concepción original de un objeto u obra… Por su parte, en el de María Moliner leemos.
“Apunte. Boceto. Croquis. Esbozo. Esquema”.

De alguna manera, todas esas acepciones enlazan con el concepto técnico de diseño
aplicado a la investigación empírica en general y a la experimental en particular.

2.1. Concepto

No obstante, tal vez sea la más adecuada la de “proyecto o plan” pudiendo servir de
referencia su aplicación a la arquitectura, donde toma la forma de “plano”.

En efecto: al igual que el arquitecto antes de ponerse a la compleja tarea de levantar un

edificio debe analizar con detalle la situación y tomar en consideración cuantas variables
tengan relación con su futura obra, desde las características de lugar en que se ubicará o
su peso y volumen hasta su forma, tamaño, estructura… a fin de hacer un edificio sólido,
funcional y hasta bello, el investigador no puede ponerse sin más a la tarea de investigar
sin pararse a pensar en lo que quiere hacer, si cuenta con los medios y recursos para ello
y si están dispuestos de forma adecuada para llegar a buen término su trabajo: resolver el
problema.

Pues bien: en líneas generales esa es, de modo genérico, la concepción del diseño. No
obstante, y para precisar su naturaleza, funciones y objetivos, será bueno acudir a las
definiciones dadas por expertos en la materia.
Así, contamos con aportaciones que, sin dar una definición formal, acuden a la
enumeración de las tareas que integran el diseño. Tal es el caso de Finney1 para quien en
el diseño deben considerarse, de una parte, aquellos tratamientos que van a ser

1
FINNEY, D.J. (1960) Experimental Design and its Statistical basics. Chicago: The University of Chicago
Press.
DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 4
 comparados y las unidades a las que se aplicarán los tratamientos, y de otra las reglas para
asignar los tratamientos a las unidades seleccionadas y las medidas a tomar en cada
unidad.

Según McGuigan2 el diseño toma en consideración el planteamiento del problema, la

formulación de la hipótesis, la manipulación de la variable independiente y su medida, el
procedimiento a seguir, la previsión de los análisis de datos recogidos y de los resultados
esperados.

Entre nosotros, Arnau3, también desde una perspectiva descriptiva, considera que, bajo
ese concepto, se incluyen “los procedimientos requeridos en una investigación
experimental”, incluyendo entre ellos “desde la formulación de la hipótesis a la
obtención de las conclusiones”.

Otros planteamientos se orientan a su finalidad. Tal es el caso de dos importantes figuras

en este campo, con su breve pero fundamental librito sobre el tema. Se trata de Cambell
y Stanley4, quienes entienden que lo fundamental del diseño es su capacidad para
controlar las distintas fuentes de invalidez interna y externa.

En línea con el enfoque de la finalidad del diseño, Domenech i Massons5 lo entiende como
“las técnicas de realización de experiencias que permiten estudiar la influencia de uno o
varios factores o variables”.

A nuestro juicio, el planteamiento más correcto, y la definición más sencilla a la vez que
completa, es la debida a Kerlinger6. Estas son sus palabras:

“Diseño es el plan, estructura y estrategia de una investigación cuyo objetivo es dar

respuesta a ciertas preguntas y controlar la varianza”.

En apenas veinte palabras el autor hace una definición formal y, además, la completa
incluyendo sus objetivos, como tendremos ocasión de comentar. Veamos ahora cómo
define cada uno de sus términos:

“El plan es un esquema global o programa que consiste en bosquejar lo que hará el
investigador, desde la redacción de la hipótesis y sus consecuencias operacionales, hasta el
análisis final de los datos. La estructura es más específica: es el bosquejo, el esquema, el
paradigma de operación de las variables. Al trazar diagramas donde se describen las
variables, su relación y yuxtaposición, construimos esquemas estructurales que nos permiten
alcanzar las finalidades operacionales de la investigación. El significado de estrategia…
comprende los métodos mediante los cuales se reunirán y analizarán los datos. En otras
palabras, indica cómo se conseguirán los objetivos de la investigación y cómo se abordarán
los problemas que se hallen en ella”.

2
McGUIGAN, F.J. (1976) Psicología experimental. México: Trillas.
3
ARNAU GRASS, J. (1981) Diseños experimentales en Psicología y Educación. Vol. 3. México: Trillas.
4
CAMPBELL, D. y STANLEY, J. (1978) Diseños experimentales y cuasi-experimentales en la
investigación social. Buenos Aires: Amorrortu.
5
DOMÉNECH I MASSONS, J.M (1980) Bioestadística. Métodos estadísticos para investigadores.
Barcelona: Herder.
6
KERLINGER, F.N. (1981) Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. 2ª edición,
México: Interamericana, cap. 17
DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 5
 Como hemos podido apreciar, Kerlinger utiliza la mayoría de los términos recogidos del
diccionario y referidos al diseño en general.

Veamos estos planteamientos en un posible ejemplo de investigación, ligado a un

problema actual en nuestras universidades, como es el relacionado con las competencias
como objeto de formación de los estudiantes:

El problema surge en el investigador al plantearse dudas sobre qué procedimientos de actuación serán más
eficaces para alcanzar las competencias asignadas a una determinada materia del currículo.

Después de analizada la literatura sobre el tema, de definir el concepto de competencia, de analizar las diversas
metodologías utilizadas… se plantea una pregunta:

• ¿Se darán diferencias en eficacia en el logro de las competencias en función de las dos metodologías más
utilizadas, A o B?

Su análisis sobre el “estado de la cuestión” le lleva a considerar que, tal vez, variables como los estudios de que
se trate –Grado académico- la asignatura, el tipo de enseñanza –presencial o a distancia y, dentro de esta, la
tradicional o la que se realiza “on line”, la edad de los alumnos, el curso (primeros o últimos cursos del grado), el
lugar donde reside (ciudad o pequeño núcleo rural), pueden influir en los resultados, lo que le lleva a plantear su
pregunta de forma más concreta:

• ¿Se darán diferencias en eficacia en el logro de las competencias en función de las dos metodologías más
utilizadas, A o B, cuando se aplican en los últimos cursos del Grado de Economía, en la asignatura
Macroeconomía, en estudios a distancia llevados a cabo “on line”?

Siguiendo con sus lecturas, reflexiones y experiencia profesional se puede plantear que las metodologías, por su
diferente naturaleza, deben dar lugar a diferencias en eficacia, atreviéndose a formular la siguiente hipótesis:

• La aplicación de las metodologías A o B en los últimos cursos del grado de Economía, en la asignatura
Macroeconomía avanzada, da lugar a diferencias en la eficacia del aprendizaje por parte de alumnos a
distancia que siguen el curso “on line”.

Incluso, como consecuencia de sus lecturas y experiencia docente, basándose en sus conocimientos sobre el
aprendizaje adulto, puede arriesgarse a conjeturar que la metodología A debe ser más eficaz:

• La aplicación de la metodología A en los últimos cursos del grado de Economía, en la asignatura

Macroeconomía avanzada, da lugar mejores resultados en el aprendizaje por parte de alumnos a distancia
que siguen el curso “on line”.

La primera de las dos hipótesis se conoce como bilateral ya que se cumpliría –quedaría validada- tanto si la
metodología A da mejores resultados que la B como en el caso contrario. La segunda, en la que el investigador
arriesga más, se denomina unilateral, y solo queda validada si, en efecto, los mejore resultados se logran con
la A y no con la B.

En una concepción amplia de diseño la hipótesis forma ya parte del mismo: el investigador
ha llegado a una conjetura más o menos audaz, según vimos decir a M. Bunge, pero ahora
llega el momento de ser muy rigurosos en someterla a contraste. Y aquí es donde aparece el
diseño como plan.

La cuestión es ahora decidir qué hacer para dar la respuesta que demanda el problema y
para contrastar la conjetura, de forma que quede o no validada, aunque, como tendremos
ocasión de constatar, sea de forma probabilística, esto es: no con seguridad sino con un
riesgo más o menos elevado de error, admitido a priori por el investigador7.

77
Más adelante analizaremos este punto, dentro de denominado principio MAX- MIN- CON de Kerlinger,
DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 6
 En ese plan parece ser necesario:

• Definir con toda claridad las dos metodologías, A y B. Es más, con el fin de que las diferencias
puedan surgir, convendrá que ambas sean claramente diferentes.
• Decidir sobre los alumnos a los que se aplicarán las metodologías. Nuestra formulación del
problema deja fuera los de todas las carreras excepto Economía y, dentro de esta, todos menos
los de Macroeconomía avanzada.
• Del mismo modo, deberá decidir si selecciona a todos o a una muestra, en cuyo caso deberá
cuidar su tamaño y el procedimiento imparcial de muestreo.
• Habrá de tomar decisiones sobre la asignación de los alumnos a los grupos y de la metodología a
los grupos.
• Se deberá decidir cómo medirá la eficacia, cuándo recogerá los datos y qué análisis hará de ellos,
así como el tratamiento estadístico de los mismos
• Y será preciso avanzar los resultados que le permitirían aceptar la hipótesis como validada o, por
el contrario, considerar que esto no ha sido posible.

Junto al plan debe plantearse la estructura:

• Parece necesario contar con dos grupos de estudiantes de la asignatura, uno para cada una de
las metodologías.
• Entre los posibles esquemas para abordar la cuestión, podemos analizar los siguientes8:

Primero:

V. independiente V. dependiente V. independiente V. dependiente

Metodología A Media de A Metodología B Media de B
Resultado: Media A – Media de B

Segundo:

Variable dependiente
Metodología
Media de A
Media de B
Resultado: Media de A Media de B

Tercero:

Nivel previo V. independiente. V. dependiente

Metodología
A Media de A2
Media A1 B Media de B2
Media B1

Estos esquemas, en los que se relacionan la V.i. (metodología) con la V.d. (logro de las
competencias), nos indican diferentes formas de actuar. Veamos:

formando parte del MAX.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 7
 En el primer caso, contamos con un solo grupo de estudiantes, al que se aplican sucesivamente
ambas metodologías, comprobando al final si de dan diferencias entre los efectos de una y otra.

En el segundo nos valemos de dos grupos; cada uno de ellos recibe una metodología y, al finalizar,
constatamos los resultados, pudiendo comprobar si se dan o no diferencias entre las medias de
un grupo y otro, o lo que es lo mismo, entre los resultados con una y con otra metodología.

Por último, en el tercer esquema, preocupados por las posibles diferentes iniciales en
competencias en los grupos sobre los que se aplicarán las metodologías, medimos el nivel previo,
aplicamos como en el caso anterior las dos metodologías y medimos los resultados. Este esquema
nos permitirá comprobar el efecto de ambas tomando en consideración el nivel de partida: podría
darse el caso de que resultados más bajos en uno de los grupos supusieran mayor ganancia que
la debida al otro, teniendo en cuenta ese nivel previo.

No entramos por el momento a valorar las alternativas, algo que haremos más adelante;
simplemente se trata de dejar constancia de diferentes estructuras de acción.

Y, ahora, la estrategia8.

Si optamos por la primera estructura, con un solo grupo, deberemos decidir si es indiferente el
orden en que se presenten las dos metodologías, si cabe esperar que la aplicada en segundo lugar
se verá alternada por la primera, cuál es el tiempo que debe mediar entre la aplicación de una y
otra metodologías, si convendría tener datos previos sobre la situación del grupo en las
competencias que se desea conseguir (línea de base)…

Si optamos por acudir a dos grupos es preciso decidir qué grupo recibirá qué metodologías, por
qué procedimiento se asignarán las metodologías, qué actuaciones deberán llevarse a cabo que
puedan garantizar no ya la igualdad de ambos antes de aplicar la V.i. en sus dos niveles o
modalidades pero sí al menos la equivalencia, de forma que no haya entre ellos diferencias
iniciales que pudieran explicar las diferencias finales. Se trata de evitar una variable extraña que
pueda anular nuestro planteamiento.

Así, en los modelos 2 y 3 anteriores se acude a dos procedimientos diferentes; mientras en el

tercero se ha decidido medir la situación de los grupos antes de aplicar la metodología
correspondiente (V.I.) lo que implica contrastar al final las ganancias conseguidas por cada una9,
en el segundo no. Nada se dice sobre cómo se ha procedido, pero las opciones van desde la
formación de los grupos tal como se han seleccionado (incorrecta) a su constitución por
procedimientos aleatorios (la mejor, pero habitualmente difícil de lograr) pasando por la
constitución de bloques homogéneos o, en el extremo, la formación de los grupos mediante
emparejamientos, es decir: asignar a un grupo un sujeto y al otro un nuevo sujeto que pueda
considerarse “parejo” o equivalente al primero.

Deberemos buscar procedimientos que eviten la influencia de variable extrañas durante el tiempo de dure la
investigación.

8
Kerlinger no es partidario de este procedimiento sino sustituirlo por el análisis de covarianza, que
presentaremos más adelante, y que compara al final las medias finales ajustadas a las diferencias iniciales.
DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 8
 2.2. Objetivos

Siguiendo lo indicado por Kerlinger, los grandes objetivos del diseño son:

• Responder a las preguntas del problema de investigación

• Controlar la varianza

Veamos una y otra cuestión, su significado y las actuaciones a su servicio.

2.2.1. Responder a las preguntas del problema de investigación

El diseño no es algo rígido, sino un plan al servicio de la investigación. Preguntas como

las siguientes exigen diseños diferentes:

1. ¿Hay relación entre los métodos y las competencias?

2. ¿Se dan diferencias en los resultados en el logro de competencias en función del
método utilizado?
3. ¿Aprenden los alumnos antes las competencias con una metodología que con
otra?
4. ¿Aprenden los alumnos más competencias con una metodología que con otra?
5. ¿Permanece durante más tiempo el aprendizaje de competencias con una
metodología que con otra?
6. El aprendizaje de competencias alcanzado con una metodología, ¿es de mayor
aplicación que con otra?
7. ¿Aprenden más (antes, durante más tiempo…) los alumnos adultos que los más
jóvenes?
8. ¿Es más eficaz una concreta metodología con alumnas que con alumnos?
9. ¿Es más eficaz una metodología en el aprendizaje “on line” que en la enseñanza
presencial?
10. ¿Aprenden más (antes, durante más tiempo...) las competencias en unos grados
que en otros (ciencias frente a humanidades…)?
11. ¿Aprenden más (antes, durante más tiempo..) en una tipología de materias y
asignaturas que en otras?
• Etc.

Pues bien, la primera pregunta, entendiendo el término “relación” como correlación en

términos estadísticos, solo pide contar con las medidas de los resultados en competencias,
diferenciados según el método y proceder al cálculo estadístico mediante una correlación
biserial puntual.

Sin embargo, en los casos 2 a 6 el interés del investigador parece ir más allá de la mera
constatación de tal relación, estando interesado en atribuir al método el origen de las
posibles diferencias. Decimos el origen aunque, en realidad, querríamos decir la causa;
ahora bien: para probar si los métodos son esa causa entramos en el terreno de la
investigación experimental y necesitaremos de diseños que puedan controlar las hipótesis
alternativas a la del investigador, esto es, las variables extrañas.

Si analizamos las preguntas 7 a 11, nos encontramos ante una dificultad, en efecto: por
un lado tenemos la misma preocupación del investigador en relación con el efecto que
puedan producir las metodologías sobre el aprendizaje de las competencias. Pero, por
DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 9
 otro, aparece una preocupación añadida: si tal efecto difiere en función de la edad, el sexo,
el tipo de enseñanza, la naturaleza de los grados académicos, las materias o las
asignaturas.

Una solución consistiría en plantear diseños paralelos: uno para comprobar la eficacia de
las metodologías con alumnos adultos y otro para alumnos jóvenes; uno para alumnas y
otro para alumnos; uno para la enseñanza presencial y otro para la enseñanza “on line”…,
solución poco satisfactoria y con evidentes dificultades a la hora de comparar.

Por ello, el investigador puede plantearse preguntas más complejas y, en consecuencia,

demandar diseños que también lo fueran. Por ejemplo:

1. ¿Se dan diferencias en los resultados en el logro de competencias en función del

método utilizado y de la tipología de las materias?
2. ¿Aprenden los alumnos antes las competencias con una metodología que con
otra en grados científicos y de humanidades?
3. ¿Aprenden los alumnos más competencias con una metodología que con otra
según la materia?
4. ¿Permanece durante más tiempo el aprendizaje de competencias con una
metodología que con otra en los primeros cursos o en los últimos?
5. El aprendizaje de competencias alcanzado con una metodología, ¿es de mayor
aplicación que con otra según la tipología de las materias?
6. ¿Aprenden más (antes, durante más tiempo…) los alumnos adultos que los más
jóvenes con una metodología que con otra?
7. ¿Es más eficaz una concreta metodología con alumnas que con alumnos?
8. ¿Es más eficaz una metodología en el aprendizaje “on line” que en la enseñanza
presencial?
9. ¿Se aprende más (antes, durante más tiempo...) las competencias en unos grados
que en otros (ciencias frente a humanidades…) según las metodologías?
10. ¿Aprenden más (antes, durante más tiempo..) en una tipología de materias y
asignaturas que en otras según la metodología utilizada?
11. Etc.

En todos estos casos, el interés del investigador no se limita a la acción de una variable
independiente, la metodología, con al menos dos niveles (A y B) sino que lo hace teniendo
en cuenta, a la vez, el influjo de otra, sea el sexo, el curso, el tipo de enseñanza, el grado,
la materia… En este tipo de situaciones, el esquema de acción que hemos analizado en el
apartado anterior será, obviamente, más complejo y contemplará simultáneamente esas
dos variables independientes. Por ejemplo (cuadro 4.1):

Grado universitario Física Filosofía TOTAL

Metodología
A: presencial
B: “on line”

TOTAL

Cuadro 4.1. Esquema de un diseño complejo, con dos variables independientes

La ventaja de este planteamiento es que, simultáneamente podemos probar el efecto de la

variable “metodología” y de la variable “grado” sobre el logro de las competencias y
DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 10
 apreciar si una metodología da, en ambos casos, mejores resultados que la otra.

Y algo más, y de mayor aportación científica y práctica: podría darse el caso de que una
metodología, la A, diera mejores resultados con Filosofía, mientras la B lo hiciera con
Física. Este caso, aportación específica de este tipo de diseños, denominados factoriales,
se denomina interacción, y es especialmente relevante en el ámbito de las ciencias
humanas.

2.2.2. Controlar la varianza

Hasta ahora hemos podido apreciar cómo diferentes enunciados de las preguntas que se
hace el investigador en torno a su problema, requieren esquemas de acción diferentes,
esto es, diseños distintos.

A continuación analizaremos con algún detenimiento la segunda gran cuestión, el

segundo objetivo del diseño: controlar la varianza

Debemos recordar que entendemos por varianza una medida de dispersión de las
puntuaciones en torno a la medida del grupo. Si en un determinado grupo todos sus
componentes obtuvieran la misma puntuación, por ejemplo, la misma talla, el mismo
peso, la misma calificación en ortografía…, su desviación típica –s- seria nula -0- y su
varianza –s2- también. Sin embargo, con tan solo un caso en que la puntuación fuera
diferente de las demás, por pequeña que fuera la diferencia, sí habría dispersión, el valor
de s y el de s2 serían diferentes de 0. El problema en el diseño es el de poder asignar esa
dispersión o varianza a una fuente concreta, a una variable concreta.

Parece evidente en nuestro diseño que lo deseable es poder asignar la dispersión a las
metodologías, pero la situación no es tan sencilla como parece. ¿No podría darse el caso
de influencias alternativas o simultáneas a las metodologías?. Por ejemplo: el influjo del
profesor que aplica la metodología, la asignatura de que se trate, el grado académico, el
curso de dicho grado, la edad o el sexo de los alumnos…

La cuestión se nos plantea en términos de control: deberíamos poder asignar la variación

o dispersión a la metodología y solo a ella. No por el hecho de que nos interese comprobar
si una metodología es más eficaz que otra podremos asignar la variación que se produzca
(varianza) a tal variable; si hay otras variables que puedan influir, y parece razonable que
las enunciadas puedan hacerlo, deberemos evitar que se conviertan en explicaciones
rivales de la nuestra, en conjeturas o hipótesis rivales o alternativas, y eso solo podremos
conseguirlo si el diseño cumple con este segundo objetivo, el control de la varianza.

Este aspecto, crucial en toda investigación experimental, se denomina técnicamente

validez interna del diseño, consistente en poder afirmar que los efectos medidos en la
variable dependiente se deben a, y solo a, la variable independiente.

Como podemos comprender este objetivo presenta dos momentos claramente diferentes:

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 11

 • Poder afirmar, antes de comenzar la investigación, que los dos grupos que
hemos formado para recibir cada uno de los niveles de la v.i. metodología, A
y B, son no ya iguales pero sí equivalentes, que tanto da asignar a uno de ellos
la metodología A como la B, y viceversa.
• Que una vez iniciada la investigación las condiciones y circunstancias en que
esta se desarrolla son las mismas para cada uno de los grupos que forman parte
de la investigación.

Si lo primero no siempre es fácil, como tendremos ocasión de apreciar, lo segundo

resulta francamente difícil en el campo de la Educación. Las dificultades para
controlar todos los posibles factores influyentes con seres humanos y fuera del
laboratorio –la vida habitual de los sujetos, al margen del tiempo y el espacio de la
investigación- lo hacen prácticamente imposible, aunque el investigador deba hacer
todo lo que esté en sus manos para acercarse al ideal.

Si se lograra tal control estaríamos ante un caso como el siguiente: la dispersión o

variabilidad, medida en términos de varianza, sería igual en términos estadísticos9
antes de comenzar la investigación. Por tanto, si pasado el tiempo en que los grupos
reciben diferentes metodologías, se constatara una variación entre ambos, y se diera
ese control, la dispersión no podría tener otro origen que la v.i.: una metodología
produciría cambios mayores o diferentes a los originados por la otra.

Más adelante tendremos ocasión de conocer los procedimientos existentes para

abordar este control en sus dos manifestaciones. Sin embargo, sí es el momento de
concretar las principales cuestiones en torno al diseño acudiendo a un principio
fundamental, formulado magistralmente por Kerlinger: el principio MAX – MIN –
CON.

Como señalábamos, con un buen diseño se pretende dar respuestas a las preguntas en
que se concreta el problema de investigación; junto a ello, y, en gran medida, como
un medio para lograrlo, el segundo objetivo es controlar la varianza.

En toda medida de una variable, por ejemplo, de la variable dependiente de un diseño,

se produce una determinada varianza, esto es, la dispersión de las puntuaciones en tal
variable. La dispersión, que puede ser mayor o menor, puede tener su origen en los
cambios introducidos por el investigador al manipular –al decidir sus niveles- la
variable independiente, o bien en otros factores alejados de los intereses del
investigador. La primera varianza se denomina sistemática porque tiene un origen
concreto, y experimental, porque la produce la variable independiente o experimental.

La segunda, suele ser una varianza aleatoria pues sus efectos vienen a compensarse al
afectar por igual a los grupos en que se concreta el diseño de investigación. Su origen
se encuentra en las diferencias individuales existentes entre los sujetos dentro de los
grupos del diseño y en las ligadas a los errores de medida. Se la denomina varianza
de error. El diseño nos dará una u otra respuesta a las preguntas en función de la
relación entre una y otra. Parece lógico pensar que si la primera es claramente superior

9
Queremos decir que ese ser igual no debe entenderse como “exactamente igual”, sino que las
diferencias entre uno y otro grupo no son estadísticamente significativas, esto es: sus diferencias no van
más allá de lo esperado por puro azar.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 12

 a la segunda, cabe esperar que se deba a la manipulación de la variable
independiente... siempre que se hayan controlado las posibles hipótesis rivales de la
formulada por el investigador.

En definitiva, pues, un buen diseño deberá responder al principio que Kerlinger

denominó Max-Min-Con:

Max representa la meta de maximizar, esto es, de hacer tan grande como sea
necesario, la varianza debida a la variable independiente; min, por el contrario, la de
minimizar o hacer tan pequeña como se pueda aquella varianza explicable por efecto
de las diferencias individuales o del azar; y con no es sino la gran exigencia: el control
de toda hipótesis rival o alternativa de la formulada por el investigador, algo que se
denomina técnicamente validez interna.

Max y min son importantes para conseguir que los resultados de una investigación
puedan llegar a ser estadísticamente significativos, esto es, para que el investigador
pueda decidir, con un elevado nivel de confianza, que no se deben al azar sino al
efecto de la variable independiente, lo que representa la posibilidad de rechazar H0,
esto es, la hipótesis nula o de nulidad y, en consecuencia, poder aceptar la suya, H1,
admitiendo un riesgo cuya probabilidad denominamos nivel de significación,
representado por a, y cuyo valor es complementario del nivel de confianza.10

Pero aunque Max y Min logren ese objetivo, si con el diseño no se consigue el Con,
no habremos hecho nada. En efecto: podremos afirmar que las diferencias son
estadísticamente significativas, pero no sabremos a qué se deben, ya que, junto a
nuestra variable independiente, caben otras explicaciones, otras hipótesis rivales o
alternativas: las correspondientes a las variables extrañas, esto es, no controladas.

2.3 Tipos
Siguiendo la citada obra de Campbell y Stanley presentaremos tres tipos de diseños:
pre-experimentales, cuasi-experimentales y experimentales.

1.1.1. Diseños pre-experimentales

Al presentarlos utilizaremos el símbolo X para la variable independiente e Y para la

dependiente. Pues bien, los tres siguientes diseños son considerados pre-
experimentales ya que carecen de control (Cuadro 4.2):

1) Diseño de caso único, con una sola medición

X Y

2) Diseño pretest – postest de un solo grupo:

Y1 X Y2

10
Si el nivel de confianza fuera del 95%, el de significación es del 5%. O en términos de
probabilidad: 0,95 y 0.05 respectivamente.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 13

3) Diseño de comparación con un grupo no tratado experimentalmente:
X Y1
Y2
Cuadro 4.2. Esquemas de los diseños pre – experimentales

En el diseño 1) no hay justificación que permita asignar los efectos medidos en Y a la

v.i. X; muchas otras variables distintas de X pueden estar ocurriendo a la vez que X
y ser la causa o parte de la causa de los resultados medidos en Y.

El investigador suele plantear sus resultados poniéndolos en relación con la realidad

que él conoce, por su experiencia, por datos de otros estudios, por información
acumulada de otros trabajos… Cualquiera estas comparaciones no está justificada y
las conclusiones derivadas no son defendibles.

En el diseño 2) estamos ante una comparación formal: disponemos de información

previa al inicio del experimento -Y1- aplicamos la v.i. y medimos sus efectos.
Aparentemente, el planteamiento es más exigente; desde luego, permite la
comparación antes – después, pero no evita los riesgos de 1) ya que variables extrañas
alternativas o simultáneas pueden estar actuando a la vez que X. Es decir: la diferencia
Y2 - Y1 será la que fuere, pero su origen o causa no tiene por qué ser X sino otras X
diferentes o ambas a la vez en forma y proporción desconocidas.

Por último, en 3) estamos ante una comparación de nuestro grupo experimental con
otro grupo; el primero ha recibido X y el segundo no, pero ¿disponemos de
información que asegure que ambos grupos eran comparables en todo menos en la
recepción o no de X?. Evidentemente, no. El segundo grupo puede ser muy diferente
del primero en interés, motivación, dedicación, conocimientos previos, dominio
inicial de las competencias… que podrían explicar la diferencia Y2 - Y1 al margen del
hecho de haber recibido o no X.

2.2.3. Diseños experimentales

Si en los tres tipos de diseños anteriores el problema reside en la falta de control de

la varianza, en los tres siguientes este hecho desaparece. Veamos (Cuadro 4.3):

4) Diseño de dos grupos, inicialmente igualados por asignación al azar

Azar Y1 X Y2
Azar Y3 Y4

5) Diseño de cuatro grupos de Solomon

Azar Y1 X Y2
Azar Y3 Y4
Azar X Y5
Azar Y6

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 14

 6) Diseño de grupo de control con solo pretest:
Azar X Y1
Azar Y2
Cuadro 4.3. Esquemas de diseños experimentales

En el diseño 4) estamos ante dos grupos, constituidos ambos por selección y

asignación aleatoria de los sujetos, a uno de los cuales se somete a la influencia de
v.i, esto es, de X, y a otro no. Vale la pena señalar que ese no estar sometido a X
no equivale a no recibir ninguna influencia, esto es: no contrastamos X contra no X,
sino X frente a una forma de influencia no especificada, que suele ser la forma
ordinaria de trabajo, en nuestro caso la forma ordinaria de actuación para alcanzar las
competencias.

Conviene, por tanto, esmerarse en definir ese “no X” al igual que se define X, porque
las diferencias, si las hubiere, no serán de X frente a no X sino de X frente a esa
modalidad concreta de no X.

Teóricamente, este diseño, al partir de una asignación de sujetos y tratamientos al

azar, controla las hipótesis rivales a la del investigador. Más adelante analizaremos
esta importantísima cuestión al hablar de la validez interna.

Conocidas las limitaciones existentes en la medida de las variables, ligadas a su

fiabilidad (errores de medida), y las diferencias que se dan entre muestras, incluso
cuando han sido seleccionadas utilizando procedimientos asépticos e imparciales
como el azar (errores muestrales), cualquier tentación de limitarnos a comparar
directamente las dos medias: Y2 – Y4 no estaría justificado.

Tampoco lo estaría, sin más, la comparación de las ganancias: (Y2 – Y4) - (Y1 – Y3)
ya que a ambas diferencias les podemos aplicar las mismas restricciones de errores de
medida y muestrales. Por otra parte, y como señala Kerlinger11, “las diferencias del
grupo de control y del grupo experimental pueden carecer de importancia cuando de
hecho existe un efecto sustancial” y se apoya en Cronbach y Furby quienes afirman
que las puntuaciones de cambio no se deben utilizar, siendo lo importante si se dan
diferencias entre ambos grupos.

La alternativa en estos casos es la técnica del análisis de covarianza que estudiaremos

más adelante. En ella se contrastan las diferencias finales ajustadas a las diferencias
iniciales. Esto es: se comparan las medias finales ajustadas a las diferencias iniciales
medidas en el pre-test (Y1 y Y3).

El diseño 5 hace una importante aportación a las posibilidades de generalización de

los resultados, algo que estudiaremos más adelante como validez externa.

En efecto: como podemos apreciar, estamos ante una investigación en que se combina
el cuatro (los dos primeros grupos) con el 3, si bien aquí con asignación de sujetos y
tratamientos al azar.

11
KERLINGER, F.N. (1981) Investigación del comportamiento. Técnicas y metodología. 2ªvedi.
México: Interamericana, p. 239

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 15

 Las principales comparaciones que podemos realizar son más que en el caso anterior:
• Por una parte Y2 frente a Y1: ¿Hay ganancias por la introducción de una
v.i.?
• Por otra Y2 frente a Y4: ¿Hay diferencias como efecto de X frente a no X?
• Si tomamos ahora los dos primeros grupos podemos llevar a cabo las
comparaciones propias del diseño 4.
• Además, Y5 frente a Y6: ¿Hay diferencias como consecuencia de la
introducción de una v.i.?
• Y, por último: Y6 frente a Y3: ¿Hay diferencias en el caso de medidas
iniciales en otro grupo con medidas finales en el propio?
• Tomando en conjunto estos dos últimos grupos podemos hacer las
comparaciones del diseño 3, mejoradas por contar con las ventajas
derivadas de la aleatorización.

Lo más importante de este diseño es que analiza la existencia o no de diferencias en

situaciones diferentes; caso de darse concordancia, se eleva la credibilidad de los
resultados.

Cuando conozcamos los factores que atentan a la validez interna y externa podremos
comprobar que este diseño sale al paso de factores como los denominados historia y
maduración (dos primeros grupos), de la interacción entre pruebas y v.i. (tres
primeras filas) y los efectos que puedan darse durante la investigación (las cuatro
filas).

Si desde el punto de vista de la finalidad del diseño este es un buen diseño, los
problemas que arrastra consigo se refieren, por un lado, a la dificultad para llevarlo a
cabo y, por otra, al análisis estadístico.

El primero es obvio: es más difícil articular un diseño con cuatro grupos que con dos.
El segundo reside en que no existe una prueba que permita decidir de una forma global
en torno a las preguntas del investigador y contrastar las hipótesis. Sí podemos, como
hemos señalado en los diseños 3 y 4, estudiar las diferencias entre Y5 e Y6 mediante
una prueba t de Student y entre Y2 e Y4 ajustadas a las diferencias iniciales mediante
una covarianza.

Otras propuestas que se plantean son comparar las Y4 e Y5 con el promedio de Y1 e

Y3 a la vez que la magnitud de las diferencias entre Y2 e Y4.

La complejidad y problemática apuntada llevan a Kerlinger a afirmar que “sería mejor

reservarlos para experimentos de gran trascendencia en los cuales, hipótesis ya
demostradas con diseños más sencillos, vuelven a ser verificadas con mayor rigor y
control”12

El diseño 6) difiere del 4) en la carencia de pretest. Esta limitación no lo es tal si

tenemos en cuenta que sujetos y tratamientos son asignados acudiendo al azar, la
técnica por experiencia para lograr, en general, una equiparación de los grupos antes
de comenzar la investigación. Podríamos decir que si el azar es posible, el diseño 6

12
Idem., p. 241. Recuerde el lector que no nos parece adecuado utilizar el término verificar;
preferimos, por más preciso y correcto, el de validar.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 16

 puede ser preferible en la medida en que nos ahorra medidas pretest y puede
aplicársele un tratamiento estadístico más sencillo.

Por otra parte, debemos reconocer que no siempre estamos en condiciones de disponer
de pretest y que, a veces, su aplicación tiene inconvenientes13. Es más, si en el diseño
4 necesitaríamos identificar a los sujetos para en el caso de formar grupos por
emparejamiento, en este caso, al utilizar el azar, no es preciso.

Si en el diseño 4, dada la existencia de medidas pretest se aconseja acudir a la

covarianza como técnica estadística específica, en este caso podemos hacerlo con
el análisis de la varianza sencillo, para dos grupos (prueba F) si bien no es preciso
porque se dispone de la conocida prueba t de Student, aplicable en este caso.

Diseño 7: Diseño factorial

La complejidad de los procesos educativos hace que, con mucha frecuencia, la

simplificación que representan diseños tan correctos como el 4, resulte poco concorde
con la misma.

Es fácil argumentar que, en muchos procesos educativos, hay dos o más variables
independientes actuando simultáneamente sobre la v.d. Aunque aquí representaremos
el caso de dos v.i., la realidad es todavía más compleja, pero nos sirve para
comprender lo que este hecho representa para su diseño y su resolución estadística
(Cuadro 4.4).

Metodología Trabajo Trabajo Mixto

individual cooperativo Puntuaciones
A B C
Sistema de motivación
Intrínseca (X) A/X B/X C/X
Extrínseca (Y) A/Y B/Y C/Y
Puntuaciones

Cuadro 4.4. Esquema de un diseño factorial

Las aportaciones de este diseño son, fundamentalmente, dos:

• Poder someter a contraste simultáneamente dos hipótesis, una en relación con

cada una de las dos v.i., en nuestro caso Metodología y Sistema de motivación.
• Además, y esto es lo fundamental, poder apreciar si se da el efecto denominado
de interacción, esto es, el hecho de que los efectos de una de las v.i. estén
condicionados por la otra v.i. En efecto: puede ocurrir que una de las dos v.i.
siempre dé mejores resultados que la otra, pero también, y esto es la
interacción, que una v.i. dé mejores resultados con uno de los niveles de la
otra, alterándose la situación con el otro nivel. Por ejemplo: que la
combinación motivación intrínseca / trabajo individual dé mejores resultados,

13
Al estudiar la validez externa podremos comprender lo que se denomina el efecto reactivo del pretest,
que puede alterar los resultados y limitar su generalización.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 17

 pero que la extrínseca los dé con la metodología cooperativa.

El tratamiento estadístico de este diseño es el análisis de la varianza (ANAVA, o

ANOVA en inglés), esto es, la prueba F de Fisher.

F sólo indica si alguna de las posibles diferencias entre medias es o no significativa;

por eso, en caso afirmativo, se deben proseguir las pesquisas para ver entre qué par
de medias se dan las diferencias, acudiendo a los denominados contrastes a posteriori
mediante pruebas como las de Tukey (si el valor de n en las celdillas es el mismo) o
Sheffé, también aplicable a este caso pero especialmente adecuado cuando tales
valores no lo son.

2.2.4. Diseños cuasiexperimentales

Podría parecer más correcto haber analizado estos diseños inmediatamente después
de los pre - experimentales; sin embargo, hemos preferido este orden porque la
diferencia esencial entre ellos y los experimentales radica en las limitaciones que
pondremos de manifiesto en cuanto a las posibilidades de control.

Este hecho es una realidad especialmente habitual en el campo de la investigación

sobre seres humanos en los que el experimento se realiza en un contexto de “vida
normal”. Por ejemplo: las investigaciones sobre el aprendizaje de competencias se
llevarán a cabo principalmente en el ámbito académico, pero luego los alumnos, en la
calle y en su domicilio desarrollan esa vida normal, de relaciones con amigos y la
familia, de distracción, de acceso a las tecnologías… Incluso, hasta pueden
comunicarse con otros compañeros que pueden estar realizando el mismo
“experimento”, y ello tanto participando de un mismo nivel de la v.i. como de la otra.

Esta situación es común en nuestro campo del saber y con ella debemos
familiarizarnos con el fin de trabajar con ella sacando el máximo fruto. Para ello
conviene conocer cuáles son las variables que no controla cada diseño, algo que
veremos más adelante.

Pasamos a analizar los principales diseños cuasi- experimentales (Cuadro

4.5). Diseño 8: pretest – postest con grupo de control no equivalente.

Y1 Y2
Y3 Y4

Cuadro 4.5. Esquemas de un diseño cuasi – experimental: pretest / postet con grupo de control no equivalente

Como se aprecia aquí, ambos grupos, el experimental y el de control, han recibido

un pretest pero este no asegura la inicial equivalencia antes de aplicar X, que deberá
asignarse por procedimiento aleatorio.

Por lo general, los grupos son naturales, esto es: se encuentran constituidos
previamente al diseño de la investigación, razón por la cual, aunque puedan ser
próximos a la equivalencia, no lo son en la realidad. Esta es la razón fundamental para
necesitar del pretest.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 18

 Si esos grupos naturales fueran en verdad cercanos a la equivalencia inicial y, con
ello, más similares las puntuaciones pretest de ambos grupos, mejor resultará este
diseño para probar el efecto de X. Más adelante, al igual que en los demás diseños,
analizaremos las posibles variables que atentan a su validez.

Estadísticamente, el análisis de covarianza es la técnica más adecuada pues, como se

ha señalado, las puntuaciones de ganancia suelen estar desaconsejadas.

Diseño 9: Diseño de cuadrado latino (Cuadro 4.6)

Este tipo de diseños forma parte de un grupo más amplio denominado de diseños
compensados.

En él la v.i., generalmente denominada tratamiento, tiene tantos niveles como grupos

haya en el diseño, presentándose una vez por fila y columna, de forma que no coincida
el mismo nivel dos veces en la misma fila o en la misma columna.

En cada una de las celdillas se cruzan dos variables independientes, denominadas de

bloqueo, porque su misión es homogenizar los grupos en tales variables (bloques); las
puntuaciones de cada celdilla son las de la variable dependiente, por ejemplo, en
nuestro caso, las obtenidas en competencias, mediante la aplicación de tres
metodologías, A, B y C:

Rendimiento previo ALTO MEDIO BAJO

Puntuaciones
Clase social
Alta A B C
Alto/alta Medio/alta Bajo/alta
Media B C A
Alto/media Medio/media Bajo/media
Baja C A B
Alto/baja Medio/baja Bajo/baja
Puntuaciones

Cuadro 4.6. Esquemas de un diseño cuasi – experimental: cuadrado latino

La ventaja de este diseño radica en el control del efecto que puedan representar las
dos variables utilizadas para homogeneizar los grupos, en nuestro caso la clase social
y el rendimiento previo.

Por el contrario, el riesgo salta a la vista: en cada casilla confluye el tratamiento o

variable independiente con el cruce de ambas variables de homogeneización; a este
efecto se le denomina interacción, un efecto que es muy beneficioso y de utilidad en
otro tipo de diseños ya conocidos, los denominados factoriales, pero que en el diseño
que analizamos resulta indeseable ya que no podríamos diferenciar el efecto debido a
la variable tratamiento (metodología) del existente por la interacción. Si recordamos
que la meta de los diseños experimentales es poder atribuir los resultados medidos en
la v.d. a y solo a la v.i., comprenderemos lo que este hecho representa.

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 19

 El tratamiento estadístico adecuado a este tipo de diseños es el análisis de varianza.
Lo fundamental es poder descartar el efecto de interacción; si así fuera, lo importante
es probar si los tratamientos, niveles de la v.i. o factores, dan lugar a diferencias en la
v.d. Si fuera así, tendríamos otro problema ya que la prueba F solo indica que al menos
una de las diferencia son significativas, pero nada dice de entre qué pares de medias
se dan.

Diseño 10. Series cronológicas

En este tipo de diseño, el investigador cuenta con una serie de medidas repetidas,
previas a la introducción de la v.i.; después de introducirla, se vuelven a realizar
medidas de la v.d. de forma que se pueda apreciar si X da lugar a cambios.

Su representación esquemática es la siguiente (Cuadro 4.7):

Y1 Y2 Y3 Y4 X Y5 Y6 Y7 Y8

Cuadro 4.7. Esquemas de un diseño cuasi – experimental: diseño de series

cronológicas

Algunas observaciones a tener en cuenta:

• Podemos aplicar esta estructura a sujetos individuales o a grupos
Para que alcance un carácter riguroso, debe estar fundamentada la hipótesis de
que los cambios que puedan ocurrir después de X pueden deberse a X. No
sería adecuado partir de datos existentes y tomarlos como Y1 Y2 Y3 Y4

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 20

 • El número de medidas Y antes y después de X no es fijo. Normalmente, las
previas a Y buscan lo que se denomina línea de base, esto es, una situación
estable del sujeto o del grupo en la realidad medida.
La interpretación de los resultados Y5 Y6 Y7 Y8 depende de los previos a X y
de la forma que tomen después de Y. Podemos apreciarlo en el gráfico que
tomamos de Campbell y Stantley (figura 4.1).

Figura 4.1: Posibles resultados en un diseño de series cronológicas.(Tomado de Campbell y

Stanley, p. 78)

Como podemos comprobar, en el caso A la cuestión es clara: se dan o no

diferencias entre las mediciones O5 y O4. (Para nosotros Y5 e Y4)

En la situación B no es suficiente, dado que el cambio que se aprecia

desaparece pronto, tal vez producido por su novedad; pero pasada esta, la
situación vuelve a la normalidad.

C representa una situación especial: viene apreciándose antes de X una

ganancia, que aumenta con X y que sigue elevándose a continuación.

D muestra un efecto retardado; la situación se complica por la tendencia a

perder fuerza el efecto de X pasado el tiempo. Tal vez lo conveniente fuera
seguir haciendo mediciones de Y.

En fin: como se puede apreciar, se dan, o pueden darse, muchas situaciones

diferentes que obligan a contrastes estadísticos en algunos casos pero, sobre
todo, a análisis cuidadosos y, con frecuencia, prolongados.

3. CRITERIOS PARA SELECCIONAR EL DISEÑO

A la luz de lo hasta aquí dicho, es fácil deducir que los dos grandes criterios tienen
que ver con los dos objetivos planteados por Kerlinger. Esto es: debemos seleccionar
aquel diseño que pueda dar respuesta a las preguntas en que se concreta el problema
y acorde con la hipótesis del investigador, y de entre los posibles, aquel que controle
en mayor medida la varianza de las variables extrañas, a fin de evitar que se conviertan
en hipótesis rivales a la del investigador.

3.1. Responder a las preguntas de la investigación

La primera cuestión parece obvia, pero no siempre el investigador analiza si su diseño

cumple con requisito tan lógico.

En este punto se puede fallar, fundamentalmente, de dos maneras: utilizando un

número menor o mayor de grupos que los aludidos en la pregunta, o acudiendo a
diseños más sencillos que la complejidad de dicha pregunta. Veamos:

Si el investigador desea responder a la siguiente cuestión: ¿Cuál de los métodos, A,

B y C, da mejores resultados en el logro de las competencias?, se puede plantear un

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 21

 diseño con cuatro grupos, el de control y tres experimentales (Cuadro 4.8):

Grupo de control: Azar Y1

Grupo experimental A Azar XA Y2
Grupo experimental B Azar XB Y3
Grupo experimental C Azar XC Y4

Cuadro 4.8. Criterios para la selección del diseño adecuado

Realmente, la pregunta no exige el grupo de control como tal ya que todos ellos se
pueden tomar con control de resto. Bastaría con los tres grupos experimentales.

Sin embargo, ese diseño sería adecuado si la pregunta fuere: ¿Cuál de los tres
métodos, A, B o C da mejores resultados para el logro de las competencias en relación
con la actual metodología (no X)?

3.2. Controlar la varianza

El segundo criterio se puede apreciar en el siguiente enunciado del problema: ¿Cuál

de los métodos, A, B o C, y de los sistemas de motivación, M y N, da mejores
resultados en el logro de las competencias?

Si el investigador acude a dos diseños según el tipo 4, aparte de aumentar el trabajo,

estará renunciado a una excelente aportación a la teoría pedagógica: la posibilidad de
interacción.

Veamos primero las alternativas incorrectas:

Grupo de control Azar Y1

Grupo experimental Azar X (método) Y2

Grupo de control Azar Y1

Grupo experimental Azar X (sistema de motivación) Y2

Cuadro 4.9. Criterios para la selección del diseño adecuado. Alternativas

incorrectas

Como se puede apreciar, hacemos en realidad dos investigaciones y no estará

justificado integrar el resultado de una y otra.

Sin embargo, en el siguiente esquema, de una sola investigación, probamos las dos
hipótesis y la posibilidad de interacción entre las variables (aquí denominadas
factores, por lo general).

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 22

 Sistema de
motivación
M N
A M/A N/A
Método B M/B N/B
C M/C N/C

Cuadro 4.10. Criterios para la selección del diseño adecuado. Alternativa correcta

Los sujetos de cada una de las celdillas reciben el cruce del nivel correspondiente de
las dos v.i.

Estas dos cuestiones deben completarse con otro importante aspecto: el control de las
posibles variables extrañas, antes y durante la realización del trabajo experimental.

A tales efectos, en este momento nos debe bastar con saber:

• Que hay sistemas para tratar de asegurar que, antes de aplicar la v.i., estamos
controlando determinadas variables. Por ejemplo, la asignación al azar de
sujetos y tratamientos (en nuestro caso, métodos y sistemas de motivación) es,
en general, el preferido. Cuando no es posible, podemos acudir a formar
parejas de sujetos o bloques de sujetos, más o menos equiparados en las
variables relevantes. Veremos este importante aspecto más adelante.
• Que debemos estar atentos, durante el tiempo de exposición de los sujetos a la
variable independiente a que no ocurran acontecimientos que puedan alterar
el diseño. Este importante aspecto lo estudiaremos bajo el nombre de validez
interna.

3.3. Grado de generalización

Por último, un tercer criterio a tener en cuenta. Al investigador le interesa ante todo,
contrastar su hipótesis para poder decidir sobre su validación (no verificación), pero,
una vez alzando esto, o sea, una vez lograda la validez interna, su preocupación, como
debemos recordar de aspectos ya analizados, es la de poder extender sus conclusiones
al mayor número de sujetos y circunstancias posibles, esto es: generalizar los
resultados por procedimientos de inferencia.

El análisis de la generalización, denominado validez externa, lo haremos, también,

más adelante.

4. PROBLEMAS EDUCATIVOS Y DISEÑOS

Como hemos señalado con anterioridad, la investigación realizada a través del método
científico experimental es transversal a prácticamente todas las disciplinas que
constituyen el curriculum pedagógico, probablemente con la única excepción de la
Filosofía de la Educación y materias anejas y, tal vez, de las asignaturas históricas.
¿Se puede decir, pues, que todos los problemas son abordables experimentalmente?

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 23

 Esta parece ser la opinión de García Hoz14 cuando afirma:

"Cualquier cuestión pedagógica que pueda ser objeto de experiencia cae dentro de
la Pedagogía experimental. Si muchos problemas quedan aún sin resolver ello se
debe no a la incapacidad intrínseca de la Pedagogía experimental, sino a la
imperfección actual de algunas técnicas de medida y de evaluación"

y a la insuficiencia de ciertos diseños y de pruebas estadísticas adecuadas,

añadiríamos nosotros. García Hoz, de acuerdo con Buyse, llega a dejar fuera de su
campo únicamente "la determinación de los fines trascendentales" de la educación y
algunos temas por problemas morales, aunque reconoce que el fin de la educación, en
cuanto que ha de ser perseguido en forma progresiva, puede ser objeto de estudio
empírico, quedando únicamente fuera el fin en cuanto tal, esto es, en cuanto que
trasciende aquello de lo cual es fin.

En el mismo sentido se expresaba Piaget, para quien el que un problema sea abordable
o no experimentalmente está ligado a un momento histórico concreto, de tal manera
que problemas típicos de la filosofía en el siglo XIX son ahora abordados por la
psicología experimental –Piaget15 pone el ejemplo del juicio en el marco de la
inteligencia-; pues bien, nuestro autor considera que, en la medida en que un problema
concreto pueda delimitarse con suficiente precisión como "para dar lugar a una
solución por la experiencia y el cálculo" y en que las soluciones alcanzadas por este
procedimiento logren "la aceptación general de los investigadores", estamos ante un
problema abordable experimentalmente.

En el pasado, Buyse, en el II Congreso Internacional de la Enseñanza Universitaria

de la Pedagogía (Florencia, 1957), le señaló como contenido propio para su actuación
el representado por este triple campo:

Los problemas generales referentes al estudio y el aprendizaje.

• Los problemas de didáctica experimental, referidos a la eficacia de métodos y
procedimientos para mejorar el rendimiento.
• El estudio de las diferencias individuales y el tratamiento adecuado a las
deficiencias o talentos.

Más adelante, De Landsheere16, fijaría cinco grandes objetivos de investigación

referidos al conocimiento:

• del alumno,
• de los educadores y de la enseñanza,
• de las materias que deben ser enseñadas
• del sistema educativo y
• de las soluciones aportadas por otros.

Por su parte, J. Simon, al estudiar el dominio propio de la disciplina, reseña tres

grandes sectores de interacciones, referidas al escolar y
14
O.c., p. 93
15
PIAGET, J. (1973): La psicología, en J. PIAGET, J. y otros: O. c. pp. 121-198, p. 124
16
LANDSHEERE, G. DE (1964) Introduction à la recherche pédagogique. París, Colin-Bourreliere,
p. 16

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 24

 a) los conocimientos,
b) los métodos, tanto generales como didácticos y,
c) sus profesores.

Como puede apreciarse existe un acuerdo prácticamente general en referir la

Pedagogía experimental –tomado este término en su sentido más amplio de
“empírica”- a una gran diversidad de campos; sin embargo, salvo las palabras de
Piaget y García Hoz, no hay una referencia expresa a nuestra idea inicial de referirse
a prácticamente todos los campos excepto aquéllos que corresponden a materias que,
como la propia Pedagogía experimental, son de carácter metodológico. En efecto, en
las concreciones de Simon, De Landsheere o de Buyse parece echarse de menos una
referencia, al menos explícita, a todo el proceso formativo, representado entre
nosotros por aquellas materias que englobamos bajo el área de Orientación, a no ser
que le otorguen un sentido muy amplio al concepto de aprendizaje; igualmente
parecen faltar referencias explícitas a los problemas organizativos, aunque puedan
entenderse englobados bien en las referencias al sistema educativo, bien a los
tratamientos que se entienden adecuados a las deficiencias o al desarrollo de los
talentos.

De cualquier manera la aplicación de la metodología experimental a campos tan

amplios y variados no puede por menos de requerir técnicas más o menos específicas,
además de un conocimiento general de aquélla, y, por supuesto, un dominio
suficientemente profundo de aquellas materias sobre las que va a versar la
investigación; ante la dificultad real para unir en una sola persona conocimientos a
veces muy dispares a un nivel de especialización suficiente, nosotros nos
manifestamos por una investigación empírica interdisciplinar dentro del marco de las
ciencias de la educación, sin excluir la participación de especialistas en otras áreas,
especialmente en economía y planificación, y, en el caso de los métodos y recursos
didácticos, de profesionales y especialistas en las diversas áreas (Física, Química,
idiomas, Geografía...) de docencia-aprendizaje.

Concluimos nuestra reflexión haciendo una mención expresa a la importancia de la

investigación en pro de la calidad de la educación, y acudimos para ello a dos
documentos de la UNESCO:

En el artículo 5 de la Declaración mundial sobre la educación superior

en el siglo XXI: Visión y acción y Marco de acción prioritaria para el cambio y el
desarrollo de la educación superior17 leemos:

Artículo 5. Promoción del saber mediante la investigación en los ámbitos de la ciencia, el arte
y las humanidades y la difusión de sus resultados
a) El progreso del conocimiento mediante la investigación es una función esencial de todos
los sistemas de educación superior que tienen el deber de promover los estudios de
postgrado. Deberían fomentarse y reforzarse la innovación, la interdisciplinariedad
y la transdisciplinariedad en los programas, fundando las orientaciones a largo plazo
en los objetivos y necesidades sociales y culturales. Se debería establecer un equilibrio

17
http://www.unesco.org/education/educprog/wche/declaration_spa.htm

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 25

 adecuado entre la investigación fundamental y la orientada hacia objetivos específicos.
b) Las instituciones deberán velar por que todos los miembros de la comunidad académica
que realizan investigaciones reciban formación, recursos y apoyo suficientes. Los
derechos intelectuales y culturales derivados de las conclusiones de la investigación
deberían utilizarse en provecho de la humanidad y protegerse para evitar su uso
indebido.
c) Se debería incrementar la investigación en todas las disciplinas, comprendidas las
ciencias sociales y humanas, las ciencias de la educación (incluida la investigación sobre
la educación superior), la ingeniería, las ciencias naturales, las matemáticas, la
informática y las artes, en el marco de políticas nacionales, regionales e internacionales
de investigación y desarrollo. Reviste especial importancia el fomento de las
capacidades de investigación en los establecimientos de enseñanza superior con
funciones de investigación puesto que cuando la educación superior y la investigación se
llevan a cabo en un alto nivel dentro de la misma institución se logra una potenciación
mutua de la calidad. Estas instituciones deberían obtener el apoyo material y financiero
necesario de fuentes públicas y privadas.

.Y más adelante, en su artículo 11, en relación con la evaluación de la calidad,

íntimamente ligada a la evaluación en su enfoque de investigación evaluativa, se lee

Artículo 11. Evaluación de la calidad

a) La calidad de la enseñanza superior es un concepto pluridimensional que

debería comprender todas sus funciones y actividades: enseñanza y programas
académicos, investigación y becas, personal, estudiantes, edificios, instalaciones,
equipamiento y servicios a la comunidad y al mundo universitario. Una autoevaluación
interna y un examen externo realizados con transparencia por expertos independientes,
en lo posible especializados en lo internacional, son esenciales para la mejora de la
calidad. Deberían crearse instancias nacionales independientes, y definirse normas
comparativas de calidad, reconocidas en el plano internacional. Con miras a tener en
cuenta la diversidad y evitar la uniformidad, debería prestarse la atención debida a las
particularidades de los contextos institucional, nacional y regional. Los protagonistas
deben ser parte integrante del proceso de evaluación institucional.

b) La calidad requiere también que la enseñanza superior esté caracterizada por su

dimensión internacional: el intercambio de conocimientos, la creación de sistemas
interactivos, la movilidad de profesores y estudiantes y los proyectos de investigación
internacionales, aun cuando se tengan debidamente en cuenta los valores culturales y las
situaciones nacionales.

c) Para lograr y mantener la calidad nacional, regional o internacional, ciertos elementos

son especialmente importantes, principalmente la selección esmerada del personal y su
perfeccionamiento constante, en particular mediante la promoción de planes de
estudios adecuados para el perfeccionamiento del personal universitario, incluida la
metodología del proceso pedagógico, y mediante la movilidad entre los países y los
establecimientos de enseñanza superior y entre los establecimientos de educación
superior y el mundo del trabajo, así como la movilidad de los estudiantes en cada país y

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 26

 entre los distintos países. Las nuevas tecnologías de la información constituyen un
instrumento importante en este proceso debido a su impacto en la adquisición de
conocimientos teóricos y prácticos.
El comunicado de la Conferencia Mundial sobre la Educación Superior - 2009: La
nueva dinámica de la educación superior y la investigación para el cambio social
y el desarrollo18, afirma en sus puntos 17 y 18:

17. Los resultados de la investigación científica deberían difundirse más ampliamente

mediante las TIC y el acceso gratuito a la documentación científica.
18. La formación que ofrecen los establecimientos de enseñanza superior debería
atender las necesidades sociales y anticiparse al mismo tiempo a ellas. Esto comprende la
promoción de la investigación con miras a elaborar y aplicar nuevas tecnologías y a
garantizar la prestación de capacitación técnica y profesional, la educación empresarial
y los programas de aprendizaje a lo largo de toda la vida.

RESUMEN
Una vez recordado lo que representa la investigación científica, hemos analizado dos
grandes cuestiones:

La primera se refiere a uno de los dos conceptos de nuestra asignatura, el diseño. Tras
considerar algunas definiciones, nos hemos centrado en la ofrecida por Kerlinger,
como el plan, la estructura y la estrategia de la investigación, por su calidad y
capacidad de síntesis, así como por añadir, en forma breve, los dos grandes objetivos:
responder a las preguntas de la investigación y controlar la varianza.

El concepto de diseño ha sido desarrollado mediante la consideración y la

caracterización de los tres grandes tipos: pre-experimentales, experimentales y cuasi-
experimentales, así como sus puntos fuertes y sus limitaciones.

La segunda gran cuestión analizada tiene que ver con los criterios que deben
someterse a consideración del investigador antes de decidir cuál es el diseño más
adecuado. En este punto, hemos tomado como referencia los objetivos citados por
Kerlinger: responder a las preguntas de la investigación y controlar la varianza En
igualdad de estas características, añadimos un tercer criterio, grado de generalización,
dado que, añade a su validez interna un mayor o menor grado de generalización de
los resultados.

Por último, hemos analizado las posibilidades de aplicación de la metodología

científico-experimental, en su acepción más amplia, entendida esta como “empírica”,
a los diferentes ámbitos y problemas educativos, comprobando su gran aplicabilidad
y su relación con la mejora de la calidad de la Educación, aportando al respecto las
ideas de UNESCO.

18
Vid. http://www.unesco.org/education/WCHE2009/comunicado_es.pdf

DOCUMENTO Nº3- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 27

 1

DOCUMENTO 4

El proceso de investigación educativa. La redacción de

informes y la valoración de investigaciones
(VV.AA.)

INDICE

1. CIENCIA Y CONOCIMIENTO CIENTÍFICO

1.1. Características de la ciencia
1.2.El conocimiento científico
1.3.El concepto de ciencia
2. EL MÉTODO CIENTÍFICO

3. PRINCIPALES FASES DEL DESARROLLO DE LA

INVESTIGACIÓN CUANTITATIVA

3.1.El problema de investigación

3.2. La revisión de fuentes
3.3. La formulación de hipótesis
3.4. Validación de hipótesis

4. CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES
5. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
5.1. Niveles de difusión del informe de investigación
5.2. Propuestas de organización del informe de investigación
5.3. La valoración de las investigaciones educativas

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa.1

 2

1.- Ciencia y conocimiento científico.

El ser humano siempre se ha preocupado por alcanzar la verdad, el conocimiento seguro

y fiable, la ciencia como satisfacción intelectual de la tarea realizada. Ello es posible en la
medida en que se logre una buena fundamentación epistemológica que de pleno sentido al
conocimiento científico, como base y fundamento del programa y diseño curricular de la
materia relacionada con los métodos de investigación en educación.

Comenzar por abordar un concepto de ciencia resulta cuanto menos aventurado. Pues el
vocablo ciencia se emplea tanto para designar la actividad que realizan los científicos como
para expresar los conocimientos generados por la misma. Una visión panorámica de las
diferentes clasificaciones de las ciencias expuestas a lo largo de su proceso histórico nos
serviría para comprender la dificultad que entraña el término, sus diversas acepciones y los
diferentes usos en el devenir temporal.

Según su origen etimológico el término ciencia procede de la palabra latina scientia,

equivalente al vocablo de origen griego episteme, que significa conocimiento, doctrina,
erudición o práctica. La definición clásica aristotélica nos habla de ciencia como el
conocimiento cierto por sus causas. Sin embargo, a lo largo de la Historia los conceptos han
ido evolucionando. Así en el mundo antiguo y medieval las ciencias se encontraban insertas
en el ámbito de la Filosofía y, más concretamente, de la Metafísica. En la Edad Moderna
alcanza su autonomía con aportaciones fundamentales en su desarrollo como las de Galileo,
Kepler y Newton. Pero sobre todos ellos destaca la figura de René Descartes, con su obra El
discurso del método.

De esta forma, el desarrollo de la ciencia clásica a lo largo del siglo XVIII se identifica
con un gran esfuerzo por la búsqueda de una independencia metodológica, motivada por las
influencias empiristas y positivistas. Estas originan una restricción del concepto de ciencia,
reservándolo para las proposiciones que realmente sean contrastables. En esta época cabe
reseñar las posturas de Hume (más radical en el reduccionismo) y Kant que plantea opciones
más conciliadoras.

En el siglo XIX destaca la figura de Stuart Mill con su defensa dogmática del positivismo
desde posiciones experimentalistas, incluso pretende que las leyes propias de las ciencias
formales, lógica y matemática, sean tratadas como si dependiesen de la replicación de la
experiencia. Ya en el siglo XX las posturas se van suavizando con autores neopositivistas como
Bunge, que se vuelve a interrogar sobre los diferentes paradigmas metodológicos y su
fiabilidad. En este sentido cobran fuerza las palabras de Kuhn (1984) al afirmar, desde un
planteamiento sociológico, que la ciencia no es ajena al momento histórico en que se
desarrolla y no es posible aislarla del marco político y social en que surge.
Bunge (1981) define la ciencia como un conocimiento de naturaleza especial, para añadir
que debe inventar y arriesgar conjeturas que vayan más allá del conocimiento común, es decir,
un sistema de ideas establecidas provisionalmente (conocimiento científico) y como una
actividad productora de nuevas ideas (investigación científica). Para Kerlinger (1985) el
objetivo fundamental de la ciencia debe ser el de generar teorías. Tejedor (1985), define la
ciencia como el conjunto de actividades que el hombre ha ido desarrollando para alcanzar ese
conocimiento. Mientras Dendaluce (1988), haciendo una síntesis de distintos autores, la
caracteriza como un modo de conocimiento riguroso y metódico con el fin de descubrir leyes
DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa.2
 3

en el objeto de su estudio y de expresar los conocimientos adquiridos sistemáticamente. Esto

nos lleva a la conclusión de que la ciencia encuentra su justificación final en la producción de
conocimientos. En este sentido, Sierra Bravo (1984), entiende por ciencia el conjunto
organizado de conocimientos sobre la realidad, obtenidos mediante el método científico. La
variedad y riqueza de las definiciones nos conduce a la postura de Hodgson (1984) cuando
reconoce que la ciencia no puede definirse mediante una fórmula nítida y simple, pues
constituye una aventura de la mente humana que desborda las definiciones de los filósofos.

Dentro del ámbito de controversias actualmente en vigor sobre esta problemática, desde
la filosofía de la ciencia se cuestiona muy especialmente el positivismo. Popper desde su teoría
del falsacionismo, con referencia a diferentes teorías científicas, se sitúa en un racionalismo
formal en el progreso de las ciencias. Kuhn, a partir de una postura de línea histórico-
sociológica, propone el concepto de paradigma o matriz disciplinar para explicar dicho
progreso, de forma que el establecimiento de una ciencia normal, aceptada por la comunidad
científica, se debe producir tras sucesivas etapas de crisis y revoluciones científicas. Lakatos a
través del concepto programa de investigación considera las teorías científicas como las que
comparten supuestos comunes, si bien, se pueden diferenciar en postulados secundarios.
Feyerabend estima que la multiplicidad de teorías va en contra de todo dogmatismo, por tanto,
son distintos modos de conocer la realidad sin prelación sobre otros posibles.

Así pues, hemos de reconocer que las teorías científicas excesivamente matematizadas
no representan la realidad tal cuál es de modo directo, baste una aproximación a nuestro
campo de estudio para constatar que un conocimiento preciso sobre la educación requiere la
concurrencia de diversos puntos de vista y enfoques. Por ello, las diferentes ciencias sean o no
de naturaleza experimental convergen en el estudio de la misma realidad, así pues es
conveniente evitar posturas estrechas y unilaterales de las cosas, el científico debe ser abierto
y comprender otros puntos de vista diferentes aportados por otras ciencias a la vez que
reconoce sus propias limitaciones. En síntesis, la interdisciplinariedad contribuye a la unidad
del saber, una de las metas destacadas del conocimiento científico.

1.1.- Características de la ciencia.

Siguiendo los planteamientos de Hernández Pina (1993), así como las aportaciones de
otros autores, los rasgos más característicos de la ciencia, serían los recogidos en el siguiente
cuadro. A continuación ofrecemos un breve comentario sobre cada una de esas notas
características.

Notas distintivas de la ciencia

Objetividad * Comunicación
Actitud crítica * Sistematización
Facticidad * Progresión
Racionalidad * Expansión
Contrastación * Integración
Autonomía

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa.3

 4

- La objetividad, extensible a cualquier forma de conocimiento, de forma que haya una

primacía del objetivo sobre otros factores subjetivos (motivos, creencias, deseos). Depende
del proceso, del método seguido en la obtención del conocimiento. Para Popper (1985) se
trata de una característica propia del método científico que se alcanza mediante la
contrastación intersubjetiva.

- La actitud crítica, identificada con el recurso a la autocorrección, lo que implica que las
posiciones no son permanentes sino que pueden ir evolucionando. Enlaza con las
propuestas falsacionistas defendidas por Popper, en el sentido de determinar si un enunciado
es o no científico.

- La facticidad, apoyándose en Kerlinger (1985) y De la Orden (1989) se defiende que los

aspectos identificativos del conocimiento científico son la base empírica y la experiencia.

- La racionalidad, fundamentada en las aportaciones de Bunge (1981), consiste en

sistematizar de forma coherente enunciados que sean contrastables, además de fundamentar
una teoría sobre la realidad que la sustenta.

- La contrastación, de las teorías sometidas a la prueba de la experiencia. En este proceso

se conjugan lo racional y lo fáctico. De esta forma Popper (1985) indica que para contrastar
una teoría es necesaria que pueda ser refutada por la experiencia. Así pues, el proceso de
investigación científica deberá orientarse a la búsqueda de aquellas teorías que sean más
contrastables.

- La autonomía o el carácter interno de la actividad científica. Ello implica que cualquier

revisión del proceso o de sus resultados deberá realizarse desde planteamientos científicos y
dentro de la comunidad científica. Ahora bien, esta actividad viene matizada por la forma
personal y vivencial del investigador. En muchas ocasiones los avances científicos se han
generado a partir de las aportaciones de otras ciencias exteriores al problema analizado.

- La posibilidad de comunicación de los resultados, lo que exige la presencia de un lenguaje

claro y preciso, además de facilitar el proceso de autocorrección científico. Aquí cobra pleno
sentido la "comunidad científica", cuya mente corporativa puede preservar su significado y
la garantía de su validez.

- La sistematización o la organización sistematizada, tanto en lo referente al procedimiento

como a la organización de los contenidos y conocimientos.

- La progresión en el avance de la ciencia (dinamismo), no como algo lineal, sino como

señala Laudan (1977) en función de la capacidad que la propia ciencia tiene para resolver
problemas. Ello implica un esfuerzo dinámico dirigido hacia la profundización en su
conocimiento y la ampliación de sus fronteras.

- La continua expansión, como consecuencia de su dinamismo tiende a expandirse tanto de

forma intensiva como extensiva. En este sentido, conviene situar a las ciencias físicas a la
cabeza de las más y mejor desarrolladas, aportando modelos que sirven de guía a otras
ciencias o disciplinas. Aunque también podemos citar a las biológicas y las matemáticas,
para situar más alejadas de las primeras a las psicológicas, sociológicas y pedagógicas.

- Cuerpo integrado de conocimientos, lo que supone que sus conceptos están relacionados
entre sí de forma coherente, configurando una estructura para cuyo conocimiento es
DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 4
 5

necesario analizar sus componentes y sus relaciones.

En suma, se destaca que es el método lo que caracteriza a la ciencia y le confiere el

"status" epistemológico superior al resto de los conocimientos, pues éste se acepta como
garantía de los resultados. Por tanto, posee instrumentos, técnicas y procedimientos para
observar, analizar, discriminar, relacionar y de forma especial, explicar la realidad de la
manera más precisa y rigurosa. Es precisamente este rigor en los planteamientos lo que nos
lleva más allá de la mera opinión o sentido común. Se busca un conocimiento que se
autocorrige para sobrevivir, lo que acarrea las notas de crítico, riguroso y acumulable. Ello
exige unas pautas de actuación debidamente normalizadas y secuenciadas que le diferencian
de otros planteamientos no científicos, por lo tanto resulta de especial relevancia su análisis
profundo en la formación de los profesionales de la educación, para que puedan actuar con
rigor en sus actividades académico-profesionales.

Ahora bien nos podemos preguntar sobre qué pretende la ciencia, es decir, cuáles
son sus objetivos, si tomamos como referencia las directrices de Pelegrina y Salvador (1999),
desde una perspectiva científica y aplicada a los contextos particulares de actuación en la
sociedad, se pueden concretar en:

- Comprender la realidad (descripción y explicación de los hechos o fenómenos en su

marco de desarrollo).

- Controlar las condiciones en que se manifiestan los fenómenos (el grado de control
vendrá condicionado por el objeto de estudio, especialmente si nos referimos al
comportamiento de las personas).

- Anticipar o predecir hechos y fenómenos (ello exige un conocimiento profundo de los

mismos, pero sobre todo de las causas que los generan).

- Generar una teoría basada en principios metodológicos (son de suma importancia los
datos empíricos y la lógica de la razón, además de dar a conocer a la comunidad científica
los hallazgos más interesantes).

- Hacer extensivo el conocimiento científico (extrapolarlo a otros ámbitos nuevos de

aplicación).

- Potenciar las aplicaciones derivadas de este conocimiento (sobre todo las referidas al
campo de la tecnología empleada en diferentes esferas de actividad personal y
profesional)

- Formar investigadores y grupos de investigación (tarea eminentemente formativa

encaminada a la cualificación en este campo).

Desde la propia realidad educativa, hemos de reconocer como la presencia del enfoque
histórico, el comparativo, el filosófico y el experimental, se complementan. A la vez
contribuyen de forma decisiva a la profundización sobre el saber pedagógico y al avance de
los conocimientos. Así pues, la finalidad de la ciencia consiste en alcanzar el mayor grado
de generalización en el enunciado de leyes y teorías científicas, con el fin de poder explicar
los fenómenos por medio de las causas que los generan, sometiendo, en la medida de lo
posible, dichas condiciones experimentales a los diseños del investigador. Ahora bien, ello

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 6

no implica, tal y como hemos comentado, una exclusión del resto de las finalidades
inmediatas centradas en la comprensión contextual y la transformación social.

1.2.- El conocimiento científico.

A partir de esta caracterización amplia de la ciencia se deducen algunas de las notas

que requiere el conocimiento para ser considerado científico. Para Bunge (1981) no se trata
de algo esencialmente distinto del saber ordinario o sentido común, si bien, se diferencia en
lo referente a la precisión, profundidad y seguridad. En general, se tiende a establecer una
clara diferencia entre los tres tipos de conocimiento más comunes, de esta forma el
conocimiento vulgar, de tipo práctico, se transmite directamente entre las sucesivas
generaciones, es el propio del sentido común de las personas; el conocimiento filosófico
busca la explicación última de los fenómenos, se basa en la reflexión sistemática y el
conocimiento científico, está fundamentado básicamente en el uso del método científico, es
aquél capaz de ofrecer respuestas razonadas a nuestros interrogantes.

Pérez Juste (1993) explica la importancia de la precisión en el conocimiento científico,

pues debe aspirar a la exactitud en la identificación de las notas esenciales del objeto de
conocimiento, lo que permite su dominio, sin confundirlo con otros próximos de sus mismas
características. El científico debe preocuparse también por las causas de los hechos,
cuestionarse el por qué de las cosas, la explicación de los fenómenos. Ello exige la presencia
de métodos de trabajo propios como pueden ser: observar, medir y experimentar. En función
de este rigor metodológico se puede garantizar una de las características básicas del
conocimiento científico como es el de la objetividad, condición fundamental para poder
llevar a cabo los contrastes precisos que garanticen el acuerdo entre los observadores;
mediante la contrastabilidad de las afirmaciones y la repetibilidad de los procesos para llegar
a resultados comparables. Ello nos conducirá a lograr una mayor seguridad en sus
afirmaciones. Como señala Popper (1985) no se puede pedir a la ciencia certidumbres
definitivas.

Si tenemos en cuenta que el conocimiento científico es riguroso, metódico y

sistemático; hemos de deducir que su adquisición no puede ser el resultado de una actividad
no reglada. Es decir, exige de un método, una forma de actuar ordenada para su logro, a la
vez que dichos conocimientos deben estar integrados en un cuerpo organizado de saberes
sobre el objeto de atención, lo que implica una conexión lógica entre los conocimientos
existentes y aquellos otros que se van alcanzando como consecuencia de la propia actividad
científica.

Bisquerra (1989) recogiendo aportaciones de diversos autores, señala como notas

distintivas del conocimiento científico las siguientes:

- Su origen empírico, parte de la observación.

- El rigor en el uso del método científico.
- Analiza la realidad de los fenómenos.
- Selecciona aspectos parciales de la realidad.
- Plantea dudas metódicas hasta alcanzar evidencias empíricas.
- Su incertidumbre, no es seguro, sí hipotético e incierto.
- Es probabilístico, nunca con certezas absolutas.
- Autocorrectivo, pues descubre sus propias deficiencias.

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- Desarrolla técnicas de medida y registro de datos.

- Aspira a alcanzar el mayor grado de precisión.
- Profundiza en el por qué de las cosas.
- Es objetivo con acuerdos inter e intraobservadores.
- Imparcialidad, pues no está sujeto a ideologías o prejuicios.
- Comprobable, ya que se pueden comprobar de nuevo los resultados (replicación).
- Relaciona hechos y los integra en sistemas.
- Sistemático en su aproximación a la realidad.
- Comunicable de forma comprensible a otras personas.
- Es racional, explicativo y predictivo.
- Procura mejorar las condiciones de vida, impulsar el progreso y ser útil al hombre.

1.3.- El concepto de ciencia.

Así pues, estas revisiones sobre las notas de ciencia y conocimiento científico, nos
llevan a inclinarnos por una concepción amplia tanto de la ciencia como de conocimiento
científico; caracterizado éste por su rigurosidad, sistematicidad, contrastabilidad, objetividad,
nivel de generalidad. Además de otras notas definitorias: como el hecho de ser un
conocimiento metódico, autocorrectivo, dinámico, progresivo, comunicable, útil,
mejorable. Todos estos aspectos ponen de relieve la importancia del conocimiento científico
de la realidad social, en general y, más en concreto, en el ámbito de nuestra propuesta
educativa. Debemos cuidar las condiciones anteriormente apuntadas si queremos llegar a
alcanzar un dominio y un análisis profundo de la problemática que plantea la metodología
de investigación social. El logro de estas condiciones, en su totalidad, resulta difícil de
alcanzar, así pues, debemos admitir en el campo social y educativo, niveles de aproximación
al conocimiento de la realidad.

Podríamos decir que el concepto de ciencia ha ido evolucionando, hasta llegar a

entenderse como una realidad compleja en que sus funciones principales se han ido
ampliando con el paso del tiempo. En este sentido, Dendaluce (1988) se muestra partidario
de un concepto de ciencia englobador, donde tengan cabida los diferentes quehaceres que se
autocalifican como científicos, sin reduccionismos ni exclusivismos. Desde nuestra
perspectiva personal la ciencia se debe definir en función de sus tres componentes básicos
(contenido, método y producto).

Entendemos que la ciencia sería "el conocimiento riguroso alcanzado mediante el

empleo de un método apropiado, cuya finalidad consiste en descubrir e interpretar la
realidad y, en su caso, generar leyes y teorías explicativas". A partir de esta definición
destacaríamos las siguientes notas identificativas:

- La descripción de los hechos o fenómenos, tanto en lo que se refiere a sus

componentes como a su funcionamiento.

- La explicación de estos fenómenos a través de sus causas y relaciones.

- El control, en mayor grado posible, sobre las condiciones en que se producen dichos
fenómenos.

- La predicción de comportamientos futuros con un cierto grado de probabilidad.

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- La comprensión de los hechos sociales en su contexto de actuación.

- La optimización de la realidad natural, personal y social, para lograr una mayor

integración.

En consecuencia, la ciencia dirige su cometido al estudio de los fenómenos que

mantienen ciertas regularidades, éstas se pueden percibir a través de la observación y, a nivel
más complejo, por la experimentación y la medición controladas. Sin duda, la parte esencial
de la ciencia está centrada en estos aspectos que dan pie a la concepción científica. Estos
resultados comprenden tanto las observaciones del campo psicológico, sociológico o
pedagógico, como las mediciones más sofisticadas del ámbito de las ciencias físicas. Así
pues, hemos de reconocer que aunque la medida precisa no configura un componente
esencial para la ciencia, sin embargo, sí que representa su característica de desarrollo más
elevada.

A ello hemos de añadir como la aparición de una serie de disciplinas englobadas bajo
la denominación de ciencias del espíritu, humanas o sociales (psicología, pedagogía, derecho,
economía, historia,...) contribuyó sobremanera a la polémica sobre su propia cientificidad.
Aunque el origen de la polémica arranca del siglo XIX, va a perdurar muchos años. Como
resultado de esta visión problemática del mundo social en que vive el individuo, fueron
adquiriendo un status propio las diferentes ciencias: histórica, sociológica, política,
psicológica, pedagógica...Quizás la polémica más profunda se encuentre en la esencia
misma de la ciencia y del método científico, lo que nos conduce a un análisis en profundidad
sobre estos fundamentos científicos, nomotéticos, ideográficos y epistemológicos.

2. El método científico.
Desde una perspectiva etimológica "método" significa el camino a seguir para
alcanzar un fin; se trata de un medio, que carece de significación por sí solo, necesita de una
finalidad que lo justifique y a la que servir. En su acepción semántica el método implica el
orden intencionado y una guía o ayuda intencionales. Según la Real Academia Española de
la Lengua, el método es el procedimiento que se sigue en las ciencias para hallar la verdad
y enseñarla. Para justificar la importancia del método, baste con recoger algunas de las ideas
expuestas por De la Orden (1985) al afirmar que si tenemos en cuenta las diferentes
posiciones acerca de la naturaleza de un fenómeno o bien de un dominio de la realidad, uno
de los puntos claves a evaluar es el método utilizado en cada una de las alternativas de
explicación para llegar a las conclusiones. Resulta difícil, si no imposible, comparar de forma
adecuada resultados que proceden de investigaciones apoyadas en métodos distintos. La
discusión en estos casos se dirige fundamentalmente a la valoración de los métodos. En el
fondo, es el método lo que caracteriza a la investigación científica, a la ciencia,
distinguiéndola de otras formas de conocer.

El método científico configura una forma de acercarse e intentar resolver diferentes tipos de
problemas, que según su naturaleza y enfoques podrán abordarse desde metodologías
diferenciadas, así tenemos los métodos deductivo e inductivo, actuando el primero de lo
universal o general a lo particular, mientras el inductivo procede desde lo particular a lo general,
el problema se plantea en delimitar el número de particulares, dado que la inducción completa
es prácticamente imposible.

La existencia de ambos métodos no debe entenderse como dos enfoques opuestos,

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 9

al contrario, actúan de forma complementaria, pues en no pocas ocasiones el proceso de

investigación puede tener su arranque desde uno u otro de los enfoques. Así para Arnal y
otros (1992) el método científico es una vía o criterio para llegar a descubrir el conocimiento
científico que integra la inducción y la deducción. Arnau (1982) entiende el método
científico como el procedimiento mediante el cuál podemos alcanzar un conocimiento
objetivo de la realidad. Rosas y Riveros (1985) lo definen como el conjunto de reglas que
señalan el procedimiento para llevar a cabo una investigación, cuyos resultados sean
aceptados por la comunidad científica. Por su parte Bunge (1981), señala que el método
científico es un rasgo característico de la ciencia, que no es infalible ni autosuficiente, sino
falible y requiere de conocimientos previos que lo complementen. Para Bisquerra (1989) es
un proceso sistemático por medio del cuál se obtiene el conocimiento científico basándose
en la observación y la experimentación.

En todas las definiciones se pone de relieve, por un lado, el procedimiento y, por el

otro, la consecución de una meta a alcanzar mediante él. Esta meta se identifica con la
verdad objetiva que se manifiesta en la realidad, como finalidad hacia la que se tiende. Claro
está que ello exige la acción consciente, reflexiva, organizada y disciplinada; no hay pues
lugar para la improvisación. Así para Wallace (1980) las actividades básicas del método
científico son la sistematización y la contrastación, la primera se ocupa de los procesos de
generación de teorías y la segunda de la comprobación empírica de las mismas.

La propuesta concreta del método científico suele tomar como punto de partida el
paradigma propuesto por John Dewey y concretado en los siguientes puntos:

1. Percepción de un obstáculo, problema o dificultad para el que no se dispone de

conocimientos suficientes que permitan su resolución.

2. Identificación y definición precisa del problema o dificultad a resolver.

3. Planteamiento de hipótesis que pudieran representar la respuesta a tales preguntas y la

solución a las dificultades o problemas.

4. Fase deductiva. Si las hipótesis planteadas fueran ciertas deberían derivarse de ello unas
determinadas consecuencias, que deben ser formuladas con precisión y, en el caso
concreto de la investigación experimental, en forma operativa.

5. Validación de las hipótesis mediante la oportuna prueba estadística o contraste.

Bunge (1981) también sigue las directrices señaladas por Dewey, concretando su
propuesta en los siguientes pasos:
- Enunciar preguntas bien formuladas y fecundas.
- Arbitrar conjeturas, fundadas y contrastables con la experiencia, para
contestar a las preguntas.
- Derivar consecuencias lógicas de las conjeturas.
- Arbitrar técnicas para someter las conjeturas a contrastación.
- Someter a su vez a contrastación esas técnicas para comprobar su
relevancia.
- Llevar a cabo la contrastación e interpretar los resultados.
- Estimar la pretensión de verdad de las conjeturas y la fidelidad de las
técnicas.
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 10

- Determinar los dominios en los cuales valen las conjeturas y las técnicas,
formular los nuevos problemas originados por la investigación.

Para Pelegrina y Salvador (1999) el método científico combina la teoría con el

método de trabajo y consta de tres grandes fases:

La primera fase con un predominio claro del componente teórico se concreta

en los siguientes puntos:
- Conocer en profundidad el tema objeto de investigación.
- Conectarlo con una teoría, constructo o modelo.
- Formular y/o delimitar el problema.
- Relacionar el problema con la teoría.
- Formular las hipótesis conceptuales.

La segunda fase de tipo más operativo se encuentra influenciada por el

método y consta de las siguientes acciones:
- Formular las hipótesis y definir las variables de forma operativa (indicadores).
- Diseñar el experimento o la observación, según los casos.
- Obtener los datos y analizarlos.
- Comparar los resultados del análisis con las hipótesis.
- Tomar las decisiones adecuadas sobre las hipótesis.

La tercera fase se centra en la interpretación y valoración, por lo tanto

combina de forma racional la teoría y el método y se divide en:
- Realizar las inferencias oportunas.
- Discutir los resultados en el contexto donde se ha definido el problema.
- Informar de los resultados a la comunidad científica.

En esencia estas propuestas ponen de relieve el escalonamiento de las diferentes

etapas, desde las observaciones de los datos, hasta la formulación de nuevas teorías o la
ratificación de las ya existentes, y desde éstas hasta la comprobación de las hipótesis.

Por ello, las características que diferencian el método científico de cualquier otra forma de
acceso al conocimiento se concretan básicamente en las siguientes:
- Su fuente de información y de respuesta a los problemas se encuentra en la experiencia y los
datos empíricos (carácter fáctico).
- Promueve la racionalidad en sus planteamientos.
- Comprueba mediante datos la validez de los enunciados (contrastabilidad).
- Visión objetiva y desde diferentes puntos de vista de los fenómenos analizados.
- Parcela la realidad para estudiarla con mayores garantías de rigor y precisión.
- Actúa de forma sistemática y organizada.
- Exige la permanente revisión de los conocimientos y su validez en los diferentes contextos
respetando la multiculturalidad.

Si bien hay una coincidencia bastante clara entre los diferentes autores sobre lo que
es y como debe actuar el método científico, se percibe una importante polémica sobre la
existencia de un único método, concretamente el científico-experimental aplicado a
contextos diferentes, o bien, se puede hablar realmente de métodos de investigación
diferenciados con los correspondientes requisitos de cientificidad, como son su carácter
heurístico y su acción reflexiva, rigurosa y organizada. Por ello, suscribimos las palabras de

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 10

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Dendaluce (1988) cuando afirma que es hora ya de hablar de diferentes metodologías de la

investigación educativa y no de la metodología de la investigación educativa. Es el
momento de aceptar sin reservas la legitimidad de las distintas metodologías de
investigación en educación. Así Cohen y Manion (1990) entienden que los métodos
configuran toda una amplia gama de enfoques utilizados en la investigación educativa para
recoger datos que se emplearán como base para la inferencia, interpretación, explicación y
predicción de los hechos y fenómenos educativos. A este respecto De Miguel (1988) nos
recalca la idea de que los métodos han de venir condicionados por los objetivos que se
pretenden estudiar y no al revés. De esta forma, se cuestiona el privilegio de unos métodos
frente a otros, cuando lo que debe primar es la elección de aquél más acorde con el fenómeno
educativo que se analiza y con la finalidad que se persigue.

Así pues, nos identificamos con los que admiten la existencia de una serie de
métodos específicos en el marco de la investigación en educación, si bien, estimamos que
derivados de ese gran método general, ello vendría motivado por tres factores decisivos: la
naturaleza del tema, la del problema y la fase de la investigación. Aunque las fases de la
propuesta general planteada por Dewey son similares, al aplicarlas a una situación concreta,
el método se adapta a sus peculiaridades contextuales. En nuestra propuesta de estudio de
esta problemática se presentan tres alternativas básicas en el análisis de la realidad educativa:
la cuantitativa, la cualitativa y la evaluativa.

3. Principales fases del desarrollo de la investigación cuantitativa.

Todas las propuestas analizadas coinciden en sus líneas generales en los puntos
básicos. Nuestra propuesta particular trata de recoger esos puntos básicos, haciendo especial
hincapié en toda la problemática relacionada con la validación o comprobación empírica de
las hipótesis formuladas con anterioridad. Por ello, pasamos a desarrollar a continuación de
forma explícita cada una de sus fases, según nuestra propuesta personal, que se concreta en
los siguientes aspectos:

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PROBLEMA

CONCLUSIONES REVISIÓN
RECOMENDACIONES FUENTES

PROCESO
INVESTIGACIÓN
VALIDACIÓN CUANTITATIV
HIPÓTESIS:
v Variables
v Sujetos
v El control
v Instrumentos
datos/medida
v Recogida, análisis
decisión
estadística

3.1 El problema de investigación.

El problema constituye el punto de arranque de toda investigación, en concreto se
manifiesta cuando nos planteamos una pregunta, un interrogante, alguna duda sobre diversas
cuestiones relacionadas con la educación y a las que no podemos dar una solución
satisfactoria, al menos con la información disponible en esos momentos, quizá por que exista
una laguna notoria en los resultados de otras investigaciones, bien por que no coinciden los
resultados aportados por diferentes trabajos, bien por la presencia de un fenómeno para el
que no tenemos una explicación convincente.

En la formulación de problemas científicos debemos tener en cuenta los criterios de

rigor, consistencia, precisión, exactitud y una expresión clara y unívoca. Por ello se resalta
que la característica básica de todo problema debe ser la posibilidad de su resolución. Es
decir, en la investigación empírica no cabe la opción de plantear problemas de índole moral
y espiritual que entran dentro del ser de la persona; al contrario, se deben formular problemas
sobre los cuáles podamos estudiar comportamientos, analizar hechos, evaluar resultados.

Conseguir una buena formulación de un problema, supone tener muy avanzada su

posible solución, de hecho se suele aceptar, entre los investigadores, que “un buen
planteamiento es la mitad de la solución". Por ello tomando como referencia la idea
origen o impulsora del problema, se debe pasar a realizar una primera revisión de la

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bibliografía relacionada con el mismo; para, con estos datos, definir de forma más precisa
y operativa el problema de investigación.

El origen de los problemas puede ser diverso, se parte, en general, de los hechos más
próximos que nos preocupan. Por ejemplo, cuando nos cuestionamos sobre algún aspecto
del trabajo cotidiano que demanda nuestra atención y una adecuada explicación o deseamos
adquirir un conocimiento más preciso de los factores que están actuando sobre los hechos,
en suma cuando nos formulamos algún interrogante importante, estamos poniendo las bases
para la identificación de un problema relevante. También puede surgir de las propias
vivencias personales o profesionales, de la experiencia científica propia o ajena, del estudio,
de la lectura de temas, de reuniones de trabajo... En todos los casos se nos presenta una
cuestión a modo de desafío, que mueve nuestro interés y nos invita a buscar una solución.
Ejemplo: Un grupo de profesores del Departamento de Inglés de una Centro Educativo de Secundaria
está preocupado por el bajo nivel de adquisición de lenguaje y de comprensión oral de los alumnos al finalizar
la ESO. Después de llevar a cabo diversas reuniones de trabajo surgen como posibles causas de estos resultados
diferentes alternativas, así se apunta al bajo nivel con que acceden desde la enseñanza primaria, la escasa
motivación de los estudiantes hacia esta materia, el horario en que se imparten las clases, el no contar con
suficientes recursos tecnológicos de apoyo, la poca colaboración de los padres...

Finalmente la mayoría se inclina por llevar a cabo un trabajo de investigación, para lo

cuál contarán con el apoyo de un especialista en Pedagogía, fundamentalmente dedicado a
tareas de orientación e investigación, que ofrecerá ayuda técnica en el desarrollo del estudio.
Dado que la mayor parte de las posibles causas apuntadas parecen estar relacionadas, directa
o indirectamente, con la metodología de la enseñanza, se plantea el problema en los
siguientes términos ¿Influirá el método de aprendizaje del Inglés empleado por el
profesorado en los resultados académicos que alcanzan los alumnos al finalizar la ESO?

3.2 La revisión de fuentes.

En esta fase del proceso de investigación se lleva a cabo la revisión de la bibliografía
y la documentación existente sobre un determinado problema, es decir, se analiza el estado
de la cuestión. En cualquier caso se trata de recoger el mayor número posible de
documentos, seleccionados con rigor y adecuados al problema objeto de investigación. Ello
nos reporta información sobre el estado actual del mismo, si ya se ha solucionado en otras
investigaciones y con qué resultados o, por el contrario, necesitamos abordarlo desde la
novedad. Incluso nos podemos plantear desarrollos parciales que incidan sobre los aspectos
más problemáticos y conflictivos del mismo.

Debemos establecer una distinción entre la documentación relacionada con las

investigaciones (informes sobre estudios realizados con aportaciones de datos empíricos) y
la documentación de tipo conceptual (referida a los textos, artículos, libros, informes,
opiniones y sugerencias sin aportes de datos). Es decir, de una parte se debe profundizar en
el estudio del marco teórico de la propuesta investigadora y, de otra, revisar los resultados
y aportaciones de otros trabajos sobre esa misma problemática u otra similar. De la
combinación apropiada de ambas saldrá una buena base documental del problema que
estamos analizando.

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Esta consulta a las fuentes va a venir condicionada por el nivel previo de

conocimiento que sobre el problema posee el investigador o el equipo, en caso de abordarlo
por primera vez y con escasos conocimientos debemos partir de un estudio en profundidad
sobre la bibliografía conceptual, para pasar seguidamente a la propia de la investigación, en
el supuesto de abordar un problema conocido podemos ser más selectivos en la revisión y
acudir directamente a fuentes preseleccionadas y de búsqueda dirigida a campos concretos
y específicos donde primará la bibliografía de investigación.

Hemos de tener en cuenta que esta revisión no debe quedarse en una mera consulta,
sino que debe reflejarse por escrito en el informe de investigación, para ello es preciso
reelaborar las conclusiones de los documentos textuales y virtuales de forma crítica y
personal. Solamente en aquellos casos en que las aportaciones sean de gran transcendencia
y supongan un avance considerable en el estudio del problema analizado procede su cita
textual. Con todo ello, además de la información necesaria e imprescindible para avanzar en
la investigación, facilitamos al lector de la misma los argumentos precisos que permitirán
establecer con nitidez los niveles de rigor científico sobre los que se sustenta el trabajo de
investigación.

En nuestro ejemplo: Debemos documentarnos sobre los métodos de mayor utilización en el

aprendizaje de idiomas extranjeros, analizar las diferentes alternativas y valorar su adecuación al
nivel de la enseñanza secundaria, además de recoger las aportaciones basadas en la experiencia
personal de los docentes. Para completar la información es preciso acudir a las fuentes de tipo
documental y buscar en diferentes bases de datos (CIDE, ISOC, ERIC, REDINET...) y buscadores
de Internet los informes de investigaciones realizadas sobre esta problemática de tal forma que nos
permita conocer cómo se ha resuelto en otros casos, cuáles son las principales aportaciones, hacia
dónde se decantan los trabajos. El análisis minucioso de la documentación y los datos nos permitirá,
en algunas ocasiones, retomar el planteamiento inicial del problema y volver a reformularlo de
manera más precisa y operativa. Así en el estudio hemos podido constatar que existe un determinado
método (le vamos a denominar A) que ofrece mejores garantías de éxito, al menos así se recoge en
aquellos casos en que se ha utilizado, además de su adecuación a los grupos de edad; por otra parte
también nos convencen los fundamentos teóricos en que se sustenta. Dada la amplitud del problema
inicial podemos acotarlo en los siguientes términos: ¿Influirá el método de aprendizaje del Inglés
en los resultados académicos que alcancen los estudiantes al finalizar el primer curso de ESO?

3.3 La formulación de hipótesis.

Una vez que hemos efectuado el análisis del estado de la cuestión sobre el problema
planteado, llega el momento de aventurar posibles soluciones al mismo, éstas son las
hipótesis, que vienen a representar un punto de unión entre la espontaneidad racional
(avanza ideas constructivas) y la experiencia (como fuente receptiva e inspiradora).

El término hipótesis, en sentido estricto, se debe circunscribir a la investigación de

tipo experimental o bien, en algunos supuestos, para probar el establecimiento de relaciones
causales entre las variables. En la mayor parte de las investigaciones indagadoras sobre
un determinado fenómeno, ya sea de naturaleza descriptiva y correlacional, se suele
emplear el término "hipótesis directiva", no obstante, algunos autores prefieren hablar en
estos casos de objetivos de investigación, pues serán los datos los que permitan establecer,
“a posteriori”, posibles relaciones y dependencias entre las variables estudiadas en el
trabajo.

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 15

Por lo tanto, una hipótesis es una proposición no demostrada, cuyo análisis puede
llevar a una conclusión lógica, es una parte de cualquier investigación, una explicación
razonable sobre el tema a tratar, que debe ser sometida a comprobación empírica,
mediante la correspondiente recogida de información y de datos. En este sentido,
Kerlinger (1985) la define como una expresión conjetural de la relación entre dos o más
variables. Siempre suele aparecer en forma de oración aseverativa y relaciona de manera
general o específica una variable con otra.

En la formulación de hipótesis es sumamente importante que exista una conexión con

el marco teórico en que se plantean y, también, con otras hipótesis del campo de
investigación, asimismo se recomienda el uso de la hipótesis de formulación más sencilla,
entre dos igualmente probables. Además de cumplir otras notas como ser precisa, específica,
expresada con simplicidad lógica, descriptiva y a la vez tratar de explicar el fenómeno,
susceptible de cuantificación y, en la medida de lo posible, generalizable.

Así pues, parece desprenderse con nitidez que las dos notas que identifican una buena
formulación de hipótesis son el que estén bien fundamentadas y el que sean contrastables
empíricamente. La primera de las condiciones exige, como ya se ha apuntado, la profunda
revisión de fuentes, además de una teoría subyacente, de modo que la formulación cumpla
los requisitos básicos. Así Van Dalen (1992) pide a la hipótesis verosimilitud, término que
identifica con la congruencia lógica con las leyes naturales. Además, la hipótesis debe ser
contrastable mediante procedimientos empíricos, lo que nos conducirá a su aceptación o
rechazo, si bien, debemos ser conscientes de la provisionalidad de las decisiones de la
investigación, que siempre podrán ser replicadas para su confirmación o refutación en
estudios futuros.

En resumen, las hipótesis son los elementos directivos de la investigación científica,

pues nos indican qué buscamos, qué variables se deben observar, medir y manipular, así
como sobre la realización de la observación, la experimentación y el análisis de datos. Por
tanto, es preciso que las hipótesis se formulen previamente a la recogida de datos, pues si
fueran éstos quiénes justificaran a las hipótesis se estaría violando gravemente el rigor
científico exigible a esta metodología. Como afirma Kerlinger (1985) demos oportunidad a
los datos para demostrar las conjeturas previamente formuladas.

Siguiendo con el ejemplo: Una vez que se han puesto de manifiesto las bondades del
nuevo método de aprendizaje del Inglés (A), nos podemos plantear introducirlo en uno de
los grupos de primero de secundaria obligatoria, mientras el otro grupo del mismo nivel
seguiría con el método empleado en el centro (le vamos a denominar método B). Así pues,
con estos datos y guiados por la humildad científica podemos plantear la denominada
hipótesis de nulidad (que se decanta por la no existencia de diferencias entre los grupos) y
la hipótesis alternativa (que postulará la existencia de diferencias bien de forma genérica,
bien inclinándose por la mejora de los resultados académicos al introducir el nuevo método).

En concreto se podrían formular en los siguientes términos:

Ho: El método de aprendizaje del Inglés no influirá en los resultados académicos.

O bien de forma más precisa: El método de aprendizaje del Inglés utilizado por los
alumnos de primer curso de secundaria no repercutirá sobre los resultados
académicos alcanzados.

H1: El método de aprendizaje del Inglés influirá en los resultados académicos

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alcanzados por los alumnos (en este caso aventuramos que al finalizar el proceso se
generarán diferencias entre los grupos pero como el nivel de información recogida nos
ofrece algunas dudas nos inclinamos por esta formulación). También se puede plantear
en estos términos: El nuevo método (A) empleado por los alumnos de primero de
secundaria mejorará los resultados académicos alcanzados en Inglés (este supuesto
implica que mediante la consulta a fuentes nos hemos encontrado con una serie de
referencias debidamente contrastadas, que ponen de manifiesto que los alumnos que
emplean el método A en el aprendizaje del Inglés obtienen unos buenos resultados
académicos, por lo que nos permitimos aventurar en que sentido se van a decantar los
resultados de nuestra propuesta investigadora).

3.4 Validación de hipótesis.

En esta fase eminentemente operativa dentro del proceso general de la investigación
en educación, vamos a someter a prueba las hipótesis formuladas y los objetivos fijados, es
decir, tratamos de constatar si existe o no base suficiente, con los datos disponibles, para
confirmar o rechazar la suposición inicial. Para poder llegar a tomar esta decisión es preciso
realizar una serie de operaciones previas de gran transcendencia en el marco de la
investigación de base empírica como son: la identificación y categorización de las variables,
los procesos de selección de los sujetos objeto de investigación, cómo tratar de controlar
algunas variables extrañas (si ello es posible y en qué condiciones), seleccionar o elaborar
los instrumentos apropiados para la recogida de datos, aplicarlos y analizar los datos, para
concluir con la decisión estadística y la constatación de los resultados de acuerdo con los
objetivos fijados. Veamos de forma breve cada uno de estos momentos, en el marco general
de la investigación en educación.

3.4.1 Definición operativa de las variables.

Dado que las hipótesis u objetivos tratan de establecer una relación entre las variables
independientes (sobre las que actúa el investigador, condiciones sometidas a cambios) y las
dependientes (aquellas en que se aprecian los efectos), es lógico suponer la gran importancia
que tiene el alcanzar una definición clara y concisa de las mismas. Es decir, traducirlas a
lenguaje observable y cuantificable.

La definición operativa de variables implica que el concepto analizado debe ser

definido en función de las acciones u operaciones que son precisas para poder medirlo y
actuar sobre él. En otras palabras, a la sustitución de lo que no se puede observar por aquello
accesible a la observación y los instrumentos de medida.

Así pues, la operativización de las variables es un requisito indispensable para que se

pueda llevar a cabo la investigación con las suficientes garantías de validez, pues facilita la
prueba de la hipótesis y permite el acuerdo entre distintos observadores del mismo
fenómeno. No obstante, hemos de tener presente que una definición extrema, tiende a
restringir de forma apreciable las posibilidades de validez externa de las investigaciones.
Debemos pues tratar de combinar los dos aspectos, de una parte ofrecer una definición clara
y concisa de las variables y de otra evitar su visión restringida, pues no olvidemos que el
objetivo último de la investigación se centra en la elaboración de teorías.

Tomando como referencia nuestra propuesta investigadora, observamos la presencia

nítida de dos tipos de variables, por un lado la variable independiente (método de

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 17

aprendizaje) y, por otro, la variable dependiente (resultados académicos).

En concreto podemos expresar la variable independiente: método de aprendizaje del

Inglés, contemplando sus dos niveles de tratamiento, así uno de los grupos seguirá con el
denominado método B (tradicional), que básicamente consistirá en impartir las clases tal y
como se venía realizando hasta el momento presente, lo que nos aportará datos para la
comparación. Mientras que en el otro grupo se introducirá el método A, que contempla
además de las explicaciones del profesor, los ejercicios y grabaciones, la incorporación de
un laboratorio de idiomas, así como una serie de videos especialmente recomendados, es
decir, se trata de incorporar las nuevas tecnologías de la información y la comunicación al
servicio de la docencia del Inglés.

Mientras que la variable dependiente: resultados académicos alcanzados por los

estudiantes; se podrá evaluar mediante la aplicación de una prueba objetiva, debidamente
contrastada, a los dos grupos en el mismo momento, para evitar interferencias. Asimismo se
puede completar la valoración con una redacción escrita breve que demuestre el nivel de
comprensión escrita de los alumnos.

En esta fase de la propuesta en estudios de mayor profundidad se hace alusión a otra

serie de variables, denominadas genéricamente como extrañas o intervinientes, que pueden
contaminar los resultados y ofrecernos respuestas alternativas a las que nosotros buscamos.
Conviene tenerlas en cuenta y definirlas, así podríamos apuntar a las variables: profesor,
horario de impartición de las clases, niveles de conocimiento inicial de los grupos,
motivaciones de los estudiantes... En suma se trata de explicar, de la forma más completa
posible, las diferentes variables que pueden incidir sobre los resultados finales de la variable
dependiente.

3.4.2 La selección de los sujetos.

Constituye uno de los momentos importantes al plantear una investigación en

educación, pues resulta complicado y costoso recoger datos de todos los posibles sujetos que
pueden ser objeto de investigación, por lo tanto es necesario proceder a una selección de
algunos de ellos, de forma que sean representativos del grupo que se pretende estudiar. El
procedimiento de selección de sujetos se denomina muestreo. Este es un aspecto
especialmente relevante para el caso de la investigación descriptiva y correlacional, mientras
en la experimental, en ocasiones, no resulta tan trascendente.

Así pues, el muestreo es el proceso de extracción de la o las muestras de trabajo. En

la investigación en educación cabe diferenciar dos grandes modalidades de muestreo:

3.4.2.1 Muestreo no probabilístico, caracterizado por no hacer uso de la

distribución al azar en el proceso de selección, sino que suelen recurrir a criterios
establecidos previamente por el investigador, o bien por razones de economía,
proximidad, etc. Dentro de esta modalidad se encuentran:

o El muestreo accidental o incidental, caracterizado por recurrir a las

muestras que el investigador tiene más próximas, a su alcance, sin modificar
ni seleccionar ninguna en especial.

o El muestreo intencional o deliberado, es aquél en que el investigador

selecciona de forma directa a los sujetos que desea participen en el trabajo,
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 18

para ello es preciso delimitar con claridad cuál es el criterio de selección.

3.4.2.2 Muestreo probabilístico, se trata de una modalidad que recurre al azar

en la selección de sujetos, lo que permite conocer con antelación la probabilidad de
obtener cada una de las muestras. De tal forma que las distintas unidades de la
población tienen las mismas posibilidades de formar parte de la muestra. Por ello,
es necesario disponer de un listado exhaustivo o de un registro en que tales unidades
estén individualizadas. En este apartado se engloban las siguientes opciones:
o Muestreo aleatorio simple, se basa en la selección al azar de cada uno de los
componentes de la muestra. Ello exige la previa numeración de todos los
componentes de la población.
o Muestreo aleatorio sistemático, exige como en el caso anterior, la previa
ordenación de los sujetos, no obstante, la selección aleatoria solo afecta al
primer elemento, pues una vez elegido éste, ya condiciona todos los demás.
Es el investigador, una vez fijado el número de la muestra quién debe
decidir la cadencia en la selección (de k en k), es decir, de cinco en cinco,
de diez en diez, etc.
o Muestreo estratificado, permite garantizar la presencia de diferentes grupos
en la muestra, sobre todo cuando se trata de poblaciones no homogéneas,
de tal forma que los aspectos más significativos de la población estén
representados en la muestra. El procedimiento consiste en dividir a la
población en estratos, en función de alguna característica relevante para la
población que se estudia y elegir, de cada uno de ellos, un número
determinado de sujetos. En este momento se pueden plantear dos
posibilidades, si seleccionamos un mismo número de cada uno de los
estratos tenemos el muestreo estratificado constante, en cambio, si la
selección se lleva a cabo según el número de individuos de cada estrato nos
encontramos ante el muestreo estratificado proporcional, éste es el mas
recomendable, sobre todo cuando existe un gran desequilibrio entre los
distintos estratos.
o Muestreo por conglomerados, exige que la población esté previamente
dividida en conglomerados, bien de forma natural o artificial, con la
presencia de los diversos elementos integrantes de la población en cada uno
de ellos. El procedimiento consiste en seleccionar un determinado número
de conglomerados y trabajar con la totalidad de los sujetos pertenecientes a
los mismos. Naturalmente la unidad muestral es el conglomerado y no el
individuo, aplicándose al primero el proceso de selección aleatoria.
o El muestreo por etapas o polietápico, en realidad consiste en una
combinación racional de los procedimientos anteriores, en etapas sucesivas.
Si dividimos la población en conglomerados podemos seleccionar
aleatoriamente un cierto número de ellos que configuran las unidades
primarias, a continuación se pueden dividir en estratos (unidades
secundarias) y una vez fijado el número de cada uno de ellos, recurrir al
muestreo aleatorio simple o al sistemático para seleccionar las unidades
muestrales individuales.

Independientemente del tipo de muestreo elegido en la investigación, es preciso

que garanticemos la representatividad de la muestra, ello implica, que aquellas
características que pretendemos estudiar en la población estén presentes en la muestra, de
forma que nos permitan generalizar los resultados, con la mayor validez posible. Otro
aspecto importante, aunque secundario, se refiere al tamaño que debe tener la muestra, si
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 19

se da la igualdad en las condiciones de partida, sí que podemos asegurar que los cálculos
efectuados sobre muestras de mayor tamaño son más precisos, que los obtenidos de muestras
pequeñas. Aunque no existe un número ideal de sujetos, sí que debe ser lo suficientemente
grande como para garantizar su representatividad. También depende del grado de
homogeneidad de la población, cuanto más homogénea sea, más sencillo resulta alcanzar
muestras representativas y con un menor tamaño.

En nuestro ejemplo de investigación, la selección de los sujetos se puede hacer

extensiva a todo el grupo, de tal forma que población y muestra se identifican. Es decir, dado
el marco de referencia del estudio, nos parece de mayor interés que participen todos los
sujetos de las clases. Esto suele ocurrir en la denominada investigación aplicada, donde la
finalidad básica del trabajo consiste en llevar directamente a la práctica los resultados
derivados del estudio empírico a los contextos en que se ha desarrollado la investigación.

Ahora bien, si nuestra intención fuera de mayor alcance, en ese caso debemos
proceder a la selección de muestras representativas del primer curso de ESO, bien de la
localidad, provincia, comunidad autónoma o estado, según los casos. Para ello se puede
recurrir al muestreo por etapas, fijando primero los conglomerados, en segundo lugar los
estratos poblacionales (por ejemplo puede servir el tipo de centro) y finalmente las unidades
muestrales individuales, que son las que aportarán datos al trabajo. Además de fijar el número
de sujetos conforme a los márgenes de error fijados por el equipo investigador.

3.4.3 El control.

Teniendo en cuenta la propuesta metodológica planteada, debemos cuidar de forma

especial que, aquellas variables y condiciones que puedan contaminar los resultados finales
del proceso o bien ofrecernos explicaciones alternativas a las buscadas por el investigador,
sean debidamente controladas o anuladas. En la investigación de tipo descriptivo e incluso
en los niveles más elementales de la correlacional, este control es más difícil de alcanzar,
sobre todo en los estudios de tipo exploratorio, donde se trata de analizar situaciones y
contextos sobre los que se posee escasa información. En cambio, en la investigación cuasi-
experimental y, sobre todo, la experimental, debemos cuidar de manera especial estos
aspectos, para lo cuál nos puede ofrecer una gran ayuda el diseño de la investigación.

Garantizar este control en el proceso de la investigación en educación, encierra

grandes dificultades si lo comparamos con el que podemos alcanzar en las denominadas
ciencias experimentales. Sin duda, uno de los problemas clave estriba en el propio objeto
de investigación, el ser humano, con todas sus posibilidades y a la vez con todos los
inconvenientes derivados de su propia condición y de las limitaciones de tipo ético y moral
en cuánto al qué controlar y cómo lograrlo, sin violar la intimidad del ser humano. A ello
hemos de añadir la constante evolución tanto física como psicológica de la persona.

Sería necesario desarrollar algunas técnicas de control, que sin ser tan drásticas como
lo pueden ser las propias del laboratorio en las ciencias experimentales, nos ofrezcan
garantías sobre un efectivo control de las variables, denominadas genéricamente extrañas o
intervinientes.

Así pues, en el proceso de investigación en educación es importante trabajar con las

suficientes garantías sobre la validez de los datos aportados en la misma, pero sin olvidar
aquellos otros que pueden estar presentes sin conocer su existencia. En este sentido el diseño
no solo nos ofrece respuestas a los interrogantes planteados, sino que nos indica la forma de
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 20

garantizar el denominado control de la varianza, identificando las principales fuentes de

variación entre los grupos de análisis. Por ello, el control nos garantiza que las decisiones
derivadas de la investigación en educación, pueden llevarse a la práctica con unos buenos
niveles de confianza en las actuaciones futuras.

En la propuesta de investigación que venimos desarrollando el diseño planteado se

puede presentar en los siguientes términos:
Grupos Selección y asignación Pretest Variable Independiente Postest (V.D.)

A (Experimental) Azar Azar Si Método aprendizaje Inglés A T1

B (Control) Azar Azar Si Método aprendizaje Inglés B T2

Así pues se trata de un diseño de dos grupos, donde el A (identificado por el método
de aprendizaje) va a actuar como grupo experimental, dado que es el aula en que se
incorporan las propuestas de mejora del equipo, mientras que el grupo B actuará como
grupo de control. Dado que los sujetos fueron asignados de forma aleatoria (apellidos) a
los grupos, entendemos que la selección de los sujetos se llevó a cabo al azar, mientras
que la asignación de los tratamientos también fue de forma aleatoria, en el momento de
decantarse por el grupo experimental y el de control. Para garantizar un mejor
conocimiento de los grupos se aplicó una prueba previa o pretest, lo que nos permite
comprobar el nivel de dominio del Inglés en los dos grupos, de tal forma que sepamos, en
el momento de poner en marcha la experiencia, si entre los grupos objeto de estudio se
manifiestan diferencias significativas. Al tratarse de una investigación sencilla, desde un
planteamiento eminentemente didáctico, solamente existe una variable independiente:
identificada por el método de aprendizaje y que ya hemos definido de forma operativa en
párrafos anteriores. Lo mismo podríamos apuntar respecto a la variable independiente que
se define en función de los resultados académicos alcanzados por los alumnos, una vez
llevada a cabo la experiencia. En consecuencia, vemos como queda plenamente
planificada la propuesta investigadora mediante el cuadro anterior de síntesis que sirve
como referencia en la investigación experimental y cuasi-experimental.

En cuanto a las garantías de control, tenemos en primer lugar los resultados de la

prueba pretest, si las diferencias entre los grupos del estudio no alcanzan la significatividad
estadística, podemos tener garantías de que si al final del proceso estas se producen,
probablemente sean achacables a la intervención educativa. También podría ser de interés
controlar la variable profesor, de tal forma que no se introduzca en el trabajo un elemento
distorsionante, así pues será el mismo docente el que impartirá la clase de Inglés a los dos
grupos, aunque tenemos el inconveniente de que en los comentarios fuera de la clase los
estudiantes comenten entre ellos la distinta forma de impartir la clase según el grupo
concreto de que se trate. Asimismo puede ocurrir que el profesor se vuelque de forma más
intensa sobre el grupo experimental en detrimento del grupo de control, por estar más
motivado hacia el nuevo método.

3.4.4 Los instrumentos de recogida de datos y de medida.

Constituye uno de los momentos importantes en el proceso de validación de las

hipótesis, pues es preciso que dispongamos de los instrumentos más apropiados para la
recogida de información y de datos, con el fin de proceder a la contrastación empírica. En
este sentido se nos pueden plantear dos opciones: bien que se seleccione el más apropiado a
la investigación (conforme a unos criterios previamente fijados), o bien que sea preciso
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 21

elaborar un nuevo instrumento de recogida de datos (siguiendo las directrices particulares

de cada uno de esos instrumentos). Tanto en un caso, como en el otro, debemos ser
cuidadosos, pues unos buenos instrumentos garantizarán una buena calidad de los datos.
Un buen análisis servirá de muy poco si la calidad de los datos empleados está en entredicho.

El investigador en educación debe tener un conocimiento sobre los diferentes

instrumentos, que le permitan analizarlos y elegir aquél que estime más apropiado,
conforme a los objetivos e hipótesis planteados. Cuando éstos no le satisfacen totalmente
puede optar por la modificación parcial, la elección de otro distinto o la construcción de uno
nuevo. A veces, es preciso recurrir, en una misma investigación, a varios instrumentos
complementarios de medida, evaluación, observacionales, proyectivos.

Para la selección de instrumentos de recogida de datos y/o medida

recomendamos, entre otros posibles, los siguientes criterios de referencia:
a. La identificación total del rasgo a evaluar con el subyacente al instrumento, para ello
es precisa una definición operacional concisa del mismo.

b. El tipo de validez empleado, debe ser coherente con las necesidades del
investigador, ello se traduce en que el instrumento mida lo que dice medir y no otra
cosa distinta, pero centrado en el objetivo que se pretende cubrir y los sujetos a
quiénes se aplicará.

c. La técnica de fiabilidad que se ha utilizado, se identifica ésta con la precisión en la

medida de los instrumentos, es el investigador quién tiene que saber qué tipo de
fiabilidad es más apropiada para su estudio.

d. Las características de la muestra con que se validó la prueba, de alguna forma

buscamos la representatividad de los sujetos seleccionados, comparados con la
población global.

e. Los niveles de fiabilidad y validez alcanzados por la prueba y reflejados en la

correspondiente ficha técnica de los instrumentos. Así para la fiabilidad se exigen
valores altos, por encima de 0,85 en el caso de la consistencia interna, en concreto
algunos autores recomiendan no usar instrumentos que no alcancen el valor de 0,90.
Referente a la validez, se suelen aceptar valores más bajos, entre 0,35 y 0,40 hacia
arriba, siempre procurando que estos valores sean significativos.

f. En determinadas ocasiones hemos de tomar en consideración otros criterios

secundarios como pueden ser el tiempo que exige su respuesta y su valoración
posterior, la facilidad de comprensión y de ejecución, la complejidad que en
ocasiones requiere su aplicación, la forma de presentación de los ítems y en último
caso puede tenerse en cuenta el coste económico.

En aquellos casos en que se deba proceder a la elaboración de instrumentos, la

cuestión se complica sobremanera, dependiendo los criterios del tipo de instrumento que
debemos elaborar. Así pues, los criterios básicos que destacamos son los siguientes:

a. Identificación y definición clara y concisa del rasgo o aspecto que pretendemos

analizar, lo que nos conduce a una definición operativa de éste en forma de conductas
o manifestaciones observables y estructuradas en categorías evaluables, que pongan
de manifiesto qué debemos apreciar, en qué aspectos hay que fijarse especialmente,
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 22

cuáles son los más significativos y relevantes.

b. Conocer los objetivos a conseguir con el instrumento, pues un mismo contenido

puede evaluar objetivos diferentes según sea su concepción, redacción o valoración.

c. Seleccionar los ítems mas apropiados, dada la dificultad de recoger en el

instrumento todas las posibilidades del rasgo evaluado, ésta selección se lleva a cabo
sobre la base de los criterios de relevancia de tipo técnico, relacionados con el
concepto a medir, el nivel previo de los sujetos, la edad, las circunstancias
particulares.

d. Formular los ítems con precisión, es fundamental que el sujeto comprenda lo que se
le está preguntando, para tener la evidencia de la posesión o no de un determinado
rasgo, o al menos un cierto nivel de dominio sobre el mismo. Los ítems se deben
definir con claridad, brevedad del enunciado, información complementaria precisa,
corrección gramatical y ortográfica, con referencia a contenidos excluyentes.

e. Ordenar los ítems de forma apropiada, teniendo en cuenta el tipo de elementos, la

dificultad que presentan para el sujeto que contesta, seguir una secuenciación
cronológica conforme a los contenidos de la materia que evaluamos, proceder a una
distribución al azar.

f. El tiempo preciso para responder (duración) al total de la prueba y a cada una de sus
partes. Es difícil fijar una duración óptima, pero sí que debemos tener en cuenta, entre
otras posibilidades, la edad de los sujetos, la vinculación con el tema propuesto, el
momento en que se va a aplicar y la finalidad de los resultados.

g. Las respuestas que debe dar el sujeto, deben ser unívocas y registrarse con facilidad.
Se pueden ofrecer varias opciones para que el sujeto rodee con un círculo, subraye,
tache o escriba un número sobre cada una de las posibles respuestas.

Para alcanzar las suficientes garantías en todos y cada uno de los puntos contemplados
en la elaboración de instrumentos de recogida de datos y de medida es conveniente, antes
de proceder a su aplicación definitiva, someter a prueba dicho instrumento mediante lo que
llamamos aplicación piloto, en que se trabaja con una muestra de sujetos lo mas
representativa posible, para que conteste a dicha prueba y a la vez se le sugiere que critique
los aspectos que no estén claros, la duración, el lenguaje, la forma de presentación y las
instrucciones que se ofrecen. Además, con los datos suministrados por la aplicación piloto
podemos determinar los niveles de fiabilidad y de validez de la prueba, según los casos, para
lo cuál se recurre a la modalidad más apropiada al instrumento que estemos elaborando. Un
análisis más pormenorizado de estas cuestiones se presentará en la segunda parte del curso.

En nuestro ejemplo, será preciso elaborar una prueba objetiva para evaluar el nivel
de conocimientos de los alumnos de primer curso de la ESO, dicha prueba será
supervisada por el departamento docente correspondiente y por el asesor experto en temas
de investigación. Entre las decisiones a tomar, además de las que hemos enumerado de
manera genérica sería interesante decidir el número de ítems, las alternativas de respuesta
que se van a ofrecer al estudiante, el tiempo de contestación, la penalización de los errores,
etc. También sería conveniente contemplar un ejercicio para valorar la comprensión
lectora. En ambos casos deben fijarse los criterios de calificación y como se traducirán a
datos cuantitativos los resultados de ambas pruebas, para que puedan ser comparados de
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 23

forma objetiva y precisa.

3.4.5 La recogida y el análisis de datos.

Configuran los momentos más trabajosos de toda propuesta de investigación, en

cuanto lo que suponen de tiempo de dedicación a estas tareas, sobre todo en aquellas
investigaciones en que la recogida de datos exige la presencia directa del investigador, dada
la dificultad técnica del instrumento empleado o bien por querer alcanzar un mayor rigor en
el procedimiento empleado.

En la fase de recogida de datos es importante garantizar que los mismos proceden

de las muestras seleccionadas, que se han aplicado los instrumentos en las fechas previstas,
con las debidas condiciones, con seriedad y rigor. En esta actividad podemos recurrir a la
aplicación mediante el envío por correo postal o electrónico a los sujetos previamente seleccionados,
si bien, debemos tener en cuenta el bajo nivel de respuestas, fijado entre el 20 y el 40 por ciento de
los envíos realizados. En algunas ocasiones tenemos que recurrir a otras personas ajenas a la
investigación para que apliquen los instrumentos, lo que implica tener que ofrecer unas orientaciones
comunes para lograr un mayor nivel de uniformidad en las aplicaciones.

Otro de los puntos conflictivos en la recogida de datos consiste en identificar o no a

los sujetos que contestan las pruebas. Así los que defienden la identificación, opinan que los
datos que aporta el sujeto se aproximan más a la realidad, mientras los defensores del
anonimato piensan que, de esta forma, se contesta con mayor sinceridad, al no sentirse
identificadas sus respuestas, además de obrar con mayor naturalidad. En cualquier caso se
debe ofrecer al sujeto investigado la garantía adecuada para que se sienta con total libertad
y comunicarle que los datos solamente se van a utilizar a efectos de la investigación.

El análisis de datos configura una tarea fundamental, dentro del proceso general de
la investigación en educación, pues nos ayuda a dar sentido y a constatar empíricamente
una serie de intuiciones, hipótesis de trabajo, valoraciones, además de garantizar una mayor
validez científica a nuestras futuras afirmaciones.

Una vez recogidos los datos brutos del instrumento, debemos llevar a cabo las
siguientes operaciones: la depuración, para evitar la contaminación y eliminar respuestas
múltiples y no ajustadas a lo pedido; la organización, para facilitar su lectura, bien mediante
una simple ordenación, estableciendo algún tipo de categorización o bien conociendo su
distribución oportuna; la transformación nos ayuda a comprender el verdadero sentido de
los datos.

Existen dos enfoques en el análisis de datos, que más que excluyentes consideramos
como complementarios: los descriptivos y los inferenciales. Los primeros se centran en
conocer de forma elemental y básica las características identificativas de un conjunto de
sujetos, o de un individuo dentro de un grupo. Los análisis de tipo inferencial cumplen una
función complementaria, pues nos permiten una visión más global y completa del problema
que estamos analizando, con el fin de derivar conclusiones probabilísticas, fijando los
márgenes de error en estas apreciaciones.

De una forma esquemática, en la investigación en educación las fases del análisis de

datos, de menor a mayor complejidad, se concretan en la siguiente propuesta:

1. Recopilación y primeros análisis: presentación de los datos, frecuencias,

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porcentajes o proporciones.
2. Estadísticos de grupo: media, mediana, desviación típica, varianza.
3. Representaciones gráficas: sectores, gráficos, diagramas, histogramas, polígono de
frecuencias, ojiva, perfiles (radial, ortogonal), diagramas de dispersión y desarrollo.
4. Situación de un sujeto, dentro de un grupo (puntuaciones individuales): directas,
típicas, pentas, eneatipos, cuartiles, centiles o percentiles.
5. Estudio conjunto de dos o más variables: correlación de Pearson, correlación ordinal
de Spearman, coeficiente de Contingencia, correlación biserial-puntual, correlación
tetracórica, correlación parcial, correlación múltiple, análisis de regresión.
6. Otras metodologías cualitativas: diferencial semántico, metodología "Q".
7. Pruebas para la comprobación empírica de hipótesis:
- Paramétricas:. "t" o "z" (dos grupos independientes o relacionados). ANAVA
(más de dos grupos) Si "F" significativo: Contrastes de TUKEY, SCHEFFE.
- No paramétricas: prueba de Ji cuadrado (nominal), prueba "U" de Mann-
Whitney (ordinal), prueba de Kolmogorov-Smirnov (ordinal), prueba "T" de
Wilcoxon (ordinal), prueba "H" de Kruskal-Wallis (ordinal), prueba "Q" de
Cochran (nominal), prueba de Friedman (ordinal).
8. Técnicas estadísticas multivariadas:
- Para el estudio de la dependencia: regresión múltiple, análisis discriminante,
análisis multivariado de la varianza, análisis de covarianza.
- Para el estudio de la independencia: análisis factorial, análisis de
componentes principales, análisis de correspondencias, análisis de "Cluster".

Las distintas propuestas de análisis de datos deben ser conocidas, al menos en sus
planteamientos globales, por los estudiantes de postgrado, que aspiran a realizar una
investigación personal en educación. No obstante, para los estudios de grado sería preciso
matizar y simplificar la propuesta, procurando seleccionar aquellos análisis de mayor uso. Si
bien, nos inclinamos por el empleo de la informática y los correspondientes paquetes de
programas estadísticos, tanto desde la perspectiva cuantitativa como de la cualitativa, para
comprender de forma ejemplificada las técnicas de análisis más complejas.

Siguiendo con nuestro ejemplo la recogida de datos se llevará a cabo en sesiones

paralelas, pues ya hemos indicado que se aplicará a ambos grupos la misma prueba, para ello
contaremos con el apoyo de otros profesores del área. Además procuraremos que las
instrucciones que se ofrezcan a los grupos sean similares y no introduzcan elementos de
distorsión. Una vez recogidas las pruebas se procederá a su calificación y cuantificación
conforme a los criterios fijados, si alguno de los sujetos contesto al azar sin fijarse o bien no
se corresponde con lo pedido se puede eliminar (depuración), seguidamente deben ser
organizados de manera debida para extraerlos mensajes que encierran. A continuación
podemos llevar a cabo distintos tipos de análisis de tipo descriptivo (porcentajes de
aprobados y suspensos, representaciones gráficas comparativas entre los grupos, valores
medios de rendimiento, valores de la dispersión, analizar las situaciones particulares de
aquellos sujetos de especial atención), en segundo lugar y con el fin de comprobar
empíricamente la hipótesis planteada debemos proceder a la utilización del estadístico “t” de
Student, que nos permitirá obtener un valor empírico, estimamos conveniente recurrir a este
análisis cuando se trabaje con grupos pequeños.

3.4.6 La decisión estadística.

Constituye el momento culminante en el proceso de investigación, sobre todo en

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aquellas investigaciones en que previamente se habían formulado las correspondientes

hipótesis. Se tratará de decidir si para una determinada probabilidad, ciertos valores
poblacionales pueden ocurrir por azar, es decir, si los resultados muestrales son o no
significativos. En los estudios de tipo correlacional los resultados nos permitirán constatar
si se han cubierto los objetivos previstos y en qué grado.

Se trata de analizar los posibles errores asociados al contraste de hipótesis, donde se

mezclan, de una parte, la decisión que toma el investigador conforme a sus datos empíricos
y de otra, las alternativas reales que pueden darse en la población; cuando se manifiesta una
discrepancia entre una y otra cometemos un error, en cambio cuando hay coincidencia
decimos que la decisión ha sido la correcta.
Dado que en el contraste de hipótesis se trabaja con valores muestrales, es preciso fijar
una regla que nos señale la probabilidad de aceptar o rechazar la hipótesis de nulidad (H0).
La fijación de los valores límite de referencia, en que un valor alcanza la significatividad
estadística, viene establecido por el investigador, estos límites llamados niveles de
significación representados por alfa (a ), suelen fijarse en los niveles (0,05), (0,01), (0,001);
su complementario es el denominado nivel de confianza, generalmente expresado en
porcentajes. De esta forma si la probabilidad de error es (0,05), o sea el 5%; el nivel de
confianza (1 - 0,05) = 0,95, equivale al 95% de que realmente hemos acertado en la
decisión. El riesgo alfa ( a ) ha de ser fijado "a priori" y no después de recoger los datos en
la investigación y analizar a qué nivel empiezan a ser significativos.

La regla general del contraste de hipótesis nos dice "cuando el valor empírico
(obtenido con los datos de la investigación) es mayor al valor teórico o crítico de
distribución del estadístico (recogido en tablas) se rechaza la hipótesis de nulidad (H0)".
Como toda regla general tiene algunas excepciones como es el caso de la prueba "U" de
Mann-Whitney y la prueba "T" de Wilcoxon, en que ocurre a la inversa. O bien aquellos
supuestos en que se determina la probabilidad asociada a los valores empíricos y se compara
con el nivel de significación alfa (a ), debiendo ser menor la primera.

En el ámbito de la investigación en educación debemos de ser muy cautos a la hora

de tomar decisiones en los estudios. Así es más peligroso aceptar que una actuación docente
ha tenido repercusiones positivas sobre la variable dependiente, lo que nos llevaría a tomar
la decisión de recomendar esas actuaciones, en cambio si no hemos encontrado diferencias
significativas podemos repetir el estudio, pero sin mayor trascendencia sobre la actuación
docente. Una medida prudente puede ser el ratificar los datos con nuevas investigaciones o
con pruebas más potentes, antes de llevar a la práctica los resultados derivados de la
investigación.

En la decisión estadística del problema de investigación que estamos analizando,

debemos comparar el valor empírico del estadístico “t” (obtenido directamente de los datos
aportados por la investigación en los grupos objeto de estudio) con el valor teórico de
distribución recogido en la correspondiente tabla, si bien es preciso fijar previamente el nivel
de significación con que se tomará la decisión, además de tener en cuenta si el investigador
se limitaba a probar la existencia de diferencias (dos colas) o bien a probar que el nuevo
método ofrecerá mejores resultados (una cola). En cualquier caso si el valor empírico es
superior al teórico se puede afirmar que se han producido diferencias estadísticamente
significativas, naturalmente a favor del grupo que posea la media más elevada, que
suponemos se tratará del grupo experimental.

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 26

4. Conclusiones y recomendaciones.
Las conclusiones derivadas de la investigación deben recoger el resultado a que se ha
llegado tras la aplicación de las correspondientes pruebas, por lo que si el problema
inicialmente se había planteado varias preguntas o interrogantes, deben expresarse
conclusiones parciales para cada uno de ellos, al margen de otras de carácter más
globalizador. No obstante, conviene ser prudentes en las conclusiones y pensar en la
provisionalidad de las mismas, pues no hemos de olvidar que nuestras afirmaciones se hacen
en términos de probabilidad, no de certeza. En ocasiones necesitarán de nuevas validaciones
que permitan a su vez establecer generalizaciones de mayor o menor validez.

Cuando llevamos a cabo una investigación de tipo descriptivo o correlacional, sobre

todo si se trata de un estudio exploratorio, los resultados pueden poner de manifiesto una
serie de relaciones entre las variables, para cuya contrastación empírica, debidamente
controlada, es preciso realizar una investigación de tipo experimental. Además de
ofrecernos una serie de datos que pueden ser de suma utilidad en el campo de la toma de
decisiones en educación.

Derivadas directamente de las conclusiones, el investigador debe elaborar también

unas recomendaciones de futuro, tanto referidas a las características técnicas de la
investigación como a las implicaciones pedagógicas de aplicación a campos concretos de la
actuación docente.

Así pues, una vez constatada la existencia de diferencias significativas a favor del grupo experimental,
podemos elaborar una serie de conclusiones donde se presenten los principales datos que avalan esta
conclusión. De ello se podrán derivar una serie de recomendaciones de futuro, así si la investigación se llevó a
cabo en un centro concreto podemos recomendar que en el futuro se utilice en todos los casos el nuevo de
método de aprendizaje del Inglés. No obstante, se debe actuar con precaución y tratar de validar de nuevo los
resultados con nuevas propuestas de trabajos empíricos, sobre todo cuando tratamos de extrapolar los resultados
a grupos más amplios de aquellos que ha sido objeto de estudio.

En consecuencia vemos que el proceso de investigación en educación no concluye

con la respuesta a los interrogantes planteados inicialmente, al contrario, la solución a unos
problemas abre nuevas vías a la investigación, lo que hace que los avances se vayan
consolidando y que las decisiones sobre la práctica educativa no sean meras intuiciones del
docente sino que cuenten con una base científica sólida, lo que otorga un mayor valor a las
afirmaciones en el contexto educativo.

5. EL INFORME DE INVESTIGACIÓN
Comentar la importancia del informe de investigación, en sí mismo, tiene poco sentido
si no lo relacionamos con la propuesta concreta de investigación. Es decir, la utilidad de una
investigación guarda una relación directa con el informe generado a partir de la misma. Ya
hemos visto como las propuestas de investigación inciden sobre diferentes aspectos de la
vida académica de los alumnos. Ahora es el momento de tratar de justificar la importancia
de la misma en su vertiente de transmisión de información. En suma, debemos intentar paliar
una de las mayores críticas planteadas a la investigación -su escasa conexión con la práctica
profesional- mediante la elaboración y difusión de los correspondientes informes en que se
recojan los puntos fundamentales que deben ser conocidos por la colectividad.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 26

 27

Podemos afirmar que la investigación cierra su ciclo cuando se elabora el informe del
trabajo realizado. En otras palabras, cuando contribuye de forma decisiva a aumentar el
caudal de conocimientos teóricos y prácticos sobre los temas objeto de estudio. En este
sentido, cabe diferenciar el conocimiento de tipo personal de naturaleza individual y el
conocimiento compartido, por una comunidad científica o un conjunto de personas, que
constituye uno de los puntos de avance más significativos. Con mayor vinculación a la
investigación se sitúa el conocimiento de tipo proposicional, que trata de establecer
propuestas de causalidad entre los fenómenos, una vez compartidas y asimiladas por la
sociedad, contribuyen a su enriquecimiento.

Por tanto, la función primordial del informe consiste en comunicar sus resultados
a la comunidad científica y al público interesado, procurando alcanzar la máxima
objetividad en sus planteamientos. Conviene presentar sus hallazgos de la forma más
sencilla, clara y concisa posible, sin menoscabo del rigor exigible en estos estudios.
También deben ser lo más completos posible, para que otras personas
(investigadores), puedan repetir los procesos y constatar si se producen resultados
comparables.

En el caso específico de la comunicación entre investigadores, el objetivo

fundamental se dirige a conseguir que ésta sea lo más ágil, clara y precisa, tanto sobre los
logros alcanzados como sobre el proceso que se ha seguido, de forma que cuando se aborden
problemas de la misma naturaleza ya tengamos algunos pasos suficientemente clarificados.

Además, la elaboración e interpretación de los informes puede contribuir, de forma

decisiva, a los procesos de formación de los futuros investigadores en los diferentes campos
científicos. Generalmente viene ligada a los Departamentos universitarios, así como a otros
organismos dependientes de la propia universidad (ICEs o Institutos) y de otras entidades
públicas o privadas. En esta línea de formación en investigación educativa el Consejo de
Europa ha elaborado unas directrices, que Hernández Pina (1993) sintetiza en:

- Un conocimiento profundo de la disciplina.

- Una comprensión integrada del proceso educativo y de las instituciones educativas.
- Una comprensión de las funciones de la investigación, así como de los distintos
enfoques metodológicos.
- Habilidades técnicas para la investigación en educación.
- Experiencia directa para realizar y transmitir los resultados de la investigación.
- Habilidad para comunicarse con especialistas en otros campos, así como con los
prácticos.

Gran parte de estas directrices se deben y pueden lograr. Además es conveniente tratar
de vincular de forma activa a los estudiantes y becarios a los centros de investigación,
mediante la elaboración e interpretación de los diferentes informes, generados a partir del
desarrollo de los distintos trabajos en el campo de la educación.

Para concluir creemos conveniente recordar las palabras de Kerlinger (1985), cuando
afirma que no es función del investigador convencer al lector, sino informarle de la forma
más precisa y clara posible sobre lo que hizo, por qué lo hizo, los resultados del trabajo y
las conclusiones del investigador. De forma que sea el lector quién pueda valorar las
aportaciones realizadas.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 27

 28

5.1. Niveles y difusión del informe de investigación

Una vez justificada la importancia del informe en cualquier modalidad de
investigación, vamos a presentar las diferentes alternativas a la hora de proceder a su difusión
de forma que puedan llegar al conocimiento de las personas, directamente implicadas en el
problema o bien al público en general. Así pues, es distinto presentar un informe para su
publicación en una revista y boletín científico, que si se redacta para presentarlo a una
comisión de política educativa, si se elabora para orientar la práctica futura y la lectura de
todo tipo de público. De alguna forma, se trata de dejar constancia de cómo la finalidad del
informe y los objetivos del mismo, va a condicionar, sobremanera, su propio proceso de
elaboración.

Desde un enfoque más científico que divulgativo, lo que implica un mayor rigor en
el tratamiento de la información, así como la realización de informes más detallados y
justificando cada uno de los pasos que se han ido dando en su desarrollo, además de reflejar
los inconvenientes y las dificultades encontradas, las posibilidades y orientaciones que deben
conocer aquellos investigadores que se aproximen a este campo de estudio, las conclusiones
principales que deben ser puestas en práctica, etc; los informes de investigación se pueden
transmitir a partir de los siguientes medios:

1. La comunicación oral, configura uno de los procedimientos más clásicos de difusión

de los resultados de los trabajos de investigación. Se puede llevar a cabo en un
congreso, seminario, jornada, conferencia y charla de tipo divulgativo. En la
exposición oral debemos presentar, con el adecuado énfasis los conceptos
fundamentales que deseamos transmitir, así como los resultados más destacables, para
hacer el proceso más comprensible conviene apoyarse en los medios audiovisuales e
informáticos. El tipo de público a que nos dirigimos y su número, puede condicionar
la mayor o menor rapidez y el nivel más o menos técnico del discurso.

2. Documentos impresos, constituyen la forma más común de difusión de los

resultados de la investigación y pueden adquirir la forma de tesis doctoral (cuando
el trabajo se elabora para alcanzar el grado académico de doctor), los libros
específicos sobre investigación, artículos en revistas especializadas, informes
publicados por organismos de investigación, boletines, ponencias y
comunicaciones presentadas a congresos, seminarios, etc. También se está
recurriendo con frecuencia, en la actualidad, a los denominados abstracts o síntesis
de investigaciones, que se compilan en circulares y sumarios para el conocimiento
general de la comunidad científica. Quizá uno de los riesgos principales que tienen
sea el de dar a conocer sus aportaciones, no siempre, al público más apropiado y
capacitado para extraer lo más valioso de la información suministrada, además de
los altos costos de producción lo que puede retraer su publicación. Por otra parte,
como contrapartida, tenemos la gran profusión de publicaciones periódicas o no,
centradas en el campo de la investigación en educación, lo que hace aún más valiosa
la aportación de los abstracts y de los sumarios, de forma que la persona puede
acudir directamente a consultar los temas que realmente le interesan sin tener que
hacer un barrido tan exhaustivo. En este sentido, los procedimientos informáticos
han facilitado, en gran medida, esta tarea.

3. Centros de investigación, configuran unidades específicas de apoyo a la

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 28
 29

investigación en educación, recopilando el mayor número de datos y abstracts sobre

trabajos realizados en las diferentes áreas de conocimiento que configuran los campos
científicos. Por ello, suelen elaborar publicaciones de sumarios y boletines, donde se
recogen las aportaciones y contribuciones de diversos autores. En realidad, su
primordial cometido se centra en servir de apoyo al profesor y a los investigadores,
facilitando toda la información que demanden, a la vez que ofrecen estímulos para
potenciar esta actividad. En general, los abstracts suelen recoger la parte más
sustancial de las investigaciones, de forma que no sea preciso consultar la publicación
completa, salvo que realmente estemos interesados en ese campo de trabajo específico.

4. Redes de información, permiten el acceso a una información variada sobre temas de

investigación, sintetizados en abstracts, resúmenes, palabras-clave; sin necesidad de la
presencia directa del profesor. En la actualidad constituyen uno de los medios básicos
de difusión de los resultados de los estudios en el campo educativo. Generalmente,
las redes de tipo local, se han ido conectando a otras redes internacionales de modo
que la información recogida en un determinado punto, puede ser consultada a miles
de kilómetros de distancia y de forma simultánea, por diferentes investigadores.

Por otra parte, los informes de tipo divulgativo y político se centran básicamente en
la transmisión de los resultados más destacables a los que ha llegado la investigación para
que sean conocidos por sus destinatarios. En el caso de los informes políticos se dirigen a
los administradores y a las personas que deben tomar decisiones. En el caso del informe de
tipo divulgativo se debe ser muy cuidadoso en el lenguaje empleado en su redacción, de
forma que las personas que accedan a él puedan comprenderlo plenamente, además de
resaltar solamente los puntos principales que el equipo investigador estime deban ser
conocidos por el público en general.

5.2. Propuestas de organización del informe de investigación

Así pues, nuestra propuesta concreta para la elaboración del informe, se recoge en el
siguiente gráfico. En él hemos establecido una diferencia entre las tres opciones
metodológicas: cuantitativa, cualitativa y evaluativa. Los comentarios particulares de cada
una de estas opciones, así como de los apartados específicos indicados en el esquema
general, se desarrollan en las siguientes páginas.

Informe. Organización

Cuantitativa Cualitativa Evaluativa

Introducción Introducción Introducción

- Título - Título - Título
- Autor/es - Autor/es - Autor/es
- Índice - Índice - Índice
- Presentación - Presentación - Presentación y
- Objetivos - Objetivos Justificación

Planteamiento Propuesta inicial Marco contextual

- Problema - Problema - Problema/objetivos
- Revisión fuentes - Marco contextual - Revisión bibliográfica
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 30

- Hipótesis - Análisis de - Temporalización

documentos y Secuenciación
- Diseño
- Objetivos
Metodología Metodología
- Variables Metodología - Sujetos intervinientes
- Muestra - Acceso al campo - Definición operativa de
- Control - Selección sujetos variables
- Instrumentos - Técnicas e - Plan de trabajo
recogida datos instrumentos - Instrumentos recogida de
- Proceso recogida de - Proceso recogida de datos
datos información y - Proceso
- Análisis de datos datos - Técnicas de análisis
Resultados Valoración/Resultados
- Análisis resultados Aportaciones - Análisis detallado
- Conclusiones - Análisis e - Conclusiones
interpretación
- Implicaciones - Toma de decisiones
- Conclusiones
- Limitaciones
y recomendaciones - Recomendaciones y y
- Limitaciones y aplicaciones sugerencias
sugerencias - Limitaciones/
Propuestas
Análisis crítico
- Validez interna Análisis crítico Análisis crítico
- Validez externa - Triangulación - Triangulación
- Tratamiento
estadístico
Aspectos de interés Aspectos de interés
- Referencias Aspectos de interés
- Referencias bibliográficas
bibliográficas - Referencias - Bibliografía
- Bibliografía bibliográficas
- Apéndices
- Anexos - Bibliografía
- Anexos y
documentos

5.2.1. Organización del informe en la investigación cuantitativa

La forma de presentar el informe de investigación, como ya hemos comentado, va a

depender en gran medida de la finalidad a la que se destina, desde un enfoque científico del
mismo y en coherencia con el desarrollo de los temas anteriores, estimamos debe recoger los
siguientes apartados:

1. Introducción: en este apartado de presentación debemos hacer referencia a todos

aquellos aspectos de tipo identificativo y de aproximación al campo objeto de
investigación, de forma que la persona que acude a su consulta pueda situarse, con
claridad, ante el problema que se analiza. Entre otros posibles, debemos contemplar, los
siguientes aspectos:

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 31

1.1. Título: que sea identificativo del trabajo y que responda, con la mayor exactitud,
a la problemática y los contenidos que van a ser analizados con posterioridad.

1.2. Autor/Autores: persona responsable del proyecto, caso de ser de tipo individual, o
personas estableciendo una distinción entre el director responsable máximo del
proyecto y los colaboradores, caso de ser un trabajo colectivo, si es posible con los
cometidos específicos de los miembros del equipo.

1.3. Indice: presentación esquemática de los contenidos que van a ser analizados con
posterioridad, así como de su localización específica (páginas) en el texto.

1.4. Presentación y justificación: redacción de las ideas generales de presentación de

la investigación en sus diferentes aspectos y, sobre todo, ofrecer una justificación
razonada de las motivaciones e intereses para la elección del tema objeto de
investigación.

1.5. Objetivos que se pretenden alcanzar: aquí cabe hacer una distinción entre los
objetivos a largo plazo (finalidades de la investigación) y los operativos a cubrir en las
diferentes etapas del trabajo en su vertiente aplicada inmediata al campo de la práctica
educativa.

2. Planteamiento general de la investigación: en este punto nos vamos a detener en el

encuadre general del trabajo empírico que se va desarrollar con posterioridad, si bien, se
procede a acotar el campo de investigación y los interrogantes a los que pretendemos dar
respuesta, entre otros posibles, debemos tener en cuenta:

2.1. Problema: destacar la importancia que éste tiene en el campo de la investigación

en educación, además de ofrecer un enunciado claro y conciso que no induzca a error
a las personas que lean el informe. Es conveniente expresarlo en forma interrogativa.
No hemos de olvidar que sus características básicas consisten en una adecuada
formulación y en que sea resoluble, desde el punto de vista empírico.

2.2. Revisión de fuentes (estado de la cuestión): conviene reflejar, en este punto, el

análisis que se ha realizado de la bibliografía consultada para fundamentar el
problema, además de una referencia expresa a las fuentes de datos y a las
documentales que se han tenido en cuenta en su análisis, así como reflejar las
aportaciones principales derivadas de las mismas, de forma que nos ayuden a alcanzar
una buena fundamentación teórica y empírica sobre el problema que estamos
analizando.

2.3. Formulación de hipótesis: en este punto se deben recoger, de forma operativa y

concisa, las hipótesis que pretende probar el investigador, tanto en su definición
sustantiva, como estadística, cuando ello sea posible, de forma que cumplan los
requisitos de estar debidamente fundamentadas y que sean contrastables, o sea que
puedan ser sometidas a comprobación empírica en el estudio.

3. Metodología de trabajo: en este punto debemos reflejar los diferentes aspectos

relacionados con el desarrollo de la investigación y que van a marcar las pautas de
actuación, en cada uno de los momentos del proceso que se ha seguido en su

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 31

 32

realización, concretamente se deben tener en cuenta, entre otras posibilidades, los

siguientes aspectos:

3.1. Variables: se trata de identificar las diferentes variables que intervienen en el

trabajo, además de su categorización y las relaciones que se pretenden probar entre
las mismas. Asimismo conviene proceder a su definición operativa, de forma que el
lector sepa con exactitud cómo se va a evaluar cada una de ellas, con qué
instrumentos, en qué momento y con qué finalidad.

3.2. La muestra: en este momento se trata de explicar los procedimientos que se han
seguido para la selección de los sujetos que van a participar directamente en la
investigación. Comenzando con una visión general sobre la población en su conjunto,
para después recoger la forma en que se ha seleccionado la muestra y con qué criterios,
de tal forma que se pueda garantizar su representatividad, además de alcanzar el
tamaño adecuado al estudio.

3.3. El control: este es un aspecto especialmente relevante en el caso de la

investigación de tipo experimental y cuasi-experimental, pues nos va a explicar, si es
que se ha producido, cómo se han controlado los efectos de las variables extrañas, que
pueden contaminar los resultados del trabajo a la vez que nos ofrece respuestas
alternativas a las reales derivadas de la actuación del investigador sobre las variables
independientes.

3.4. Los instrumentos de recogida de datos: este es uno de los momentos clave de
todo proceso investigador y, por tanto, así se debe reflejar en el informe. Si se trata de
seleccionar un instrumento ya existente, se deben recoger los criterios por los que se
ha elegido y su idoneidad para la investigación que se realiza. En el caso de la
construcción de un instrumento nuevo, se debe reflejar con precisión todo el proceso
seguido en su elaboración, además de los procedimientos por los que se han
determinado, si ello es posible, sus características técnicas: fiabilidad y validez.
Naturalmente en estos casos es conveniente recoger íntegramente el instrumento, si
bien se suele hacer en los anexos finales del informe.

3.5. Proceso de recogida de datos: aquí se recogen los diferentes aspectos relativos a
la aplicación de los instrumentos a la muestra seleccionada, así como la
temporalización con que se ha llevado a cabo, además del nivel de respuestas
obtenidas y los problemas que se hayan detectado en la misma.

3.6. Análisis de datos: en este momento solamente vamos a reflejar los análisis
previstos en la investigación que den respuesta a los interrogantes planteados
inicialmente y nos permitan comprobar empíricamente la validez de las hipótesis
formuladas. También se deben fijar los niveles de significación (margen de error) así
como los niveles de confianza con que se van a tomar las decisiones en el futuro.

4. Resultados de la investigación: en este apartado se van a recoger las aportaciones

principales a las que ha llegado el investigador, partiendo de un análisis detallado de las
mismas y, elaborando las oportunas conclusiones, por ello, vamos a distinguir entre:

4.1. Análisis de los resultados: propiamente dichos, que consistirá en comprobar la

validez de las hipótesis para esos sujetos seleccionados, así como analizar si se han

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 32

 33

cubierto y en qué grado los objetivos previstos en la investigación. Es importante

cuidar el orden de la presentación, de tal forma que sea coherente con los
planteamientos anteriores.

4.2. Conclusiones: suponen la culminación del proceso investigador, pues en ellas se

van a reflejar las aportaciones principales de la investigación al campo de estudio que
se está analizando. Según la finalidad y los destinatarios del informe, conviene hacer
más hincapié en unos aspectos que en otros, en unos casos primará el rigor, en otros
la traducción a la práctica educativa y las derivaciones hacia decisiones de tipo político
que se puedan generar.

4.3. Implicaciones y recomendaciones: en realidad van unidas al punto anterior, pues

se trata de llevar a la práctica las aportaciones principales, explicando cuál será el
proceso y los resultados previsibles, así como las aportaciones de la investigación en
los diferentes campos de la actividad académica y profesional.

4.4. Limitaciones y sugerencias: el investigador, desde la perspectiva de la humildad

científica, debe reconocer y expresar en el informe, las limitaciones que posee su
propuesta investigadora, no solo en los planteamientos de tipo técnico, sino también
en la extrapolación de las conclusiones y recomendaciones a otros colectivos. Sí es
importante reseñar las sugerencias que deben conocer aquellas personas que se
aproximen al estudio de la misma problemática y señalar líneas de futuro sobre las
cuáles es conveniente profundizar, en posteriores trabajos de investigación.

5. Análisis crítico de la investigación: para completar el informe de investigación

conviene realizar un enjuiciamiento crítico sobre la propia investigación y sobre sus
resultados, de forma que podamos afirmar, al menos con un alto nivel de probabilidad
de acierto, que los cambios producidos sobre la variable dependiente vienen motivados
por la actuación del investigador sobre la o las variables independientes, además de la
posibilidad de extender los resultados a otros grupos de sujetos de similares
características. En cada una de las propuestas de investigación se deberán cuidar más
unos aspectos que otros, por ello, es el investigador o el equipo el que debe matizar los
puntos principales de análisis en cada situación particular. Concretamente se analizan los
siguientes puntos:

5.1. Validez interna: nos garantiza que desde un punto de vista técnico los resultados
ofrecen las suficientes garantías, para ello debemos analizar la influencia de varios
factores que actúan sobre la misma, como la historia, la maduración, la
administración de pruebas, los instrumentos, la regresión estadística, la selección de
los sujetos y la mortalidad experimental. Naturalmente referidos a la investigación
concreta objeto de análisis.

5.2. Validez externa: hace referencia a las posibilidades de generalización de los

resultados, concretamente deben ser objeto de análisis en el informe: el efecto reactivo
o interactivo de las pruebas, la interacción entre la selección y la variable
independiente, los efectos reactivos de los dispositivos experimentales y la
interferencia de tratamientos múltiples.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 33

 34

5.3. Tratamiento estadístico: analizar si el tratamiento de los datos ha sido el más

apropiado y si hay posibilidades alternativas, que enriquezcan la interpretación y las
conclusiones derivadas de los mismos.

6. Otros aspectos de interés a recoger en el informe: en este apartado se presentan los

aspectos complementarios que enriquecen el informe, dándole un aporte científico y de
fundamentación documental, que ha servido de base para la realización de la
investigación. Constituye un foco de especial relevancia para aquellas personas
interesadas en el mismo tema de estudio. De esta forma se contemplan:

6.1. Referencias bibliográficas: para finalizar el informe se suelen recoger las

referencias fundamentales a la bibliografía que ha servido de base para la realización
del estudio, tanto en su vertiente teórica como aplicada a la resolución del mismo
problema o de otro de similares características. Si bien, no existe uniformidad en la
forma de las citas de obras y artículos, ésta se debe hacer por orden alfabético del
primer apellido, en los casos de apellidos comunes se cita el segundo, seguido de las
iniciales del nombre. A continuación se recoge el año de la edición, mientras otros
recomiendan que el año aparezca al final de la cita. Seguidamente el título de la obra
(subrayado, negrita, cursiva), caso de ser un artículo o colaboración se entrecomilla y,
a continuación, aparece la revista o la referencia a la obra general. Para concluir con
la ciudad donde se ha impreso y la editorial responsable.

6.2. Bibliografía: en ocasiones, también es conveniente presentar una bibliografía de

ampliación sobre el problema que se está analizando, si bien en estos casos es
oportuno agruparla conforme a algún criterio relevante para la investigación, además
de guiar mejor la consulta de las personas interesadas por un punto concreto de la
investigación.

6.3. Anexos: recogen los documentos originales utilizados en el trabajo, así como
aquellos otros que han servido de base para la elaboración del mismo. Por ejemplo,
instrumentos de recogida de datos, textos legales, documentos inéditos.

Esta guía orientativa puede servir de base para la redacción de informes de

investigación, si bien en múltiples ocasiones, debido a la carencia de espacios, recursos y
limitaciones temporales, nos vemos obligados a seleccionar solamente los puntos más
relevantes del trabajo, en cualquier caso, el documento que se presente debe ser
comprensible para el lector, además de ofrecer las suficientes garantías de calidad científica.

5.2.2. Organización del informe en la investigación cualitativa

La gran mayoría de las directrices señaladas en el punto anterior, pueden ser

transvasables al informe en la investigación cuya base es la metodología de tipo cualitativo.
Si bien, conviene matizar algunos de los aspectos diferenciales. Teniendo en cuenta que su
finalidad es aportar conocimientos eminentemente prácticos sobre situaciones o fenómenos
concretos, debemos tener especial cuidado en los aspectos señalados por Taylor y Bogdan
(1986), que destacan: la metodología, el tiempo y la extensión del estudio, la naturaleza y
el número de los escenarios e informantes, el diseño

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 34

 35

de la investigación, la situación del investigador, las relaciones con los informantes y el

control de los datos.

Por otra parte, debemos reseñar que si bien en la propuesta cuantitativa existe una
general uniformidad a la hora de elaborar un informe de investigación, en la cualitativa,
ligada a sus peculiares características y los diferentes enfoques, se presentan informes muy
distintos en cada situación particular. En este sentido, algunas de las propuestas se centran
más en los procesos, mientras otras inciden de forma prioritaria sobre los resultados de la
investigación.

Tratando de aunar las distintas aportaciones, vamos a presentar, desde nuestro punto
de vista, la siguiente propuesta de informe:

1. Introducción: este apartado de presentación es muy similar a la propuesta anterior.

Así distinguiremos entre:

1.1. Título: que permita identificar de forma unívoca el tema que va a ser abordado
con posterioridad.

1.2. Autor o autores: generalmente en estas propuestas suelen primar los trabajos
colectivos, por ello se deben reflejar en este apartado introductorio. Incluso sería
recomendable establecer las competencias e implicaciones de los diferentes
componentes del grupo investigador.

1.3. Índice: de temas a desarrollar con posterioridad, así como su ubicación en el texto
completo.

1.4. Presentación y justificación: de forma genérica se recogerán las primeras

intenciones de aproximación al campo de trabajo.

1.5. Objetivos a alcanzar: es importante conocer los objetivos o finalidades por las
que se plantea la investigación, si bien desde una postura abierta a posibles cambios
en el desarrollo posterior, hemos de tener presente el carácter cíclico y revisionista de
estas propuestas abiertas.

2. Propuesta inicial: viene a recoger la aproximación y toma de contacto con el

problema a investigar en su propio contexto de actuación, ello nos permitirá una
delimitación del tema objeto de investigación. Por ello, se abordan los siguientes
aspectos:

2.1. Problema: definición del problema, así como de los interrogantes que preocupan
al equipo investigador, esta primera formulación debe ser sometida a debate y
reformulada al final de la fase inicial.

2.2. Marco contextual: una de las características básicas de la metodología

cualitativa radica en su vinculación con la realidad inmediata. Por ello, se deben
recoger todos los aspectos básicos que contribuyen a situar el marco en que se va a
desarrollar el trabajo de investigación. Así a título de ejemplo se pueden recoger datos
sobre la composición del grupo y sus competencias específicas, la descripción

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 35

 36

del lugar físico, las características sociológicas o demográficas, la implicación social

y educativa, la cultura predominante, etc.

2.3. Análisis de documentos: ligado al apartado anterior. Hace referencia a la revisión

exhaustiva sobre los diferentes tipos de documentos, tanto orales como escritos,
recogidos a través de diferentes medios, sobre las investigaciones y estudios realizados
sobre la misma zona o bien sobre el mismo problema u otro de naturaleza similar.

2.4. Diseño de la investigación: nos marcará las pautas de actuación en el futuro, pero
unidas al contexto socio-educativo en que tiene lugar el trabajo, de alguna forma viene
a valorar las posibilidades de llevar a cabo la propuesta previamente formulada y en
el contexto específico de análisis en que se va a realizar la tarea investigadora. Ello
llevará consigo la elección del método de trabajo más apropiado, si bien, en la mayor
parte de los estudios se optará por la triangulación.

2.5. Operativización y encuadre del problema y delimitación de objetivos: la fase debe

concluir, tras el oportuno debate entre los componentes del grupo, con la delimitación
operativa del problema que va a ser investigado, así como con la definición clara y
concisa de los objetivos a alcanzar en cada uno de los momentos del estudio.

3. Metodología de trabajo: en este apartado se deben recoger los diferentes aspectos

relacionados con el trabajo de campo propiamente dicho y todo lo que ello implica de
contacto con la realidad objeto de análisis. Además de matizar temas puntuales
específicos de cada una de las posibles propuestas de trabajo que se puedan presentar
(etnografía, estudio de casos, investigación-acción). Por ello debemos reflejar en el
informe, entre otras posibilidades, los siguientes aspectos:

3.1. Acceso al campo de trabajo: expresar con claridad el nivel de participación e

implicación personal del investigador en el grupo, toma de contacto con los
participantes, definición de papeles a desempeñar. Es decir, definir el rol a
desempeñar por el investigador y el resto de los agentes implicados en el estudio.

3.2. Selección de los sujetos: reflejar el procedimiento, aleatorio o no, que se ha

seguido para seleccionar los individuos que van a ser objeto de estudio, además de los
criterios que han servido de base para la misma.

3.3. Técnicas e instrumentos para la recogida de información y datos: en este punto

debemos recoger los procesos de selección o elaboración, según los casos, de técnicas
e instrumentos empleados, así como un análisis detallado, caso de ser un instrumento
propio, de las diferentes etapas contempladas en su concepción. Es uno de los
momentos clave en la investigación cualitativa, pues los mismos instrumentos actúan
como base de la propia investigación, siendo objeto de análisis y revisión permanente
a lo largo del estudio de campo desarrollado.

3.4. Proceso de recogida de datos: aquí debemos expresar la forma en que se ha

procedido a la recogida de datos, tanto en su vertiente de temporalización como en las
diferentes fases del proceso. Este punto va íntimamente ligado al anterior y, en general,
a todo el trabajo de campo que exige esta propuesta metodológica.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 36

 37

4. Aportaciones de la investigación: en este apartado nos vamos a detener en el análisis

de los datos suministrados, desde diferentes fuentes, en los procesos que se han seguido
en el desarrollo del estudio, así como en recoger aquellos aspectos, de especial utilidad,
para otras personas relacionadas directa e indirectamente con el tema de trabajo. Por ello,
entre otras posibilidades particulares, conviene tener en cuenta:

4.1. Análisis e interpretación de los datos: debemos destacar, de forma especial, los
más relevantes para los objetivos previstos en la investigación, pues hemos de tener
presente que uno de los aspectos a tener en cuenta es el derivado de la gran cantidad
de datos que suelen recogerse tanto en la fase del trabajo de campo como al final del
proceso. Por ello, es muy importante tener perfectamente delimitados los criterios de
selección de los mismos, así como de su utilidad para el campo objeto de estudio.

4.2. Conclusiones: deben ser presentadas de forma que sean comprensibles por los
lectores del informe, además de mantener un orden y secuenciación lógica, también
se deben resaltar especialmente aquellos aspectos de mayor trascendencia para el
grupo investigador y los colectivos implicados.

4.3. Recomendaciones y aplicaciones: de las conclusiones se deben derivar unas

recomendaciones de tipo didáctico y metodológico relacionadas con el trabajo, así
como su traducción y utilidad práctica en el ámbito educativo.

4.4. Limitaciones y propuestas de reformulación: es conveniente reflejar las

limitaciones inherentes a todo trabajo de investigación y más en su vertiente
cualitativa, de forma que aquellas personas que consulten el informe sepan, con
claridad, cuáles son estas limitaciones y en qué campos concretos. Además, teniendo
en cuenta el carácter cíclico de esta propuesta metodológica, es lógico, sobre la base
de los resultados del trabajo, volver a replantear otras opciones o posibilidades para
seguir profundizando en el análisis de los problemas educativos.

5. Análisis crítico: para llevar a cabo un análisis sobre la validez de los trabajos en la
metodología cualitativa, se suele recurrir en la mayor parte de los casos a la
triangulación, es decir, se trata de utilizar diferentes enfoques de análisis de las
propuestas para constatar si se producen resultados similares entre los distintos críticos
consultados. Además el hecho de que las conclusiones generales sean coincidentes entre
los diferentes colectivos, es un índice de que la investigación posee una buena calidad.

6. Otros aspectos de interés: al margen de los puntos básicos reseñados hasta este
momento, conviene tomar en consideración otros aspectos, con el fin de clarificar la
utilidad del informe, su consulta y lectura. Así podemos citar, entre otros, los siguientes:

6.1. Referencias bibliográficas: que han sido la base para la elaboración del trabajo en
sus diferentes fases y etapas.

6.2. Bibliografía: general y de ampliación sobre la problemática analizada, que puede

servir de base para aquellos investigadores que deseen profundizar en el análisis del
problema estudiado.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 37

 38

6.3. Anexos y documentos originales de trabajo: este apartado cobra especial

relevancia en esta propuesta, pues permite recoger los diferentes instrumentos y
técnicas utilizadas para la recogida de datos, además de otros documentos originales e
inéditos que permitan una mayor fundamentación del trabajo de campo seguido en la
investigación.

La presentación de esta propuesta, al igual que otras posibles, que se puedan plantear,
viene a justificar la importancia y trascendencia que, en el marco de la investigación en
educación, tiene la elaboración de informes detallados y bien fundamentados para avanzar
en el conocimiento científico de los diferentes problemas. De este modo se puede contribuir
a su solución en el campo educativo, no solo en su vertiente empírica, sino aplicada,
principalmente en el caso que estamos comentando, dada la estrecha vinculación existente
entre la investigación y la práctica en la que se van a introducir las mejoras propugnadas
desde la innovación educativa.

5.2.3. Organización del informe en la investigación evaluativa

El informe en la investigación evaluativa debe recoger, de forma clara y concisa, lo

que se ha hecho, qué caminos se han seguido en cada una de sus fases y cuáles son los
principales resultados alcanzados en la evaluación de un programa educativo, un centro
escolar y del propio docente.

Gran parte de los comentarios y acotaciones presentadas en las propuestas anteriores

se podrían extrapolar al campo de la investigación evaluativa, no obstante, preferimos
formular nuestra propuesta concreta de informe, al abordar esta modalidad de investigación.

Sobre esta base teórica y los planteamientos apuntados, desde nuestro punto de vista,
el informe de la investigación evaluativa, debe constar de:

1. Introducción: marco general de presentación de la propuesta investigadora, lo que

implica los siguientes aspectos:

1.1. Título: original del trabajo, que sea fiel reflejo del contenido que se va a
desarrollar, debe ser lo más conciso posible.

1.2. Autor o autores: persona o personas responsables de la evaluación, delimitando

los papeles de cada uno de ellos, caso de tratarse de trabajo colectivo.

1.3. Índice: recoge de forma esquemática los diferentes apartados y subapartados que
serán objeto de estudio y análisis con posterioridad.

1.4. Presentación y justificación: exposición breve sobre el trabajo que se va a

presentar, así como las motivaciones e intereses del grupo investigador en ese campo
concreto.

2. Marco contextual: en este apartado se deben reflejar los diferentes aspectos que
permiten encuadrar, de forma apropiada, el problema objeto de investigación en su

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 38

 39

ámbito concreto de actuación. Por ello, entre otras posibilidades, se deben tener en
cuenta:

2.1. Problema y objetivos: delimitar nítidamente cuál va a ser el problema objeto de

investigación y, sobre todo, los objetivos que pretendemos alcanzar en el trabajo.

2.2. Revisión bibliográfica: o consulta de fuentes documentales que nos permitan

conocer en detalle el problema relacionado con la propuesta evaluativa, tanto en su
vertiente teórica como aplicada, es decir, qué resultados nos pueden aportar otros
estudios de naturaleza similar.

2.3. Temporalización y secuenciación del trabajo: este es un aspecto importante, pues

nos debe marcar las pautas de actuación y los compromisos de los diferentes
participantes en el proceso evaluador, de forma que no se produzcan interferencias
entre las fases sucesivas, manteniendo un orden lógico de trabajo en el campo.

3. Aspectos metodológicos: aquí se deben recoger todas aquellas directrices de

actuación de tipo metodológico que van a marcar las actuaciones en cada propuesta
concreta, así se deben contemplar, entre otras posibilidades, las siguientes:

3.1. Sujetos intervinientes: determinar cuáles son los sujetos que van a participar y cuál
es su compromiso concreto con la investigación, además de explicar los criterios y
procedimientos de selección de los mismos.

3.2. Definición operativa de las variables: se trata de traducir en conductas

observables las diferentes variables contempladas en el estudio.

3.3. Plan de trabajo a seguir: completa la visión panorámica presentada en el

apartado de la temporalización, a la vez que se pueden establecer las diferentes
propuestas evaluativas en los distintos momentos del proceso, así como la innovación
didáctica que se pretenda introducir en un momento determinado.

3.4. Instrumentos de recogida de datos: expresar con detalle si se han seleccionado,

entre los existentes, y con qué criterios, o bien si se ha elaborado expresamente para
el trabajo, en cuyo caso debemos reflejar todo el proceso seguido en su elaboración.

3.5. Proceso de recogida de datos: describir con detalle el momento y la forma en

que se ha procedido a la recogida de datos en el campo de la investigación.

3.6. Técnicas de análisis de datos: explicar cuáles van a ser los análisis previstos, de
forma que consigamos extraer la máxima información de los datos recogidos,
justificando los criterios de la elección.

4. Valoración de los resultados: uno de los aspectos clave de la investigación

evaluativa consiste en emitir juicios de valor sobre la información recogida, por ello, en
este apartado vamos a centrarnos en aquellos aspectos de especial relevancia para
garantizar el valor de los resultados, que nos permitan la toma de decisiones más
apropiada. En este sentido, estimamos que se deben reflejar, entre otros, los siguientes
puntos:

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 39

 40

4.1. Análisis detallado de datos: ello implica profundizar en la interpretación de los

mismos, es decir, ir más allá de una mera descripción de situaciones y hechos. Para
ello, es necesario que el investigador tenga perfectamente definidos los criterios de
valoración que va a emplear.

4.2. Conclusiones: principales obtenidas del trabajo que permiten dar respuesta a los
interrogantes iniciales y comprobar si se han alcanzado los objetivos planteados.
Deben formularse de forma clara y breve.

4.3. Toma de decisiones: sobre la base de las conclusiones el investigador, el equipo,

los clientes, las autoridades, etc; deben proceder a tomar las decisiones pertinentes que
permitan una mejora en el campo analizado, no solo para alcanzar los logros
esperados, sino también para mejorar los procesos seguidos.

4.4. Limitaciones y sugerencias: este apartado es especialmente útil para aquellas

personas que pretenden seguir profundizando en el estudio del mismo tema, deben
recoger tanto las limitaciones con que se ha realizado el trabajo como las sugerencias
que el investigador estima deben ser conocidas por aquellas personas que consulten el
informe.

5. Análisis crítico: se lleva a cabo mediante el procedimiento de la triangulación,

combinado con otros aspectos relacionados con la validez externa de la propuesta
cuantitativa. Es decir, en este caso confluyen las aportaciones de las dos alternativas
presentadas con anterioridad, si bien, suele ser la triangulación de metodologías y de
investigadores la que parece ser más adecuada a la hora de enjuiciar de manera crítica los
resultados procedentes de la investigación evaluativa.

6. Otros aspectos a considerar en el informe: además de los apartados básicos

reseñados, conviene recoger en el informe otros aspectos, de especial relevancia en el
informe científico, que puedan ser de utilidad para los profesionales y prácticos,
realmente interesados en el tema de estudio, así podríamos citar los siguientes:

6.1. Referencias bibliográficas: que han servido de base para la realización del
estudio, si bien, conviene reseñar de forma especial, aquellas que guardan una relación
estrecha con el tema de trabajo.

6.2. Bibliografía: sería especialmente recomendable que se hiciera una distinción

entre la que sirve de base para la fundamentación teórica, la de apoyo metodológico y
la relacionada directamente con el tema de investigación.

6.3. Apéndices: donde se recojan los diferentes instrumentos que se han empleado en
el proceso de recogida de datos, además de aquellos otros documentos de especial
relevancia que deben ser conocidos por la comunidad científica, dado su valor
documental y de apoyo a las afirmaciones realizadas en el informe.

Esta propuesta, al igual que cualquier otra que pueda formularse, puede servir de
base para la elaboración de informes en la investigación evaluativa. No obstante, conviene
tener en cuenta que en cada uno de los casos particulares con que nos enfrentemos, debemos
ser muy selectivos en el proceso de redacción y saber discernir lo realmente

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 40

 41

importante, en cada uno de los casos y finalidades a que destinemos el informe de

investigación en educación.

5.3. La valoración de las investigaciones educativas

En los tiempos en que prolifera la superproducción de investigaciones en distintas

esferas de la actividad humana, parece necesario establecer una serie de criterios y
sugerencias que permitan discernir lo principal de lo secundario, de forma que las
contribuciones fundamentales al desarrollo de la ciencia, sean valoradas, en su justa medida,
por las personas responsables de la misma. Si bien todos coinciden en la necesidad de la
misma, existen grandes controversias sobre la forma en que se debe llevar a cabo, de ahí las
constantes referencias en la prensa, donde se cuestiona la objetividad de sus apreciaciones.
Quizá una de las posibilidades sería que se cuidara de manera especial la composición de
los equipos evaluadores de los proyectos y los informes de investigación. Más aún se debe
cuidar este aspecto en un campo sujeto a debate y controversia entre las diferentes fuerzas
sociales que participan en la comunidad educativa y en la sociedad en que se encuentran
inmersos.

Fernández Cano (1995), sintetiza en cuatro aspectos básicos los problemas derivados
de la investigación en educación, unidos de forma especial a su calidad científica, estos son:

- Gran parte de las publicaciones en revistas se realizan en el propio centro de trabajo y

área de conocimiento, lo que favorece la endogamia.
- Poca difusión de las publicaciones sobre la investigación educativa.
- La valoración del material publicable, por parte de los Consejos de Redacción, es
muy superficial.
- Carencia de estudios en profundidad, que produzcan un gran impacto en la sociedad.

Todos estos aspectos, además de otros derivados de la baja estima de que gozan los
encuentros y reuniones científicas, en que se abordan estas problemáticas, además de los
criterios, en ocasiones arbitrarios, de concesión de ayudas a la investigación, por parte de los
organismos públicos, justifican la necesidad de llevar a cabo evaluaciones rigurosas sobre
las diferentes investigaciones y no solo sobre el personal implicado de forma directa en su
realización.

5.3.1. Criterios generales de valoración

En la evaluación de proyectos de investigación la Agencia Nacional de Evaluación y

Prospectiva (ANEP), remite a los evaluadores externos unas hojas, donde se establecen los
correspondientes criterios justificativos por los que se conceden o deniegan las ayudas para
la realización de los proyectos, concretamente se tienen en cuenta:

- Equipo investigador:
. Valoración de las contribuciones científicas del investigador principal en los
últimos 5 años.
. Valoración de las contribuciones científicas del resto del equipo investigador en el
mismo período de tiempo.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 41

 42

- Objetivos, metodología y viabilidad del proyecto:

. ¿Demuestran los autores conocer adecuadamente los antecedentes
y el estado actual del tema?
. ¿Es actual y apropiada al tema la bibliografía citada?
. ¿Están suficientemente bien definidos los objetivos? ¿Son de actualidad? ¿Cuál es
su interés para el campo de trabajo?
. ¿Es adecuada la metodología? ¿Es realista el plan de trabajo?
. ¿Es adecuada la composición del equipo (experiencia, tamaño, composición, etc.)
para la realización del proyecto?
. ¿Son adecuados los medios (disponibles + solicitados) para la realización del
proyecto?
. ¿En qué medida cree se alcanzarán los objetivos propuestos en el plazo señalado?

- Además de estas consideraciones se pedía una valoración razonada final y la

sugerencia sobre sí procedía o no su financiación total solicitada o bien si se deberían
realizar algunos recortes en apartados concretos. También en algunos casos se detallan
las condiciones particulares en que procede la financiación.

En las distintas convocatorias del CIDE (Centro de Investigación y Documentación

Educativa), se enumeran una serie de criterios para la evaluación de los proyectos de
investigación educativa, entre los más destacables se pueden enumerar los siguientes:

- Interés y relevancia del tema propuesto para la mejora de la calidad de la enseñanza.

- Adecuación del equipo investigador: se valorará positivamente el que los proyectos
sean realizados conjuntamente por equipos de profesores de distintos niveles
educativos.
- Calidad del proyecto de investigación, oportunidad científica, adecuación,
consistencia metodológica y viabilidad de la propuesta presentada.
- Carácter innovador del proyecto.
- Adecuación de los recursos financieros previstos a los objetivos que se proponen.

Por su parte, entre los criterios que suelen fijarse en las convocatorias de la Comisión
Interministerial de Ciencia y Tecnología (CICYT), a través de los proyectos (I+D+i) se citan
como más relevantes los siguientes:

a) Referidos a la actividad previa del grupo solicitante:

- Calidad científico-técnica y viabilidad de la propuesta.
- Capacidad formadora del grupo de investigación.
- Actividad desarrollada previamente por el grupo de investigación en relación
con la financiación recibida. Se valorará tanto su nivel científico como la
transferencia de conocimientos y resultados a entidades públicas y privadas.

b) Referidos a la propuesta:
- Adecuación de la propuesta a los objetivos y prioridades del correspondiente
Programa Nacional.
- Utilidad y relevancia de la propuesta para los sectores socioeconómicos a los
que se dirige, difusión de conocimientos y resultados.
- Interés del sector socioeconómico en la transferencia de los posibles
resultados que se deriven de la propuesta.
- Concreción de los objetivos especificando etapas y resultados previsibles.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 42

 43

- Colaboración con otros grupos de I+D+i y participación del

grupo solicitante en proyectos de investigación de
programas de la Unión Europea.
- Adecuación de los recursos financieros previstos a los
objetivos que se proponen.
- Aportación acreditada de otras entidades públicas y privadas.
- Se valorará el tamaño, la composición y la dedicación del
grupo, así como la coordinación con otros grupos y su
carácter multidisciplinar.

Fernández Cano (1995) se inclina por incorporar un modelo

comprehensivo plural y secuencial para evaluar las investigaciones,
preferentemente en el campo de la educación. Para ello contempla dos
dimensiones, por un lado el momento en que se ha de llevar a cabo
(pasado, presente y futuro) y por otro el modo conceptual (formal o
cuantitativo e informal o cualitativo), que de manera sintética se
sintetiza en el siguiente cuadro.

Formal (cuantitativo) Informal (cualitativo)

Variables presagio: ajenas al contenido y Criterios de la filosofía de la ciencia: racionalidad
Anterior/pasado anexas a la investigación, que pueden ser interna (relevancia de teoría y método),
(Antecedentes) tangibles (recursos) e intangibles (formación, racionalidad externa (adecuación) y
capacidad). uso sólo de descriptores.
Revisión por pares: tipo de revisión, número, Comentario de pares: antes de la investigación
Inmediata/presente escalas y puntuaciones, control de sesgos, (proyecto), durante la misma (proceso), después
(Contenido) metodología, revisión externa. (producto/informe) y relevancia de
metodologías alternativas.
Valoración del impacto: mediante índices de Criterios de la historia de la ciencia: tiempo de
Mediata/futuro citación, análisis bibliométrico. vigencia de los hallazgos, estatus de ciencia normal.
(Prospectiva) Valoración de la rentabilidad:
patentes, usos y utilidades, análisis económico.

Aunque se trata de una propuesta abierta, somos conscientes de

la extrema dificultad que supone llegar a realizar evaluaciones de la
investigación bajo esta perspectiva científica y técnica, pues ello
requiere unas dotaciones de recursos humanos y materiales que, en
muchas ocasiones, superan las disponibilidades de las entidades y
organismos que conceden las ayudas a la investigación y que después
deben comprobar si el informe presentado por el equipo cumple los
requisitos mínimos para los que se ha concedido la financiación.

No obstante, estas propuestas de evaluación externa, deben ser

completadas con una evaluación interna promovida por el propio equipo
investigador y que, sin duda, guarda una estrecha relación con el informe
de investigación, ya comentado con anterioridad. En cualquier caso, parece
razonable que la evaluación de la investigación en educación, debe ser
cometido de personas con la suficiente preparación en el campo de la
investigación, además de contar con los medios necesarios para lograr la
mayor objetividad posible, pues no hemos de olvidar que detrás de cada
uno de los proyectos existen personas individuales o equipos de trabajo
con vinculaciones directas e indirectas con la que debe emitir el juicio
valorativo y, si así se estima, la financiación económica del mismo.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa.

 44

5.3.2. Propuesta para la evaluación de investigaciones en educación

Tomando en consideración las aportaciones anteriores, nuestra

propuesta para la evaluación de investigaciones en el campo de la
educación, debe basarse en los siguientes criterios generales:

1. Fundamentación teórica: analizar los aspectos referidos a la

teoría subyacente a la propuesta de investigación y estudiar su
coherencia y actualidad, así se podrían tener en cuenta:

- Adecuación al tema elegido.

- Relevancia de la misma.
- Actualizada en sus citas.
- Coherencia en los planteamientos.
- Calidad de la información recogida.

2. Aspectos metodológicos: hacen referencia al desarrollo de la

investigación, en el marco concreto de estudio, por ello debemos
valorar los siguientes aspectos:

- Formulación clara y concisa del problema.

- Definición operativa de los objetivos a conseguir.
- Definición operacional de las variables.
- Selección apropiada de la técnica o instrumento de recogida de datos.
- Viabilidad de ejecución conforme a los recursos empleados.
- Riqueza y justificación del análisis de la información y los
datos, conforme a las necesidades de la investigación.
- Fases de ejecución debidamente secuenciadas y justificadas.
- Propuesta metodológica global adecuada.

3. Relevancia de los resultados: debemos tener en cuenta las

aportaciones y los hallazgos a los que se ha llegado en la investigación,
es decir, deben valorarse los resultados desde diferentes puntos de vista,
como pueden ser:

- Claridad expositiva de los resultados.

- Coherencia con los objetivos propuestos.
- Aplicaciones al campo educativo.
- Ayuda para la toma de decisiones.
- Hallazgos relevantes para el avance de la ciencia.
- Posibilidades de extrapolación de resultados.
- Resolución de problemas inmediatos.
- Impacto social y educativo de los resultados.
- Aportaciones al campo metodológico.
- Desarrollo de nuevas técnicas de análisis y tratamiento de datos.
- Aplicaciones al desarrollo de innovaciones educativas.

4. Otros aspectos, además de los enunciados como esenciales que ya

hemos enumerado con anterioridad, en la evaluación global de la

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa.

 45

investigación también se deben contemplar otros aspectos secundarios

como:
- Presentación del informe.
- Lenguaje apropiado y con rigor científico.
- Orden y coherencia en la presentación.
- Citas bibliográficas debidamente justificadas.
- Cuadros y esquemas clarificadores.
- Representaciones gráficas de datos.
- Elaboración de síntesis adecuada.

Naturalmente esta propuesta implica una primera aproximación

justificativa del por qué es necesaria la evaluación de las investigaciones
en el campo educativo y cuál podría ser una de las posibilidades de
planteamiento que podríamos llevar a cabo. En cualquier caso, es preciso
poner de acuerdo a la comunidad científica sobre los criterios base por los
cuáles se deberán evaluar las investigaciones, aún reconociendo la
diferencia sustancial que debe producirse entre una investigación de
marcado carácter histórico, frente a otra centrada en el estudio empírico y
en la investigación de tipo evaluativo. Sería recomendable que el propio
equipo investigador llevara a cabo una autocrítica personal sobre el trabajo
realizado, al margen de aquél otro externo, realizado por los organismos
públicos o privados en que se inserta el proyecto.

Ahora bien, si lo que se trata es de evaluar proyectos de investigación

en el campo de la educación, además de los criterios apuntados que pueden
servir de base de selección y que, se dirigen fundamentalmente, tal y como
hemos indicado, a evaluar las propias investigaciones, es conveniente
contemplar diferentes aspectos relacionados con el equipo investigador
que solicita la ayuda, estimamos que estos aspectos se podrían englobar en
torno a:
1. La composición del equipo investigador: en este punto es
importante conocer en detalle los curriculum de los miembros del
grupo en sus apartados fundamentales donde se reflejen las
publicaciones relacionadas con el campo objeto de estudio, así
como las competencias que podrían asumir en su desarrollo, en
concreto se tendrían en cuenta:

- Experiencia del director o investigador principal responsable

del trabajo de investigación.
- Presencia de miembros de los distintos niveles del sistema
educativo, sobre todo si la propuesta así lo exigiera.
- Composición multidisciplinar del grupo: expertos en
investigación, en docencia, en análisis de datos, en redacción
de informes, personal auxiliar de apoyo.
- Número suficiente de investigadores para asumir las
exigencias del proyecto en sus diferentes fases.
- Conexión del equipo con otros grupos a nivel nacional e internacional.
- Incorporación de becarios y nuevos investigadores al
proyecto para favorecer su formación.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa.

 46

2. Actividades de investigación ya realizadas por el equipo: en este

punto es de especial interés analizar los curriculum de los distintos
miembros del grupo, en su vertiente investigadora, sobre todo en los
últimos años, en concreto se pueden contemplar:
- La experiencia de los distintos componentes en el campo objeto de
investigación, es decir, si la propuesta forma parte de una línea de trabajo en
el equipo.
- Las realizaciones de investigaciones en otros campos y las aportaciones que
han transcendido a la comunidad científica.
- La transferencia de los resultados de trabajos anteriores al campo objeto de
estudio, de forma especial se tendrán en cuenta las repercusiones sobre las
instituciones públicas o privadas.

Naturalmente todas estas aportaciones y sugerencias en el campo de la evaluación

de las investigaciones deben ser debidamente ponderadas y matizadas en las convocatorias
de las ayudas a la investigación, donde es importante que los solicitantes tengan un
conocimiento apropiado de los requisitos exigidos y de los criterios por los que se va a
juzgar su propuesta. En este caso, aún reconociendo la importancia de la composición de
los equipos de investigación, es decir, el componente humano, creemos que el peso
ponderado de esta parte, debe ser en torno a la mitad de la valoración del propio proyecto,
pues en caso contrario las ayudas pueden ir sesgadas hacia grupos consolidados en
detrimento de los nuevos solicitantes.

Otro aspecto interesante del debate consiste en analizar si es suficiente con la

evaluación inicial de los proyectos y la presentación de la memoria final a los grupos de
investigación. Quizá fuera de interés llevar a cabo una evaluación a lo largo del proceso,
es decir, después de la concesión del proyecto exigir una memoria o trabajo escrito de
avance, una vez transcurrido la mitad del tiempo de realización del proyecto, sobre todo
en los trabajos cuya duración exceda de dos años, esta memoria será supervisada por un
personal debidamente cualificado del organismo que ha concedido la ayuda. También
podría ser contemplada la posibilidad de que el grupo aplique una autoevaluación de su
trabajo desarrollado, así como del cumplimiento de las previsiones iniciales y de las
dificultades en la ejecución. Finalmente el informe final de las actividades realizadas y
de los resultados más importantes alcanzados, debería ser evaluado por los equipos
técnicos del organismo y remitido de nuevo al equipo para que, si lo estima oportuno,
pueda corregir aquellos aspectos que se le indiquen o bien justifique que mantiene su
redacción en los términos iniciales, en suma se trata de buscar una repercusión directa de
la investigación sobre los componentes de los equipos en sus procesos formativos, además
de facilitar la transferencia de los resultados más importantes del estudio al trabajo
cotidiano en el campo de la educación.

DOCUMENTO Nº4- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa.

 DOCUMENTO 5

Principales metodologías en la investigación educativa:

cuantitativa, cualitativa y evaluativa
(Ramón Pérez Juste)

Índice

1. Características de la Investigación cualitativa

2. Proceso a seguir en la metodología cualitativa
2.1 Propuesta inicial de partica
2.2 Trabajo de campo: recogida de información y datos
2.3 Análisis del informe de investigación
2.4 Elaboración del informe de investigación
3. Principales métodos cualitativos en la investigación en educación
4. Concepto y característica de la investigación-acción
4.1 Concepto de investigación-acción
4.2 Características de la investigación-acción
4.3 Propuesta para la realización de la investigación-acción
4.4 Modelos más representativos de la investigación-acción
4.5 Enfoques fundamentales en el desarrollo de la investigación-acción
4.6 Áreas de aplicación en el campo educativo
__________________________________________

1. Características de la investigación cualitativa

Existen diferentes enfoques en la investigación sobre la realidad educativa, desde un

enfoque cualitativo, las aproximaciones metodológicas y de fundamento teórico hacen que
cada una de las propuestas concretas de los diferentes métodos de estudio, presenten una
serie de matices claramente diferenciados, en apartados posteriores vamos a ofrecer alguna
de las propuestas de mayor uso en el marco de nuestro trabajo. En este momento preferimos
centrarnos en las cuestiones relativas a similitudes que tienden a compartir un mayor número
de las propuestas.

Tomando como referencia su particular punto de vista sobre la investigación

cualitativa y la participación del investigador, Eisner (1991) señala como puntos básicos:

- Los trabajos de tipo cualitativo se desarrollan en un contexto de campo y tienden a

estar focalizados en torno a un tópico común.

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 1

 - La actuación del investigador cualitativo se transforma en instrumento de trabajo
para el estudio.
- Prima su naturaleza de tipo interpretativo, frente a la comprobación de causalidades.
- En general recurren a un lenguaje expresivo que recoja los matices específicos de
cada fenómeno analizado.
- Se centra en el estudio en profundidad de casos particulares, procurando que su
selección sea identificativa del grupo.
- Están adquiriendo una alta credibilidad, tanto por su coherencia en los
planteamientos, como por su significación práctica y su utilidad en la investigación
educativa.

Siguiendo las directrices de Taylor y Bogdan (1986) los aspectos más significativos a
contemplar en una metodología cualitativa serían los siguientes:

- La investigación cualitativa es inductiva, desde el estudio de casos particulares,

pretende llegar a establecer generalizaciones. Por ello, comienzan sus trabajos sobre
una base débil, con propuestas de diseños flexibles y adaptados a las situaciones
concretas de investigación.
- El investigador contempla el escenario y a las personas desde una perspectiva holística
o de globalidad, considerados como un todo, en un contexto determinado de trabajo.
- Los investigadores son sensibles a los posibles efectos que puedan ocasionar sobre las
personas que son objeto de su estudio. Mantienen una posición naturalista,
procurando que no se produzcan interacciones.
- Además tratan de comprender a las personas, dentro de su marco de referencia, es
decir, observar y actuar sobre la realidad tal y como otros la conciben, para
comprender mejor sus posiciones.
- El investigador cualitativo debe procurar eliminar o separar sus creencias,
perspectivas y predisposiciones, contempla los fenómenos y los hechos como si se
estuvieran produciendo por primera vez, todo debe ser objeto de investigación.
- Como consecuencia de lo anterior, todas las perspectivas de los fenómenos son
valiosas, no importa quién sea el que las perciba y deben ser contempladas en un
plano de igualdad.
- Los métodos cualitativos son de naturaleza humanista, por ello, se producen
influencias entre los métodos y las formas en que vemos a las personas, que se
traducen en llegar a conocerlas en sus comportamientos humanos y experiencias de
vida en sociedad.
- Se pone un mayor énfasis en la validez de la investigación, procurando mantenerse
próximos al enfoque empírico, por ello, buscan un acercamiento explícito entre los
datos y lo que la persona realmente dice o hace. Ello no lo exime de un rigor en la
precisión de los mismos.
- Todos los escenarios y las personas deben ser objeto de estudio y análisis, ello implica
no desechar aquellos aspectos que nos parezcan frívolos e informales, pues todos
estos posibles escenarios de actuación son a la vez similares y únicos.
- La investigación cualitativa se debe contemplar como un arte, esta visión viene
explicitada por el hecho de recurrir a métodos no tan refinados o estandarizados como
en el enfoque de tipo cuantitativo. El investigador es el artífice de su propia
investigación, actuando con la máxima flexibilidad, generando su propio método de
trabajo o adaptándolo a la situación contextual de análisis.

En consecuencia, tomando como referencia las diferentes aportaciones sobre la metodología

cualitativa, ciñéndonos más específicamente al marco de la educación, podemos destacar las

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 2

siguientes características de la misma:

1. Su objetivo último se dirige hacia el estudio de los hechos y fenómenos educativos en

su contexto general de actuación.
2. Se interesa por el significado más que por la mera descripción de los hechos, de ahí su
enfoque subjetivo en la percepción de la realidad.
3. Parte de concepciones abiertas sobre la realidad estudiada, lo que implica no desechar,
de entrada, ninguna de las posibles alternativas de respuesta.
4. Su procedimiento de trabajo es de tipo inductivo, mediante el análisis en profundidad
de muchos casos particulares, pretende llegar a establecer generalizaciones, siendo sus
puntos de partida muy débiles.
5. Suele trabajar con las muestras de sujetos situadas en su escenario natural, por lo que
no recurre, en general, a la selección aleatoria de sujetos.
6. Se genera un contacto directo entre el investigador y el objeto de investigación, lo que
puede producir interferencias e implicaciones mutuas, que pueden distorsionar la propia
realidad estudiada.
7. Debe recurrir a la triangulación de métodos, tanto en la recogida como en el análisis de
datos, para evitar sesgos y visiones parciales, ello contribuye a aumentar la propia
validez de los resultados.
8. Prima el lenguaje expresivo de tipo conceptual y metafórico, frente al de tipo estadístico
y de algoritmos. Ello permite una riqueza de matices sobre los fenómenos estudiados.
9. Dado su carácter analítico y descriptivo, puede servir de base para generar hipótesis de
trabajo, sobre las cuáles pueda actuar el método cuantitativo.

Por lo tanto, podemos señalar que los métodos cualitativos están configurándose
como alternativas creíbles y válidas en el análisis de la realidad educativa, con un fuerte
incremento de sus aportaciones, tanto en el plano teórico como en el aplicado, en el campo
de la investigación en educación.

2. El proceso a seguir en la metodología cualitativa

En las obras contempladas para la elaboración de este apartado y, sobre todo, en la
consulta a los estudios más significativos en el marco de la investigación cualitativa, no
existe una referencia expresa al proceso común de esta metodología, al contrario, se plantean
diversidad de métodos, cada uno de los cuales sigue un proceso diferenciado en algunos
aspectos, pero con unos puntos en común que deben ser tenidos en cuenta en la elaboración
de una propuesta coherente, que de cabida a la amplia diversidad de métodos aplicables en
el marco de la metodología cualitativa.

Tomando como referencia la presentación realizada en el tema 3, sobre el proceso

general de la investigación en educación, muchos de cuyos comentarios y análisis se pueden
aplicar a la metodología de corte cualitativo y a otras posibles alternativas de investigación,
vamos a tratar de presentar aquellos apartados de mayor diferenciación. Afirmando de
entrada, que mientras en la metodología cuantitativa los pasos vienen marcados por una
secuencia de tipo temporal y la ejecución de uno de ellos requiere haber concluido el
anterior, en la de tipo cualitativo se producen una serie de interacciones, de forma que a lo
largo del proceso se pueden generar transformaciones en las hipótesis u objetivos que
marcan la investigación, así como en otras fases del desarrollo investigador.

Denzin y Lincoln (1994) definen este proceso en función de una serie de actividades

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 3

 genéricas e interrelacionadas entre sí: teoría (marco determinado por el conjunto de ideas del
mundo circundante al investigador), epistemología (interrogantes y cuestiones que
pretendemos resolver) y metodología y análisis (forma de recoger datos y analizar la
realidad).

Erickson (1989) en su exposición detallada de los métodos cualitativos de

investigación sobre la enseñanza señala el siguiente proceso:

- Introducción y reseña (encuadre general de la investigación en el marco de la

enseñanza).
- Raíces intelectuales y supuestos de la investigación interpretativa (puntos de partida y
propuestas de trabajo sobre la enseñanza).
- Recopilación de datos (selección o elaboración de pruebas e instrumentos de recogida
de datos).
- Análisis de datos y redacción del informe (realización de los correspondientes análisis
estadísticos y elaboración de las conclusiones del trabajo recogidas en el preceptivo
informe de investigación).
Desde la conceptualización y características apuntadas para la metodología cualitativa
y la visión procesual ofrecida por algunos de los autores consultados, vamos a presentar,
desde un enfoque didáctico, una propuesta que sirva como referencia al desarrollo de la
investigación cualitativa, pero reiterando la idea expuesta anteriormente, que éste no puede
ni debe ser único. Además, sobre una misma propuesta general, diferentes investigadores
pueden y deben incluir las modificaciones que estimen pertinentes y que mejor respondan
a los objetivos concretos de su investigación.

En el transcurso de la investigación cualitativa el investigador debe ir tomando

decisiones entre las diferentes posibilidades que se le ofrecen, incluso en el marco de la
evaluación cualitativa, Pitman y Maxwell (1992) indican que exige una continua toma de
decisiones y elecciones por parte del evaluador y del investigador.

El esquema general de actuación del proceso de investigación cualitativa podría ser el

siguiente (ver gráfico siguiente página):

1. Propuesta inicial de partida:

1.1. Marco teórico del trabajo.
1.2. Diseño de la investigación.
2. Trabajo de campo: recogida de información y datos.
2.1. Acceso al campo de estudio.
2.2. Selección de técnicas e instrumentos.
2.3. Proceso de recogida de información y datos.
3. Análisis e interpretación de la información y los datos:
3.1. Análisis de datos cualitativos.
3.2. Interpretación de los datos.
4. Elaboración del informe de investigación y líneas de acción (retroalimentación).

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 4

 Seguidamente vamos presentar de forma detallada cada una de estas fases o etapas en
que hemos dividido el proceso de investigación cualitativa, reiterando que más que un
proceso lineal, debe ser entendido en su sentido interrelacionado y conectado en sus
diferentes momentos.
Ejemplo: Un investigador está interesado en analizar la forma en que un profesor
imparte su clase de Secundaria Obligatoria en una determinada materia, para lo cuál se
plantea llevar a cabo un trabajo de investigación con el fin de indagar sobre el profesor, su
contexto de actuación, la participación de los estudiantes, etc. Aunque su objetivo principal
se dirige hacia el funcionamiento didáctico de las clases.

2.1 Propuesta inicial de partida

Constituye la fase preparatoria de arranque de la investigación cualitativa, en ella se

va a enmarcar el futuro desarrollo del trabajo, por ello hacemos alusión a dos puntos básicos:
el marco de trabajo y el diseño o planificación de futuras actividades que serán precisas para
llegar a buen fin en la investigación.

1. Marco teórico del trabajo.

Se trata de una etapa eminentemente reflexiva y de consulta a fuentes documentales

sobre las que fundamentar la idea inicial, constituye el punto de arranque de todo proceso
de investigación en educación. Naturalmente las percepciones, experiencias, opciones
políticas y culturales, la preparación del investigador sobre la realidad, van a condicionar
tanto su punto de vista sobre un determinado problema como las decisiones que de ello se
derivan. En otras palabras, de alguna forma los valores de la sociedad y los propios van a
repercutir sobre su visión de la realidad en el marco de la multiculturalidad (clase social,
etnia, cultura, raza, comunidad escolar y científica).

Así pues, el punto de arranque se sitúa en la selección de preguntas realmente

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 5
 relevantes para la investigación, pero hemos de recordar que no necesariamente han de ser
definitivas, al contrario, pueden ser reformuladas según vaya avanzando la investigación. Las
posibles fuentes de trabajo para el investigador en educación, entre otras posibles, serían:

- Las preocupaciones de las personas en su entorno social.

- El desarrollo de la formación de los docentes.
- La realización de las clases diarias.
- Los trabajos en equipo de los profesores.
- Las relaciones en el contexto multicultural.
- La contrastación con estudios previos.
- La consulta a trabajos de otros investigadores.
- La experiencia personal en el campo educativo.
- El funcionamiento de experiencias innovadoras en la enseñanza.

Es importante en estos momentos ofrecer una elección fundamentada del problema,

es decir, justificar las razones por las que se ha seleccionado ese tópico (personales, sociales,
educativas, profesionales). Para, a continuación, proceder a analizar lo que denominamos
como estado de la cuestión o revisión bibliográfica del tema, pero desde una visión amplia y
poco detallada: libros, revistas, informes, comentarios, experiencias personales, consultas en
bases de datos. Toda esta información va a venir mediatizada por el enfoque y la teoría
subyacente a la investigación. Así Wolcott (1992) apunta tres posibles posturas según la
finalidad de los trabajos: orientados a la teoría, a la conceptualización y a las reformas y
problemas de tipo político. Es preciso delimitar con nitidez este marco teórico conceptual
donde se va a llevar a cabo el estudio concreto, que servirá de referencia al proceso siguiente.

Siguiendo con nuestro ejemplo inicial, nos decantamos por el estudio en el campo
de la impartición de las clases diarias por un determinado profesor. En este primer
momento debemos elegir el centro donde nos interesa trabajar, las características que debe
reunir el profesor, conseguir la colaboración de éste y la autorización del centro (Consejo
Escolar, puesto que de alguna forma se ven implicados los alumnos y padres). Una vez
delimitado este contexto de intervención, debemos proceder a un análisis detallado de
aquella bibliografía, teórica y metodológica, que nos ayude a plantear el problema en los
términos más precisos. Naturalmente ello exige una profunda revisión de las fuentes sobre
la problemática de la docencia en niños de 12 a 16 años.

2. Diseño de la investigación.

Si bien este aspecto de la investigación será analizado en profundidad en otro

momento, tanto en sus aspectos conceptuales como en su desarrollo en el marco educativo.
En este punto procuraremos ceñirnos a su vertiente cualitativa. No obstante, conviene
recordar que marcará las pautas de actuación futuras para el investigador. En el caso
positivista está muy estructurado y matizado, ejerciendo un control riguroso sobre los
procesos y las variables implicadas en el estudio, pretende adelantarse a todos los posibles
problemas que puedan surgir en el transcurso de la investigación.

En estos momentos nos debe preocupar más el descubrimiento progresivo de los

caminos de solución al problema, de hecho algunos autores piensan que hasta que el
investigador no entra dentro del campo es difícil que pueda percibir sus peculiaridades, por
ello estimamos que resulta casi imposible delimitar, en este momento, todo el proceso que
se seguirá en fases o etapas sucesivas, pero si que es conveniente recoger en un documento
la previsión de los posibles aspectos a contemplar.
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 6
 Por tanto, en este diseño debemos contemplar las posibles hipótesis directivas u
objetivos del estudio, lo que implica llegar a identificar el caso particular que va a ser
objeto de análisis, además del escenario social en que se va a desarrollar la investigación
(sea accesible, existan esas manifestaciones que pretendemos estudiar, relaciones
apropiadas con los informantes, sin limitaciones temporales), hay que contar con los
recursos necesarios para que pueda ser factible la realización del trabajo en su totalidad.

La elección del método a emplear, se encuentra al servicio de los interrogantes

planteados. Para tener unas mayores garantías sobre la eficacia de la propuesta, se
recomienda el uso de la triangulación metodológica. Ello supone la utilización conjunta de
varios métodos que enriquezcan la aportación de información y datos. En ocasiones no es
suficiente una triangulación de este tipo, por ello, recogiendo las aportaciones de Denzin
(1978), Cohen y Manion (1990), Janesick (1994) debemos distinguir:

- Triangulación en el tiempo (factores de cambio temporales).

- Triangulación en el espacio (técnicas culturales cruzadas).
- Niveles combinados de triangulación (individual, interactivo, colectividades).
- Triangulación de teorías (alternativas o competitivas).
- Triangulación de investigadores (más de un observador).
- Triangulación metodológica (el mismo método en diferentes ocasiones o métodos
distintos sobre el mismo objeto).
- Triangulación de datos (gran variedad de fuentes de datos).
- Triangulación disciplinar (recurriendo a diversas disciplinas para el informe).

Las diferentes tomas de postura del investigador en las etapas anteriores van a influir
sobre las modalidades de técnicas e instrumentos de recogida de información y datos a los
que debe recurrir. Este punto será ampliamente tratado en temas posteriores, por lo que no
nos detendremos en el mismo. También se obtendrá información sobre el tratamiento de la
misma, el proceso de recogida y los análisis oportunos, todo ello se puede reflejar en la
propuesta concreta de investigación que se va a llevar a cabo en un futuro inmediato en el
marco educativo.

En el ejemplo que estamos presentando, es importante la propuesta del diseño de

investigación que nos parezca más adecuado, tanto a los objetivos planteados inicialmente
como a los sujetos a que se dirige. Este diseño nos debe marcar las pautas de actuación en un
futuro. Así se puede optar por un trabajo inicial con un profesor determinado (estudio de
casos) y después seleccionar otra cuyas características sean similares o diferentes. En todo
caso son decisiones de suma importancia para el desarrollo posterior del trabajo. En concreto
podemos señalar la forma de trabajo a seguir en el futuro, el nivel de participación del
investigador, del investigado y de la comunidad educativa; los procedimientos de recogida de
información y datos, las fases del desarrollo del estudio, los previsibles resultados que
esperamos lograr, etc. En suma el diseño marca las pautas a seguir en el desarrollo de la
investigación en educación.

2.2 Trabajo de campo: recogida de información y datos

Esta fase es más operativa y exige la presencia física del investigador en el campo de
trabajo, lo que lleva consigo una forma de actuar y de comportarse ante los demás, por lo
cuál debe poseer algunas cualidades como su versatilidad y adaptación a las diferentes
situaciones, su persistencia y paciencia en la realización de tareas, a veces incómodas, su
meticulosidad para captar el mayor número posible de detalles en la observación, todo ello
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 7
 unido a una buena preparación técnica y científica en el campo que está investigando.

Las cualidades apuntadas que podrían ser válidas en una investigación de naturaleza
cuantitativa, cobran una especial relevancia en el campo que nos ocupa, pues no hemos de
olvidar la implicación personal y directa del investigador en la investigación y, sobre todo,
el contacto con los informantes, actuando como instrumento al servicio del estudio. El
investigador debe tomar decisiones de forma permanente y, en ocasiones, con un margen
de tiempo limitado.

Seguidamente pasamos a presentar aquellas actividades básicas a desarrollar, en esta

fase de trabajo, en el campo concreto de estudio marcado por la investigación.

2.2.1 Acceso al campo de estudio.

Supone la primera toma de contacto directo con la escuela, centro o situación objeto
de estudio, con el fin de poder recoger información y datos. Sin duda se trata de un momento
delicado, sobre todo en aquellos casos en que se exige la presencia y participación del
investigador en el grupo, de hecho las primeras sesiones suponen un cambio sustancial al
incorporarse a la misma un nuevo elemento personal. Este acercamiento puede tener un
carácter informal o bien estar debidamente planificado y estudiado.
Para tratar de salvar las dificultades iniciales, algunos autores recomiendan la
realización de estudios piloto, como paso previo al estudio en profundidad, a la vez que le
permite analizar los comportamientos previsibles y solventar los posibles inconvenientes que
se puedan suscitar ante una situación dada, lo que fomenta marcos adecuados de
participación y de relación entre los diferentes componentes. Además de servir de
entrenamiento para el investigador.

Otro aspecto importante a contemplar en este momento se refiere a la selección de los

sujetos que van a facilitar la información, generalmente nos vemos obligados a trabajar con
muestras de tipo intencional, dinámico y secuencial y no las que nosotros desearíamos (los
que posean un buen conocimiento del tema de estudio, sepan expresarse con la suficiente
claridad, estén motivados positivamente). Si bien, el investigador suele fijar los criterios de
selección, para poder garantizar, en la medida de lo posible, la posibilidad de extrapolar los
resultados a otros contextos similares. Así en algunas ocasiones nos interesa trabajar con
casos extremos, para comparar resultados, otras se trabaja con expertos en el tema objeto de
estudio.

Generalmente los roles que van desempeñando los diferentes participantes en la

investigación cualitativa no son permanentes, sino que van rotando y cambiando según la
situación concreta de la investigación, ello es fruto de la definición de papeles y la
negociación progresiva y continua entre las personas implicadas en el estudio.

Dentro de la propuesta de trabajo que venimos presentando, en este momento debemos

decidir como se va a producir el acceso del investigador al campo de trabajo (aula), bajo qué
condiciones y con qué colaboraciones. Ello exige una preparación previa de este desembarco,
puesto que es preciso contactar con las diferentes autoridades y responsables académicos y
gestores del centro. Una vez recopiladas las correspondientes autorizaciones, se deben
mantener diversas entrevistas con el profesor que va a ser objeto de estudio con el fin de
delimitar las sesiones de trabajo y la implicación de los participantes. Este acceso debe
realizarse de forma gradual, de modo que interfiera lo menos posible en el desarrollo de las
clases.

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 8

 2.2.2 Selección de técnicas e instrumentos.

El siguiente paso en el proceso de recogida de información y datos se centra en la

selección de la técnica y el instrumento más apropiado a los objetivos de la investigación.
Aunque quizá convenga ahora establecer algunas diferencias de matiz, muy interesantes para
esta modalidad de investigación, frente a la propuesta de tipo cuantitativo analizada con
anterioridad.

Para la recogida de datos y su registro podemos emplear diferentes sistemas de

observación como pueden ser: grabaciones en audio o vídeo, notas de campo, diarios, fichas
anecdóticas, observaciones no estructuradas; las encuestas y entrevistas, bien se realicen de
forma individual o en grupo; la lectura de textos y otros tipos de materiales específicos
elaborados para esta finalidad. A diferencia de la modalidad cuantitativa con instrumentos y
técnicas más precisos en su concepción y elaboración. En este momento la misma propuesta
instrumental inicial puede ir evolucionando según vaya transcurriendo el estudio,
readaptándose a las situaciones cambiantes de los grupos y sujetos objeto de trabajo de
campo.

Este momento del proceso resulta fundamental, pues el investigador deberá

seleccionar o elaborar las técnicas e instrumentos que va a utilizar para la recogida de
información. Probablemente tenga que recurrir a
la entrevista (profesor, director, comunidad), la observación directa de la clase, si bien
se debe contemplar con una grabación audiovisual (previa autorización del profesor), incluso
se puede completar la información con la elaboración de un cuestionario breve que se
aplicaría a los estudiantes. En suma es fundamental conocer las diferentes posibilidades que
se plantean en el campo de la investigación para elegir aquellas que nos permiten alcanzar
los objetivos propuestos en un mayor grado.

2.2.3 Proceso de recogida de información y datos.

Implica determinar la duración temporal de la recogida de datos en la investigación

cualitativa y la forma en que se va a proceder en la misma, de alguna forma estas decisiones
van a venir marcadas por el tipo de instrumento y técnica que estemos empleando. En todo
caso es preciso actuar con la suficiente flexibilidad y sin ejercer presión sobre los sujetos, de
forma que actúen y se manifiesten tal y como son y no se sientan forzados por situaciones
no deseadas. Ello hará que la información y los datos así recogidos sean más ricos y sinceros,
pues no hemos de olvidar la referencia apuntada, en otro momento, de que la calidad de una
investigación en educación, viene marcada por la calidad de los datos recogidos.

Dada la importancia de la misma, es preciso que se realice con perseverancia y rigor,

lo que nos lleva a tomar en consideración los criterios de la suficiencia de los datos y su
adecuación al contexto de la investigación. En ocasiones, un primer análisis de datos en este
momento nos hace ser más selectivos en el futuro y recoger la información que
verdaderamente sea relevante al estudio. Este proceso se puede enriquecer recurriendo a la
triangulación anteriormente apuntada, como estrategia complementaria en la recogida de
información y datos.

Un aspecto a contemplar en estos estudios radica en delimitar el momento en que el

investigador debe dejar el campo de trabajo, es decir, cuando los datos recogidos pueden
carecer de la suficiente validez, pues se siente tan implicado en el grupo que pierde
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 9
 sensibilidad y visión objetiva de los problemas, o sea, cuando ocurre lo que los diferentes
autores consideran como "nativo".

El proceso de recogida de información y de datos se ha de llevar a cabo en diferentes

momentos, por una parte antes de realizar la experiencia se ha de recoger información sobre
el centro, el profesor, el funcionamiento académico del aula y del centro, la participación de
la comunidad, etc. Durante el proceso se recogerá información y datos sobre como se van
realizando las sesiones de clase y registrando esta información en los correspondientes
soportes multimedia (audio, vídeo, documentos impresos). Una vez finalizada la experiencia
se llevará a cabo una nueva recopilación de datos sobre los resultados que se han obtenido,
para ello se podrá aplicar un cuestionario, elaborado específicamente para el trabajo, a los
sujetos del aula, a la comunidad educativa. Además de entrevistas con los implicados en el
estudio.

2.3 Análisis e interpretación de datos

Esta fase que, como se ha comentado anteriormente, en muchas ocasiones se

superpone a la recogida, sobre todo en estudios de naturaleza cualitativa, comprende dos
apartados claramente diferenciados en cuanto a su explicación didáctica, no así en el
momento en que aparecen en la investigación, nos estamos refiriendo al análisis y a la
interpretación de los datos del trabajo.

2.3.1 Análisis de datos cualitativos.

Aunque va a ser tratado con profundidad más adelante, en este momento creemos
conveniente señalar que el análisis de datos constituye uno de los momentos clave en el
proceso de la investigación cualitativa, es sin duda la etapa más amplia y problemática, dado
el carácter abierto y flexible de la misma. Dentro de las publicaciones que mejor han tratado
esta temática podemos citar a Miles y Huberman (1984) y a Tesch (1989). Además de
aportaciones actuales que van apareciendo de forma progresiva y ofrecen aspectos parciales
que tienden a completar la visión clara y objetiva del problema.

Es preciso recordar que este análisis no sigue unas directrices concretas, al contrario,
pueden coexistir diversos enfoques, perspectivas y orientaciones. Ello implica trabajar con
los datos, recopilarlos, organizarlos adecuadamente, sintetizarlos, buscar relaciones entre los
mismos, descubrir sus mensajes y aportaciones. En suma, llevar a cabo las tareas de
reducción, categorización, clasificación, síntesis y comparación con la información recogida
en el campo de estudio.

Los rasgos más característicos de esta fase según Ruiz Olabuénaga (1996) se
concretan en:

- Que es interpretativa de los hechos o fenómenos.

- Que lo que se interpreta es el flujo del discurso social en que desarrolla su tarea.
- Que esa interpretación exige rescatar lo dicho en otras situaciones ya pasadas y
fijarlo para que nos sirva de criterio de comparación y consulta.

En consecuencia, lo que trata el investigador es de descifrar el mensaje de los datos,

partiendo de la base de que no existe una estrategia o procedimiento general válido para todo
tipo de análisis cualitativo. Sin embargo, sí que se manifiestan una serie de tareas que
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 10
 configuran la base sobre la que se pueden sustentar las diferentes propuestas, éstas son las
siguientes:

- La reducción de los datos.

- La disposición y transformación de los mismos.
- La obtención de resultados y conclusiones.

Una vez recopilada toda la información deberá ser sometida a los correspondientes
análisis, eminentemente cualitativos, aunque en algún momento se puedan establecer
cuantificaciones. Esta fase no implica que necesariamente se lleve a cabo en estos
momentos, al contrario, en este trabajo, será necesario analizar la información recogida antes
de poner en marcha el estudio, puesto que de ella se podrá y deberán tomar decisiones que
repercutan sobre el desarrollo de la investigación. Lo mismo podríamos apuntar de la
información recogida a lo largo del proceso. En todo caso, debemos resaltar que a diferencia
con la propuesta cuantitativa, en esta alternativa cualitativa las diferentes fases se van
superponiendo en el desarrollo de los trabajos y las decisiones van siendo incorporadas en
los pasos sucesivos. Por ello se debe delimitar la forma en que se realizará el análisis de tipo
textual.

2.3.2 Interpretación de los datos cualitativos.

En realidad se trata de una tarea complementaria a la anterior, más que de una fase
diferenciada. No obstante, diremos que mediante la interpretación, el investigador trata de
valorar el sentido y la información proporcionada por los datos. En este momento cabe
diferenciar dos niveles de compromiso:
- Interpretación aproximativa de naturaleza eminentemente descriptiva, que trata de
analizar los datos tal y como se han recogido, conforme a su comportamiento en el
grupo o de forma aislada.

- Interpretación significativa añade a la anterior la significación estadística de los

valores alcanzados por los diferentes estadísticos, lo que nos puede llevar a afirmar,
con un cierto grado de probabilidad de acierto, que los cambios producidos no son
explicables por efecto del azar, sino porque existen diferencias reales entre los sujetos
y grupos contemplados en el estudio.

Tanto una como otra tienen cometidos claramente diferenciados en el marco de la

investigación cualitativa, así la primera es más apropiada en la fase exploratoria y de
recogida de información de los estudios, en cambio la segunda sería apropiada para
aquellos marcos de investigación en que queremos dar una mayor validez científica a
nuestras afirmaciones conceptuales sobre la realidad educativa.

Respecto a la interpretación de los datos de nuestra propuesta de trabajo cualitativo,

nos interesa fundamentalmente la denominada interpretación aproximativa, puesto que lo
que deseamos conocer es la forma de impartir las clases de un determinado profesor. Ello
implica que las decisiones que se desprendan de esta interpretación tendrán unas
repercusiones directas sobre el propio contexto en que se realizó el trabajo, pero con
escasas posibilidades de generalización a otras situaciones y docentes. Lo importante de
la interpretación en la metodología cualitativa debe ser la relativización de la información
recogida antes, durante y después de realizado el trabajo de intervención. De alguna forma
se ve implicada la percepción previa del investigador y su escala de valores en el momento
de enjuiciar la importancia de unos determinados hechos o fenómenos educativos.
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 11
 2.4 Elaboración del informe de investigación

La presentación de los resultados de la investigación constituye la culminación del

proceso, lo que nos permitirá alcanzar una mayor y mejor comprensión de los fenómenos
estudiados, además nos ofrece la oportunidad de darlos a conocer a otras personas
interesadas en el problema. Por ello, es importante cuidar su presentación. Teniendo en
cuenta que pueden existir diferentes versiones del mismo, según el público al que se dirige,
la finalidad con que se elabora y el interés del grupo investigador.

Hacemos referencia a la aportación de Taylor y Bogdan (1986), sobre los distintos

aspectos que debe abordar el informe de investigación de talante cualitativo, debido a la
visión general que nos presenta de los diferentes pasos a tener en cuenta en la redacción del
mismo:

- Metodología empleada en el estudio.

- Tiempo y extensión del trabajo.
- Naturaleza y número de escenarios e informantes.
- Diseño de la investigación.
- El encuadre mental del investigador.
- Las relaciones con los informantes.
- El control de los datos.

Así pues, es conveniente reflejar los diferentes pasos seguidos y las peculiaridades de
cada una de las fases y etapas por las que hemos pasado. No obstante, cuando el informe es
de tipo divulgativo el proceso se refleja muy genéricamente, centrándose más en las
respuestas y soluciones a problemas educativos que aporta el estudio. Dada la importancia
del mismo, en nuestro campo de trabajo, se le suele dedicar un apartado específico en las
asignaturas relacionadas con la metodología de investigación en educación.

Dentro del carácter cíclico, propio de esta propuesta metodológica, la investigación no

concluye en el informe, al contrario, éste debe marcar las líneas de acción futuras en el
campo objeto de trabajo. Además, marca las pautas de retroalimentación, que ofrecen nuevas
reformulaciones que permitan completar los estudios sobre los diferentes hechos o
fenómenos educativos, de tal forma que la información recogida y analizada repercuta de
forma directa sobre la propia realidad social y educativa.

Para finalizar el proceso se deben recoger los puntos principales del trabajo en el
preceptivo informe de investigación. En concreto recomendamos uno de tipo divulgativo,
con un lenguaje sencillo y claro dirigido a la comunidad educativa y al profesor implicado.
Además de debe elaborar otro más amplio y riguroso en sus planteamientos donde se
presenten las diferentes fases del estudio, las técnicas empleadas en la recogida de
información, los análisis de datos realizados, las implicaciones y recomendaciones, las
sugerencias de futuro. En suma se trata de elaborar unas pautas de intervención que
repercutan en el futuro y sirvan de referencia a otros investigadores que deseen llevar a cabo
otros estudios de naturaleza similar.

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 12

 3. Principales métodos cualitativos en la investigación en educación

Los diferentes autores consultados nos ofrecen visiones particulares sobre la

clasificación y/o identificación de los denominados "métodos cualitativos". Así Jacob
(1987), identifica las siguientes propuestas: psicología ecológica, etnografía holística,
etnografía de la comunicación, antropología cognitiva e interaccionismo simbólico. Keeves
(1988) señala en su propuesta: la investigación crítica, la investigación-acción, el estudio de
casos y el método etnográfico. Para Denzin (1989) se deben tener en cuenta: la observación
participante, la investigación naturalista, la entrevista sociológica y la biografía. Goetz y
Lecompte (1988), tienden a equiparar en su propuesta la etnografía y el diseño cualitativo,
dentro de su planteamiento antipositivista. Por su parte Bogdan y Biklen (1982), prefieren
enmarcarlo desde tres enfoques cualitativos básicos: el histórico- analítico, el etnográfico
y el estudio de casos. Mertens (1998) siguiendo las directrices de Tesch establece siete
estrategias en la investigación cualitativa: investigación etnográfica, estudio de casos,
investigación fenomenológica, teoría fundamentada, investigación participativa,
investigación clínica y grupos focalizados.

Así pues, cabe resaltar de los diferentes enfoques y propuestas formuladas, que los
métodos de base cualitativa, se identifican en función de un modo y estilo diferente de
indagación que la propuesta de base cuantitativa, de cualquier forma la naturaleza de los
fenómenos a estudiar será la que guíe y oriente el proceso a seguir y, en consecuencia, la
opción por uno u otro de los métodos propuestos.

Una posible forma de identificación de los métodos cualitativos, sería que cumpliesen las
siguientes condiciones básicas:
- El objetivo de estudio se debe centrar en descifrar el significado de los fenómenos, más
que en la descripción de los hechos.
- El lenguaje empleado debe contemplar el concepto y las metáforas, más que los
números estadísticos.
- La forma de recoger la información debe ser flexible (observación, entrevista) y no
estructurada.
- El procedimiento de trabajo debe ser de naturaleza inductiva (partir de los datos y no
de las teorías).
- La finalidad consiste en captar el contenido de las experiencias particulares y no la
generalización.

De alguna forma estas características apuntadas vienen a identificar los métodos de

base cualitativa, desde un enfoque eminentemente educativo, como el que nos ocupa en estos
momentos de la explicación. Aquellos métodos de mayor uso y difusión entre los
profesionales de la Pedagogía, la Psicopedagogía y la Educación Social, en el marco de su
actividad académica y profesional son los siguientes:

3.1 La etnografía.
3.2 El estudio de casos.
3.3 La investigacción-acción.
3.4 La etnometodología.
3.5 La fenomenología.

Dado que el análisis en profundidad de todos ellos, supera con amplitud los objetivos
de la propuesta metodológica que estamos abordando, en el próximo apartado nos

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 13

 centraremos en análisis de aquella que se emplea en el campo educativo.

4. Concepto y características de la investigación-acción

La investigación-acción se concibe como un método de investigación cuyo propósito

se dirige a que el profesor reflexione sobre su práctica educativa, de forma que repercuta,
tanto sobre la calidad del aprendizaje como sobre la propia enseñanza. Su incidencia sobre
estos aspectos básicos viene recogida en las definiciones aportadas por diversos autores, así
Lewin la caracteriza como la actividad desarrollada por los diferentes grupos y comunidades,
que pretenden cambiar sus circunstancias conforme a su idea de los valores compartida, por
tanto, debe centrarse en la investigación sobre la práctica de forma reflexiva.

4.1 Concepto de investigación-acción

Carr y Kemmis (1986) la identifican con una forma autorreflexiva de actuación de los
participantes (profesores, alumnos, directores) en diversas situaciones sociales (incluida la
educativa), con el fin de perfeccionar la lógica y la equidad de los siguientes aspectos: las
propias prácticas sociales y educativas, la comprensión sobre las mismas y las situaciones e
instituciones en que se llevan a cabo.
Kemmis y McTaggart (1988) la definen, siguiendo las directrices anteriores, como una
forma de indagación colectiva llevada a cabo por los participantes en diversas situaciones
sociales y cuyo objetivo debe ser la mejora de las prácticas sociales y educativas, así como
su propia comprensión contextual.

Los diferentes autores insisten sobre su carácter circular de indagación sobre la

realidad, siendo el punto de partida los problemas prácticos vinculados a la propia
experiencia personal, donde se combinan reflexión y actuación sobre esa realidad para
mejorarla desde la propia percepción de los sujetos implicados directamente en la acción.

Quizá la dificultad de encontrar una definición uniforme sobre la investigación-

acción, hemos de buscarla en las diferentes denominaciones que se le han dado a lo largo de
su desarrollo histórico: investigación activa, investigación participativa, investigación
colaborativa, investigación en el aula, investigación cooperativa.

Por lo tanto, las notas identificativas básicas de la misma se podrían concretar en las
siguientes:

- El carácter preponderante de la acción, puesta de relieve en el importante papel

activo que desempeñan los sujetos implicados en la misma. Así se toman como punto
de partida los problemas que surgen de la práctica educativa, reflexionando y actuando
sobre ellos, de forma que se trata de unir la teoría con la praxis, con el fin de mejorar
la propia acción. McNiff (1988) señala la importancia de este aspecto de implicación
personal, hacia la mejora de las personas y de las instituciones.

- Representa un nuevo enfoque en la investigación, caracterizado por la defensa de la

unión entre el investigador y el investigado, ello lleva consigo una forma de actuación
diferenciada a través de métodos de trabajo flexibles y amplios, desde una perspectiva
ecológica de los problemas, orientada hacia la clarificación de los valores y del propio
profesor implicado, procurando un máximo rigor metodológico en sus propuestas de

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 14

 actuación. En realidad, se trata de una acción en espiral autorreflexiva en que se
combinan las acciones de: planificación, acción, observación, reflexión y
replanificación.

- Implica una nueva forma de investigar, que lleva consigo un cambio de actitudes,
reflejado en el talante democrático y de colaboración del investigador, es necesaria la
presencia del grupo. De este modo, la toma de decisiones en los distintos momentos
se lleva a cabo de forma conjunta, fomentando la capacidad de autocrítica y de
comunicación en el grupo, para lograr una adecuada formación y generar cambios
sociales.

Así pues, las notas definidas sirven de pauta a los diferentes enfoques planteados en
el marco de la investigación-acción, centrados en tres ideas básicas: la acción, el enfoque
metodológico y el estilo del investigador, que de alguna forma identifican esta propuesta
investigadora. Tradicionalmente el término ha estado más ligado a la investigación que el
profesor realiza sobre su propia tarea docente, sin embargo, las propuestas actuales insisten
en la implicación de otros agentes sociales, sobre todo, en los ámbitos de la denominada
educación "no formal". El propio Kemmis (1988) reconoce esta posibilidad de actuación.

En consecuencia, desde un enfoque aplicativo, cabe concebir la investigación-acción

como un proceso de investigación en que se combinan de forma continua la acción y la
reflexión, sobre los diferentes campos de actuación y análisis de los fenómenos sociales y
educativos, a través de sus manifestaciones prácticas de actuación en unos determinados
contextos, donde se involucran activamente los diferentes agentes sociales, con el fin de
conseguir un cambio positivo de comportamiento que contribuya a la mejora de la propia
acción analizada.

Así pues, de la definición anterior se pueden extraer una serie de notas que tienden a
identificar esta propuesta de investigación frente a otras, en concreto se citan:

- Implica un proceso indagatorio sobre la realidad educativa en que se combinan de

forma racional y lógica la acción y la reflexión sobre la misma, por lo tanto su
referencia obligada de estudio viene marcada por la práctica.
- Los fenómenos y hechos que pueden ser objeto de análisis desde esta perspectiva
abarcan tanto al campo social como al educativo.
- Las acciones que se estudian deben situarse en unos determinados marcos
contextuales de intervención educativa.
- En el proceso de realización aparecen involucrados los investigadores y los
prácticos, es decir, se busca la colaboración entre los especialistas en determinados
campos del saber y aquellos que actúan en un espacio determinado.
- Implica un procedimiento de trabajo en espiral donde se parte de la acción, se
investiga sobre la misma, se reflexiona y se proponen nuevas acciones. Es decir:
acción – práctica – acción.
- La finalidad que se pretende alcanzar consiste en lograr un cambio en los sujetos
participantes en el trabajo, de tal forma que se produzcan una serie de mejoras en la
acción analizada.

4.2 Características de la investigación-acción

Un análisis bastante completo sobre lo que es y aquello que no es, viene recogido en
Kemmis y McTaggart (1988), para estos autores los puntos clave que identifican la
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 15
 investigación-acción se concretan en los siguientes:

4.2.1 Su finalidad es mejorar la educación mediante su cambio.

4.2.2 Es participativa, las personas implicadas trabajan para la mejora de sus propias
prácticas.
4.2.3 Sigue un proceso en espiral (planificación, acción, observación, reflexión,
replanificación, nuevas acciones, reflexiones, observaciones, etc).
4.2.4 Es colaboradora, implica la participación de las personas responsables.
4.2.5 Genera comunidades autocríticas de personas colaboradoras o participantes en las
diferentes fases del proceso.
4.2.6 Supone un proceso sistemático de aprendizaje, actuación consciente y dirigida a
la praxis.
4.2.7 Induce a la teorización sobre la práctica (modos de ser y de actuar).
4.2.8 Las prácticas, las ideas y las suposiciones deben ser sometidas a prueba.
4.2.9 Visión amplia sobre la realidad y sus pruebas: registrar, recopilar y analizar
juicios, reacciones e impresiones.
4.2.10 Disposición de un diario personal de registro sobre las reflexiones personales. Se
trata de un proceso político, pues supone cambios que repercuten sobre las
personas.
4.2.11 Supone la realización de análisis críticos de las situaciones sobre las que opera.
4.2.12 Comienza de forma sencilla, para avanzar de forma progresiva hacia cambios más
profundos.
4.2.13 Se inicia con ciclos cortos de planificación, acción, observación y reflexión,
continuando hacia problemas de mayor calado.
4.2.14 Parte de pequeños grupos de colaboradores, para extenderse a un mayor número
de personas.
4.2.15 Permite crear registros de las mejoras en las actividades y prácticas, en el lenguaje
y el discurso, en las relaciones y formas de organización, en el dominio de la
investigación-acción.
4.2.16 Permite ofrecer una justificación razonada de la propia tarea educativa a través de
argumentos bien desarrollados, comprobados y analizados críticamente.

Elliot (1993) considera que el objetivo básico de la investigación-acción consiste en

mejorar la práctica en vez de generar conocimientos, por lo tanto trata de implantar aquellos
valores que constituyen sus fines. Es decir no sólo importan los resultados sino también los
procesos seguidos, por tanto las características de esta propuesta se concretan en los
siguientes puntos:

4.2.17 Constituye una forma alternativa de describir el tipo de reflexión ética

apropiada.
4.2.18 Perfecciona la práctica mediante el desarrollo de las capacidades de
discriminación y de juicio profesional en situaciones concretas, complejas y
humanas.
4.2.19 Unifica procesos considerados con frecuencia independientes.
4.2.20 Integra enseñanza y desarrollo del profesor, desarrollo del curriculum y
evaluación, investigación y reflexión filosófica.
4.2.21 No refuerza la postura de los profesores en cuanto conjunto de individuos que
operan de forma independiente y autónoma, que no comparten sus reflexiones
con los demás.

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 16

 4.3 Propuestas para la realización de la investigación-acción

Dentro del marco general de la propuesta formulada en páginas anteriores para la

metodología cualitativa, debemos hacer un breve análisis sobre el proceso de la
investigación-acción, partiendo de la propuesta inicial de Lewin, recogida en la obra de
Elliot (1986), que sintetiza su modelo de espiral en torno a cuatro etapas:

1. Clarificar y diagnosticar una situación problemática para la práctica educativa, a

veces implica una relación con la propia teoría de acción.

2. Formular estrategias de acción para resolver el problema. Se trata de formular

hipótesis-acción, como punto de referencia de la actuación del investigador.

3. Poner en práctica y evaluar las estrategias de acción.

4. El resultado nos puede conducir a nuevas clarificaciones y diagnosis de la situación

analizada inicialmente, que nos lleva a la nueva espiral de reflexión y acción.

Pérez Serrano (1990) señala que en el momento de planificar la investigación-acción

debemos contemplar las siguientes fases:

1. Organización del grupo.

2. Descubrimiento del problema.
3. Objetivos del estudio.
4. Planteamiento de la hipótesis-acción.
5. Dinámica para probar la hipótesis-acción:
- Elección de instrumentos.
- Selección de la muestra.
- Análisis de los datos.
6. Interpretación e integración de los resultados.
7. Informe en la investigación-acción.
8. Cambio producido en la práctica.

Tras esta revisión sobre diferentes propuestas para la realización de la investigación-

acción en educación, nos inclinamos por presentar en el siguiente esquema los puntos
principales que estimamos debe seguir la misma, si bien conviene recalcar la interrelación
entre los diferentes apartados y los procesos en espiral propios de la misma.

1. Realidad educativa:
a. Exploración inicial
b. Experiencia práctica
2. Planificación y diseño:
a. Identificar al grupo
b. Definir el problema
c. Formular los objetivos
3. Metodología de trabajo:
a. Variables implicadas
b. Técnicas e instrumentos
c. Procedimiento de recogida
4. Análisis e interpretación:
a. Análisis de datos

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 17

 b. Interpretación e integración
5. Informe y plan de acción:
a. Redacción informe
b. Plan de acción

Así pues se contemplan cinco fases o etapas, que partiendo de la realidad educativa,
se procede a la realización del trabajo de investigación y reflexión sobre la acción, de tal
forma que los cambios tendrán una repercusión directa sobre la misma realidad. De forma
breve puesto que ya han sido objeto de comentario en anteriores propuestas, daremos unas
breves referencias de cada una de ellas.

1. Realidad educativa.

El punto de partida de la propuesta debe ser la propia realidad sobre la que se quiere
llevar a cabo la propuesta de investigación, es decir, se analiza la acción práctica concreta,
lo que implica que se realice una exploración inicial dentro del campo en que estamos
interesados, para ello tendremos que tomar como referencia las diferentes fuentes
documentales que nos parten información sobre esa problemática. Además debemos
identificar la experiencia práctica concreta sobre la que vamos a trabajar, de la forma más
operativa y precisa que sea posible.

Ejemplo: Partimos del supuesto de que un equipo de trabajo (investigadores,

profesionales, asesores, prácticos) esta interesado en alcanzar un mayor nivel de
integración de los sujetos de una determinada comunidad en las actividades
extraescolares que realiza el ayuntamiento de esa localidad. Teniendo en cuenta la
experiencia del equipo en trabajos de campo con adolescentes, sus componentes se
plantear realizar una propuesta de intervención con este colectivo, para ello llevan a
cabo una encuesta previa donde se pregunta a una muestra de estos chicos sobre
diversos aspectos de especial interés para el trabajo (participación, colaboración,
satisfacción, motivación, etc).

2. Planificación y diseño.

Esta fase es sumamente importante en las diferentes alternativas metodológicas en

el estudio de la realidad, más aún en este caso en que se van a ver involucradas diferentes
personas y cuyos papeles van a ser distintos, pero complementarios en el buen desarrollo
de la investigación. Así pues, es necesario identificar los diferentes componentes del
grupo y sus cometidos en cada uno de los apartados principales del trabajo. Tras la
revisión teórica y la consulta a otros trabajos de investigación sobre la misma temática,
debemos proceder a una definición del problema en términos operativos y con la
suficiente nitidez. Desde este interrogante al que pretendemos dar respuestas procede que
formulemos los objetivos que pretendemos alcanzar en el trabajo empírico.

Ejemplo (Continuación): En esta fase del trabajo se describe el grupo de trabajo donde están
integrados el animador sociocultural contratado por el Ayuntamiento, los expertos en
investigación del equipo de trabajo, el representante de los padres, el de los alumnos, los propios
sujetos que serán objeto de estudio, etc. Tras una serie de reuniones en pleno de todas las personas
implicadas, el trabajo más propio de la investigación lo han de llevar a cabo los especialistas, si
bien contarán con apoyos puntuales de los miembros de la comunidad. Una vez analizados los
resultados de la encuesta previa se plantean el siguiente interrogante: ¿Mediante una intervención
dirigida será posible mejorar la integración de los sujetos en las actividades extraescolares? En

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 18

 concreto se pretenden alcanzar, entre otros posibles, los siguientes objetivos:
4.3.1 Analizar las características personales y contextuales de los sujetos del trabajo.
4.3.2 Realizar un estudio empírico sobre el grupo seleccionado.
4.3.3 Elaborar una propuesta de intervención inicial.
4.3.4 Llevar a la práctica dicha propuesta mediante grupos reducidos.
4.3.5 Analizar los resultados de esta primera intervención
4.3.6 Elaborar nuevas propuestas de trabajo y someterlas a análisis (proceso cíclico).

3. Metodología del trabajo.

En estos momentos debemos abordar la fase operativa de la investigación- acción,

puesto que vamos a indicar el camino que debemos recorrer para dar repuesta a los
interrogantes y alcanzar los objetivos propuestos. Así debemos proceder a una
identificación operativa de las variables que van a intervenir en el estudio y sus cometidos
en cada uno de los momentos del proceso. Lo mismo que en otras alternativas se debe
elaborar o seleccionar, según los casos, las técnicas y los instrumentos que son más
apropiados para recoger la información y los datos pertinentes en el trabajo. Asímismo
debemos especificar los procedimientos de recogida y los momentos en que va a llevar a
cabo, así como las personas que deben encargarse de esta tarea.
Ejemplo (Continuación): En esta apartado del trabajo empírico es preciso definir de
manera operativa las variables implicadas en el mismo. De esta forma, se tendrán en cuenta: las
características personales y contextuales de los sujetos (sexo, edad, curso, profesión y nivel de
estudios de los padres, hermanos, etc), variables identificadas con el proceso (inquietudes y
motivaciones, nivel de participación de las personas que deben impartir estas actividades, el
marco en que se realizan, el compañerismo) y la denominadas variables de producto (nivel de
satisfacción, utilidad, valoración crítica de las diferentes actividades).
Para recoger información sobre esas variables será preciso seleccionar o elaborar un
cuestionario para la recogida de información y de datos, también se puede recurrir a la entrevista
con algunos sujetos previamente seleccionados. Este procedimiento se llevará a cabo de forma
paralela al desarrollo de la intervención directa del animador con el grupo, si bien la información
recogida a través de la observación directa debe ser debidamente contrastada con la persona que
mantiene un contacto directo con el grupo, además de otros miembros de la comunidad.

4. Análisis e interpretación.

La información que se haya recogido deberá ser analizada en profundidad, tanto

desde la perspectiva cuantitativa (datos numéricos) como cualitativa (datos textuales), de
tal forma que nos ofrezca unas informaciones de interés. Además estos datos deben ser
interpretados convenientemente, puesto que deben ser integrados dentro del marco en que
se encuentra el problema de investigación, es decir, los resultados deben ser
convenientemente valorados por el investigador, según el marco de referencia en que se
integran.

Ejemplo (Continuación): Una vez recogidos los datos en los correspondientes soportes
escritos e informáticos, se procederá a su depuración y análisis para comprobar de forma empírica
si se cumplen o no y en qué grado los objetivos que se había planteado el equipo en el comienzo
del estudio. Se pueden realizar análisis de tipo descriptivo, representaciones gráficas, análisis
bivariados, multivariados, etc. Naturalmente serán debidamente interpretados en el contexto del
trabajo y debatidos con el grupo en el pleno, de tal forma que el resumen elaborado por los
expertos sea sometido a crítica y valoración por parte de la comunidad en que se inserta el trabajo.
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 19
 5. Informe y plan de acción.

Como toda propuesta de investigación en educación, esta alternativa también debe

presentar un informe sobre la tarea realizada y los principales resultados a los que se ha
llegado, en el campo concreto al que se circunscribe el estudio. A partir de estas ideas el
equipo compuesto por el investigador y el práctico debe diseñar un plan de acción que
ofrezca una solución debidamente contrastada al problema inicial planteado y que debe
llevarse a la práctica, dentro de la realidad educativa en que estamos inmersos.
Ejemplo (Continuación): Con las aportaciones recogidas en las diversas sesiones,
los expertos deberán redactar dos tipos de informes, uno de naturaleza científica y con el
debido rigor para que pueda ser publicado y dado a conocer a las personas interesadas en
esta problemática, y otro de tipo divulgativo, que se puede repartir entre los restantes
miembros del grupo de trabajo como los representantes de alumnos, padres, otros
miembros de la comunidad. Sería recomendable incorporar en estos informes las líneas
directrices del nuevo plan de acción e intervención derivado del trabajo empírico. Esta
propuesta se hará operativa en otro documento consensuado con los distintos
componentes del grupo, donde se fijen los niveles de participación, los objetivos, las
actividades, etc. Naturalmente esta nueva intervención deberá ser objeto de análisis
posterior, es decir, nos encontramos ante un nuevo ciclo en que se combinan de forma
sucesiva la investigación y la acción.
Así pues, después de haber recorrido el proceso completo de la investigación, los
resultados derivados del trabajo empírico repercuten de manera directa sobre la realidad
educativa en que se ha generado el problema y donde se ha trabajado para buscarle una
solución razonable, con lo que se cierra el primer ciclo de trabajo, ahora bien, quizá el
nuevo plan de acción deba ser sometido de nuevo a un trabajo de reflexión y análisis para
constatar su validez y los resultados, con lo que se reinicia de nuevo el proceso. Es
importante señalar que una de las principales peculiaridades de la investigación-acción
radica en combinar de forma continua ambas tareas, de tal forma que contribuyan a la
mejora de la realidad educativa.

4.4 Modelos más representativos de la investigación-acción

Estas propuestas de actuación, vienen a ser un reflejo de los diferentes modelos de

investigación-acción, desarrollados por los autores más relevantes en el campo de estudio
que estamos analizando, quizá como más representativos, en cuanto que nos ofrecen unos
modelos de estudio interesantes, podemos citar las aportaciones de:

1. Modelo de Kurt Lewin, como creador de la propuesta ha sido ampliamente

comentado en los párrafos anteriores, añadir, tan solo, que su modelo de espiral,
actualizado por diferentes autores como Elliot (1986) y Adelman (1993), ha tenido gran
influencia en el campo educativo. Contempla las siguientes acciones debidamente
secuenciadas: planificar, actuar, observar, reflexionar.

2. Modelo de Sthenhouse, centrado principalmente en la figura del profesor-

investigador. Sus propuestas se dirigen a implicar a los docentes en los procesos de
innovación didáctica, sobre su propia tarea profesional, de alguna manera trata de vincular
la práctica con la investigación y ambas confluyen en la figura del profesor. Sus
aportaciones han tenido una gran influencia en la Europa Comunitaria, especialmente en
España.
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 20
 3. Modelo de Kemmis, como discípulo de Sthenhouse, propone un modelo espiral en
torno a dos grandes ejes, uno de tipo estratégico donde intervienen la acción y la reflexión
y otro, de tipo organizativo, centrado en la planificación y la observación. Todas estas tareas
se encuentran en continua interacción, lo que hace que el segundo ciclo, que se inicia con la
revisión y el replanteamiento del plan, vuelva a repetir las actividades relativas a la
actuación, la observación y la reflexión y, así sucesivamente, cuantas veces sea necesario en
el análisis de la realidad educativa.

4. Modelo de Elliot, discípulo de Stenhouse, colaboró con Adelman en diversos trabajos

con profesores, para que éstos pudieran adquirir un mayor protagonismo en la solución de
los problemas diarios de la clase. En líneas generales coincide con la propuesta comentada
de Kemmis, no obstante añade una mayor clarificación al proceso de la investigación-
acción, destaca especialmente la inclusión de la exploración al comienzo de cada uno de los
ciclos.

5. Modelo de Ebbutt, vinculado a Elliot en algunos de los proyectos realizados,

defiende un proceso de investigación-acción, donde los diferentes ciclos proporcionan una
retroalimentación entre ellos y en uno mismo. Discrepa en la idea de que la espiral sea el
modo más adecuado de describir el proceso de acción y de reflexión. Por ello, presenta un
proceso más lineal, pero con interacciones constantes entre los distintos ciclos
contemplados.

6. Modelo de McKernan, también vinculado a Elliot se define como un modelo de

proceso temporal, con dos ciclos básicos de actuación y otros posteriores que pudieran
incorporarse al mismo, en el primero se hace especial hincapié en el desarrollo del plan de
acción y sus decisiones, que nos guiarán hacia el segundo ciclo de acción, donde se revisa
el plan inicial en sus diversos componentes y se adoptan una serie de decisiones que nos
pueden conducir hacia nuevos ciclos o la clarificación del problema y la adopción de las
soluciones pertinentes.

7. Modelo de Whitehead, discrepa de los autores anteriores al considerar que sus

propuestas están muy alejadas de la propia realidad educativa. De este modo, propone una
reformulación del ciclo de la investigación-acción, para que se alcance una mejora de la
relación entre la teoría educativa y el ejercicio profesional del docente. Su propuesta
alternativa completa establece las siguientes fases, que se repetirían en cada uno de los
ciclos propuestos por el investigador:

4.4.1 El profesor vivencia y siente el problema como propio.

4.4.2 Imaginar la posible solución que se le puede dar.
4.4.3 Poner en práctica la solución imaginada.
4.4.4 Evaluar los resultados de las distintas acciones ejecutadas.Reformular el
problema teniendo en cuenta los resultados que se han alcanzado en la evaluación.

8. Modelo de Gibbs, este autor elabora su propuesta sobre la base de las aportaciones
de Lewin, se centra en una propuesta básica de actividades encaminadas a mejorar la
práctica profesional, distingue cuatro etapas principales.

4.4.5 Desarrollar un plan de acción con el fin de mejorar los hechos que acontecen
en la clase.
4.4.6 Actuar operativamente para llevar a la práctica el plan.
4.4.7 Observar los efectos producidos por la acción.
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 21
 4.4.8 Reflexionar sobre esos efectos, de forma que sirvan de base a futuros planes
de actuación.

La riqueza de las propuestas presentadas, además de otras posibles, con ligeras

variaciones, vienen a poner de relieve la importancia que la investigación-acción está
adquiriendo en el marco de la investigación en educación; pero no sólo desde reflexiones
teóricas, sino desde la aplicación a distintos contextos de investigación con el fin de mejorar
los procesos derivados de la práctica académica y profesional.

Los métodos y procedimientos más adecuados para la recogida de datos en el campo

de la investigación-acción, son muy ricos y variados, si tomamos como referencia las
directrices de McKernan (1999), se podrían englobar en torno a cuatro grandes apartados:
4.4.9 Métodos observacionales y narrativos: observación participante, memorandos
analíticos, registro de casos, registros anecdóticos, grabaciones en audio o vídeo,
diarios, protocolos de análisis.
4.4.10 Técnicas no observacionales, de encuesta y de autoinforme: escalas de
actitudes, cuestionarios, entrevista, técnicas proyectivas, historias de vida.
4.4.11 Análisis del discurso y métodos basados en la resolución de problemas:
análisis de dilemas, análisis de contenido, análisis de documentos, análisis de
episodios, seminarios de grupos, torbellino de ideas, debate de grupo, estudio de
problemas.
4.4.12 Métodos crítico-reflexivos y evaluativos: triangulación, revisión colegial,
retroalimentación de la clase, evaluación del discurso, ensayos críticos.

4.5 Enfoques fundamentales en el desarrollo de la investigación-acción

Admitiendo la posibilidad de diferentes enfoques en la investigación-acción, vamos a

comentar brevemente aquellos con un mayor peso en el marco de la investigación en
educación: la investigación-acción del profesor, la investigación participativa y la
investigación cooperativa. Para Reason (1994), la diferencia básica entre estas propuestas se
encuentra en su marco de utilidad, así la participativa sirve a la comunidad, la cooperativa
se ciñe al grupo y la investigación-acción del profesor se refiere a la persona individual en
su campo de trabajo. Veamos las características básicas de cada una de ellas.

4.5.1 La investigación-acción del profesor

En realidad nos estamos refiriendo a la investigación llevada a cabo en el marco

escolar, donde podemos citar las aportaciones de Elliot (1986), Klafki (1988), Kemmis y
McTaggart (1988). Una de las propuestas más clarificadoras en este campo viene recogida
en la obra de Elliot (1990) La investigación-acción en educación. En ella distingue las
siguientes características fundamentales:
- Analiza las acciones humanas y las situaciones sociales relativas al profesorado,
desde la óptica:
. inaceptables en algunos aspectos (problemáticas),
. susceptibles de cambios (contingentes), y
. que precisen de una respuesta práctica (prescriptiva).
- La investigación-acción busca profundizar en la situación problemática del profesor
(exploratoria).
- La teoría subyacente, puede interrumpir la acción temporalmente, hasta alcanzar una
mejor comprensión del problema.
DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 22
 - En la explicación de los hechos, sobre la base de un guión previo, se les trata de
relacionar con los contextos en que tienen lugar.
- La interpretación de los hechos se realiza desde la óptica de las personas
directamente implicadas (profesores, alumnos, tutores, directores).
- La explicación de los acontecimientos se debe hacer en un lenguaje comprensible
para los participantes.
- Su validez será máxima, en la medida que es capaz de lograr un nivel máximo de
diálogo y comunicación.
- En conexión con lo anterior, debe haber un constante flujo de información entre el
investigador y los participantes. Esta orientación hacia el campo de la formación
permanente de los profesionales en ejercicio, es de suma utilidad para la comprensión,
sistematización, análisis y estudio de la realidad escolar del docente. Ello hace que el
conocimiento y la acción constituyan las vías más apropiadas de aproximación a la realidad,
es decir, la búsqueda de conocimientos actúa como guía para la acción de futuro. Por ello,
como señala Pérez Serrano (1994), sus contribuciones a esta tarea formativa se concretan en:

- Desarrollar estrategias y métodos de actuación más apropiados.

- Descubrir campos de intervención que faciliten el desarrollo social y escolar.
- Facilitar nuevas dinámicas de trabajo en la constitución de grupos de profesores.
- Generar diversas técnicas e instrumentos para el análisis de la realidad educativa.
- Vincular el proceso de trabajo, en paralelo, a la investigación y la acción, la teoría y
la praxis.
- Apostar por una alternativa abierta, participativa y democrática, que analiza casos
prácticos y que se dirige a la mejora de las situaciones presentes.

Sin duda esta propuesta de investigación-acción en el marco del aula, señala de alguna
forma el punto de amplio desarrollo de esta modalidad de trabajo del profesor, centrada en
la mejora de su propia tarea como docente y educador, además de las posibles pautas
relacionadas con los procesos de perfeccionamiento profesional en otras esferas de su propia
actividad.

4.5.2 La investigación-acción participativa

La investigación participativa aparece vinculada al movimiento de educación de
adultos, con la idea de configurar un enfoque más participativo, activo y democrático en este
campo educativo. Algunos autores consideran la consideran como una propuesta de
investigación-acción social, por su compromiso con los grupos sociales en que se desarrolla,
generalmente se trata de grupos marginales y con una serie de carencias, por lo que se trata
de lograr su emancipación de la sociedad a la que se encuentran sometidos.

En los últimos años ha tenido un gran desarrollo en España, con aportaciones de

Quintana (1986), De Miguel (1989), Colás y otros (1990), Ander-Egg (1990), Pérez
Serrano (1990), Bartolomé (1992a, 1992b), Villegas (1993).

Para De Miguel (1989) se caracteriza por ofrecernos un conjunto de normas,

principios y procedimientos metodológicos que nos permiten obtener conocimientos
colectivos sobre una determinada realidad social. Distinguiendo como notas identificativas
su carácter de adquisición colectiva de conocimientos, su sistematización y su utilidad social.

Así pues, debe partir de una motivación colectiva hacia los cambios, realizarse por el
conjunto de personas directamente implicadas en esa realidad contextual, buscar los medios
necesarios para transformarla y que sea de utilidad social inmediata para el colectivo. Supone

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 23

 una combinación racional de investigación, educación/aprendizaje y acción. En esta línea
Hall (1981) define la investigación participativa como aquella actividad integrada en que se
combinan la investigación social, el trabajo educativo y la acción.

La investigación participativa o participante puede entenderse, como un proceso

llevado a cabo en un marco contextual determinado, con el fin de conocer en profundidad
sus problemas cotidianos y tratar de buscar soluciones satisfactorias para todos los
participantes implicados.

Tomando en consideración las aportaciones de Hall (1981), Tandon (1981), Shutter

(1985), Le Boterf (1986), Hall y Kassam (1988), De Miguel (1989), Foote (1990), Pérez
Serrano (1990), Reason (1994), Mertens (1998), las características fundamentales de la
investigación participativa serían las que se presentan en el siguientes cuadro.

- Los problemas a estudiar tienen su origen en la vida cotidiana de la comunidad y del

lugar de trabajo.
- Implica a la gente en su marco concreto de actuación.
- Los participantes asumen las tareas de control del proceso y la toma de decisiones.
- Su centro de atención suele estar compuesto por grupos marginales, desde el punto de
vista social, como oprimidos, inmigrantes, indígenas.
- Prima su carácter democrático en las diversas actuaciones colectivas (interacción,
diálogo, negociación).
- Las personas implicadas toman conciencia sobre sus propias habilidades y recursos,
además del apoyo mutuo que puede facilitarse en su organización y ejecución de las
acciones pertinentes.
- El investigador se compromete activamente con el grupo, asumiendo diferentes roles.
Por ello, en algunos estudios se utiliza el término para designar tanto a las personas de
la comunidad como a los que poseen una especialización investigadora.
- Se realiza en situaciones de la vida real de los grupos o comunidades.
- Su objetivo último se centra en la transformación de las estructuras sociales y en la
mejora de las expectativas de vida de los sujetos, es decir, los beneficiarios directos son las
personas implicadas en el estudio.

En realidad, las características apuntadas sirven, según López de Ceballos (1989), para
cubrir tres funciones básicas de esta propuesta metodológica:

4.5.2.1 Explicación razonada y comprensible para los autores y el contexto.

4.5.2.2 Aplicación adecuada de los datos para transformar las situaciones planteadas.
4.5.2.3 Implicación personal, de forma que la investigación sirva como punto de
partida para la movilización social.

Como toda propuesta metodológica de actuación, implica un proceso sistemático, que

incorpora aspectos relacionados con la participación y la acción. De Miguel (1989) señala
tres fases fundamentales en su realización:

4.5.2.4 Fase de la decisión, donde se tienen en consideración:

. determinar el problema a investigar,
. señalar los objetivos,
. delimitar el marco y las actividades a desarrollar,
. seleccionar los participantes implicados, y
. hacer una previsión de los recursos.

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 24

 4.5.2.5 Fase de elaboración y ejecución del plan, exige la puesta en común del colectivo,
para ello debe:
. preparar a la comunidad,
. realizar el estudio de campo,
. ordenar la información, y
. analizar e interpretar los datos.

4.5.2.6 Fase de aplicación de los conocimientos a la resolución del problema o la

transformación de la realidad, se concreta en:
. analizar las diferentes alternativas de actuación,
. aplicar las estrategias apropiadas, y
. validar el plan para comprobar su eficacia.

El proceso de la investigación participativa no concluye en esta u otras propuestas

similares, pues el análisis permanente sobre la realidad educativa, la ejecución de acciones
en campos delimitados de actuación, nos encaminan hacia el descubrimiento de nuevos
problemas y necesidades. En este sentido, se genera una retroalimentación permanente y la
acción se convierte en fuente de nuevos conocimientos y el camino más apropiado para
generar nuevas propuestas de solución.

Una de sus aportaciones fundamentales radica según señala Foote (1991) en que
permite el avance simultáneo de la ciencia y la práctica. Además de la comunicación
permanente entre los investigadores y los prácticos, hace posibles determinadas mejoras y
cambios sustanciales en las concepciones sobre la práctica y la investigación, de tal forma
que se integran en su propuesta la teoría, la acción y la reflexión. Por ello, resaltan sus
aportaciones en la formación de investigadores, estableciendo conexiones entre la acción, la
investigación y la comprensión en contextos de trabajo específicos como un aula, un centro,
un programa. Sin embargo se plantean nuevos retos cara al futuro sobre la preparación de
los individuos para realizar este tipo de investigaciones, la representatividad de los resultados
de la investigación, la posibilidad de plantear inferencias, la preparación de los participantes.

Aunque su marco principal de actuación se corresponde con la educación de adultos,

debemos indicar que también ha abarcado diversos campos de trabajo, en concreto se pueden
señalar:

4.5.2.7 Educación de adultos.

4.5.2.8 Programas de alfabetización en países subdesarrollados.
4.5.2.9 Estudio de proyectos de trabajo en grupo.
4.5.2.10Desarrollo de programas escolares dirigidos a grupos marginales.
4.5.2.11Análisis de propuestas de estudio no formal.
4.5.2.12Proyectos de trabajo interdisciplinares.

4.5.3 La investigación-acción cooperativa

Aparece unida a la metodología de investigación cuya finalidad es lograr el cambio

social y educativo, sin duda su rasgo más distintivo consiste en investigar en colaboración.
Por ello participan diferentes personas con cometidos distintos pero complementarios.
Bartolomé (1994), la define como el tipo de investigación-acción que se manifiesta cuando

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 25

 alguno de los miembros del personal de dos o más instituciones (una de ellas orientada a la
producción de investigación o a la formación de profesionales y la otra se trata de una
escuela o centro de trabajo de esos profesionales), deciden agruparse para resolver una serie
de problemas relacionados con la práctica profesional de estos últimos. Por ello también se
la denomina investigación colaborativa, por la forma particular de participación en los
proyectos de investigación.

Así pues, una de sus notas identificativas radica en la colaboración de estos sujetos
con roles diferentes, pero con planteamientos comunes y compartidos. Otra de las notas
señalada como importante en esta propuesta metodológica consiste en la vinculación entre
los procesos de investigación e innovación, junto con el desarrollo y la formación
profesional. Es decir, su campo propio de trabajo viene marcado por las propuestas
innovadoras en el aula o centro de trabajo de los docentes, pero además, facilita sus procesos
de formación en ejercicio, de modo que los profesores se sientan partícipes de la reflexión
científica sobre su propia tarea educativa.

Para Ward y Tikunoff (1982) los elementos que nos permiten asegurar que nos
encontramos ante una propuesta de investigación cooperativa son los siguientes:

- Un equipo formado como mínimo por un investigador, un profesor y un técnico en

desarrollo.
- Las decisiones deben referirse a cuestiones relativas a la investigación, procedimientos
de recogida de datos, desarrollo de materiales, etc, son fruto de un esfuerzo
cooperativo.
- Los problemas de estudio surgen de aquello que concierne a todos y de la indagación
realizada por el equipo, se debe atender prioritariamente a los problemas de los
profesores.
- El equipo trabaja de forma simultánea en la investigación y en el desarrollo,
relacionados con la producción de conocimientos y su utilización apropiada.
- El esfuerzo de investigación y desarrollo atiende a la complejidad de la clase,
manteniendo su integridad.
- Se reconoce y utiliza este proceso como una estrategia de intervención (para el
desarrollo profesional), en tanto que se lleva a cabo una útil y rigurosa técnica de
investigación y desarrollo.

Desde una propuesta más operativa y clarificadora Oja y Pine (1983), señalan como
elementos más relevantes de la investigación cooperativa los siguientes:

- Los problemas de investigación son definidos mutuamente por profesores e

investigadores.
- La facultad universitaria y el profesor de clase colaboran en la búsqueda de soluciones
para los problemas de los prácticos.
- Los resultados de la investigación se utilizan y modifican para la solución de los
problemas.
- Los profesores desarrollan competencias, habilidades y conocimientos de
investigación, mientras que los investigadores se reeducan a sí mismos con el empleo
de metodologías naturalísticas y estudios de campo.
- Profesores e investigadores son co-autores de los informes de investigación.

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 Desde este planteamiento metodológico, debemos señalar que en su proceso de
ejecución suele recurrir al método inductivo, incorporando además diferentes elementos
de la investigación etnográfica. Sus elementos claramente diferenciadores de otras
opciones de investigación radican en la cooperación de un grupo amplio de personas en
este proceso, a la vez que desarrolla, de manera simultánea, los procesos derivados de la
investigación y el desarrollo profesional del docente.

Bartolomé (1994) nos ofrece una visión completa sobre esta modalidad de
investigación, a la vez que presenta de forma detallada, los diferentes interrogantes y
aspectos fundamentales que deben contemplarse en la puesta en práctica de la
investigación cooperativa y que concreta en los siguientes:

a. El diálogo entre las instituciones implicadas, públicas o privadas que puedan

facilitar los recursos necesarios, ya sean de tipo económico y de personal cualificado.

b. La organización de los grupos, donde debe primar su carácter mixto: profesionales

de la investigación, prácticos de la docencia y técnicos especialistas. Es importante
señalar claramente, en la propuesta inicial, las tareas asignadas a cada uno de los
componentes, se suele recurrir como método de trabajo al Seminario Permanente y
al equipo de estudio.

c. De las necesidades sentidas a las necesidades reales, es decir, pasar de los

problemas del profesor enmarcados en su propia actividad docente cotidiana a las
necesidades reales de investigar y tratar de resolver esos problemas en un marco de
rigor y sistematicidad apropiados.

d. La elaboración de un plan de trabajo, que podrá estar más o menos elaborado y

cerrado en la medida en que la preparación de los componentes sea mayor. No
obstante, debe primar su flexibilidad y adaptabilidad a las situaciones cambiantes que
se generan a lo largo de su proceso de puesta en marcha. Naturalmente, la propuesta
definitiva debe ser consensuada por el grupo de trabajo.

e. La formación, debe ser un requisito indispensable a lo largo del proceso. Será

exigible de forma especial al profesional responsable de la misma (el investigador) y
en menor medida, al resto de los componentes del equipo. Esta formación se centrará
en aspectos metodológicos de investigación y de trabajo en grupo.

f. Estrategias de aproximación a la realidad, aunque no plantea una en exclusiva, sí

que predominan los enfoques de naturaleza cualitativa, para alcanzar una
comprensión lo más completa posible sobre los fenómenos estudiados. Así se recurre
al análisis de contenido, la entrevista, la observación (sobre todo la participante), tests
referidos a criterio. Sería especialmente recomendable acudir a la triangulación.

g. El análisis de los datos, enfocado de modo que se pueda extraer tanto la

información superficial como la profunda, que a veces puede quedar en el olvido en
este tipo de estudios y encierra una mayor riqueza de matices y comprensión de la
realidad analizada.

h. La elaboración de informes, constituye un momento especialmente importante en

la investigación cooperativa, pues en él se deben reflejar los aspectos fundamentales

DOCUMENTO Nº5- Innovación docente e introducción a la Investigación Educativa. 27

 del proceso seguido, además de las conclusiones, sugerencias e implicaciones que el
trabajo puede tener de repercusión sobre la práctica profesional de los docentes. Dada
su importancia se debe cuidar, de forma especial, su redacción y comprensión por los
distintos colectivos a que pueda dirigirse.

En cualquier caso concluye Bartolomé (1994) debe asegurarse el rigor científico a

lo largo de todo el proceso de investigación desarrollado, desde la selección de los
participantes a la redacción del informe final. Este rigor se pone de relieve en los
procedimientos metodológicos seguidos, tanto para la recogida como para el análisis de
datos, recurriendo, en ocasiones, a recabar opiniones de expertos situados fuera del grupo
de trabajo.

Para que la investigación cooperativa se pueda llevar a cabo con las suficientes
garantías de éxito, es preciso que confluyan una serie de aspectos de interés. Entre otros
podemos señalar:

- El contexto de actuación debe ser el adecuado, es decir, que se manifieste un clima

de confianza y de respeto entre los miembros del grupo.
- Los recursos disponibles y utilizables, tanto de tipo personal como material, deben
estar a plena disposición de los grupos de trabajo. Así pues, es necesario contar
con ayuda técnica y económica de las autoridades académicas y de gestión,
además de disponer de recursos audiovisuales, bibliográficos, subvenciones.
- Los miembros del grupo deben poseer un buen nivel de formación, al menos en
aquellos campos en que actúan como especialistas. Es importante delimitar en la
propuesta de trabajo el papel que van a desempeñar los distintos componentes y
las exigencias mínimas para que se produzca la colaboración, sin interferencias.
- El proyecto de trabajo ha de estar bien elaborado y justificado, es decir, recoger
los objetivos, la propuesta de trabajo, el papel de los participantes, las técnicas de
recogida de información y datos, el procedimiento a seguir, los análisis previstos,
las aplicaciones que puede tener el estudio.

4.6 Áreas de aplicación en el campo educativo

Los campos de la vida escolar en que es apropiada la investigación-acción,

según Cohen y Manion (1990) serían los siguientes:

4.6.1 Métodos de enseñanza novedosos frente a tradicionales.

4.6.2 Estrategias de aprendizaje diferenciadas.
4.6.3 Procedimientos de evaluación, mejorando los métodos.
4.6.4 Actitudes y valores de la sociedad en que actúa.
4.6.5 La formación en ejercicio de los docentes.
4.6.6 La dirección y el control, afectan al comportamiento individual.
4.6.7 La administración de la educación.

No obstante, la propuesta formulada por Colás (1992), sobre los campos de

aplicación de esta metodología de trabajo en el marco educativo es más amplia al
orientarse hacia:

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 4.6.8 Movimientos comunitarios:
trabajos con grupos marginados,
. participación ciudadana,
. intervención socio-educativa: programas de bienestar social, prevención,
drogodependencias, etc.
4.6.9 Formación ocupacional:
. programa de desarrollo vocacional,
. formación en prácticas profesionales,
. perfeccionamiento profesional.
4.6.10 Formación del profesorado.
4.6.11 Desarrollo curricular e innovación educativa.
4.6.12 Organización escolar, empresarial, etc.
4.6.13 Evaluación de centros, aprendizaje, instituciones.
4.6.14 Planificación y toma de decisiones.
4.6.15 Educación de adultos.

En síntesis pensamos que esta metodología de trabajo sobre la realidad

educativa, presenta una serie de ventajas a la hora de planificar estudios sobre la
misma, con la ventaja derivada de su propio proceso de realización en espiral. Así nos
permite partir de unos supuestos muy débiles sobre un determinado problema, que
una vez presentado y analizado en función de la información disponible sobre el
mismo, nos permitirá afrontarlo con mayores garantías de éxito. Esta opción trata de
superar las limitaciones inherentes a la ciencia social, al presentarse como un modo
de hacer y actuar de manera rigurosa en la búsqueda del conocimiento. Además propia
el desarrollo de una cultura reflexiva por parte de los prácticos y que trata de revertir
de nuevo sobre los prácticos, en este sentido la acción reflexiva del profesor sobre su
tarea, puede contribuir a una mejora en el plano académico y profesional.

A pesar de las críticas que se le hacen desde determinados ámbitos de la

investigación, achacándole su escasa fundamentación epistemológica, su debilidad
metodológica y los problemas derivados de la fiabilidad y la validez de los resultados,
podemos afirmar que en los últimos años ha contribuido de forma positiva a la
resolución de muchos problemas prácticos de la vida escolar y comunitaria, así como
la introducción de un nuevo concepto de investigación, vinculado a la acción y la
práctica, por lo que el número de profesionales que trabajan en la misma se ha
ampliado de manera considerable en los últimos años.

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