ESCUELA DE EDUCACION INICIAL

​ TÍTULO:

“INCLUSIÓN DE ESTUDIANTES CON DISCAPACIDAD EN AULAS DE INICIAL:

APERCEPCIONES Y ACTITUDES DE LOS DOCENTES”

AUTORES:
MARIA FERNANDA GALLARDO FLORES ([Link]
CORREO: magallardofl@[Link], ESCUELA DE EDUCACION INICIAL, CICLO I.

NAYDHELINE NICOLL ANYELI TORIBIO CASTRO ([Link]

CORREO: natoribiot@[Link], ESCUELA DE EDUCACION INICIAL, CICLO I.

BERTHA LUZ QUISPE FLORES ([Link]

CORREO: Bequispefl@[Link], ESCUELA DE EDUCACION INICIAL, CICLO I.

DOCENTE:

AYME ROSANA ALARCON GALVAN ([Link]

CORREO: aalarconga1168@[Link]

SEDE LIMA ESTE – PERU - 2025

 INTRODUCCIÓN:

La inclusión educativa constituye un principio esencial para la construcción de

sociedades más justas, equitativas y democráticas. Lejos de tratarse de una simple
tendencia pedagógica, la inclusión representa un compromiso ético, político y social
que exige garantizar el acceso, la permanencia, la participación y el logro de todos
los estudiantes dentro del sistema educativo, sin importar sus características
personales, sociales o culturales. En este contexto, la educación inclusiva implica
asumir que todos los niños y niñas tienen derecho a aprender en igualdad de
condiciones, y que es el sistema educativo el que debe transformarse para
responder adecuadamente a la diversidad.

Particularmente, la inclusión de estudiantes con discapacidad en el nivel de

educación inicial representa un desafío complejo, pero al mismo tiempo una valiosa
oportunidad para fortalecer la calidad del sistema desde sus fundamentos. La etapa
inicial es crítica para el desarrollo integral de los niños y niñas, ya que en ella se
consolidan aprendizajes básicos, se estimula la socialización y se construyen las
primeras experiencias de convivencia. Es en este nivel donde se deben sentar las
bases de una educación que no solo sea eficaz desde el punto de vista cognitivo,
sino también profundamente humanista, inclusiva y sensible a las diferencias.

Sin embargo, la realidad nos muestra que la inclusión educativa de estudiantes con
discapacidad en aulas regulares ha sido un reto constante para los sistemas
educativos, particularmente en el nivel inicial. A pesar de los avances normativos,
institucionales y pedagógicos que se han impulsado en los últimos años, las
actitudes de algunos docentes continúan reflejando barreras emocionales,
cognitivas y culturales que obstaculizan una práctica educativa verdaderamente
inclusiva. Estas actitudes, muchas veces inconscientes o reforzadas por contextos
escolares poco flexibles, condicionan de manera directa la forma en que los niños
con discapacidad son acogidos, limitando su participación activa y su posibilidad de
experimentar aprendizajes significativos.

En muchos casos, la discapacidad es percibida como una condición que requiere

atención especial fuera del aula regular, reforzando la segmentación y el aislamiento
de los estudiantes. Esta mirada, aún presente en numerosos contextos escolares,
contradice los principios de equidad, justicia y respeto por la diversidad que deben
regir toda propuesta educativa contemporánea. En consecuencia, surge la
necesidad de analizar en profundidad las percepciones y actitudes de los docentes,
pues ellos constituyen el núcleo operativo del sistema educativo, y su forma de
concebir y vivir la inclusión tiene un impacto directo en la calidad del servicio
educativo ofrecido.
Ante esta situación, se plantea la siguiente interrogante central: ¿Qué
percepciones y actitudes manifiestan los docentes frente a la inclusión de
estudiantes con discapacidad en educación inicial? Este cuestionamiento busca
visibilizar tanto los factores personales (creencias, emociones, experiencias previas)
como institucionales (formación docente, recursos disponibles, políticas escolares)
que influyen en las decisiones pedagógicas cotidianas. La importancia de esta
interrogante radica en que la inclusión educativa no puede reducirse a un conjunto
de normas o lineamientos técnicos; requiere un cambio profundo en la cultura
escolar y, especialmente, en la manera en que los docentes entienden su rol frente
a la diversidad.

Este estudio se enmarca además en el compromiso global asumido por los países a
través de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente el ODS
N.º 4, que busca garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad,
promoviendo oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos; y el
ODS N.º 10, que apunta a reducir las desigualdades dentro de los países y entre
ellos. Desde esta perspectiva, la inclusión de estudiantes con discapacidad en la
educación inicial no es solo un asunto educativo, sino también una prioridad en la
agenda del desarrollo humano sostenible.

En el contexto peruano, el marco legal y normativo respalda con claridad la inclusión

educativa. La Ley General de Educación (Ley N.° 28044) establece el principio de
atención a la diversidad y la equidad como ejes rectores del sistema educativo. La
Ley N.° 29973, Ley General de la Persona con Discapacidad, reconoce
expresamente el derecho de las personas con discapacidad a recibir una educación
de calidad en todos los niveles del sistema, en igualdad de condiciones con los
demás. Asimismo, la Política Nacional de Educación Inclusiva y los documentos
técnicos emitidos por el Ministerio de Educación brindan lineamientos y estrategias
que orientan la labor de las instituciones educativas hacia prácticas más inclusivas.

A pesar de estos avances, la inclusión sigue siendo un desafío en la práctica

cotidiana. Las escuelas —especialmente en zonas rurales o con escasos recursos—
enfrentan limitaciones estructurales, como la falta de personal capacitado, la escasa
disponibilidad de materiales adaptados, y la ausencia de equipos interdisciplinarios
que apoyen el trabajo del docente. A ello se suman las actitudes negativas o los
prejuicios que aún persisten en algunos sectores del magisterio y de la comunidad
educativa en general, reforzando una visión deficitaria de la discapacidad. Todo esto
evidencia la necesidad de trabajar no solo desde el plano técnico, sino también
desde la sensibilización y la formación integral de los actores educativos.

En este sentido, el marco teórico de la presente investigación se sustenta en

diversos enfoques que permiten comprender la inclusión educativa como un proceso
multidimensional. En primer lugar, se retoma el Index for Inclusion, elaborado por
Booth y Ainscow (2000), una herramienta ampliamente reconocida a nivel
internacional, que propone revisar y transformar las culturas, políticas y prácticas
escolares con el fin de construir comunidades educativas que celebren la diversidad.
El enfoque de estos autores destaca que la inclusión no se limita a la presencia
física de estudiantes con discapacidad en el aula, sino que se manifiesta en la
participación real, el aprendizaje efectivo y el sentido de pertenencia que cada niño
o niña puede desarrollar en su entorno escolar.

Asimismo, se consideran los aportes de Stainback y Stainback (1999), quienes

defienden que la inclusión debe entenderse como una filosofía educativa basada en
la aceptación incondicional de la diversidad. Para estos autores, el éxito de la
inclusión depende en gran medida de la capacidad del docente para adaptar el
currículo, utilizar estrategias de enseñanza diversificadas y construir un ambiente
afectivo donde todos los estudiantes se sientan valorados y respetados. Esta visión
pone el énfasis en la responsabilidad profesional del docente como eje articulador
de la inclusión en el aula.

La teoría de las inteligencias múltiples de Howard Gardner (1983) resulta

también esencial para replantear las concepciones tradicionales de la discapacidad,
al reconocer que existen múltiples formas de inteligencia y que todas son
igualmente valiosas. Esta teoría invita a los docentes a abandonar los enfoques
homogéneos y estandarizados de enseñanza, y a considerar la necesidad de
respetar los ritmos, estilos y potencialidades de cada estudiante. En contextos
inclusivos, esta mirada permite superar la lógica del déficit y centrarse en las
fortalezas individuales.

Desde la perspectiva socioconstructivista, el pensamiento de Lev Vygotsky

(1978) aporta una comprensión clave: el aprendizaje es un fenómeno social, situado
culturalmente y mediado por la interacción con otros. La noción de zona de
desarrollo próximo y el concepto de andamiaje pedagógico refuerzan la idea de
que todos los estudiantes, incluyendo aquellos con discapacidad, pueden aprender
si se les brinda el apoyo adecuado. En este enfoque, el docente no solo enseña
contenidos, sino que facilita contextos de interacción y desarrollo, promoviendo
aprendizajes significativos a partir de la colaboración y el acompañamiento.

El Diseño Universal para el Aprendizaje se integra como un enfoque metodológico

clave para responder a la diversidad desde el diseño mismo de las propuestas
pedagógicas. Una educación inclusiva debe ofrecer múltiples formas de
representación, expresión y participación, permitiendo que todos los estudiantes
accedan al currículo y se involucren activamente en su proceso de aprendizaje.

En este contexto, es fundamental analizar cómo las percepciones y actitudes de los

docentes impactan en la implementación de la inclusión en las aulas de educación
inicial. La manera en que los docentes interpretan la discapacidad, sus creencias
sobre las capacidades de los estudiantes, y su disposición emocional frente a la
diversidad influyen directamente en las decisiones pedagógicas diarias. Las
expectativas que tienen respecto a sus estudiantes condicionan las oportunidades
reales de aprendizaje y participación que estos reciben.

Las percepciones docentes, en muchos casos, no son producto de una reflexión

profunda, sino que responden a experiencias previas, a ideas socialmente
construidas o a la falta de preparación específica. Estas percepciones pueden
derivar en actitudes de aceptación, indiferencia o incluso rechazo, aunque no
siempre de forma explícita. En algunos casos, los docentes muestran buena
disposición hacia la inclusión, pero sienten que no cuentan con las herramientas
necesarias para enfrentar los desafíos que implica.

Este escenario evidencia la importancia de considerar también los factores

institucionales. La inclusión no depende únicamente del compromiso individual del
docente, sino de un entorno educativo que respalde y acompañe el proceso. La
disponibilidad de recursos, el acompañamiento técnico, la posibilidad de trabajar en
equipo, el acceso a materiales adaptados y un clima institucional favorable son
elementos que influyen notablemente en la forma en que los docentes perciben la
inclusión.

La actitud con la que se enfrenta la diversidad también se relaciona con el nivel de

confianza profesional y la seguridad en la propia práctica. Cuando el docente se
siente respaldado y cuenta con espacios para compartir experiencias, reflexionar y
recibir apoyo, suele mostrarse más dispuesto a adaptar su enseñanza, a construir
vínculos empáticos y a generar ambientes afectivos positivos. Por el contrario, la
soledad profesional, el exceso de carga laboral y la falta de reconocimiento
institucional pueden fomentar actitudes de resistencia o desmotivación.

La etapa de educación inicial, al ser un periodo crucial para el desarrollo personal y

social, representa una oportunidad única para sentar las bases de una educación
inclusiva. Por ello, es imprescindible que los docentes se conviertan en agentes
activos del cambio, reconociendo la diversidad como una riqueza y no como una
dificultad. Esta transformación no solo requiere ajustes metodológicos, sino un
cambio profundo en la cultura escolar, que valore la diferencia y promueva el
respeto, la equidad y la participación de todos los estudiantes.

En este sentido, comprender las percepciones y actitudes del personal docente no

debe ser visto como una crítica, sino como un paso necesario para construir una
educación más justa. Escuchar sus voces, identificar sus necesidades, comprender
sus temores y reconocer sus esfuerzos es esencial para avanzar hacia un modelo
educativo que verdaderamente garantice el derecho a aprender de todos los niños y
niñas desde sus primeros años.