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Universidad Nacional del Altiplano

FACULTAD DE LA CIENCIAS DE LA EDUCACION

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN SECUNDARIA

ESPECIALIDAD DE MATEMÁTICA E INFORMÁTICA

INFORME DE PRÁCTICA DE PRÁCTICA DE DISEÑO

CURRICULAR O PLANIFICACIÓN CURRICULAR

PRESENTADO POR:

Jesus Capacoila Arapa

DOCENTE:

Lic. Gladys Nimia, Chayña Vilcapaza

CICLO: VI

2025-I
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INTRODUCCIÓN

La Facultad de Ciencias de la Educación, a través de la Escuela profesional de

educación secundaria y especialidad de Matemática, Física, Computación e Informática
promueve la preparación teórica y práctica de los estudiantes, de ahí que los cursos de
prácticas son un complemento necesario para la formación de profesionales de la docencia.

La Práctica de Diseño Curricular, se realiza en el VI semestre, siendo el segundo

curso de prácticas que tiene como propósito elaborar el Proyecto Curricular Institucional
(PCI), la planificación anual, unidad didáctica y sesiones para el área curricular de
Matemática en base a los instrumentos de gestión actualizados en la práctica anterior,
utilizando metodologías de investigación, técnicas e instrumentos, para poder direccionar el
desarrollo hacia la satisfacción de las necesidades y demandas educativas. La finalidad del
presente informe es evidenciar el desarrollo de las prácticas pre profesionales en cuanto a la
Institución Educativa que se consideró. El presente informe consta de tres capítulos, que son
los siguientes:

Capítulo primero: Fundamentación y Marco Legal. Este capítulo menciona la

justificación y descripción de la práctica, así como las competencias y objetivos a alcanzar,
además de la base legal correspondiente según las leyes aplicables.

Capítulo segundo: Marco Teórico. Se abordan los lineamientos curriculares, así

como conceptos relacionados con el PCI, la planificación anual, la unidad didáctica y
sesiones de aprendizaje.

Capítulo tercero: Presentación y análisis de resultados. Se presenta y analiza los

resultados obtenidos del desarrollo de la práctica, enfocándose en la elaboración del PCI, la
planificación anual, la unidad didáctica y sesiones de aprendizaje.

Para concluir, se muestran las conclusiones, recomendaciones y los anexos

requeridos que deben ser incorporados en el informe.
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ÍNDICE
CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN Y MARCO LEGAL

1.1. DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE .................................................... 6

1.2. BASE LEGAL ........................................................................................................... 6

1.2.1. Constitución Política del Perú .............................................................................. 6

1.2.2. Ley General de Educación Ley N.º 28004 ........................................................... 7

1.2.4. Ley de la Reforma Magisterial N° 29944 ............................................................ 8

1.2.5. Reglamento de práctica pre profesional ............................................................... 9

CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO

2.1. LINEAMIENTOS CURRICULARES ..................................................................... 10

2.1.1. Currículo Nacional de Educación Básica Regular. ............................................ 10

2.1.2. Programa Curricular de Educación Secundaria. ................................................ 10

2.1.3. Proyecto Curricular Regional y Local. ............................................................... 11

2.1.4. Diseño y diversificación curricular. ................................................................... 12

2.1.5. Niveles de concreción curricular ........................................................................ 12

2.1.6. Lineamientos para el año escolar 2024 .............................................................. 13

2.1.7. Competencias y capacidades .............................................................................. 14

2.1.8. Desempeños .......................................................................................................... 15

2.1.9. Estándares de aprendizaje .................................................................................. 15

2.1.10. Criterios de desempeño .................................................................................... 16

2.2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL PCI. ..................................... 16

2.2.1 Definición. ........................................................................................................... 16

2.2.2 Estructura. ........................................................................................................... 17

2.2.3 Insumos. .............................................................................................................. 17

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2.3. PLANIFICACIÓN ANUAL ................................................................................. 18

2.3.1 Definiciones. ....................................................................................................... 18

2.3.2 Estructura. ........................................................................................................... 18

2.3.3 Insumos. .............................................................................................................. 19

2.4. UNIDAD DIDÁCTICA .......................................................................................... 19

2.4.1 Definiciones. ....................................................................................................... 19

2.4.2 Características. .................................................................................................... 20

2.4.3 Estructura. ........................................................................................................... 20

2.5. SESIÓN DE APRENDIZAJE ................................................................................ 21

2.5.1 Definiciones. ....................................................................................................... 21

2.5.2 Secuencia ............................................................................................................. 22

2.5.3 Procesos pedagógicos.......................................................................................... 22

2.5.4 Estructura. ........................................................................................................... 23

2.6. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE USO GENERAL QUE

MOVILIZAN EL LOGRO DE COMPETENCIAS ................................................... 24

2.7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS ................................................................ 24

2.7.1. Cómo plantear y resolver problemas George Polya ......................................... 25

2.7.2. Modelo de Van Hiele............................................................................................ 25

2.7.3. Situaciones Didácticas de Guy Brousseau ......................................................... 26

2.8. RECURSOS Y MATERIALES ............................................................................. 27

2.9. EVALUACIÓN ....................................................................................................... 27

2.9.1. Técnicas e instrumentos (Rúbricas, lista de cotejo) ........................................... 27

2.9.2. Técnicas de retroalimentación ............................................................................ 29

2.9.3. Evidencias de aprendizaje .................................................................................. 31

2.9.4. Metacognición .................................................................................................... 32

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CAPITULO III

MARCO TEÓRICO

3.1. PRESENTACION Y ANALICIS DE RESULTADOS........................................ 33

3.1.1. Formulación del proyecto curricular institucional ............................................. 33

3.1.2. Descripción del proceso de elaboración. ............................................................ 35

Problemas detectados y alternativas de solución en el proceso de formulación. ......... 35

3.1.3. Tabla y gráfica de la rúbrica de monitoreo ........ ¡Error! Marcador no definido.

3.2. FORMULACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL ..................................... 36

3.2.1. Descripción del proceso de elaboración. ............................................................ 36

3.2.2. Problemas detectados y alternativas de solución. .............................................. 37

3.2.3. Tabla y gráfica de la rúbrica de monitoreo ........................................................ 38

3.3. FORMULACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA ............................................. 39

3.3.1. Descripción del proceso de elaboración. ............................................................ 39

3.3.2. Problemas detectados y alternativas de solución en el proceso de elaboración de

la unidad didáctica. ....................................................................................................... 40

3.3.3. Tabla de resultados de la rúbrica de monitoreo………………………………..38

3.4. FORMULACIÓN DE LA SESIÓN/EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE ... 41

3.4.1. Descripción del proceso de elaboración. ............................................................ 41

3.4.2. Problemas detectados y alternativas de solución en el proceso de elaboración de

la sesión. ....................................................................................................................... 41

3.3.4 Tabla de resultados de la rúbrica de monitoreo………………………………………………………….41

CONCLUSIÓN .................................................................................................................. 43

SUGERENCIAS ................................................................................................................ 44

REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS ............................................................................ 45

ANEXOS ............................................................................................................................ 48
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CAPÍTULO I

FUNDAMENTACIÓN Y MARCO LEGAL

1.1 DESCRIPCIÓN DE LA PRÁCTICA DOCENTE

Las prácticas de diseño curricular se fundamentan en el artículo 3 del reglamento de
prácticas preprofesionales, con el siguiente texto:

Los estudiantes elaboren y/o actualicen El Proyecto Curricular Institucional (PCI),

considerando la diversificación y/o con textualización de campos temáticos por áreas y en
base a este diseñan los documentos de planificación curricular a nivel de la institución
educativa secundaria, y a nivel de aula la Planificación Anual, Unidades Didácticas y
Sesiones y/o experiencias de aprendizaje del área curricular, correspondientes con el
sustento de las teorías de diseño curricular y en función del contexto educativo, aplicando
las estrategias activas pertinentes (Reglamento de Práctica Preprofesional. Art. 8, 2024).

Esta práctica de Diseño Curricular fomenta la elaboración y adaptación de los

documentos a las características particulares de cada institución y aula, integrando
estrategias activas que se adecuan al contexto y a las necesidades de los estudiantes. Este
proceso contribuye a formar docentes preparados para aplicar una enseñanza relevante y
efectiva en diversos entornos educativos.

1.2 BASE LEGAL

1.2.1. Constitución Política del Perú
De acuerdo a la Constitución Política del Perú, tenemos el artículo 15 referido la
formación de los educadores:
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El profesorado en la enseñanza oficial es carrera pública. La ley establece los

requisitos para desempeñarse como director o profesor de un centro educativo, así como sus
derechos y obligaciones. El Estado y la sociedad procuran su evaluación, capacitación,
profesionalización y promoción permanentes.

El educando tiene derecho a una formación que respete su identidad, así como al
buen trato psicológico y físico.

Toda persona, natural o jurídica, tiene el derecho de promover y conducir

instituciones educativas y el de transferir la propiedad de éstas, conforme a ley.
(Congreso Constituyente Democrático, 1993, p. 6)

Interpretación.

La docencia se percibe como un servicio público que requiere un monitoreo continuo

de su eficacia. Para garantizar el cumplimiento de esta función, se deben considerar tanto la
trayectoria profesional del docente como los requisitos legales establecidos. Asimismo, se
subraya el derecho de los estudiantes a recibir una educación que respete y valore su
identidad y promueva su bienestar integral.

1.2.2. Ley General de Educación Ley N.º 28004

En relación a la Ley General de La Educación N.º 28044, Art. 9 (2003) que establece
los fines de la educación peruana, señala que dichos fines son los siguientes:

Formar personas capaces de lograr su realización ética, intelectual, artística, cultural,

afectiva, física, espiritual y religiosa, promoviendo la formación y consolidación de su
identidad y autoestima y su integración adecuada y crítica a la sociedad para el
ejercicio de su ciudadanía en armonía con su entorno, así como el desarrollo de sus
capacidades y habilidades para vincular su vida con el mundo del trabajo y para
afrontar los incesantes cambios en la sociedad y el conocimiento.

Contribuir a formar una sociedad democrática, solidaria, justa, inclusiva, próspera,

tolerante y forjadora de una cultura de paz que afirme la identidad nacional sustentada
en la diversidad cultural, étnica y lingüística, supere la pobreza e impulse el desarrollo
sostenible del país y fomente la integración latinoamericana teniendo en cuenta los
retos de un mundo globalizado. (Ley General de Educación Ley N° 28044, 2003)
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Interpretación.

Este artículo se centra en promover el desarrollo integral de los individuos, incluyendo

aspectos morales, artísticos, afectivos, intelectuales y religiosos. Su objetivo es fortalecer la
identidad y la autoestima de las personas, permitiéndoles ejercer su ciudadanía de manera
plena y responsable. Asimismo, destaca la importancia de crear una sociedad democrática,
equitativa y justa, que valore y respete la diversidad cultural del país.

1.2.3. Ley universitaria Ley 30220

De acuerdo a la Ley Universitaria N.º 30220, que señala los fines de la universidad, se
resaltan los siguientes puntos:

Formar profesionales de alta calidad de manera integral y con pleno sentido de

responsabilidad social de acuerdo a las necesidades del país.

Promover el desarrollo humano y sostenible en el ámbito local, regional, nacional y

mundial. (Ley Universitaria 30220, 2016, p. 21)

Interpretación.

Se establece que uno de los objetivos primordiales de la universidad es la formación

de profesionales de alta calidad. Este proceso educativo debe ser integral, lo que implica no
solo el desarrollo de competencias técnicas, sino también la formación en valores, ética y
conciencia social.

1.2.4. Ley de la Reforma Magisterial N° 29944

Respecto a la Ley de la Reforma Magisterial se hace alusión al siguiente artículo, que
establece lo siguiente:

Dentro de los artículos de la Reforma Magisterial N.º 29944, artículo 6, el cual nos da
un concepto como es que se manejan los estudios superiores de formación docente, tenemos
que, “Los estudios efectuados en los institutos y escuelas de formación docente son
convalidables en las universidades para realizar cualquier otro estudio. Los estudios de
complementación para obtener el grado de bachiller tienen una duración mínima de dos
semestres académicos.” (Ley de Reforma Magisterial 29944, 2013, p. 2)
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Interpretación.

El artículo resalta a los docentes como el elemento clave de la educación, encargados

de garantizar una enseñanza de calidad, equitativa y orientada al progreso dentro de la
comunidad educativa. Deben proporcionar servicios educativos adecuados y justos para
contribuir a una sociedad bien formada. Para llevar a cabo esta tarea de manera efectiva, es
crucial que reciban el apoyo total de las familias, las comunidades y los gobiernos.

1.2.5. Reglamento de práctica pre profesional

Con respecto al Reglamento de Práctica Preprofesional, sobre las metas de la práctica, se
establece lo siguiente:

Los docentes de Práctica preprofesional desarrollan las actividades académicas en

coordinación con el Subcoordinador de las Prácticas preprofesionales, de cada
especialidad, las autoridades de la IES y los profesores de las áreas curriculares. (EPES,
2024, p. 5)

Interpretación.

El artículo establece los pasos y requisitos que deben seguir los estudiantes en la
Práctica Preprofesional de la EPES, enfocándose en la elaboración y actualización de
documentos curriculares, la formulación de sesiones de aprendizaje, la elaboración del
informe y, finalmente, la defensa del trabajo realizado ante un jurado. Todos estos procesos
deben estar alineados con las normativas del Ministerio de Educación.
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CAPÍTULO II

MARCO TEÓRICO
2.1. LINEAMIENTOS CURRICULARES
2.1.1. Currículo Nacional de Educación Básica Regular.
El Currículo Nacional de la Educación Básica es aquel documento, que presenta una
organización curricular y planes de estudio por modalidad. El Currículo “presenta los
aprendizajes que se espera que logren los estudiantes como resultado de su formación básica,
en concordancia con los fines y principios de la educación peruana, el Proyecto Educativo
Nacional y los objetivos de la Educación Básica” (Ministerio de Educación [MINEDU],
2017, p. 8).

Por otro lado, se presenta también el Perfil de Egreso, que es un elemento

fundamental del CNEB, define los aprendizajes esenciales que todos los estudiantes deben
alcanzar al completar su educación básica, permitiéndoles asumir un papel activo en la
sociedad y continuar con su aprendizaje a lo largo de la vida (Ministerio de Educación
[MINEDU], 2017). Es decir, como una visión unificada e integral de los aprendizajes que
deben alcanzar los estudiantes al finalizar la Educación Básica.

2.1.2. Programa Curricular de Educación Secundaria.

El Programa Curricular de Educación Secundaria es un documento que establece las
pautas y orientaciones para la enseñanza en este nivel educativo. Este programa, elaborado
por el Ministerio de Educación del Perú, tiene como objetivo principal definir las
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competencias y capacidades que los estudiantes deben desarrollar a lo largo de su formación

secundaria (Ministerio de Educación [MINEDU], 2017b).

Contiene las definiciones de competencias y sus capacidades, además de los enfoques

que ofrecen los fundamentos teóricos y metodológicos para guiar la enseñanza y el
aprendizaje, de la misma manera, expone cómo se relacionan las competencias entre sí y
describe los estándares de aprendizaje, que muestran el progreso de competencias y
capacidades en cada grado de secundaria, incluyendo también, las competencias
transversales aplicables a todas las áreas curriculares, junto con orientaciones para su
desarrollo (Ministerio de Educación [MINEDU], 2017b).

2.1.3. Proyecto Curricular Regional y Local.

El Proyecto Curricular Regional (PCR) es un instrumento educativo diseñado para
adaptar el currículo nacional a las características y necesidades específicas de una región,
que se establece a través de acuerdos sobre qué, cómo y cuándo implementar y evaluar el
currículo en función del contexto regional. Se trata de un proyecto construido de manera
colaborativa y solidaria, enfocado en mejorar la oferta educativa y asegurar que tenga
coherencia y continuidad a lo largo del tiempo (García & Moscol, 2009).

Flores (2018) explica que el PCR tiene la finalidad de adaptar el currículo nacional a
las especificidades de cada región, teniendo en cuenta tanto sus realidades como sus
necesidades socioculturales y productivas. De esta forma, el PCR no solo busca la
pertinencia educativa en contextos regionales diversos, sino que también asegura la
coherencia con los lineamientos y objetivos generales definidos en el Marco Curricular
Nacional.

En cuanto al Proyecto Curricular Local, la Dirección Regional de Educación (DRE)

Tacna (2017) menciona:

Es una propuesta de gestión democrática y participativa que permite planificar de

manera concertada el sistema educativo en el ámbito local, está alineado al Proyecto
Educativo Nacional al 2021 (PEN), al Plan de Desarrollo Local Concertado en el Objetivo
Estratégico […]. Su propósito es la definición de objetivos de mediano y largo plazo para la
gestión educativa de los distritos que comprende la provincia. (p. 13)

De esta manera, permite planificar y gestionar la educación en cada comunidad,

involucrando activamente a quienes forman parte del proceso educativo. Busca mejorar la
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calidad y la equidad en la enseñanza, trabajando juntos y alineándose con las políticas

nacionales y locales para alcanzar metas claras y significativas.

2.1.4. Diseño y diversificación curricular.

El Diseño Curricular se define como la planificación de un plan de estudios que
concretiza los objetivos de aprendizaje y organiza los recursos y actividades necesarios para
alcanzarlos. Este proceso considera factores como el nivel de los estudiantes, el contenido
de la materia, el tiempo y los recursos disponibles; además, es un proceso flexible, ya que
los docentes pueden ajustar el plan inicial a medida que identifican aspectos clave
adicionales que mejoran la comprensión de la asignatura (Guzmán, 2022).

En cuando a la diversificación, consiste en adaptar y enriquecer el Diseño Curricular

Nacional (DCN) para atender de manera adecuada las necesidades, demandas y
características de los estudiantes, así como las particularidades sociales, culturales y
geográficas de las diferentes zonas y regiones del país (Ministerio de Educación (MINEDU),
2009a). Esto implica planificar y asegurar que la labor educativa se realice en sintonía tanto
con las realidades locales como con las prioridades nacionales.

2.1.5. Niveles de concreción curricular

Los niveles de concreción curricular son etapas de planificación que organizan el
currículo desde objetivos generales en el nivel estatal o regional hasta adaptaciones que
establecen estrategias y recursos específicos para estudiantes que necesitan una atención
especial o una adaptación curricular (El Papel e Importancia de Los Niveles de Concreción
Curricular, 2022). Cada nivel establece objetivos, contenidos, metodologías y evaluaciones
para asegurar una enseñanza coherente, efectiva y adaptada a las características de los
estudiantes (Niveles de Concreción Curricular, s.f.).

Según la Resolución Viceministerial N.º 00146-2020 (2020), la implementación

curricular los niveles de concreción se organizan en tres niveles:

1. Primer nivel. Representado por el DCN aprobado por el Ministerio de Educación, que
define las prioridades nacionales en la Formación Inicial Docente.

2. Segundo nivel. Corresponde al PCI, diseñado por cada Escuela de Educación Superior
Pedagógica (EESP), que adapta las prioridades nacionales a la realidad institucional
mediante un proceso participativo en la comunidad educativa.
 13

3. Tercer nivel. Incluye sílabos, desempeños específicos e instrumentos de evaluación para

cada curso o módulo, elaborados de manera colaborativa por los docentes formadores.

Comprender los niveles de concreción curricular es fundamental en el ejercicio

docente, ya que resulta esencial contar con una formación continua que les permita
desempeñarse de manera efectiva, adquirir los conocimientos indispensables y aplicar
correctamente las normas pedagógicas. Estos elementos son clave para planificar el aula y
cumplir con su función de traducir las directrices generales en especificaciones curriculares
concretas.

2.1.6. Lineamientos para el año escolar 2024

Los Lineamientos para la prestación del servicio educativo en las instituciones y
programas educativos de la Educación Básica para el año 2024 establecen directrices para
garantizar una educación inclusiva, de calidad y pertinente, que responda a las necesidades
de aprendizaje de los estudiantes y al contexto socioeconómico y cultural del país. Según la
Resolución Ministerial N. ° 587-2023 (2023) tienen como objetivo:

Establecer lineamientos para la prestación del servicio educativo en las instituciones

y programas educativos de las diferentes modalidades de la Educación Básica a nivel
nacional durante el año 2024, que respondan a las necesidades de aprendizaje de los
estudiantes y al contexto en el que se desenvuelven, para fortalecer la calidad educativa y la
acción descentralizada y articulada, en el marco de la política educativa del sector (p. 4).

Estos lineamientos están fundamentados en el Currículo Nacional de la Educación

Básica (CNEB) y en el marco normativo vigente, como la Ley General de Educación y otras
disposiciones que promueven la equidad, inclusión y sostenibilidad en el ámbito educativo.

Según la Resolución Ministerial N. ° 587-2023 (2023) se encuentra entre sus

componentes clave se encuentran:

➢ Bienestar integral del estudiante. Promueve su desarrollo físico,

socioemocional y cognitivo, asegurando una atención diferenciada y el apoyo
necesario para superar barreras educativas.
➢ Interculturalidad y diversidad. Fomenta el diálogo intercultural y rechaza
prácticas discriminatorias, asegurando una educación adaptada a las
características culturales y lingüísticas del país.
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➢ Inclusión educativa. Reconoce la diversidad en los estilos de aprendizaje,

proporcionando apoyos curriculares y pedagógicos para poblaciones
vulnerables.
➢ Servicios complementarios. Articula acciones en salud y alimentación, como
la prevención de anemia, campañas de vacunación y el programa Qali
Warma, promoviendo hábitos saludables en los estudiantes.
➢ Evaluación y permanencia. Incluye estrategias para asegurar el acceso,
tránsito y culminación de los estudios mediante herramientas como el sistema
de alerta escolar y la matrícula digital.

Estos lineamientos refuerzan el compromiso con una educación equitativa e

inclusiva, alineada con las políticas nacionales, y destacan la importancia de la participación
activa de la comunidad educativa en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2.1.7. Competencias y capacidades

El Currículo Nacional de la Educación Básica nos dice que las competencias se
definen como la facultad que tiene una persona para combinar diferentes habilidades para
lograr un objetivo específico de manera adecuada y ética. De esta manera, ser competente
implica entender la situación, evaluar opciones, tomar decisiones y actuar de forma efectiva,
considerando las habilidades técnicas y socioemocionales (Ministerio de Educación
[MINEDU], 2017a).

El desarrollo de competencias es un proceso continuo y progresivo, guiado por los

docentes y las instituciones, que se lleva a cabo a lo largo de la vida. En la Educación Básica,
se busca alcanzar el perfil de egreso a través de competencias interconectadas que se
desarrollan de manera simultánea durante todo el proceso educativo.

En cuanto a las capacidades, el Currículo Nacional de la Educación Básica tiende a

definirlas como:

Son recursos para actuar de manera competente. Estos recursos son los
conocimientos, habilidades y actitudes que los estudiantes utilizan para afrontar una
situación determinada. Estas capacidades suponen operaciones menores implicadas en las
competencias, que son operaciones más complejas (Ministerio de Educación [MINEDU],
2017ª, p. 37).
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De esta manera, los conocimientos incluyen teorías, conceptos y procedimientos que

la humanidad ha desarrollado, los cuales son trabajados y validados en la escuela. Además,
los estudiantes construyen sus propios conocimientos de manera activa, alejándose de la
memorización. Las habilidades se refieren a la capacidad de una persona para realizar tareas
con éxito y pueden ser sociales, cognitivas o motoras. Las actitudes son disposiciones para
actuar en consonancia con un sistema de valores, formadas a lo largo de la vida mediante
experiencias y educación (Ministerio de Educación [MINEDU], 2017a).

2.1.8. Desempeños
Según el Ministerio de Educación [MINEDU] (2017a), los desempeños son definidos
en el Currículo Nacional de Educación Básica como:

Específicas de lo que hacen los estudiantes respecto a los niveles de desarrollo de las
competencias (estándares de aprendizaje). Son observables en una diversidad de situaciones
o contextos. No tienen carácter exhaustivo, más bien ilustran actuaciones que los estudiantes
demuestran cuando están en proceso de alcanzar el nivel esperado de la competencia o
cuando han logrado este nivel. (p. 45)

De esta manera, Los desempeños se definen en los programas curriculares según

niveles, modalidades, edades o grados, y sirven como guía para los docentes en la
planificación y evaluación. Reconocen la diversidad de niveles de los estudiantes, quienes
pueden estar por encima o por debajo del estándar, lo que permite una evaluación flexible.

2.1.9. Estándares de aprendizaje

Según el Ministerio de Educación [MINEDU] (2017a), los desempeños son definidos en el
Currículo Nacional de Educación Básica de la siguiente manera:

Descripciones del desarrollo de la competencia en niveles de creciente complejidad,

desde el inicio hasta el fin de la Educación Básica, de acuerdo a la secuencia que sigue la
mayoría de estudiantes que progresan en una competencia determinada. Estas descripciones
son holísticas porque hacen referencia de manera articulada a las capacidades que se ponen
en acción al resolver o enfrentar situaciones auténticas. (p. 43)

Los estándares de aprendizaje definen el nivel que se espera alcanzar al finalizar cada
ciclo educativo, aunque existen diversas habilidades entre los estudiantes dentro de un
mismo grado, los estándares permiten identificar cuán cerca o lejos están de lograr las
competencias esperadas.
 16

Estos estándares son útiles para evaluar los aprendizajes tanto a nivel de aula como
a nivel de sistema, y proporcionan retroalimentación valiosa para mejorar la enseñanza y
adecuarla a las necesidades de los estudiantes. Además, sirven como base para la
programación de actividades y la formación docente, permitiendo ajustar políticas
educativas y monitorear su impacto a través de evaluaciones nacionales (Ministerio de
Educación (MINEDU), 2017a).

2.1.10. Criterios de desempeño

Los criterios de desempeño son indicadores claros y observables que se utilizan para
evaluar el progreso de un elemento de competencia, lo que permite valorar el rendimiento
del estudiante y determinar si la competencia se está desarrollando adecuadamente.

Un criterio de desempeño es una variable que mide características, comportamientos

y fenómenos durante el proceso de aprendizaje. Estas métricas proporcionan una evaluación
objetiva y cuantificable del rendimiento de estudiantes y docentes. Son herramientas
esenciales para las instituciones educativas, ya que permiten identificar áreas de mejora y
desarrollo, así como aquellas que necesitan ser ajustadas y optimizadas (Qué es un indicador
de desempeño en educación: 5 pasos para medir, 2023).

2.2. PROYECTO CURRICULAR INSTITUCIONAL PCI.

2.2.1 Definición.
Es un instrumento de gestión tanto curricular como escolar, elaborado de manera
colaborativa y conjunta por toda la comunidad educativa, tomando como referencia el
Diseño Curricular Nacional (DCN) y el Proyecto Educativo Institucional (PEI).

Según el Ministerio de Educación (MINEDU) (2023a), el Proyecto Curricular

Institucional (PCI) es:

Es el instrumento de gestión que orienta los procesos pedagógicos de las Instituciones

Educativas poli docentes completas para el desarrollo de los aprendizajes de los(as)
estudiantes, según lo establecido en el CNEB. Durante el seguimiento de su
implementación, puede ser ajustado y modificado. Asimismo, su evaluación y
actualización son anuales (p. 6).

Así, el PCI permite reflexionar sobre la práctica educativa, siendo el espacio ideal
para planificar una respuesta que se ajuste a la diversidad. Además, representa una propuesta
relevante para mejorar la calidad educativa.
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Según Zavaleta (2023a) el PCI desarrolla la propuesta pedagógica contemplada en el

Planteamiento Estratégico Institucional, tomando como base:

➢ Los análisis de la situación de los estudiantes y de sus contextos.

➢ Los aprendizajes esperados.
➢ El estado de sus habilidades socioemocionales.
➢ La organización de las competencias en áreas curriculares, talleres u otras
actividades.
➢ La atención a la diversidad, la metodología, el desarrollo de la tutoría y
orientación educativa.

La organización y participación de los estudiantes, de los espacios, del tiempo, del

uso de los recursos y de los materiales educativos, entre otros acuerdos determinados por la
comunidad educativa.

Debe ser un documento válido y flexible que regula todas las actividades curriculares
y pedagógicas en las instituciones educativas.

2.2.2 Estructura.
En caso de la estructura del PCI varía según la gestión de cada Institución Educativa.
Según la Dirección General de Educación Básica Regular (2009) y algunas adaptaciones
realizadas en el curso se debe seguir la siguiente estructura con respecto al PCI:

1. Datos generales de la institución educativa

2. Objetivos

3. Diagnóstico de los estudiantes la IE a partir del PEI

4. Desarrollo de la propuesta pedagógica

5. Proceso de evaluación de los aprendizajes

6. Referencias bibliográficas

7. Anexos

2.2.3 Insumos.
El insumo se refiere a aquello disponible y útil en la elaboración del Proyecto
Curricular Institucional, “el equipo de docentes de la I.E. debe retomar como insumo los
objetivos del PEI que se relacionan con la propuesta pedagógica. Tomando en cuenta,
 18

además, los objetivos del nivel educativo y el perfil del estudiante de la I.E.” (Ministerio de
Educación (MINEDU), 2009b, p. 7).

El proceso para la elaboración de Proyecto Curricular Institucional (PCI) debe

abarcar lo siguiente:

➢ El perfil de egreso.
➢ Matriz de competencias y capacidades.
➢ Matriz de desempeños precisados.
➢ Matriz de competencias transversales.
➢ Matriz de enfoques transversales.

2.3. PLANIFICACIÓN ANUAL

2.3.1 Definiciones.
Para el Ministerio de Educación [MINEDU] (2019), la Planificación Anual se puede
definir como:

El instrumento que organiza el proceso de enseñanza y aprendizaje durante el año

escolar, en función de los propósitos que se esperan alcanzar (nivel de desarrollo de las
competencias descritas en los estándares de aprendizaje para el final de ciclo y desempeños
a nivel de grado).

2.3.2 Estructura.
En relación a la estructura que sigue la Planificación Anual, el Ministerio de
Educación [MINEDU] (2019) y algunas adaptaciones realizadas en el curso, se indica que
se debe seguir el siguiente esquema:

➢ Datos informativos. En este punto se indica el lugar, año, institución

educativa, nombre del docente y otros.
➢ Descripción general. Brinda el propósito del área determinado, los
estándares de aprendizaje, los enfoques transversales y las competencias
a las que se relacionan.
➢ Unidades didácticas: Se estructuran según las situaciones relacionadas
con el entorno, lo que permitirá la formulación de un desafío relevante.
➢ Organización de los propósitos de aprendizaje. Se detalla las unidades
según su numeración, las competencias, los estándares de aprendizaje, las
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competencias transversales y los enfoques transversales. ✓ Distribución

del tiempo/calendarización
➢ Estrategias metodológicas
➢ Materiales y recursos educativos. Los materiales educativos son aquellos
elementos diseñados con un propósito pedagógico para facilitar el proceso
de aprendizaje. Pueden ser físicos o digitales.
➢ Evaluación. En cada unidad se describe los criterios de evaluación con
relación a los propósitos de aprendizaje, las principales evidencias de
aprendizaje y los instrumentos de evaluación que permitirán observar e
interpretar el logro de los propósitos previstos.
➢ Referencias bibliográficas. Se hace referencia a textos y páginas web
utilizados por el docente y los estudiantes considerando el grado y ciclo
de estudio.

2.3.3 Insumos.
Para elaborar la Planificación Anual se consideran como insumos, los siguientes
elementos: los temas transversales, el cartel de valores y actitudes, el cartel diversificado de
capacidades, conocimientos y actitudes, las características de los estudiantes y del contexto,
el tiempo disponible, el calendario de la comunidad y los recursos educativos de la
institución (Dirección General de Educación Básica Regular, 2009).

2.4. UNIDAD DIDÁCTICA

2.4.1 Definiciones.
La unidad didáctica es la interrelación de todos los elementos que intervienen en el
proceso de enseñanza-aprendizaje con una coherencia interna metodológica y por un periodo
de tiempo determinado. Asimismo, la duración de la unidad de aprendizaje es variable ya
que depende de su grupo de estudiantes, la complejidad del contenido de la unidad, cuántos
criterios de evaluación utilizará y las actividades que planifique. De la misma manera, sobre
la Unidad Didáctica, Corrales (2010) la define como:

Una estructura pedagógica de trabajo cotidiano en el aula; es la forma de establecer

explícitamente las intenciones de enseñanza aprendizaje que van a desarrollarse en el medio
educativo, así también, es ejercicio de planificación, realizado explícita o implícitamente,
con el objeto de conocer el qué, quiénes, dónde, cómo y porqué del proceso educativo, dentro
de una planificación estructurada del currículo. (p. 3)
 20

Por tanto, las unidades didácticas forman un conjunto organizado ordenado

secuencial y lógicamente, competencias, conocimientos y actitudes que se desarrollarán en
el tiempo y el espacio métodos de enseñanza establecidos.

2.4.2 Características.
En cuanto a las características de las unidades didácticas puede ser variable en ciertos
aspectos, pero lo que nos indican ciertas referencias es lo que se muestra continuación:

➢ Es variada porque depende de las posibilidades que ofrece el tema que se

ha elegido y de cómo van respondiendo los estudiantes.
➢ Es flexible, ya que se va haciendo ajuste de acuerdo a las propuestas que
pueden ir haciendo los estudiantes o entorno al que le rodea.
➢ El tema debe resultar significativo para los estudiantes. Se va generando
varios productos lo largo de las actividades.
➢ Permitir analizar y reflexionar con criterio y práctica informada a favor
de una mayor coherencia funcional. La duración es variable y depende de
la complejidad de la competencia. Posibilitar la evaluación formativa
interna periódica de la acción educativa y del proceso de enseñanza y
aprendizaje

2.4.3 Estructura.
La estructura de una unidad didáctica debe enfocarse en detallar de manera específica
los aspectos que aborda. El orden presentado en este caso es sugerido, pero puede
modificarse según la secuencia lógica de cada programación de contenidos.
Según el Ministerio de Educación (MINEDU) (2019), para la estructura de la unidad
didáctica, se consideran los elementos que se presentan a continuación:
➢ Datos informativos.
➢ Título de la unidad. Resume la situación relevante o está vinculada al
desafío propuesto, ofreciendo una visión general de los temas que se
tratarán. Éstas pueden expresarse de tres maneras, como pregunta,
mediante una frase o empezando con un verbo en acción.
➢ Propósitos de aprendizaje y evaluación. En los propósitos de aprendizaje
se deben incluir las competencias del área, las competencias transversales
y los enfoques transversales contemplados en la planificación anual,
destacando su conexión con las competencias de otras áreas. Es
 21

fundamental mencionar las capacidades y seleccionar los desempeños

clave que se movilizarán, así como identificar los valores y actitudes
relacionados con los enfoques transversales en el contexto de las
situaciones significativas.
➢ Situación significativa. La situación significativa permite movilizar las
competencias. En la unidad didáctica se desarrolla de manera detallada,
teniendo en cuenta la descripción del contexto y los retos o desafíos
planteados.
➢ Secuencia de sesiones. Consiste en organizar secuencialmente las
sesiones de aprendizaje para movilizar competencias, desarrollar
desempeños y obtener las evidencias correspondientes. En esta sección se
detallan los desempeños movilizados en cada sesión, las experiencias de
aprendizaje alineadas con los propósitos educativos y se asigna un título
accesible a cada sesión para los estudiantes.
➢ Recursos y materiales. Los materiales y recursos de la unidad didáctica
deben apoyar los propósitos de aprendizaje, incluyendo los
proporcionados por el Minedu para las áreas curriculares. Además,
pueden seleccionarse de los recursos disponibles en la institución o
adaptarse y crearse según las necesidades.
➢ Referencias bibliográficas. Se hace referencia a textos y páginas web
utilizados.

2.5. SESIÓN DE APRENDIZAJE

2.5.1 Definiciones.
Una sesión de aprendizaje es una unidad didáctica planificada que se centra en
alcanzar objetivos de aprendizaje específicos, es una estructura organizada para enseñar
contenidos y desarrollar habilidades en los estudiantes durante un período determinado. Así,
el MINEDU proporciona pautas claras para el diseño y la implementación de estas sesiones,
con el fin de asegurar que se cubran los contenidos curriculares de manera efectiva y se
promueva un aprendizaje activo y participativo (Alva, 2024b).
 22

2.5.2 Secuencia
Hay muchas formas de estructurar una sesión; de manera general hay tres momentos.
Sin embargo, los momentos no deben plantearse de manera aislada sino a partir de una
secuencia lógica (Ministerio de Educación (MINEDU), 2019).

➢ Inicio. Generalmente está dedicado a plantear los propósitos de la sesión,

proponer un reto o conflicto cognitivo, despertar el interés del grupo, dar
a conocer los aprendizajes que se espera poder lograr al final del proceso
y/o recoger los saberes previos.
➢ Desarrollo. Prevé las actividades y estrategias más pertinentes a la
naturaleza del aprendizaje esperado. Esto debe incluir actividades que
lleven a la movilización de los recursos adquiridos en función de la
competencia.
➢ Cierre. Sirve para propiciar que los estudiantes saquen conclusiones de la
experiencia vivida, puntualizar lo principal de la sesión.

2.5.3 Procesos pedagógicos

Los procesos pedagógicos según Vento (2019), se definen como el conjunto de
situaciones que el docente planifica y estructura de forma lógica para desarrollar las
competencias propuestas en la Unidad Didáctica.

Entonces, los procesos pedagógicos son acciones que realiza el docente para facilitar
un aprendizaje significativo en los estudiantes (Zavaleta, 2023b).

A continuación, según Vento (2019) se describen algunos de ellos:

➢ Motivación. Va referido a la “fuerza” que impulsa el comportamiento de los

estudiantes, ésta se debe fomentar a lo largo de todo el proceso de aprendizaje,
no solo al inicio. Para mantenerla, el docente debe crear un ambiente
adecuado con condiciones específicas.
➢ Recuperación de saberes previos. En este punto se idean situaciones con el
fin de recolectar los saberes previos que tienen los estudiantes, generalmente
a través de la formulación de preguntas, elaboración de organizadores de
información, entre otros.
➢ Problematización – conflicto cognitivo. Es el desafío que se propone al
estudiante con el objetivo de causar interés, ésta se puede presentar como una
situación contextualizada, una anécdota o un caso con exigencia académica.
 23

➢ Propósito y organización pedagógica. La fase del propósito tiene como

objetivo clarificar el porqué y el para qué de la sesión de aprendizaje,
asegurándose de que sean claros, alcanzables y comprensibles para el
estudiante.
➢ Acompañamiento – construcción del aprendizaje. El docente no observa ni
registra el progreso de los estudiantes, podría afectar el proceso de
retroalimentación de manera adecuada dificultando la identificación de
aciertos y errores. Entonces, el docente debe estar presente y apoyar
continuamente a los estudiantes, asegurando un entorno de convivencia
académica adecuado y evitando conflictos.
➢ Evaluación. La evaluación formativa se realiza durante el proceso de
aprendizaje para medir el progreso del estudiante. El docente debe ofrecer
retroalimentación clara para orientar al estudiante hacia sus metas,
ayudándolo a corregir errores y mejorar, siempre con el objetivo de lograr las
competencias, no de desaprobar.

Así, los procesos pedagógicos ayudan a guiar el aprendizaje de los estudiantes de

manera efectiva, asegurando una construcción significativa y vivencial del conocimiento, y
promoviendo el desarrollo integral de competencias y capacidades necesarias para la vida
en común.

2.5.4 Estructura.
Teniendo en cuenta las orientaciones por parte del Ministerio de Educación
(MINEDU) (2019), la sesión de aprendizaje presenta la siguiente estructura:

➢ Datos informativos.
➢ Título de la sesión de aprendizaje. El título de la sesión de aprendizaje
debe reflejar claramente la actividad principal en función de los objetivos
o propósitos que se desean alcanzar.
➢ Propósito de aprendizaje. Los propósitos de aprendizaje especifican las
competencias, habilidades y logros esperados, junto con las actitudes
observables relacionadas con los enfoques transversales que se
fomentarán durante la sesión.
➢ Momentos de la sesión (secuencia). Al estructurar la sesión de aprendizaje
se deben tener en cuenta tres momentos. Sin embargo, los momentos no
 24

deben plantearse de manera aislada, sino a partir de una secuencia

didáctica.
➢ Referencias bibliográficas. Se hace referencia a textos y páginas web
utilizados por el docente y los estudiantes considerando el grado y ciclo
de estudio.
➢ Anexos

2.6. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS DE USO GENERAL QUE MOVILIZAN

EL LOGRO DE COMPETENCIAS
Es fundamental y relevante utilizar diversas estrategias, métodos y técnicas en el
proceso de enseñanza-aprendizaje, ya que esto favorece que los estudiantes profundicen en
los contenidos y logren un aprendizaje significativo. Ante esta situación es necesario recalcar
que para aplicar cierta estrategia tiene que ser tomando de base los temas, de la misma forma
debe tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes.

Según Quinquer (2004) los métodos o estrategias metodológicas de enseñanza define

cómo se desarrollan las actividades en el aula, organizando las preguntas, ejercicios,
explicaciones y la gestión del espacio.

Hablando también sobre los métodos expositivos, centrados en el profesor, pueden

mejorarse si se fomenta la participación de los estudiantes. En cambio, los métodos
interactivos, donde el alumnado es el protagonista (como en casos, resolución de problemas,
simulaciones, investigaciones o proyectos), se basan en el aprendizaje a través de la
interacción y colaboración entre los estudiantes.

2.7. ESTRATEGIAS METODOLÓGICAS

Las estrategias metodológicas en matemáticas se refieren a los enfoques y técnicas
que los docentes emplean para enseñar y desarrollar las competencias matemáticas en los
estudiantes, promoviendo la comprensión, el razonamiento lógico y la resolución de
problemas (Loor & Alarcón, 2021).

A continuación, se exponen algunas de las estrategias metodológicas que facilitan el

desarrollo de competencias en el área de matemática, entre las cuales se incluyen:
 25

2.7.1. Cómo plantear y resolver problemas George Polya

Esta estrategia metodológica fue implementada por George Pólya, matemático
húngaro, quien hizo importantes a las matemáticas. Al hacer referencia a la solución de
problemas, Pólya (1989) menciona que:

Un gran descubrimiento resuelve un gran problema, pero en la solución de todo

problema, hay un cierto descubrimiento. El problema que se plantea puede ser
modesto; pero, si pone a prueba la curiosidad que induce a poner en juego las
facultades inventivas, si se resuelve por propios medios, se puede experimentar el
encanto del descubrimiento y el goce del triunfo. (p. 7)

Teniendo en cuenta lo anterior, en la enseñanza de las matemáticas, es crucial

conocer diversas estrategias que faciliten y apoyen la resolución de distintos
problemas. A raíz de ello, este método contribuye a la enseñanza de las matemáticas
ya que promueve el desarrollo de las habilidades, destrezas y conocimientos de los
estudiantes para comprender y resolver problemas matemáticos.

A continuación, se presentan los cuatro pasos de este método, descritos en su

libro Cómo plantear y resolver problemas según Polya (1989):

Paso 1: Entender el problema

Paso 2: Configurar un plan

Paso 3: Ejecutar el plan

Paso 4: Mirar hacia atrás

2.7.2. Modelo de Van Hiele

El modelo describe cómo se desarrolla el razonamiento geométrico de los estudiantes
y cómo se puede apoyarlos para mejorar la calidad de su razonamiento. Este modelo fue
desarrollado por dos matemáticos y educadores holandeses, Pierre Van Hiele y Dina Van
Hiele, está compuesto por varias fases de razonamiento que facilitan el análisis del
aprendizaje de la geometría, así como por niveles de razonamiento (Collanqui et al., 2015).

En cuanto a los niveles de razonamiento, estos están organizados en cinco categorías

numeradas del 1 al 5. No obstante, es más común emplear una notación que va del 0 al 4.
Algunas de las características de cada nivel se describen a continuación según Fouz & De
Donosti (2005).
 26

El modelo describe, a la vez, cómo se desarrolla el razonamiento geométrico de los

estudiantes y cómo se puede facilitar su mejora en la calidad de dicho razonamiento.

El modelo de enseñanza de Van Hiele marca la pauta que se debe seguir en el

aprendizaje de la geometría. El modelo consta de una serie de etapas de razonamiento que
permiten analizar el aprendizaje de la geometría. Así como de niveles de razonamiento (los
que están graduados curricularmente en los indicadores de los grados) (Collanqui et al.,
2015, p. 89).

A continuación, se presentan los pasos de este método, descritos en el libro de Rutas

de Aprendizaje (Collanqui et al., 2015):

a) Interrogación

b) Integración

c) Explicación

d) Orientación libre

e) Integración

El modelo de Van Hiele nos ayuda a entender cómo los estudiantes aprenden
geometría, desde que solo reconocen figuras hasta que pueden analizarlas de manera lógica.
Así, se considera una herramienta útil para los profesores, porque les permite ajustar sus
enseñanzas según el nivel de comprensión de cada estudiante, haciendo el aprendizaje más
claro y significativo.

2.7.3. Situaciones Didácticas de Guy Brousseau

Una situación se considera didáctica cuando el docente busca intencionadamente
enseñar un conocimiento matemático específico y este proceso se desarrolla en un entorno
definido. La estrategia de situaciones didácticas de Guy Brousseau, en el ámbito de la
didáctica de la matemática, plantea que los conocimientos matemáticos no surgen de manera
automática, sino que se construyen mediante la exploración autónoma de soluciones por
parte del estudiante, el diálogo y la colaboración con sus compañeros, así como la reflexión
sobre los pasos seguidos para resolver los problemas propuestos (Montagud, 2020).

A continuación, se describen las fases de las situaciones didácticas propuestas por

Guy Brousseau, las cuales estructuran el proceso de enseñanza-aprendizaje matemático:
 27

Las fases de las situaciones didácticas de Brousseau son esenciales ya que,

promueven una construcción activa, colaborativa y reflexiva del conocimiento matemático.
Estas fases garantizan que los estudiantes no solo asimilen conceptos, sino que también los
comprendan profundamente y los apliquen de manera efectiva en diferentes contextos
(Collanqui et al., 2015).

2.8. RECURSOS Y MATERIALES

Los recursos, medios y materiales educativos, son herramientas utilizados por el
docente en el proceso de enseñanza y aprendizaje. De acuerdo a Sánchez (2019):
Los materiales educativos son todos los objetos que se utilizan con una intención
pedagógica para el logro de los aprendizajes. Estos materiales pueden ser impresos,
concretos o manipulativos y digitales. Todo material debe ser apropiado para la edad
de los estudiantes, pertinente al contexto cultural en el que se trabaja y que contribuya
a la movilización de las competencias.

Los recursos educativos son elementos fungibles que se utilizan en el desarrollo de

actividades educativas y pueden ser de corta duración. Por ejemplo: cartulinas, pegamentos,
tijeras, témperas, plumones, guantes, etc. (p. 47)
Los recursos y materiales tienden a seguir ciertas características, que se presentan a
continuación:
➢ Son fáciles de usar y pueden ser de uso individual o colectivo.
➢ Se pueden adaptar a diversos contextos.
➢ Se pueden modificar de acuerdo al contenido de un tema.
➢ Proporcionan información y cuentan con capacidad de motivación.
➢ Se pueden adecuar a la capacidad de cada alumno.
➢ Estimulan el desarrollo de estrategias de aprendizaje en los alumnos y de
habilidades metacognitivas.
➢ Guían los aprendizajes de los alumnos.
➢ Pueden estar disponibles al momento que se necesiten, entre otras.
2.9. EVALUACIÓN
2.9.1. Técnicas e instrumentos (Rúbricas, lista de cotejo)
Según Malvé (2020), los instrumentos y técnicas de evaluación son herramientas
esenciales que los docentes utilizan para obtener evidencias sobre el desempeño de los
estudiantes durante el proceso de enseñanza-aprendizaje. Los instrumentos permiten
 28

recopilar información cualitativa y cuantitativa sobre los estudiantes, lo que ayuda a medir
su progreso y nivel de aprendizaje, siendo así, es fundamental que estos instrumentos sean
adecuados, ya que uno inadecuado puede distorsionar los resultados.
Para Hernández (s. f.) el objetivo principal de la evaluación es mejorar el aprendizaje
del estudiante y enfocar los esfuerzos en los procesos de aprendizaje. Por ello, el docente
debe elegir las técnicas e instrumentos de evaluación que favorezcan el desarrollo continuo
del aprendizaje.

Rúbricas
Una rúbrica es una herramienta de evaluación que organiza criterios claros para
valorar el desempeño o el resultado de una tarea. Incluye niveles de logro y descripciones
que ayudan a medir la calidad del trabajo de los estudiantes y a darles retroalimentación que
permite evaluar y comunicar acerca de la tarea, del producto, del rendimiento o del proceso
(Parra, 2013).
Así también, Barrios (2018) menciona dos tipos de rúbricas que permiten la
evaluación de desempeño:
Rúbrica analítica
En una rúbrica analítica, cada parte de una tarea se evalúa de manera independiente,
lo que permite a los profesores medir cómo los estudiantes cumplen con diferentes
criterios.
Evalúa e identifica los componentes de una tarea o de un determinado trabajo;
se evalúan por separado las diferentes partes del producto o desempeño y luego suma
el puntaje para obtener un puntaje total. Se distinguen los elementos o las
dimensiones de la tarea y para cada una de ellas especifican los niveles de desempeño
posibles (Barrios, 2018, p. 8).
Este tipo de rúbrica es útil para dar retroalimentación detallada y específica,
ayudando a los estudiantes a entender qué están haciendo bien y en qué áreas
necesitan mejorar.
Rúbrica holística
Una rúbrica holística evalúa el trabajo de un estudiante en su conjunto, viendo la
tarea como un todo. En este enfoque, las pequeñas fallas o deficiencias no afectan la
calidad general del trabajo.
Así, las rúbricas holísticas evalúan el trabajo de manera general, ofreciendo
descripciones narrativas que destacan el desempeño global sin enfocarse en detalles
 29

específicos. Siendo más útiles para una valoración rápida, señalando el nivel de
calidad del trabajo sin entrar en aspectos puntuales.

Listas de cotejo
La lista de cotejo es una herramienta que organiza acciones específicas para verificar
si se cumplen durante el aprendizaje, este instrumento emplea una escala simple de sí/no,
presente/ausente, o logrado/no logrado, y es fácil de utilizan tanto por docentes como por
estudiantes, una de sus principales ventajas es que permite evaluar de manera objetiva y
rápida, proporcionando evidencia clara del desempeño o logro en tareas específicas (Sierra
et al., 2020).
En cuanto a su elaboración, ésta requiere de tres pasos fundamentales según Sierra et
al. (2020), que se mencionan a continuación:
a. Planeación. Implica seleccionar los objetivos de aprendizaje, definir las
actividades o tareas que se van a valorar y se determina el tipo de evaluación
(diagnóstica, formativa o sumativa) que se llevará a cabo, así mismo, es importante
tener en cuenta a quién va dirigida la lista y establecer qué nivel de logro se espera
de cada actividad.
b. Diseño. Este punto va dirigido a definir algunos aspectos, como título de la lista,
los datos de identificación y la redacción de instrucciones. Así mismo, se requiere
incorporar las actividades, tareas o aspectos considerando un apartado para las
observaciones.
c. Revisión. Implica la revisión periódica para asegurarse de que siga siendo útil y
adecuada para evaluar el aprendizaje, además, se resalta la importancia de pedir
sugerencias para mejorarla o cambiar algunos aspectos.
Se debe tener en cuenta que este instrumento no proporciona puntuaciones detalladas,
excepto por el número de elementos presentes o ausentes, o el porcentaje de respuestas
afirmativas o negativas, como "Sí" frente a "No".
La lista de cotejo no incluye descripciones de distintos niveles de cumplimiento, lo
que la hace fácil de utilizar. Sin embargo, su principal desventaja es que, al carecer de
descripciones claras, cada evaluador puede interpretar de manera diferente los criterios para
asignar una respuesta u otra (Reyes et al., 2019).
2.9.2. Técnicas de retroalimentación
La retroalimentación es el proceso de proporcionar a los estudiantes información
sobre su desempeño para mejorar su aprendizaje y alcanzar sus objetivos académicos. Puede
 30

ser positiva o negativa, pero siempre debe ser constructiva y orientada a su éxito, en la que
se destaca la importancia de usar estrategias de retroalimentación de manera regular y
significativa para un aprendizaje efectivo (Adminusau, 2020)

En cuanto a la importancia de la retroalimentación, Alva (2024a) señala que ésta es

fundamental para el éxito académico porque:

➢ Fomenta el aprendizaje continuo.

➢ Motiva a los estudiantes.
➢ Promueve la autorreflexión.
➢ Facilita la comunicación entre docentes y estudiantes.

Existen varias técnicas de retroalimentación, entre ellas la técnica del Sándwich y la

Escalera de la retroalimentación.

La técnica del Sándwich

Según Sanz (2022), la técnica del sándwich se utiliza para expresar críticas o
rechazos de manera que no sean mal recibidos. Esta técnica permite mediar con la otra
persona de forma amable y poder decir lo que te incomoda o te genera malestar de su
conducta sin ser agresivo fomentando una comunicación asertiva.

La técnica del sándwich, popularizada por Ken Blanchard y Spencer Johnson, es un

proceso común que se basa en tres pasos para ofrecer retroalimentación. Quienes brindan
este tipo de retroalimentación colocan una crítica constructiva entre dos comentarios
positivos (Guttiérrez, 2023).

Como tendemos a ponernos a la defensiva ante comentarios negativos, esta técnica

busca preparar al receptor con una actitud positiva, de este modo, el mensaje negativo queda
rodeado por dos comentarios positivos, lo que suaviza el tono y facilita que la persona
escuche y acepte la crítica (Díaz, 2022).

A continuación, se presentan algunas ventajas y desventajas que presenta la técnica

del Sándwich al ser aplicada en algún contexto:

La escalera de la retroalimentación

Daniel Wilson y Heidi Goodrich, como parte del Project Zero de la Universidad de
Harvard, desarrollaron una herramienta conocida como la "escalera de la retroalimentación".
Esta técnica tiene como objetivo brindar retroalimentación constructiva sobre ideas, trabajos
 31

o proyectos en proceso, contribuyendo así a mejorar y fortalecer el desarrollo de los mismos

(Wilson et al. (2005).

La escalera de la retroalimentación es una herramienta que contribuye a crear una

cultura de reconocimiento y valoración. Actúa como un recurso para incentivar la reflexión
en el aprendizaje, estableciendo un ambiente de confianza y apoyo (Piñon, 2020).

Este enfoque facilita ofrecer comentarios constructivos sobre una idea, proyecto o
tarea en proceso, ayudando a los estudiantes a mejorar y progresar de manera efectiva. A
continuación, se muestra la estructura que sigue la escalera de la retroalimentación.

La escalera de la retroalimentación nos invita a compartir nuestras ideas y opiniones

de una manera respetuosa y constructiva, ayudando a que las personas se sientan escuchadas
y valoradas mientras reflexionan sobre cómo mejorar. Es más que una herramienta, es una
forma de construir confianza y colaboración, haciendo que el aprendizaje y el trabajo en
equipo sean más enriquecedores para todos.

2.9.3. Evidencias de aprendizaje

Las evidencias de aprendizaje son los indicadores que muestran el desarrollo y los
resultados de un proceso de aprendizaje llevado a cabo con los estudiantes. Estas evidencias
se manifiestan a través de producciones o acciones que reflejan lo que el estudiante sabe o
puede hacer frente a una situación específica, en un contexto determinado, en relación con
los criterios de evaluación establecidos para medir el aprendizaje (Ministerio de Educación
(MINEDU), 2023b).

Según Ministerio de Educación [MINEDU] (2020), las evidencias de aprendizaje

permiten explorar y entender los conocimientos que los estudiantes desarrollan. Así, una
evidencia de aprendizaje proporciona información más detallada al ofrecer la oportunidad
de investigar, conocer y comprender:

➢ Qué aprendió.
➢ Cómo lo hizo, lo que incluye el modo en que enfrenta y resuelve situaciones.
➢ Los logros y avances, así como las dificultades que tuvo.
➢ Los aspectos positivos de su trabajo y lo que debe ser revisado y reformulado/
reelaborado.
➢ La utilización que haya podido hacer de lo aprendido en otras situaciones.
 32

➢ Lo que siente y testimonia acerca del nivel de satisfacción/insatisfacción con la

experiencia de aprendizaje, con los logros alcanzados, con las dificultades.
➢ Los cambios (mejoras) que pone de manifiesto en relación con la apropiación de
aprendizajes, tanto aquellos que se esperaban como otros que no estaban previstos

2.9.4. Metacognición
La metacognición se refiere al conocimiento y la regulación de los propios procesos
cognitivos, lo que implica una conciencia sobre cómo se piensa y se aprende.

Según (Machaín, 2024), la metacognición permite a los estudiantes identificar sus

objetivos de aprendizaje, reconocer lo que saben y lo que necesitan aprender, y reflexionar
sobre las estrategias que utilizan para alcanzar sus metas. Este proceso implica pensar sobre
cómo aprendes, qué estás aprendiendo y cómo puedes aplicar ese conocimiento. Además,
permite autorregularse, ajustando los conocimientos y evaluando si las estrategias utilizadas
son efectivas para alcanzar los objetivos. Al comprender tu propio proceso de aprendizaje,
puedes tomar el control, gestionar mejor tus acciones y ser más autónomo en tu camino
educativo.

Cada persona tiene una perspectiva metacognitiva, que puede ser consciente o no, el
aprendizaje metacognitivo se puede desarrollar a través de experiencias adecuadas, y los
métodos de enseñanza utilizados por los docentes pueden fomentar o dificultar este proceso
en los estudiantes (Oficina Internacional de Educación, 2017).

En cuanto a los componentes de la metacognición, según C. Muñoz (s. f.) incluyen:

a. Meta-atención: Se refiere al conocimiento de los procesos implicados en la acción

de atender, cómo evitar las distracciones y qué hay que hacer mentalmente para
concentrarse.

b. Metamemoria: Este componente relaciona el conocimiento que tenemos sobre

nuestra memoria, incluyendo su capacidad, limitaciones y estrategias para memorizar
y recordar.

c. Conocimiento Metalingüístico: Se trata de la capacidad de reflexión y

manipulación del lenguaje que tienen los estudiantes, lo que permite conocer sus
características y evitar errores en su uso.
 33

d. Metaescritura: Se refiere al conjunto de conocimientos que se tiene sobre la

escritura y la regulación de las operaciones implicadas en la comunicación escrita,
como la finalidad de escribir y la evaluación del logro de objetivos.

A continuación, se presentan algunos beneficios que proporciona la metacognición

de manera general:

CAPITULO III

MARCO TEÓRICO
3.1. PRESENTACION Y ANALICIS DE RESULTADOS
3.1.1. Formulación del proyecto curricular institucional
El PCI se elabora teniendo en cuenta los programas que ofrece la MINEDU. Este
documento está estrechamente vinculado con el PEI (Proyecto Educativo Institucional) y el
PAT (Plan Anual de Trabajo), de los cuales a partir de estos insumos se extraen las tablas de
calificaciones e información general del colegio (calendario, horarios, resultados de los
estudiantes, etc.). Información de la CNEB. Con todas las entradas y archivos necesarios en
su lugar, PCI está listo. Además, se tiene en cuenta el esquema del documento que refleja la
realidad institucional de las necesidades de los estudiantes para sugerir estrategias
 34

metodológicas que puedan mejorar los estándares educativos y lograr resultados más allá de
la realidad institucional.

Proceso de la Elaboración:

1. Revisión bibliográfica: Se revisó los documentos de diagnóstico educativos, las

planificaciones anuales del colegio, las guías y esquemas dados por el docente, los insumos
básicos para la elaboración del PCI y bibliografía adicional.

2. Elaboración de la matriz de diversificación curricular: Esta matriz se construye a partir

del CNEB y el Programación Curricular de Educación Secundaria en el apartado de
competencias, capacidades y desempeños por grado teniendo en cuenta la realidad
institucional.

3. Elaboración de conceptos: Los conceptos de tutoría, retroalimentación y orientaciones,

etc. Son sacadas de la bibliografía estudiada.

4. Elaboración del Planificación Anual: Se elabora a partir del PAT teniendo en cuenta la
calendarización, horarios, plan anual del año pasado o acordando con el director la
distribución del tiempo. Luego de eso establecer unidades de aprendizaje de acuerdo a las
competencias, capacidades y desempeños que hay en el CNEB.

5. Elaboración de Unidades didácticas: Se elabora a partir de la planificación anual

elaborando unidades que tengan que ver con el contexto planteado, teniendo en cuenta la
matriz y la distribución del tiempo de cada unidad para tener base del planteo en
competencias y capacidades, y establecer el número de sesiones.

6. Elaboración de Sesiones de aprendizaje: Planteadas con coincidencia con las unidades de

aprendizaje y planificación anual, se identifican los datos de la I.E., se establecen las
actividades de la sesión, su metodología, su evaluación y los materiales y recursos didácticos
que se usarán.
 35

3.1.2. Descripción del proceso de elaboración.

Problemas detectados y alternativas de solución en el proceso de formulación.

Los problemas en la elaboración de PCI y las soluciones propuestas son las
siguientes.

Tabla 01

Problemas y soluciones en la elaboración del PCI

Capitulo Problemas Soluciones

1. Datos Generales de la En este capítulo no hubo La información estaba en el

Institución Educativa problemas PEI y PAT de la I.E.

Los objetivos planteados Coordinación con el

2. Objetivos en un inicio no eran docente y revisión del
específicos al PCI reglamento de prácticas

La búsqueda de
[Link] de los La interpretación correcta
información y comparativa
Estudiantes a partir del de los cuadros de notas y
entre los cuadros sacando
PEI niveles de estos.
las problemáticas y causas.

Problemas para
Revisión de la bibliografía
comprender las estrategias
y ejemplos de su aplicación
4. Desarrollo de la metodológicas

propuesta pedagógica Revisión de la bibliografía

Problemas para establecer
y coordinación con el
evidencias de aprendizaje
docente

La búsqueda de los
La extensión de conceptos
[Link] de conceptos en fuentes y
y la necesidad de fuentes
aprendizaje gestores de información
confiables
confiables.

Nota: Problemas y soluciones en la elaboración del PCI por capitulo

Fuente: Elaboración propia

 36

3.2. FORMULACIÓN DE LA PLANIFICACIÓN ANUAL

3.2.1. Descripción del proceso de elaboración.

Se desarrollo un recurso de gran importancia: el proyecto curricular institucional, que

sirve como base para estructurar la planificación educativa. Como primer punto
identificamos los datos informativos de la institución educativa y asignamos el tiempo
necesario para desarrollar cada unidad. Además, definimos el propósito de aprendizaje,
incluyendo competencias y capacidades en matemáticas, y los enfoques transversales,
utilizando la información que se disponga.

Para la elaboración de la Programación Anual, seguimos estos pasos:

a. Incluimos los datos informativos detallados de la DRE, UGEL, I.E.S., lugar, área,
grado, sección y nombre del profesor.
b. Presentamos y desarrollamos una descripción general.
c. Elaboramos una matriz de competencias y capacidades.
d. Distribuimos el tiempo y calendarizamos por trimestres, incluyendo el periodo
vacacional.
e. Organizamos los propósitos de aprendizaje, las unidades didácticas con sus
títulos, competencias, capacidades, tipo de unidad y duración.
f. Establecimos los enfoques transversales.
g. Definimos las estrategias metodológicas de aprendizaje y enseñanza, y los
medios y materiales para las clases.
h. Planificamos la evaluación, considerando las técnicas e instrumentos a utilizar.
i. Identificamos los textos necesarios para el desarrollo del curso.
Importancia de la Planificación Curricular Anual:

La planificación curricular anual previene elementos de planificación a menor escala,

elimina el azar y la improvisación, y evita programas incompletos al promover la reflexión
sobre la secuenciación y temporalización de objetivos, contenidos y actividades. Además,
sistematiza, ordena y concreta lo establecido en los proyectos curriculares generales,
permitiendo adaptar el trabajo pedagógico a las características culturales y ambientales del
contexto. Asimismo, asegura la coherencia entre las intenciones educativas de la institución
y la práctica docente.
 37

3.2.2. Problemas detectados y alternativas de solución.

Tabla 02

Problemas y soluciones en la elaboración de la planificación anual

Capitulo Problemas Soluciones

En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

1. Datos informativos
problemas problemas

En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

2. Descripción General
problemas problemas

El reconocimiento de la
El tiempo de estas por la
autonomía según el
diferencia entre la
[Link] didácticas contexto de la I.E. para la
propuesta del MINEDU y
elaboración de la
la de la I.E.
calendarización

La búsqueda de
La dificultad de relacionar información sobre la
las unidades correctamente elaboración de la matriz.
4. Organización de
con las competencias y Con el conocimiento de
propósito de aprendizaje
capacidades según el competencias y la
contexto. combinación de estas en la
unidad

5. Distribución del tiempo En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

de calendarización problemas problemas

Reconocer cuales La lectura de los libros

estrategias van con el sobre estrategias
6. Estrategias
contexto de los estudiantes metodológicas
metodológicas
para que el aprendizaje sea proporcionadas por el
significativo docente

7. Materiales y Recursos Establecer los materiales y En este capítulo no hubo

educativos recursos específicos problemas
 38

Establecer los materiales y En este capítulo no hubo

8. Evaluación
recursos específicos problemas

9. Referencias Establecer los materiales y En este capítulo no hubo

bibliográficas recursos específicos problemas

Nota. Problemas y soluciones en la elaboración de la planificación anual por capitulo

Fuente: Elaboración propia

3.2.3. Tabla y gráfica de la rúbrica de monitoreo

 39

3.3. FORMULACIÓN DE LA UNIDAD DIDÁCTICA

Descripción del proceso de elaboración.
La planificación anual, con todas sus unidades, nos asistió en la creación de la unidad
didáctica, proporcionando una estructura que incluye estrategias, competencias y
capacidades, desempeños contextualizados, y la evidencia de aprendizaje o producto
esperado de cada estudiante. Para preparar la Unidad Didáctica, se siguieron estos pasos:

a) Primero, se especificaron los datos informativos, incluyendo el área, grado,

sección, duración de la unidad, número de horas y sesiones, y el nombre del
profesor o profesora.
b) Luego, se estableció el título correspondiente al tema de la unidad.
c) Posteriormente, se definieron los propósitos de aprendizaje en una matriz,
detallando competencias, capacidades, desempeños y enfoques transversales.
d) Se consideró la situación significativa y el contexto de los estudiantes.
e) Se programó la secuencia de sesiones de aprendizaje, especificando el número
de sesiones, competencias, capacidades, desempeños, campos temáticos y
estrategias o actividades.
f) Se elaboró un cuadro con los recursos y materiales a utilizar en la unidad.
g) Finalmente, se incluyeron las referencias bibliográficas y web gráficas relevantes
para el desarrollo de la Unidad Didáctica.
 40

3.3.2. Problemas detectados y alternativas de solución en el proceso de elaboración de

la unidad didáctica.
Tabla 03

Problemas y soluciones en la elaboración de la Unidad Didáctica

Capitulo Problemas Soluciones

En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

1. Datos informativos
problemas problemas

En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

2. Titulo
problemas problemas

Se distribuyeron las
unidades de acuerdo a las
La distribución de las
[Link] didácticas planificaciones del año
unidades didácticas
pasado y con la
coordinación del docente.

Reconocimientos del
contexto real de la
institución reconociendo
Lograr establecer una las necesidades y contextos
situación significativa de los cuales los estudiantes se
4. Situación Significativo
acuerdo al contexto de los sientan identificados,
estudiantes mediante la observación y
el análisis del diagnóstico
educativo para el interés en
la unidad.

Utilizar la descripción de
Establecer nombres y
referencia para
[Link] de sesiones. definir las experiencias de
establecerlos, así también,
aprendizaje
el contenido.

En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

6. Recursos materiales
problemas problemas
 41

7. Referencias Problemas para citar Uso de “mendeley

bibliográficas contenidos web reference”

Nota. Problemas y soluciones en la elaboración de la Unidad Didáctica por capitulo

Fuente: Elaboración propia

3.2. FORMULACIÓN DE LA SESIÓN/EXPERIENCIAS DE APRENDIZAJE

3.3.1. Descripción del proceso de elaboración.
Al preparar un plan de estudios/experiencia se deben tener en cuenta documentos
generales como el plan anual y las unidades de estudio, ya que el plan de estudios debe
corresponder al título propuesto, competencias, competencias y cronograma. Estas
lecciones se practicarán en sesiones con los estudiantes para que los maestros tengan
planes y estrategias de enfoque para ayudar a los estudiantes a aprender de manera efectiva
y hacer que el aprendizaje sea significativo.

✓ Estudio de la bibliografía: La bibliografía obtenida del docente y otras fuentes

para tener noción de los conceptos programados en la unidad didáctica.
✓ Establecimiento de temática y situaciones problemáticas, enfoques
transversales; y materiales y recursos didácticos: La temática de la sesión
tiene que coincidir en cierta parte con la temática de la unidad didáctica de
aprendizaje, así también las situaciones problemáticas están relacionadas a la
temática, campo temático y enfoques transversales
✓ Establecimiento de metodología de enseñanza, materiales y recursos: De
acuerdo a los temas que se manejen en la sesión de aprendizaje, existen
metodologías más acordes.
✓ Anexos: Se elabora a partir de las unidades didácticas elaborando sesiones de
aprendizaje que tengan que ver con el contexto planteado, teniendo en cuenta la
matriz para tener base del planteo en competencias y capacidades.
3.3.2. Problemas detectados y alternativas de solución en el proceso de elaboración de
la sesión.
Tabla 04

Problemas y soluciones en la elaboración de las sesiones de aprendizaje

Capitulo Problemas Soluciones

 42

En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

1. Datos informativos
problemas problemas

En este capítulo no hubo En este capítulo no hubo

2. Título de la sesión
problemas problemas

Establecer materiales y
Revisión de la programación
recursos, coincidir los
[Link] de aprendizaje anual, unidad didáctica de
datos con las unidades
y evaluación. aprendizaje, y metodología
didácticas de aprendizajes
escogida
y programación anual

Adaptar el contenido y
4. Momentos de la sesión situaciones problemáticas a Revisión de otras sesiones de
del aprendizaje una metodología de aprendizaje
enseñanza.

La elaboración de la lista de La búsqueda de modelos de

estudiantes, lista de cotejo instrumentos de la sesión de
5. Anexos
y guía de actividades de clase y revisión de
aprendizaje. bibliografía.

Nota. Problemas y soluciones en la elaboración de las sesiones de aprendizaje por capitulo

Fuente: Elaboración propia

 43

CONCLUSIÓN

PRIMERA: La elaboración del Proyecto Curricular Institucional ha permitido un diseño

que integra conocimientos, habilidades, valores y competencias esenciales,
promoviendo un aprendizaje equitativo, inclusivo y sostenible para los
estudiantes de la IES San José. Este enfoque integral prepara a los alumnos
para enfrentar desafíos personales, profesionales y sociales con éxito.

SEGUNDA: El desarrollo de la Planificación Anual ha facilitado la estructuración de

objetivos claros y estrategias efectivas para garantizar el progreso de los
estudiantes. Se logró una alineación adecuada con el currículo nacional,
permitiendo un aprendizaje progresivo basado en competencias específicas.

TERCERA: El diseño de las unidades didácticas centradas en el área de Matemática ha

generado actividades relevantes y adaptadas al entorno de los estudiantes,
promoviendo una experiencia de aprendizaje más significativa y alineada con
sus realidades.

CUARTA: La planificación de sesiones de aprendizaje fomentó la creación de entornos

participativos y dinámicos, donde los estudiantes pudieron interactuar,
intercambiar ideas y consolidar conceptos matemáticos mediante estrategias
didácticas bien estructuradas.
 44

SUGERENCIAS

PRIMERA: Se recomienda fortalecer el diagnóstico inicial mediante un análisis exhaustivo

del contexto educativo, incluyendo la opinión de docentes, estudiantes y
padres, para asegurar que las necesidades de la comunidad educativa se reflejen
adecuadamente. Además, es crucial incluir talleres colaborativos donde todos
los actores educativos participen activamente en la formulación y revisión del
PCI, garantizando que sea pertinente y adaptado al entorno.

SEGUNDA: Es importante establecer un cronograma claro para revisiones periódicas del

PAT, que permita ajustarlo en función de las circunstancias que puedan surgir
durante el año escolar. También se sugiere desarrollar indicadores de
seguimiento específicos que permitan monitorear el avance y cumplimiento de
los objetivos establecidos, asegurando una ejecución efectiva y alineada con el
PCI.

TERCERA: Para mejorar las unidades didácticas, se debe crear un banco de actividades y
recursos contextualizados que puedan adaptarse fácilmente a las necesidades
de cada grupo de estudiantes. Adicionalmente, se recomienda integrar
metodologías innovadoras como el aprendizaje basado en proyectos o
problemas, promoviendo un enfoque más práctico y significativo para los
estudiantes.

CUARTA: Las sesiones de aprendizaje pueden fortalecerse mediante la elaboración de

guías claras y detalladas que incluyan ejemplos prácticos y secuencias
específicas para cada momento de la sesión (inicio, desarrollo y cierre).
Asimismo, se sugiere incorporar herramientas tecnológicas y estrategias
participativas que fomenten la interacción activa de los estudiantes, asegurando
un aprendizaje más dinámico y efectivo.
 45

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M572pSUNXMC
 48

ANEXOS

➢ Copia de oficio presentado a la dirección de la I. E. debidamente firmado por la

Decanatura, Dirección de la EPES y por la Coordinación del Centro de Prácticas
Preprofesionales.

➢ Copia de la constancia de ejecución de la práctica preprofesional. Pendiente

➢ Proyecto Curricular Institucional elaborado con base al PEI y PAT de la

institución educativa secundaria. Adjuntar

➢ Planificación anual del área curricular correspondiente a la Especialidad de la

EPES con sus respectivas unidades didácticas. Adjuntar

➢ 02 sesiones de aprendizaje del área curricular correspondiente a la Especialidad

de la EPES con sus anexos respectivos (Ficha de práctica, instrumento de
evaluación y registro). Además, fotos de los recursos educativos o link, capturas
de pantalla, si el recurso es tecnológico. Adjuntar

➢ Rúbricas de evaluación de los productos de la práctica aplicadas por el docente

de práctica preprofesional. Pendiente

➢ Rúbricas de evaluación por el docente monitor de la FCEDUC, asignado por el

Centro de Prácticas Pre Profesionales. Pendiente