9.

SABOTEAR Y SUBVERTIR EL APAGÓN Y LA MUTACIÓN

EN LOS PATRONES COGNITIVOS: RECUPERAR EL
CONTENIDO EMANCIPADOR DE LA EDUCACIÓN
9.1. El acto educativo como lugar de trato con el otro y con lo otro: una matriz emancipadora del amor
pedagógico; 9.2. La educación como lugar para decir el “que me-nos pasa” (por un desplazamiento epistémico
en la educación); 9.3. La educación como elaboración de la experiencia; 9.4. Educar como narrar y conversar
(por un desplazamiento lingüístico en la educación); 9.5. La cotidianidad como lugar para una subjetividad
educativa. Por una pedagogía del padecer. la educación como producción de “voluntad de quiebre”; 9.6. Por
una revuelta del pensamiento en lo educativo: el grito como escritura otra del pensamiento; 9.7. Educación y
producción de narrativas de disenso; 9.8. Poetizar la existencia en el acto educativo; 9.9. Recuperar la potencia
creativa del deseo para hacer lo nuevo: salir de las prisiones de lo posible, pensar lo (im)posible; 9.10. Hacer
comunes en el acto educativo; 9.11 La comunidad educativa como comunidad por darse, comunidad por venir;
9.12. Educación como florecimiento de epistemes; 9.13. Frente a la estrategia educativa y la didáctica,
artilugiar, artilugiar, artilugiar.

“Muerte del acto pedagógico

como refugio de tánatos deshojando la vida en el aula,
como negación del acto de amor,
como silencio de la palabra y germen para la apatía.

No a Tánatos como camino, soborno del conocimiento.

No a seguir lapidando sueños y encarcelando la utopía.

No a seguir lapidando sueños

Y encarcelando la utopia.

Traigamos la seducción de Eros al acto pedagógico,

el deseo de engendrar vida, la dialéctica que reinventa el acto de amor.
Hagamos un altar a la pulsión de Eros y desafiemos el conocimiento como lucha,
a la pasión erótica como eclipse entre saber y trasformar.

Esa seducción erótica que flecha al conocimiento como deseo

para compartir la llama del amor, para dejar las fantasías soñar en poseer el saber
al Otro,
altar de Eros.

Ese erotismo que une autonomías,

recrea la ética del amor
en el placer de penetrar la humedad de la cueva del deseo,
del deseo como conocimiento,
en la reinvención del mañana en el hoy
en donde quepan todos los mundos que somos.”1

No hay que buscar alternativas, todas las alternativas confirman lo mismo, lo que
está pasando: el desmantelamiento de la relación pedagógica, de la transmisión
(posible) de humanidad, la alineación de lo educativo en la infoesfera digital y la
progresiva y acelerada mutación de los patrones cognitivos en los procesos de
aprendizaje.
¿Deberíamos planear resistir a la actual la mutación en curso? Esta sería una
elección reaccionaria y tecnofóbica y, por otra parte, una tarea imposible. No
creo que sea posible resistir la mutación2

El orden del cambio, de transformación de lo que hay, cada vez es menos del
orden de oponer un sistema alternativo en una especie de utopía educativa que sea

1
Merary Vieyra, Mifuel Escobar y Noemí Mejía, La pedagogía erótica y la pedagogía de la liberacion
[Link] › bitstream › handle ›
2
Franco “Bifo Berardi, Fenomenología del fin, cit. p 336
la contracara de un sistema “moridor”, y cada vez es más del orden del sabotaje y
la subversión desde la vida cotidiana. Porque es demasiado pronto para saber, es
más, no llegará el momento de “saber”: solo ir haciéndolo.
En uno de los capítulos iniciales de este trabajohemos propuesto dos figuras-
figuraciones y un modo de acción, que recogimos de Laura Quintana, José Tranier
y de John Holloway, aunque es propia de la corriente del marxismo abierto:
provocar “alteraciones emancipatorias en medio de lo arruinado (Laura
Quintana) “prácticas pedagógicas comprendidas como acontecimientos que
recomponen y restituyen al sujeto pedagógico y al sujeto de aprendizaje” (José
Tranier) y “contra y más allá” (John Holloway) 3
Resistir no, hacer resistencias si: sabotear y subvertir. Un empeño preciso que
Bifo apunta y que podemos pensar como resistencia y traer a lo educativo:
encontrar maneras subversivas de proponer modos de “concatenación
conjuntiva” para re-presentar la realidad, por sobre los modos de conjunción
conectiva que nos atan al algoritmo, al cableado automatizado de nuestras
mentes: transgredir, subvertir reintroduciendo la empatía allí donde ha sido
expulsada, la sensibilidad, la poesía, la imaginación: hacer cortocircuito. También
apuntar a desvincular la actividad mental de la “jaula neurototalitaria” de la
infoesfera digital: oponer al lenguaje digital, el lenguaje propio del cuerpo, el
decir sobre lo dicho, modos de dinamitar las estructuras sintácticas digitales:
recuperar la “lubricidad” del lenguaje, el exceso, la demasía, al mismo tiempo
que el silencio del asombro que dice lo que no queda dicho y con ello dice más:
proponer “el dulce lenguaje de los cuerpos desnudos”, proponer la sensibilidad,
el arte, la imaginación, el testimonio que rompe con la lógica de la demostración
y de la explicación, el silencio como lenguaje, el grito como punto de partida, la
gritedad como modo de conocimiento.

9.1. EL ACTO EDUCATIVO COMO LUGAR DE TRATO CON EL OTRO Y CON LO OTRO: UNA MATRIZ
EMANCIPADORA DEL AMOR PEDAGÓGICO

No se trata de proponer un proyecto alternativo de educación, ni una utopía

educativa por venir: un sistema. Planteo un modo de ponerse, dis-ponerse en lo
educativo que da lugar a la manifestación de actos de sabotaje, de profanación,
para romper romper romper y configurar andando multiples modos de otra cosa
que la educación
Hacer un giro: en lugar de la educación como intervención en el otro, podemos
intentar pensar la educación como encuentro, un lugar de trato con el otro y con

3
Ver en este mismo trabajo el Capítulo 3, punto 3.2. La posibilidad de pensar de otro modo lo educativo
lo otro: reinventar desde esa disposición matrices del amor pedagógico que sean
subversivas y que profanen la educación existente.
¿Qué supone pensar la educación así, que implica hacer la educación de este
modo?
Cuando lo educativo se piensa y se “construye” desde uno de los dos polos de la
relación -el del educador o el del educando; el de la enseñanza o el del aprendizaje-
la relación es, siempre, en su lógica de constitución una relación estratégica y por
ello instrumental. Cuando la relación se piensa y se construye desde el “entre”,
desde la intersubjetividad, la relación se piensa y se construye desde la
consideración del trato, el trato con el otro y, al hacerlo, la relación se abre al
acontecimiento ético del encuentro.

El discurso pedagógico pone poca atención en el “entre”. Las teorías pedagógicas

se elaboran desde “afuera”: bien desde la posición del educador como pedagogías
de la enseñanza, o desde la posición del educando, como pedagogías del
aprendizaje. Pocas veces en la pedagogía, como en el caso de Freire, es
considerado el acto pedagógico desde el “entre”.
Podemos pensar la relación pedagógica desde “entre” y por ello la relación
educativa como acontecimiento ético en sí misma. No es que deba haber una ética
en la relación pedagógica, es que en sí misma la relación pedagógica es una
relación ética: fundado en el “entre” lo educativo es, antes que otra cosa, encuentro
con el otro, reconocimiento del otro en su alteridad, asunción de responsabilidad.
O no lo es y entonces es instrucción, adoctrinamiento, relación estratégica de
intervención para “hacer” al otro, “formarlo”. Más que un vuelco, es otro lugar de
partida: no es ni siquiera el sujeto el lugar de una identidad, sino otro el punto de
partida: el “entre”, lo que se da en el encuentro, lo que fluye, lo que se va dando.
Planteado así, en la educación el asunto primero no es el del conocimiento, ni
siquiera es el asunto de la identidad y de los significados, menos el asunto del
poder. En lo educativo, el asunto primero es siempre el otro y la relación con el
otro, lo que se constituye entre los dos. Ponerse en ese lugar es el reto: pensar lo
educativo desde allí, como Freire con el diálogo o Gadamer con la idea de que
educar es conversar. Ese es el reto.
Conversar como modo de “lenguajear”: decir algo con las palabras, aprender a
decir la vida. La educación es lenguaje. Lo educable tiene que ver con el nombre
de las cosas, con las palabras que representan la realidad, que crean irrealidades
mediante la imaginación. Educar es hablar con el otro, decir-le algo. La condición
del lenguaje es doble dice E. Levinas. El lenguaje es sistema de signos para
nombrar, representar, explicar: es el lenguaje en su condición apofántica. Lo que
se dice queda dicho. Es lo dicho, lo establecido. Pero más allá, o antes aun, en su
condición pre-lingüística el lenguaje es presentación del que dice. Alguien dice
algo a alguien. Exposición ante el otro, presentación. Es el decir de lo dicho. Es
siempre una abertura: no sólo lo dicho, sino la exposición al otro. Como en la
condición de amor de quien dice “…escribirte es pensarme para ti, es abrirme en
canal como un cerdito, es la carne abierta, la siento por las costillas sobre todo,
una abertura limpia, sin sangre, con algo de dolor por eso mismo de abrirse tanto,
y mucho amor…” Quien dice así no solo dice lo dicho, lo que escribe, no solo
cuenta algo, nombra, sino que revela su exposición; su contar es el acto mismo de
exposición, pero esta exposición viene de antes, de su presentación obligada ante
la persona amada que le requiere con su mera presencia; más allá de pensarse para
el otro, se reconoce puesto para el otro, expuesto. Este es el decir. Es la condición
ética del lenguaje.

La educación es lenguaje y parece moverse en el territorio de lo dicho. Aprender

es aprender lo dicho, los nombres, las explicaciones, las verdades, lo codificado,
el conocimiento; enseñar es transmitir lo dicho. Por eso, un acto de rebeldía en la
educación es desdecir lo dicho. Desdecir lo dicho no es negar lo dicho, sino volver
a poner lo que de suyo va primero, antes que otra cosa: el decir. Desdecir lo dicho
es como un caminar hacia el origen: reconocer la disposición hacia el otro, que
antes que nacer de la simpatía nace de la presencia exigente del otro y es por tanto
exposición. De eso se trata cuando proponemos fundar la educación en el “entre”.
Cuando la relación educativa se piensa y se construye desde “afuera” de la
relación, la relación se constituye desde lo dicho, desde las reglas del juego para
bien decir lo dicho. Cuando la relación se constituye desde el “entre”, la educación
antes que lo dicho, antes que sistema de signos, verdades, representaciones, es un
decir, una exposición, un exponerme al otro como respuesta a su presencia. Por
eso, desdecir lo dicho como lo establecido primero y hacer el acto educativo de
otro modo, es volver a poner el decir primero: reconocer la condición de apertura,
de presentación frente al otro como ex-posición: exigencia de respuesta al otro,
antes siquiera de decir algo. Hacer del decir tarea pedagógica es renovar la
educación como acción que para decir desdice lo dicho como lugar de lo
educativo, e intenta el acontecimiento ético del encuentro con el otro como lugar
desde donde se da lo educativo
De este modo la educación se ordena de manera diferente. El principio ordenador
de la tarea educativa en la pedagogía, tal y como la hemos aprendido, tiene que
ver con la intervención en el otro para modificarlo, transformarlo, educarlo y es
una acción estratégica, instrumental. Aquí la tarea educativa se ordena desde el
trato con el otro, en tanto respuesta a su presencia

Van posibles sabotajes al sistema educativo desde la posibilidad de una matriz del
amor pedagógico como la considerada aquí. En su despliegue hacen a otra cosa
en lo educativo aun si son gesto efímero, o porque lo son.
9. 2. LA EDUCACIÓN COMO LUGAR DEL “QUE ME-NOS PASA” (POR UN DESPLAZAMIENTO EPISTÉMICO
EN LA EDUCACIÓN)

¡Cuánta fuerza puede tener un desplazamiento como el propuesto en la siguiente

imagen de los que se reúnen en el acto educativo: “no venimos aquí porque
queremos saber ‘lo que es’ y cómo ‘debe ser’ lo que hay; venimos porque
queremos saber ‘lo que me-nos pasa’ y luego, solo después, saber qué son estas
cosas que pasan, aunque también querremos hablar de lo que queremos que pase
y hablar entre nosotros de cómo hemos de hacer para que pase lo que queremos”
La educación es lugar de conformación de sujeto. Este sujeto aparece como sujeto
del conocimiento. Se trata de educar al sujeto ante todo como sujeto del
conocimiento que accede al ideal de persona que se quiere formar (el buen
ciudadano, la mujer empoderada, el campesino empresario, el niño bien
portado…) a través del conocimiento de “lo que es y debe ser” (el reino de los
derechos, la igualdad de género, la modernidad como proyecto de vida digna, el
niño educado): aprendo a ser lo que debo ser conociendo: aprendo la lección.
Frente el sujeto que conoce, erigido como proyecto de lo educativo, está el sujeto
ignorante, el que no ha sido educado, formado, y que por ello está suspendido en
la incompletud: no logra ser el buen ciudadano como ciudadano, no se ha
empoderado como mujer, es tradicional y arcaico como campesino, esta
“incompleto” si es niño o niña: es quien no se ha aprendido la lección El modo
de acceso a la realidad que se propone es el de la fuerza del logos, de la razón: el
conocimiento de “lo que es” (la verdad objetiva) y de “lo que debe ser” (el mundo
normativo). Así, la educación da lugar a una subjetividad disciplinada, ordenadora
de lo real desde la objetividad como criterio de verdad y desde el conocimiento
de lo que Es y lo que debe ser como parámetro del ser.
No importa si se privilegia la enseñanza como el modo de educar o, por el
contrario, se propone la autonomía del aprendizaje como modo de educar-se. Se
trata de lo mismo: enseñar y/o aprender lo que es, lo que debe ser y el decir
adecuado.
En estas condiciones, si intentamos un desplazamiento epistémico que vaya del
¿qué es? al ¿qué me-nos pasa? como preguntas que generan el acto educativo, lo
que hacemos es transformar la educación: le damos otra base, otro punto de
partida que da lugar a la posibilidad de otra subjetividad. En este desplazamiento
la educación pierde el sustento fuerte del ser, de “lo que es”, para colocarse del
lado de la incertidumbre, del lado del acaecer, de la contingencia, no del ser, sino
del padecer, “de lo que va siendo”, como propone Gadamer. Por otra parte, el
desplazamiento supone la obligada inclusión de los sujetos que preguntan: el qué
pasa es siempre un qué me-nos pasa: lo que pasa tiene que ver conmigo y es
siempre con otros

Paradójicamente esta pregunta está ya contenida en el acto educativo, pero en los

modos actuales de la pedagogía es negada y cuando no es negada es colocada
como recurso, como medio para lo otro, para lo que verdaderamente importa,
aprender a conocer lo que es y lo que debe ser. Porque en el intento de aprendizaje
de la lección (el conocimiento de lo que es y debe ser) todo pasa por lo que me
pasa: no me quedo fuera yo que voy siendo, antes bien, es lo que voy siendo, lo
que me pasa, el condicionante de la posibilidad del conocimiento que me ofrecen
(configuro “desde mi siendo” el conocimiento que me proponen, y puedo, si
quiero, resistirme y efectivamente lo hago: “¿por qué no entenderá este
muchacho lo que le digo?” dirán de mi). 4

4
Esto lo han tenido en cuenta las pedagogías cognoscitivistas (por ejemplo, Ausubel, Piaget, Brunner) sin
embargo, lo hacen de una manera restringida en tanto tienden a reducir al sujeto a sus funciones y estructuras
cognitivas, dejando de lado al sujeto como siendo, y entonces no es ya lo que me pasa sino el nivel de
desarrollo de la estructura cognitiva y de las funciones cognitivas, lo que determina el aprendizaje.
Y aún más, este desplazamiento epistémico propuesto es un cambio que en las
condiciones actuales aparece como una transgresión y subversión total de lo
educativo, porque el proyecto educativo de la modernidad centrado en el sujeto
del conocimiento, ha tenido una deriva trágica alejándose cada vez más de la
experiencia: se ha llegado a su reducción al proyecto de sujeto para dar lugar a un
sujeto competente, al sujeto que tiene la información necesaria para hacer las
cosas y las habilidades de desempeño para llevarlas a cabo, el sujeto de la técnica
más que el de la razón, el sujeto de la información más que del conocimiento. Si
ya en el sujeto del conocimiento, tal y como está configurado en la educación, se
da de algún manera un secuestro de la experiencia con la primacía del
conocimiento científico “objetivo”, mediante el deslizamiento de la experiencia
a experimento o caso que ilustra 5, en el nuevo afán educativo basado en
competencias lo que se ha abierto como programa en la conformación del sujeto
es la generación de la mínima subjetividad, en donde la posibilidad de promover
en el acto educativo la experiencia, es decir, la conciencia de sí, la reflexividad
del sí mismo que pregunta por lo que pasa, queda disminuida ante el afán del
desarrollo de competencia para hacer cosas, las cosas “que hay” que hacer, las que
se deben hacer.

Si hacemos el desplazamiento señalado, ese pequeño giro que pone antes la

pregunta por lo que me-nos pasa como modo de acceso a lo educativo, cambiamos
la educación: lo que pasa no viene a nosotros como una definición, como un
conocimiento establecido y exterior a mí; antes bien, lo que (me-nos) pasa se
presenta, en el sentido de irrumpir (interrumpir en nuestra quietud: inquietar),
como un largo inventario que es densidad: lo que vamos siendo.
La pregunta es ¿podemos colocar el “mostrar la vida” como principio de un modo
“formativo” de sujeto, en el sentido de posibilidad de configuración de una
subjetividad que se pone intencionadamente como sujeto desde las metáforas y las

5
Dice Agamben: “en cierto sentido, la expropiación de la experiencia estaba implícita en el proyecto
fundamental de la ciencia moderna. ‘La experiencia, si se encuentra espontáneamente se llama caso, si es
expresamente buscada toma en nombre de experimento. Pero la experiencia común no es más que una escoba
rota, un proceder a tientas como quien de noche fuera merodeando aquí y allá con la esperanza de acertar al
camino justo, cuando sería mucho más útil y prudente esperar el día, encender una luz y luego dar con la calle”
Giorgio Agamben, Infancia e Historia. Col Filosofía e historia, Adriana Hidalgo Editora 2007 Buenos Aires
Argentina, cap.1
figuras que hay en el relato de lo que pasa, de lo que aparece como densidad de la
vida? Esta pregunta suege el hilo de una formulada por José A. Marin Casanova
“…¿No será preferible una razón que no nos obligue al sacrificio de la identidad
personal, una razón que no haga de nosotros meros vehículos para la transmisión
de una verdad impersonal, una razón que no quiera un mundo de dominio, control
o administración, sino habitar ‘metafóricamente’ y así, asumiendo su
precariedad, su contingencia y su historicidad, evitar el suicidio de una razón que
por haber querido estar en todas partes, más pronto que tarde ya no estará en
ninguna?”6
¿Y no podemos acaso hacer de este inicio una posibilidad de lo educativo? Con el
movimiento que cambia la pregunta de qué son las cosas, por la pregunta de qué
(me-nos) pasa, lo que se da es un adentrarse en la densidad de la vida para dar (se)
cuenta. Porque la pregunta por lo que pasa involucra al sujeto, un sujeto que narra,
que relata. La pregunta siempre lo incluye; preguntar qué pasa es involucrarse,
siempre es dar-se cuenta de sí mismo, es saberse afectado. ¿A qué tipo de
subjetividad se abre este desplazamiento en la educación? Se configura una
subjetividad desde la experiencia para dar lugar al sujeto de la experiencia: el
sujeto del dar-se cuenta que más que vivir de incognito para sí mismo, se produce
como acontecimiento en la relación educativa narrándose, elaborando relatos.

Al hacer el desplazamiento epistémico que cambia las preguntas acerca del ser,
por las preguntas acerca de la propia vida, preguntas también de lo que no está, de
lo que aún no es, lo por venir como promesa, la experiencia educativa se
transforma en dos sentidos precisos: a) se asume como principio ordenador de
lo educativo el reconocimiento del sujeto desde la incertidumbre, esto es,
desde la ambigüedad de la condición humana, y desde su condición situada;
b) la educación se abre al florecimiento del sujeto desde el dar-se cuenta y
desde la posibilidad de proyecto7

6
José A Marín-Casanova “La filosofía en forma: el fondo metafórico. Revista Logos, Anales del Seminario
de Metafísica, numero 3 2001. Pp. 267-281

7
No hay nada nuevo bajo el sol: estas tres ideas que planteo aquí están presentes en otros desarrollos teóricos.
La idea del sujeto desde la incertidumbre la desarrolla Silvana Vignale en “Pedagogía de la Incertidumbre”,
Revista Iberoamericana de Educación Número 48 / 2 enero 2009 OEI; la idea de la elaboración del sujeto
En el desplazamiento propuesto el punto de entrada a la educación ya no está en
“lo que es y lo que debe ser” sino en la experiencia del ir siendo, que nos coloca
del lado de la incertidumbre, de la ambigüedad y lo imprevisible, del lado del
esfuerzo de elaboración de sentidos, y en el espacio cotidiano de la co-presencia
con otros: “Se podría decir que la experiencia educativa es, en este sentido,
paradigma de una ontología del declinar en la medida en que carecer de la
terapéutica presencia del ser y, por tanto, de la violencia del saber disciplinar,
positivo y cosificable del encubrimiento, re-otorga al ser humano el constitutivo
estado de incertidumbre sobre el que volcar de forma narrativa las urgencias
temporales de sus limitaciones y el inacabamiento abierto de su lectura del
mundo. La educación así pierde el sustento metafísico porque reclama la
originalidad de su dimensión retórica”.8

x
Una educación así se coloca en el horizonte del reconocimiento de la “ambigüedad
de la condición humana”. Duch plantea esta ambigüedad del siguiente modo:
“(…) a mi entender, el humano es ese ser fronterizo al que antes aludía:
alguien que oscila entre naturaleza y cultura, entre lo angélico y lo
diabólico, entre el sí y el no, entre la vida y la muerte. Y que debe
decidir y escoger de modo constante, sobre todo al enfrentar las
grandes cuestiones: resolver ambiguamente la ambigüedad por decirlo
así…”9
Desde el reconocimiento de la ambigüedad, la educación nombra al sujeto como
fragilidad, incertidumbre. Hay en esto una renuncia a la idea fuerte de sujeto que
aparece en la educación como ideal y como modelo prescriptivo de ser humano.
Sujeto es, entonces, posibilidad solo como y desde el siendo ya sujeto que soy.

desde el dar (se) cuenta está en Antonio Sánchez Antillón, en “Saber de si, cargar con la existencia: educar
con sujeto”, que está publicado en la Revista Sinéctica 25. Agosto 2004- Enero 2005 ITESO Guadalajara,
México; y el desarrollo de la relación educativa como encuentro, está en Pedagogía del Encuentro. El sujeto,
la Convivencia y el Conocimiento, de Juan Carlos Godenzzi publicado en el Bulletin Institute Fr. Études
Andines , 1998,
8
Cit. Joaquín Esteban Ortega pp 556
9
Alberto Chillón, La condición ambigua. Diálogos con Lluís Duch, Herder 2011 España, Página 35
Ordenar el acto educativo desde la narración de cómo (me nos) va en la vida, desde
el saber lo que (me nos) pasa, nos coloca en disposición de ponernos como sujetos,
como más sujeto.
La apelación al sujeto no es apelación a lo exterior del siendo ya sujeto, a una
tematización de la vida que queda categorizada en un ideal o modelo de ser
humano, en torno al cual gire lo educativo: formar al sujeto como ese sujeto ideal
que se debe ser. La apelación al sujeto en el desplazamiento epistémico es
apelación al “siendo” que es cada quien: fragilidad, incertidumbre, fuerza y
proyecto, lo mismo que tensión y contradicción. Es apelación a mí: llamada a dar
(me) cuenta de lo que está pasando (me). Es, de otro modo, un ponerme, un dis-
ponerme.
Reconocer en el sujeto lo incierto, lo ambiguo como condición constitutiva, nos
coloca del lado de la sensatez para evitar con ello repetir las ideas fuertes que
prescriben un modelo de sujeto al que se puede llegar. No se trata entonces de los
modos de sujeto que están presentes en la pedagogía moderna, ni del sujeto
revolucionario o el sujeto de la conciencia histórica, que de figuras metafóricas en
algún momento devienen en modelos sin fisuras, que se topan una y otra vez con
la ambigüedad de lo humano. Imaginar llegar a ese estado de “sujetidad”, de
realización o logro de sujetos esenciales, “escencializados”, es imaginar un mundo
no humano. Lo otro, lo que proponemos, resulta a fin de cuentas más modesto,
más precario y frágil pero quizá más cierto: se trata del “siendo” del sujeto que
somos y de la posibilidad de su florecimiento, en este caso en la relación educativa.

Este es un pensamiento del sujeto como situación, en situación. Lo que

proponemos para la educación es partir de la situación: “Para el ser humano (…)
‘estar situado’ significa disponer de un espacio temporalidad propia, es decir,
encontrarse sin cesar, para bien o para mal, positiva o negativamente, en un
proceso de configuración y de autocontextualización. Escribe Rombach: ‘donde
la existencia humana se encuentra originariamente es en la situación. A lo que
responde es a la situación. A lo que está enfrentada es siempre la situación. Todo
lo que puede dar, se da en situación’. La situación es anterior a la experiencia del
mundo porque ésta siempre se nos ofrece en una determinada situación.10
El sujeto como siempre ya dado, siempre como situación, es un punto de partida
para el acto educativo: porque el ser humano no es otra cosa que “trayectoria
situacional” en tanto “la situación es la forma básica de la existencia” (Rombach).
Esta característica de lo humano es precisamente lo que “…impide formular de
manera concluyente y definitiva las dimensiones de su humanidad o de su
inhumanidad”.
Venir entonces a la educación haciendo el tránsito desde la idea fuerte de sujeto -
que es un sujeto “hipostasiado”, es decir, presentado como “un ser de modo
verdadero”, o de “verdadera realidad”- para llegar al siendo sujeto, al sujeto dado,
en situación, como sujeto del acto educativo: sujeto que hace al acto educativo y
sujeto que hace al proyecto que resulta del acto educativo: sujeto siendo que no
es realización esperada y programada de una esencia o de un modo verdadero, sino
que es en cada momento posibilidad de florecimiento mediante un “proyecto”
propio, que ha de resultar azaroso en su realización y que es ambivalente y
complejo en su condición

Desde esta condición de lo humano puede pensarse el florecimiento del sujeto.

Elaborar la educación desde el ir diciendo lo que (me nos) pasa y desde el querer
saber cómo me va en la vida, posibilita un modo de adentrarse en si adentrándose
en el mundo, una hermenéutica de si en el esfuerzo y trabajo de empalabrar lo que
se va siendo, lo que se va haciendo, como narración y como relato que permiten
saberse, mostrarse en relación con el mundo y configurarse y configurar proyecto.
Es sobrevenir experiencia, esto es, es venir a la delicada, frágil y momentánea
posibilidad de consideración de mí mismo (porque también, y ¡vaya que lo sé
hacer! puedo huir de mí). Me pregunto quién soy, qué estoy haciendo, qué he de
hacer. Instalado en la reflexividad el sujeto deviene más sujeto, florece: se hace,
10
Lluis Duch, Un extraño en nuestra casa. Herder 2007 España p. 40
paciente-alegre-dolorosamente se constituye: me reconozco sujeto y proyecto
porque, como señala Mélich, “…frente al drama que supone la contingencia
puedo soñar otro mundo, otra situación. Imagino otra situación distinta, sueño.
El mundo sería insoportable sin el sueño de otro mundo. Desde este punto de vista,
la esperanza es precisamente esto, soñar otra situación. La vida humana necesita
del sueño para poder vivirse” 11 Esta posibilidad siempre está abierta en lo
educativo. La relación educativa cotidianamente se abre a ello: sobrevenir
experiencia en el “estar juntos” es siempre posibilidad presente en la conversación,
en el narrar lo que pasa. Sin embargo, la forma estatuida de relación educativa -
esa pretensión de querer formar al otro, hacerlo- es la que trunca la posibilidad de
sobrevenir experiencia de la vida, de lo que va pasando, en tanto encierra a los
participantes en una comunidad establecida, la del maestro y el alumno, el
promotor y el beneficiario, en la que cada quien tiene ya su papel establecido: está
allí por algo, para hacer algo que ya está pre-escrito. Se trata de la conformación
de un sujeto, el sujeto pedagógico, el sujeto del desarrollo, desde el que se quiere
que resulte, mediante el disciplinamiento y el control, una determinada
subjetividad, el sujeto acomodado a lo que hay para reproducir lo que hay.

Por su parte, el florecimiento dice del despliegue, de la posibilidad del siendo más,
del ir a más como sujeto, como proyecto, como potencia de vida. Recurro aquí a
la metáfora del “sujeto que florece” que construyo a partir de otra representación
metafórica de Julio Boltvinik, el “florecimiento de lo humano”. Para Boltvinik el
elemento que constituye el florecimiento humano es “...el desarrollo de las
capacidades y necesidades humanas, entendidas como una unidad interactiva del
lado pasivo y activo del ser humano”. Florecer es ir más allá de limitaciones, de
determinaciones, de cadenas, al mismo tiempo que es desplegar la creatividad

11
Joan Carles Melich, Antropología narrativa y educación. Revista Teoría Educativa 20, 2008. Pp. 101-124,
Universidad de Salamanca
humana. En ello está el doble significado de la libertad que es la base o premisa,
dice Julio, para el florecimiento de lo humano.12

Podemos pensar que el sujeto es siempre una posibilidad como propone Gidens
(el sujeto es un loser, afirma). Florece por tanto como esfuerzo, como hazaña
frente a sí mismo, frente al “sedicente yo mismo momentáneo” (Bloch) 13, frente a
la güeva existencial que luego nos gana, frente a la angustia, frente a la “habitación
en zonas de confort”. Pero también el florecimiento del sujeto es lo que se da como
posición frente a lo que está fuera de sí mismo: el sujeto como lucha, como
esfuerzo frente a un mundo que ahoga la posibilidad de la subjetividad que se pone
a sí misma. El florecimiento no es lo que viene después, es la lucha misma contra
los encierros y ahogamientos de todo tipo, contra el aislamiento existencial, contra
la negación y el ninguneo, contra la imposibilidad de la existencia; es la lucha
contra el miedo generalizado que ata, es la lucha para contra la minimidad, contra
la producción como sujeto bonsái (que apuntan H. Zemelman y Estela Quintar) 14.

12
Julio Boltvinik, “Ampliar la mirada. Un nuevo enfoque de la pobreza y el florecimiento humano. Tesis
Doctoral, CIESS-Occidente 2005
13
Se trata del último parágrafo de El Principio Esperanza en el Tomo 3 en dónde Bloch desarrolla la figura de
“el forjador”. Allí Bloch dice “…meros deseos no han saciado nunca a nadie, de nada sirven incluso debilitan
si junto a ellos no se añada un querer radical. Y junto a este querer una mirada atenta, precavida, que muestre
al querer lo que tiene que hacerse. Todo ello sale, y no en último término cuando el individuo, el individuo
simplemente singular no da tanta importancia al sedicente yo mismo momentáneo”
14
Esta figura del sujeto bonsái es bastante acertada para representar a la condición de sujeto que se da como
embellecimiento y perfeccionamiento de la persona, en el marco de su minimización en su condición de sujeto
del dar-se cuenta y en su condición de potencia, como resultado de las diversas fuerzas y dispositivos del
sistema que operan para generar su cerramiento o enclaustramiento en mundos cada vez más pequeños, cada
vez más aislados. Esta imagen-figura la hemos escuchado de Hugo y Estela en diferentes ocasiones en sus
charlas y clases en la Maestría de Pedagogía del Sujeto y Practica Educativa de la UCI-RED.
Este es desde mi punto vista lo destacable en la idea de florecimiento del sujeto:
el sujeto florece en tanto es capaz de dar (se) cuenta de lo que está negando su
existencia como ser humano, y ese darse cuenta constituye una revelación que da
lugar a la rebeldía: resiste no sólo como defensa frente a lo que lo ahoga, sino
como fuerza que empuja, que va hacia más allá, a lo que está más allá, a otra cosa
que lo que lo ahoga.
En este sentido, el florecimiento como sujeto tiene que ver con la elaboración de
prefiguraciones, con el intento de hacer lo que todavía no es, lo que todavía no
está: es siempre una grieta en lo que hay. El sujeto florece no solo como
conciencia, aunque evidentemente se produce y amplía en el dar (se) cuenta, sino
como sujeto de la acción que en la resistencia a lo que hay prefigura otra cosa,
construye lo otro. Y en este movimiento la ampliación de la conciencia aparece
como un saber de la vida que es memoria, pero que es además revelación que se
presenta como elaboración de horizonte, de un mañana deseado, que no se queda
alli sino que deviene en tensionante posibilidad en el hoy, en un hacer las cosas,
pensar las cosas, elaborar las cosas, actuar aquí y ahora.

Todo esto es otra cosa que la elaboración, por ejemplo, de una conciencia histórica
en la que el sujeto hace un reconocimiento de las condiciones objetivas que niegan
el despliegue de su potencial humano y hace un reconocimiento del potencial
histórico que se abre en el horizonte. Esto es bueno, pero quizá no es suficiente
porque, para decirlo con Pascal, “hay razones del corazón que la razón no
entiende”. Se trata aquí de la colocación como siendo sujeto en la posibilidad de
la rebeldía, del “ya no más”, que transita por el cuerpo entero, por la intimidad del
siendo, por el mí mismo que voy siendo, y que transita y constituye modos inéditos
de socialidad de los que gritan. Florezco cuando me pongo subjetividad que se da
cuenta, florecemos nosotros desde el grito compartido.
En esta idea, la libertad es conquista del sujeto que en esa lucha va floreciendo,
más que pre-condición para su florecimiento. El florecimiento del sujeto es eso, la
posibilidad siempre puesta como acción, como intento de conquistar a cada
instante la libertad.
¿Puede la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un saber
del mundo que tenga como punto de partida un saber cómo me (nos) va en la
vida y que sea en ello despliegue de sujeto: un ponerse como subjetividad que (se)
da cuenta?
¿Puede entonces la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de
un dar (me-nos) cuenta que nazca desde el afloramiento lo mismo del deseo que
del coraje, del asombro que del reclamo frente a lo que hay?
¿Puede la educación preparar las condiciones y generar la posibilidad de un hacer
algo frente a lo que (me nos) pasa, para que lo que es, lo que hay, sea otra cosa, lo
que queremos que sea?

9.3. LA EDUCACIÓN COMO LUGAR DE ELABORACIÓN DE LA EXPERIENCIA

La educación como lugar para hacer la experiencia. Vivimos en un mundo en el

que cada vez es más difícil elaborar la experiencia, hacerla, tener espacios y
momentos para dar-nos cuenta de lo que nos está pasando. Vamos sucediendo a
un ritmo vertiginoso y no nos damos tiempo apenas para dar-nos cuenta de nuestra
experiencia de vida. A la educación no parece importarle la experiencia, si la
reconoce la reconoce como saber previo, saber cotidiano, y si le da importancia
es para mostrar que no es así, que las cosas son de otro modo. En la educación la
experiencia aparece también como experimento, lo que se hace de manera
controlada para producir conocimiento, explicaciones, demostraciones.
Hacer experiencia de lo que nos pasa requiere una reflexividad de si mismo que
la educación no promueve, no busca, o lo hace poco. Cuando el despliegue de esta
reflexividad de si, se da en la relación educativa, se abre a la elaboración de la
experiencia común, lo que se da como lo nuestro.
Educar como un elaborar la experiencia es el esfuerzo para ir más allá de la
narración de lo que me-nos pasa -un que me-nos pasa que corre siempre el riesgo
de quedarse atrapado en lo mismo, en la repetición infinita de lo mismo- para
producir lo común, un saber sobre lo común, un querer y un decidir hacer lo que
queremos hacer. Esta es la idea de H. Zemelman de un conocimiento que sea
reclamo de conciencia abierta al mundo: sujetos capaces de dar-se cuenta de lo
que pasa (abrirse al acontecimiento, un como si ponerse en el mundo), de dar
cuenta de qué es eso que está pasando (pensar la experiencia, ponerse como si
ante el mundo) y capaces de deseo y de un querer movilizador (ponerse para el
mundo como proyecto)
La educación debe ser el lugar de la experiencia. Se trata aquí también de pensar
la educación como educación acontecimental, porque pensar la experiencia, hacer
experiencia, es acontecer, dar-me cuenta. La elaboración de la experiencia de lo
que me-nos pasa, cuando se da en colectivo en el marco de la relación educativa,
deviene en recurso poderoso para hacer-nos juntos sujetos: la experiencia se
piensa frente al otro, frente a los demás, es narración que da cuenta y es, sobre
todo, posibilidad de encontrar la voz común, posibilidad de querer algo juntos y
de decidir hacerlo. La educación desde el testimonio, desde el resonar la
experiencia juntos.
En la educación como dispositivo de poder no se procura el testimonio, el espacio
para dar testimonio desde la narración. Se hace uso del ejemplo y el caso.
Aprendemos y enseñamos como si desde afuera de nosotros mismos. De lo que
debe saberse, de lo que debe hacer-se, de lo que debe ser el ser de cada uno,
aprendemos y enseñamos como si ello no nos perteneciera, como si fuera un
dominio externo, un bien al que hay que acceder para entonces hacer, para
entonces ser. Usamos el ejemplo y el caso para referirnos a lo particular, como
modo de mostrar lo general, la verdad. Educamos.

El testimonio es de otra índole. El que testimonia, el testigo, no tematiza, no

prescribe, su hablar es un decir-se, exponerse, un dar lugar a más. El testimonio
se da siempre en primera persona, es siempre singular. El que testimonia no
pretende decir una verdad objetivamente universal. El testigo “sabe que su verdad
no dice la de los otros: ni las reemplaza, ni las refuerza, ni las sumplementa”15.
Por eso “el testimonio es el habla en la que nada se propone, sino en la que el

15 Nicolas Garrera, Idea del testimonio, Investigaciones Fenomenológicas, Vol. Monográfico 4/11 del 2013: Razón y
Vida (en la red)
decir es únicamente un señalar, un indicar, lo indecible, lo elusivo, eso que
necesariamente trasciende” (Susana Ricardi, cit. p46).
Es necesario traer la fuerza del testimonio a la educación. Al hacerlo la educación
se abre a otro modo, diferente del que hay. El testimonio en el acto educativo da
lugar a un tránsito en el que los sujetos van de la enunciación al decir, al exponerse
y presentarse. Y la fuerza del testimonio en el acto educativo está en que da lugar
a más, a lo que trasciende al sujeto sin perder en ello la singularidad: el testimonio
es una palabra que ocurre más allá de la propia subjetividad “…en el lugar de la
proximidad con el prójimo…” y en ese sentido hace presente al otro, el decir del
otro. El testimonio convoca al decir del otro. Convoca a lo común, a la palabra
que hace reconocimiento de un nos-otros.
¿Y qué dice el testimonio? Apenas muestra lo que puede decir, lo indecible:
“aquello para lo cual cualquier palabra se revela insuficiente, por la otra,
aquello que no se presenta como un contenido sino como una significación
incesante: aquello que no da nada para conocer ni para realizar y que, sin
embargo, convoca auténticamente el ser-para-otro” (Sandra Pinardi cit, p.46)
Educar para que pueda dar-se el testimonio: los gestos, las señales, los indicios,
las maneras, que abren el decir-se de ese modo.
Y educar como resonar. La resonancia como modo de hacer conocimiento en el
acto educativo intentando en ello rupturas y disonancias epistémicas. En el
dispositivo educativo se busca la abstracción: el conocimiento que es
generalizable en su capacidad explicativa. Lo singular es caso, es ejemplo y sirve
para constatar lo general, la abstracción. La educación aspira a presentar un
conocimiento que explica lo real como totalidad, como abstracción abarcadora:
teorías, conceptos, categorías explicativas de lo real, grandes relatos.
En la pedagogía del sujeto hablamos de recuperar la dignidad de la experiencia
siempre singular, al modo como propone W. Benjamin en la posición del
Paseante, como señala Miguel Morey: “… reivindicar la dignidad y el valor de lo
singular, lo fugitivo, lo transitorio, lo efímero, lo contingente –a ello es a lo que
hay que atender, salvándolo del cerco amenazador de la abstracción y de sus
sabidas querencias reduccionistas”.16

16 Miguel Morey, Kantspromenade, Invitacion a la lectura de W. Benjamin. En [Link]

Resonar es tomar los fragmentos que van quedando de la conversación con el otro,
para encajarlos en la reconstrucción de lo real, en la apertura a lo real. Resonar es
dejarse tocar por lo que queda, por lo que permanece en el encuentro con la
palabra, siempre del otro, y hacer con ello materia prima para elaborar el saber
propio: es encajar las partes. Es la labor del coleccionista, del trapero y el
bricoleur, en lo que podemos llamar una epistemología subalterna, que es la que
propone W. Benjamin17
La explicación abarcadora, la generalización, en su iluminación es avasalladora,
deslumbra y enceguece; en ella se pierde lo singular. Por el contrario, el fragmento
es iluminación fugaz, como un rayo que por un momento ilumina algo y da una
nueva perspectiva. En la resonancia lo que queda son fragmentos. El fragmento
“es útil en tanto desencadena la labor reconstructiva de lo real, ya que habilita
esas iluminaciones recíprocas entre lo sido y lo que está siendo” (Noelia
Figueroa, cit. p. 62). El fragmento como iluminación: lo que da lugar a reconstruir
lo real no como abstracción, no como explicación, sino como presentación de la
realidad, en tanto real-mío en donde estoy involucrado. El encaje de fragmentos,
de esas resonancias, es como la labor del bricoleur, un modo de constitución de
constelaciones que permiten mostrar nuevas aristas de lo real, que permiten
producir lo real de otro modo; o como el acomodo de fragmentos, a la manera del
coleccionista, para mostrar lo real, modos de saber lo que me-nos pasa.
Educar para resonar, para hacer de trapero que recoge los desechos, de bricoleur
que encaja siempre de manera novedosa fragmentos que muestran algo, de
coleccionista que muestra acomodos que hacen constelaciones. Educar para
reivindicar la experiencia, lo que se va elaborando como vivido iluminado por
fragmentos, por resonancias encontradas en las conversaciones con el otro, en el
cara a cara, en el texto, en la cercanía, en la distancia, siempre el otro.
La educación se abre al qué hacer: lo que he de hacer, lo que debo ser. En lo
educativo dominante el querer hacer y el deber ser son resultado, producto: los
objetivos de un programa educativo se ordenan en la lógica de producir un hacer
y producir un deber ser en el sujeto educado. Es posible en la educación de otro
modo acceder a ese querer hacer desde la fuerza del querer vivir de los que
participan en la relación con un hacer que es por ello siempre novedad. Ésta es la
promesa en educación. Para ello es necesario inventar, crear, hacer gestos, señales,
que hagan que el ponerse del querer se elabore en el sí mismo y el estar juntos.
La promesa es la decisión de un querer hacer. La promesa se presenta como modo
humano de paliar la contingencia, la imprevisibilidad y la irrepetibilidad de la
acción: “no se de lo que va a pasar, pero te prometo que…”. La promesa es
producción de lo nuevo, de lo que no está todavía, pero que al decirse ya está
siendo acto. La promesa es un compromiso de otro modo, más que un
comprometerse con algo, es un implicarse desde el querer hacer: el “prometo
que…” es mío, desde mí, en ello estoy implicado, en ello me va la vida, mi vida,
no importa el tamaño de la promesa. La promesa es acontecimental, irrumpe en
lo que hay, en lo que está con lo que no está y es por ello novedad.

17La idea de epistemología subalterna par presentar la perspectiva epistemcia de W. Benjamín es de Noelia Figueroa en
Walter Benjamin, aliado para una epistemología subalterna. En Debates Urgentes, ño 1, numero 1, 2012, Dossier:
pensamiento crítico y cambio, (en la red)
La educación es lugar de la promesa. Educar para prometer, para implicarse:
encontrar los gestos, las señales, los resquicios, los modos, para el despliegue en
el cada uno y en lo común, de lo que queremos hacer y de lo que hemos de hacer:
aprender a decir la promesa e implicarse en ella. Educar: aprender modos siempre
abiertos, siempre singulares de responder al ¿qué quiero hacer? ¿qué he de hacer
para hacer lo que quiero hacer? ]Educar para hacer lo común: ¿qué queremos
hacer? ¿qué hemos de hacer juntos para hacer lo que queremos hacer?
9.4. LA EDUCACION COMO NARRACIÓN Y COMO CONVERSACIÓN (POR UN DESPLAZAMIENTO
LINGÜÍSTICO EN LA EDUCACIÓN) 18

“Necesitamos un lenguaje para la conversación. No para el debate, o para la

discusión, o para el diálogo, sino para la conversación (…) para ver hasta qué
punto somos aún capaces de hablarnos, de elaborar con otros el sentido o el
sinsentido de lo que nos pasa...”

“(…) necesitamos una lengua para la conversación como un modo de resistir

al allanamiento del lenguaje producido por esa lengua muerta en la que se
articulan los discursos científico- técnicos, por esa lengua moralizante en la que
se articulan los discursos críticos y, sobre todo, por esa lengua sin nadie dentro
y sin nada dentro que pretende ser otra cosa que un instrumento de
comunicación” (Jorge Larrosa)19

El desplazamiento epistémico que estamos proponiendo para la educación, es

decir, la posibilidad de ir del “¿qué es? al ¿qué (nos) pasa? requiere un
desplazamiento lingüístico para darse como posibilidad: ir de las palabras fuertes
de la explicación y demostración del ser, a las palabras del balbuceo incierto y el
enmudecimiento del asombro y del pasmo, que hay en el relato de lo que pasa; ir
del silogismo a la metáfora, de la sentencia a la figura y a la representación incierta.

Si “el lenguaje aparece como el único lugar donde gestionar la complejidad de

nuestra existencia”, hemos de ir al lenguaje en el acto educativo para trastocarlo y
desplazarlo de lugar nada más un poco, como en la historia que cuenta W.
Benjamin; nada más un poco para que de otro modo el lenguaje florezca. 20

18
Esto no es otra cosa que la idea de Gadamer de relacionar conversación y educación. La presenta por
ejemplo en una de sus últimas conferencias “La educación es educarse” (hay varias ediciones). Aquí
retomamos la idea sobre todo de Luis Armando Aguilar, “Conversar para aprender Gadamer y la
educación”. Revista Sinéctica 23, ITESO Guadalajara México Agosto 2003-enero 2004
19
cit,. en Carlos Skliar, 2011. P 67
20
“Hay una historia contada por Benjamín que Ernst Bloch incluye en su libro Huellas. Para lograr el reino de
la paz, dice el rabino, no es necesario destruir todo e imaginar un mundo enteramente nuevo; basta desplazar
sólo un poquito esta taza, o aquel árbol, o esa piedra, y así con todas las cosas. Todo será como ahora, sólo que
un poco diferente. Probablemente la pregunta por la utopía pedagógica consiste en educar aquella sensibilidad
que hace posible captar estas “insignificantes” diferencias, “estar advertido” (Lacan), pensar la educación
Esta es una tarea necesaria en la educación. Carlos Skliar y Jorge Larrosa sostienen
que hay un “vaciamiento del lenguaje en la disciplina pedagógica”. Esta idea de
vaciamiento se extiende para abarcar todo el lenguaje de la educación, el lenguaje
que construye al acto educativo y que promueve la educación 21:
“Cuando digo que ese lenguaje parece vacío, dice J. Larrosa, me refiero a la sensación de que se limita
a gestionar adecuadamente lo que ya se sabe, lo que ya se piensa sólo, sin que nadie lo piense, casi
automáticamente (...) cuando digo que ese lenguaje se está haciendo impronunciable me refiero, por
ejemplo, a su carácter totalitario, al modo como convierte obligatorias tanto una cierta forma de la
realidad (…) como una cierta forma de la acción humana22”

Podemos decir que en la educación tal y como hoy está configurada, nos roban el
modo propio de la palabra, el modo cotidiano de decir las cosas que nos pasan. El
acto educativo no está organizado para contar, para relatar lo que (nos) pasa; no
está puesto, por ejemplo, como dice la canción de Sabina, para “…nombrar las
amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego / decir que si tú tienes costa mi
lengua es una ola”; o para pronunciar “… las palabras que vencen a la muerte”.
En el acto educativo hay un secuestro de la palabra que nombra la experiencia y
hay la imposición del lenguaje de la palabra verdad, de la palabra correcta, de la
palabra que explica el mundo y demuestra lo que es, lo que debe ser. La educación
propone lecciones sobre la vida, no indagación en la propia vida para saber de lo
que pasa; la educación privilegia la argumentación que explica lo que es, no la
narración de lo propio que relata lo que soy. Dice lo que tenemos que aprender, lo
que hemos de dominar para dominar. El acto educativo se aísla continuamente de
la experiencia de vida.

Al recuperar para la educación la pregunta por lo que (nos) pasa para hacerla
aspecto central de lo educativo, aprendemos a “recuperar de nuevo los nombres
de las cosas”, aprendemos a nombrar la promesa, nos hacemos en ese acto sujetos
que en la relación y en el relato (se) dan cuenta, prometen y se comprometen:
“Recuperar de nuevo los nombres de las cosas / llamarle pan al pan, vino, llamarle al vino /al sobaco,
sobaco, miserable al destino / y al que mata llamarle de una vez asesino / Nos lo robaron todo, las
palabras, el sexo / los nombres entrañables del amor y los cuerpos / la gloria de estar vivos ,la crítica,
la historia/ pero no consiguieron robarnos la memoria./ Ellos tienen también cuerpo bajo la ropa /
piernas, uñas, sudor, vientre, mocos, colmillos / manos que no acarician, dedos que no se tocan / sólo

como modo de “apropiación de una expropiación”. Un tal gesto de apropiación teórica no garantiza ningún
cambio, simplemente permite habitar la utopía pedagógica en toda su antinomicidad constitutiva.” Cfr.
Violeta Pankova, Escuela y biopolítica: la experiencia de habitar la utopía, s / ref.
21
Carlos Skliar, Lo dicho, lo escrito, lo ignorado. Ensayos mínimos entre educación filosofía y literatura.
En Miño y Dávila Editores, 2011 España; también, Jorge Larrosa “Una lengua para la conversación”, En
Jorge Larrosa y Carlos Skliar, coords. Entre Pedagogía y Literatura. Buenos Aires, Mino y Dávila editores
2007
22
Tomado de Carlos Skliar, cit. 2011. Pp. 65.
 saben firmar y apretar el gatillo./ Nosotros que queríamos vivir sencillamente / hermanos de la lluvia,
del mar, de los amigos / pronunciar la palabras que vencen a la muerte / buscar bajo tu falda alimento
y abrigo. / Nosotros que queríamos nombrar las amapolas / decir viento, amanece, rabia, fuego, / decir
que si tú tienes costa mi lengua es una ola / nosotros que queríamos simplemente vivir. /Nos vimos
arrojados a este combate oscuro / sin armas que oponer al acoso enemigo / más que el dulce lenguaje
de los cuerpos desnudos / y saber que muy pronto va a desbordarse el trigo / y saber que muy pronto va
a desbordarse el trigo”23

Nos roban la palabra pero “no consiguieron robarnos la memoria” ni “el dulce
lenguaje de los cuerpos desnudos” y tampoco nos quitan, y esto es importante
como veremos más adelante, la promesa que hay en el “saber que muy pronto va
a desbordarse el trigo” ¿Por qué no desde allí, desde lo que con nuestros cuerpos
sabemos decir, nombrar, y desde la confianza de lo que ha de venir, desplegar en
lo educativo, en el acto y la relación educativa, la potencia de la palabra que
pregunta, de la palabra que nombra, de la palabra que relata, en fin, de la palabra
que es promesa? Hay que reclamar para la formación, como señala Gadamer, el
poder de la palabra24:
“la labor de nuestra tradición cultural y una garantía de su integridad, reside en cultivar entre nosotros
tres formas excelsas de palabra: la palabra de la pregunta, que se lleva a si misma; la palabra de la
fábula, que se acredita a sí misma; y la palabra de la reconciliación, que es como la primera y la
última”25

Preguntar. Porque en la educación pareciera que “hace tiempo que nadie pregunta
algo que nos quite del lugar de donde estamos”. Cuando se pregunta “…es para
mostrar lo que ya se sabía, lo que se poseía, lo que ya se suponía. Son preguntas
que no exigen respuestas que no excedan el tiempo mínimo estipulado. Respuestas

23
Joaquín Sabina, “Palabras como cuerpos” en el disco Inventario
24
“Es la verdadera huella lingüística de nuestra finitud la que sostiene, según Gadamer, nuestra posibilidad de
crecimiento y de ser educados (…) la narración es el modo en el que reconocemos esta lingüisticidad y de ello
se deriva la importancia retórica de la educación (….) Por ello Gadamer reclama el poder de la palabra,
porque de este modo el sufrimiento pedagógico se autentifica” [Link] Ortega, cit. p. 565
25
Gadamer, en J. Esteban Ortega cit. p. 565
sin uno, respuestas de una única respiración, respuestas de un rostro sin
corazón…”26 Desplegar, además, la palabra de la fábula la que, como señala
Gadamer, se acredita a sí misma en lo que cuenta, en lo que relata. También contar,
hacer que la palabra diga los nombres de las cosas como queremos decirlas. Y,
sobre todo, dar oportunidad en la educación a la palabra de la reconciliación: esa
que es siempre la primera porque quiere vencer la irrepetibilidad de la acción
pronunciando el perdón, y la que quiere hacer algo con la condición de
imprevisibilidad de la acción, diciendo la promesa, pronunciando el “será de otro
modo”, que ya en el decirse es intento de lo que se quiere que pase 27
Las palabras que son palabras como cuerpo, las del dulce lenguaje de los cuerpos
desnudos que dice Sabina en su canción, no son palabras aisladas que se
pronuncian en la soledad, son las palabras que se despliegan en la conversación.
Es su lugar. El dulce lenguaje de los cuerpos desnudos no puede ser sino el
lenguaje de la conversación. Son palabras que acarician, que al tocar dejan
intocado al otro, la alteridad28. Son, para decirlo con Gadamer, palabras como
pregunta, palabras como fábula y palabras que se presentan como reconciliación.
Están en la construcción del mundo común que se da por medio de la conversación
como tarea exclusivamente humana, porque los seres humanos, dice Gadamer, a
diferencia de los demás seres vivos, “…deben construir con los demás un mundo
en común por medio del intercambio permanente que se produce en la
conversación”29.

26
Lo que digo aquí sobre el preguntar lo tomo de Carlos Skliar, cit. 2011 pp. 305-308
27
es la idea de H. Arendt sobre la acción, el perdón y la promesa que retomaremos más adelante
28
es la idea de caricia que Melich retoma de Levinas y que enceste trabajo planteo más adelante. Ver el Punto
4, apartado 4.1.
29
Francisco Fernández Labastida, Conversación, Diálogo y Lenguaje en el pensamiento de Hans-Georg
Gadamer, Anuario Filosófico XXXIV, 2006, pp.55-76
Una educación que surge como conversación, que se busca hacer
intencionadamente con la apertura de espacios para conversar, con la disposición
de quienes participan en la relación educativa para dar la palabra y dar la escucha.
Una educación que se da en la conversación, que es conversación. De eso trata
hacer la educación, cuando nos decidimos al esfuerzo de desplazamiento
epistémico y desplazamiento lingüístico.
Hacer conversación para hacer educación. La educación como un modo de
construir mundo común ¿es posible?, porque “…al conversar sobre el mundo
unos con otros, y hacer de él una tarea común, los hombres están creando el
mundo y haciendo de él su punto de encuentro y de unión”30
La conversación, como señala Hernández Labastida, a) nos pone en el cada quien
que vamos siendo y en la posibilidad de la apertura al otro (la conversación
lograda, porque a veces no se logra); b) nos coloca en una relación basada en el
don, lo mismo en el dar la palabra que en el dar la escucha; c) nos permite
aprender de la experiencia, la propia y la del otro; d) nos abre a la alteridad y a la
posibilidad de comunidad; e) nos coloca en la posibilidad de hacer cosas juntos,
de hacer el mundo. La conversación, como sugiere, cuando se logra no nos deja
igual porque hay una fuerza transformadora que la conversación lleva consigo:
“En la conversación se establece una relación de recíproco intercambio en el que cada
interlocutor da de lo suyo, pero también recibe de lo que el otro le da, dejando que su
experiencia se complete con la experiencia del otro. Conversar es abrirse a la alteridad del
“tu” que nos sale al encuentro, querer aprender de su experiencia. Por eso ‘La conversación
deja siempre una huella en nosotros. Lo que hace que algo sea una conversación no es el hecho
de habernos enseñado algo nuevo, sino que hayamos encontrado en el otro algo que no
habíamos encontrado aún en nuestra experiencia del mundo (…) la conversación posee una
fuerza transformadora. Cuando una conversación se logra, nos queda algo y algo queda en
nosotros que nos transforma. Por eso la conversación ofrece una afinidad peculiar con la
amistad. Solo en la conversación (y en la risa común que es como un consenso desbordante)
pueden encontrarse los amigos y crear ese género de comunidad en el que cada cual es el mismo
para el otro porque ambos encuentran al otro y se encuentran así mismos en el otro”31

Si esto hay en la conversación, ¡imaginemos entonces la potencia que hay en

poner intencionadamente la conversación en el centro del acto educativo!
trayéndola ni de tan lejos, nada más de los márgenes de lo educativo, no de afuera
sino de los márgenes, donde se da cotidianamente porque no deja de darse: hay
conversaciones en los pasillos de la escuela, en el aula en voz baja entre los

30
Francisco Fernández Labastida cit. p.60
31
Francisco Fernández Labastida cit, p. 64
alumnos antes de que el maestro ordene silencio ante el barullo, en los descansos
de la asamblea comunitaria, en los apartes que se hacen en los grupos de trabajo
o de estudio: en todos esos lugares la conversación fluye, antes y después de
asumir la seriedad del acto educativo y la relación de enseñanza-aprendizaje en la
escuela o de promotor-promovido en el desarrollo
Es posible decir: “venimos aquí a conversar, porque conversar es aprender y es
poder hacer cosas juntos” como intención de lo educativo, y al hacerlo
inauguramos un modo de construir intencionadamente la relación educativa como
posibilidad de otro modo, el modo de florecimiento del siendo sujeto que vamos
siendo.
9.5. LA COTIDIANIDAD COMO LUGAR PARA UNA SUBJETIVIDAD EDUCATIVA. POR UNA PEDAGOGIA
DEL PADECER. LA EDUCACIÓN COMO PRODUCCIÓN DE “VOLUNTAD DE QUIEBRE”

¿Qué supone hacer de la vida cotidiana lugar de lo educativo? Supone asentar la

relación pedagógica y lo educativo en el reconocimiento del sujeto como
subjetividad que se pone a sí misma en la reiteración y en el quiebre,
colocándonos con ello al margen de la tentación de olvido del sujeto por
supresión o por “hipostación” en abstracciones, que se presentan como
posibilidades reales y queribles en forma de finalidades prescritas de lo educativo.
Una pedagogía asentada en la vida cotidiana es una pedagogía de la incertidumbre
en tanto abierta en el siendo. Siguiendo a Joaquín Esteban Ortega, podemos decir
que sustentar la educación en la vida cotidiana es proponer una pedagogía del
padecimiento, de la afección, y alejar de raíz cualquier ingenuidad pedagógica
que suponga que educar es inscribir en el otro, utopías de sujeto y de vida común
sea de manera amable o violenta 32

Se trata aquí de la centralidad de la vida cotidiana, pero no como “objeto” de

interés de lo pedagógico para estudiarla y para elaborar verdades que la describan,
la expliquen y la demuestren; tampoco de la vida cotidiana como “objetivo” de

32
Joaquín Esteban Ortega, El padecer como sustento trágico de una pedagogía hermenéutica de H.-G.
Gadamer, en: [Link]
lo pedagógico, como preparación del lugar al que se ha de llegar, lugar al que hay
que regresar “formado” “capacitado”, “instruido”. Se trata, más bien, de la vida
cotidiana como el “locus”, es decir, el lugar específico donde se localiza o
presenta lo pedagógico. Puesto así se trata de “cotidianizar” lo educativo, es decir,
de activar como base de la relación pedagógica la capacidad narrativa de “lo que
me-nos pasa” y de abrirse con ello a hoyar en la densidad incierta de la vida que
se va siendo y en “lo que queremos que me-nos pase”
Al constituirse fuera de la vida cotidiana el ethos pedagógico –es decir, la
propuesta de forma de vida y de vida en común- queda atrapado “…en la
ingenuidad positiva de la esperanza educativa de un ideal de ser humano
marcado por determinados valores pre establecidos por la inercia endurecida de
la tradición…” teniendo como resultado, señala J. Esteban Ortega, la reducción
inconsciente a mera terapia contra el dolor y la finitud. 33
Y más allá, en los tiempos actuales el ethos pedagógico encerrado en la tecnología
psicopedagógica y los intereses del mercado deviene no solo en cura terapéutica
contra el dolor y la finitud, sino en “imposible cura” de la reducción y
construcción de subjetividades complacientes a ser movilizadas por el capital.

Atrapada la relación pedagógica en ideales normativos de un sujeto a formar, o en

recursos que rasuran el ethos pedagógico y lo empequeñecen en dominios
instrumentales funcionales al mercado, la revuelta consiste en un retorno a la vida
cotidiana, al estar siendo como condición de apertura del ser, para así partir de
una educación que no se inscriba en el deber y en el poder de enseñar a dónde nos
dirigimos, sino lo contrario: fincarla en el principio de no dirigirse a ninguna parte
pre establecida. Se trata de retorcer el carácter normativo y a fin de cuentas
terapéutico de la educación, reintroduciendo en lo educativo, el dolor y la finitud
como experiencias del sujeto que se dan en el “siendo vida cotidiana”:
“La cuestión fundamental es la de ver cómo puede darse de hecho el declinar y
la torsión del carácter normativo de la educación, siempre ineludible, más allá
de la configuración normativo-metafísica tradicional. Probablemente la
constitutiva normatividad pedagógica que se abre desde una experiencia
hermenéutica filtrada por la experiencia desalienante de dolor y de la siempre
expectante despedida encierra un tipo de normatividad para lo educativo en la

33
Cit. p. 555
 que la utopía ya no ha de cargarse dialéctica o instrumentalmente de ideología
sino de ausencia y, por tanto, de diferencia y de la ilusión de no tener que tener
ilusiones. A nuestro entender, con esta beligerante negativa a establecer un
vertebrtador telos determinado al que dirigir la historia, es decir la acción
humana y con ella la acción educativa, la memoria gana futuro justamente en le
mismo momento de perderlo…”34

Pensar y hacer la educación a partir de los momentos de quiebre por los que
transitamos inesperadamente en la vida cotidiana. La biografía de cada uno está
llena de momentos así, momentos en los que lo que pasa se revela a mí y me
coloca de otro modo; momentos en los que me rebelo al orden y a la rutina, al
vivir viviendo lo que hay; momentos con el otro de arrobamiento y éxtasis;
momentos de asombro.
Momentos de pasmo y desacomodo cuando lo contingente nos aborda y trastoca
el sentido rutinario de lo que hacemos. Lo cotidiano roto, la cotidianización
trastocada, el relato cuestionado que nos obliga a otra cosa. Son también los
momentos de la experiencia desnuda: cuando “algo me eriza la piel y me rescata
del naufragio”; cuando me canso de ser el que soy; momentos del singular
desprendido de sí mismo entre los demás, con ellos, en el marco de una
movilización o de un estallido social: todas, conmociones, experiencias de libertad
de cada uno: experiencias que son en su origen experiencias puras, experiencias
desnudas.
Figuraciones. Imagen de una figuración inesperada en la vida cotidiana para
producir en lo educativo: “la voluntad de quiebre”. En la ruptura de lo cotidiano
puede colarse como transgresión lo que Santos Herzog llama “voluntad de
quiebre” (Santos Herzog): la decisión de otra cosa y la posibilidad de tomar otro
camino en medio de la vivencia de la vida cotidiana. Encorsetado el querer vivir
en la rutina, en el cumplimiento del deber y de la norma, en la fuerza de la
costumbre, lo que se da es la tristeza del querer vivir, un “apagamiento de la vida”.
En estas condiciones la voluntad de quiebre puede ser un acto que recupera la
vida, un ir más allá del límite franqueándolo, remontándolo. Es quebrantar una
ley, desobedecer una norma; es también provocar. Y hay modos de transgredir
que son modos de pasión alegre porque recuperan y amplían la potencia del ser,
afirman la vida frente al límite de la ley, la norma.
Por eso decimos que la voluntad de quiebre es pasión alegre que se coloca del
lado del despliegue de la vida al quebrantar la ley, al quebrantar el orden
impuesto. Al mismo tiempo, al provocar el quiebre con una conducta “no valida”,
se afirma la potencia del ser y se presenta la vida como un querer vivir que desafía
la vida misma.
La voluntad de quiebre es un movimiento disidente del singular en la vida
cotidiana: revuelta del interior, creación de otro mundo en este mundo mío que
estoy viviendo.
El quiebre es una acción, un acontecimiento, un movimiento del cuerpo para
ampliar la potencia de ser, para ser más. En la cotidianidad el relato que nombra
esa transgresión empalabra el despliegue de la potencia del ser. Cuando la
narrativa es transgresora, es porque es acto que en el nombrar recupera la fuerza

34
Cit. p.557
de la acción, el despliegue de la potencia de ser del sujeto. Hay pues narraciones
que nombran esa transgresión, que la empalabran y muestran en lo que nombran
el despliegue de la potencia del sujeto. Y hay narrativas transgresoras que en el
modo de nombrar quebrantan la ley, franquean los límites establecidos, las
normas que distribuyen los nombres y la capacidad de nombrar. Por las dos, el
sujeto deviene de sujeto de enunciado en sujeto de enunciación.
La voluntad de quiebre pertenece a la cotidianidad. Está inscrita en ella como
posibilidad. En tanto lo cotidiano no está cerrado, siempre está abierto aun cuando
aparezca como clausura o cerramiento, esta transgresión está inscrita en la vida
cotidiana como posibilidad en la rutina: un suceso inesperado que viene de fuera
del individuo o un despliegue “insensato” del “siendo”, hacen al giro en la rutina,
al movimiento no considerado, a la irrupción en la reiteración, que deviene en
transgresión cuando se da la voluntad de quiebre:
“Ahora bien, si la cotidianidad fuera solo una secuencia de pequeñas
e insignificantes acciones diarias, repetitivas y esperables, entonces los
‘acontecimientos’ tendrían el efecto de romper, quebrar, destruir o
suspender la cotidianidad misma. ‘Lo cotidiano es más que aquello que
es cotidianizado, pues, de alguna manera, a pesar de sus resistencias,
está siempre abierto a la extranjeridad que desordena y que busca
enmascarar (Bégout) Lo transgredido, lo que se quiebra, en realidad,
no es la cotidianidad, sino la ‘rutina’, la transgresión, la fractura de la
rutina es, de hecho, algo cotidiano”35

9.6. POR UNA REVUELTA DEL PENSAMIENTO EN LO EDUCATIVO: EL GRITO COMO ESCRITURA OTRA
DEL PENSAMIENTO

¿Y si pensamos el grito como escritura (otra) del pensamiento? ¿Y si intentamos

en la educación la configuración de una posición epistémica del (desde, en el)
grito como recurso de colocación para producir un saber que nos cambie la vida?
¿Y si en el acto educativo nos colocamos en el grito, desde el grito, de una manera
productiva como un siendo sujetos que al odiar esta vida elaboran de otro modo
la vida?
No es un punto de partida disparatado. Enrique Dussel considera la condición de
interpelación y de exigencia que conlleva el grito “…el grito, nos exhorta, nos

35
José Santos Herzeg, Cotidianidad, trazos para una conceptualización filosófica, en:
[Link] cit. p. 187
exige hacernos cargo de su dolor, de la causa de su grito. El «tomar a cargo» es
hacerse responsable. Responsabilidad tiene relación no con responder-a (una
pregunta), sino responder-por (una persona)”36. Franz Hinkelammert plantea el
grito como respuesta del sujeto negado por el capital: “el grito del sujeto vivo y
corporal frente a la ley del mercado”37. John Holloway parte del grito: “lo
primero es el grito”: “Empezamos con el grito, no con el verbo. Ante la mutilación
de las vidas humanas por el capitalismo, un grito de tristeza, un grito de horror,
un grito de rabia, un grito de negación ¡NO!”. En la corriente de los estudios
subalternos, retomando a Fanon, se plantea lo subalterno en relación al grito y la
teoría: “el grito de afirmación desenfrenada no se articula teóricamente y esto es
lo que hoy nuevamente se torna ingobernable. Y seguirá siendo ingobernable
porque es la furia que brota…”38

El grito como interpelación (ética), el grito como presentación (política) frente

a…; el grito que es saber y producción de saber del otro, no como un responder a
una pregunta, sino como responder-por…, no como teoría esperada, necesaria,
racional, objetiva, sino como afección que es pensamiento.
En la educación podemos preguntarnos por la afección, por el afecto, no para
hacer una lectura afectiva de la realidad (en un “sentipensar” tan de moda hoy)
sino para leer el afecto, la afección, como escritura de un pensamiento que dice la
realidad. Al plantearlo así me apropio de la idea que Meschonnic propone en
“Spinoza poema del pensamiento”: “…el problema aquí no es hacer una lectura

36
Enrique Dussel Una filosofía de la liberación: El grito doliente de la otredad como dimensión del sentido
y significado de una actual realidad histórica, en: [Link]
37
El grito del sujeto vivo y corporal. frente a la ley del mercado. Edición, selección, prólogo y notas a
cargo de. Estela Fernández Nadal. En: [Link]

Federica Scherbosky Lo subalterno: cierre y posibilidad. Entre el grito y la teoría CONICET – FFyL -
38

UBABuenos Aires - Argentina

afectiva, sino leer el afecto como escritura del pensamiento”39, para preguntar si
es posible abarcar el grito como (otra) escritura del pensamiento.
Pensar la potencia del grito como escritura del pensamiento en el acto educativo.
El grito dice, el grito anuncia, el grito nombra, el grito abre mundo, el grito es
anuncio del retiro confiado del cuerpo en el cuerpo amante. El grito es narrativo:
la disposición del cuerpo que grita, de suyo nombra; el rostro del grito siempre
dice, interpela; como evento aural, el grito deviene proclama; la mirada del que
grita siempre abre el mundo, devela un mundo; el grito se despliega como
anamnesis y profecía; el grito es performativo.

Ir al grito es venir al cuerpo: más que un pensamiento que piensa con y desde el
cuerpo, el grito es de otro modo escritura del pensamiento.
Lo primero es el grito. El grito siempre está lleno de mundo; el grito expresa el
mundo como percibido y sabido. El grito es una narración: dice a los que gritan:
es un pronunciamiento. El grito es un lenguaje particular del dolor y la
indignación, pero también del asombro y la alegría. Es lenguaje de la pasión.
Siempre hay grito. La humanidad ha sido y es un grito. El grito es ruidoso, es
explosión, irrupción. En el grito hay odio, alegría, coraje: el grito es grito
doloroso, grito orgásmico, grito de odio, grito hacia adentro, grito hacia fuera,
grito de todos y todas.
¿Y quién grita? ¿Quién es el que grita, la que grita? Gritan las y los negados, gritan
quienes son explotados, gritan quienes padecen el malestar de esta vida, los y las
que son vidas que socialmente no merecen la pena vivirse; grita el destituido de
sus significaciones imaginarias. Grita el que llora y la que llora de impotencia, la
que de rabia se desgarra desde dentro. Pero también grita el que grita de amor, el
que ama, la que ama: gritan de gozo y su grito es festivo, celebratorio.
El grito es productor de vida. Dice la fuerza de la vida desde el interior de los que
gritan; aun cuando sea un grito silencioso, aun cuando sea para dentro, el grito es
fuerte, es fuerza. El grito es sonoro: es sonoridad. El grito es contagioso: se pega

39
Henri Meschonnic, Spinoza poema del pensamiento, Dispares, Cactus, Tinta Limon 2015 Buenos Aires
a la piel de quien escucha y es como si gritara. El grito es vida, también odio,
también dolor. El grito dice ¡ya basta! y es un ya basta! contradictorio: puede ser
principio de vida, pero puede también ser odio y dolor.
Hay el grito estéril. Es un grito de dolor, de reacción, de tristeza, pero es un grito
contenido, vuelto hacia adentro, hacia el sí mismo, no por ello menos grito, pero
si grito desviado, que vuelve contra sí mismo, contra el que grita. Grito olvidado,
grito que se apaga, un flamazo. Grito estéril porque es grito que grita y vuelve al
estado anterior, a lo mismo. Grito ciego que no mira, que niega la muerte, pero no
hace la vida.
Hay el grito arbitrario. Es un grito de odio, un grito que arremete, grito de
revancha, grito que no sabe a dónde va, que no puede saber a dónde va porque es
grito sin esperanza, colocado como reacción al sufrimiento: ciego en su
desenvolvimiento. Grito de muerte, de venganza que opone a la muerte la muerte

Y hay el grito como narrativa liberadora. Grito coraje, grito fuerza, grito empuje,
grito de afirmación, grito de develamiento, grito de plantarse, grito de alegría,
grito que no se detiene, que no se esconde, que planta cara. Grito que obliga, grito
que canta, que ilumina, grito que hace cada grito incontenible, a ratos fuego, a
ratos río, a ratos trueno. Grito que descubre, grito orgasmo, grito que quiere más,
que grita, que incita. Grito más que grito vida, grito liberador, grito identidad:
¡aquí estamos!, afirmación de dignidad ¡Ya Basta! y de autonomía: construcción
del sujeto – proyecto – liberador.
Dice Santiago López Petit que la vida es una palabra y el querer vivir es un grito40.
¿Qué es vivir, sino este querer vivir mío, siempre cuerpo afectado, siempre
cuerpo de afectos? La vida es un querer vivir, el querer vivir de cada uno, de cada
una. ¿Por qué entonces tanta renuncia al grito?: la respuesta es sencillamente
porque vivimos.” (…) “El querer vivir se renueva (continuamente) dentro del
propio querer vivir y lo hace con la determinación de un autómata que no

40
Santiago López Petit, Hijos de la Noche. Ed. Tinta y Limón, pp. 48-49
requiere decisión alguna” Atrapados en este querer vivir “…buscamos coartadas
para creer que la vida va de suyo…
“La vida sigue son las palabras mágicas que sirven para cerrar la herida del
vacío. ‘La vida sigue’ dice una y otra vez que la normalidad y la vida cotidiana
copulan entre sí. Este es el malestar en que vivimos.
A pesar de todo, insiste Santiago, la interpelación del querer vivir nunca deja de
oírse: somos este querer vivir: este grito de dolor, de pasión, de indignación, de
entrega, de gozo, que hace a nuestra vida como un querer vivir “…de ahí que vivir
sea siempre habitar una misma bifurcación que la historia cada vez concreta. El
querer vivir puede ser secuestrado y funcionar dentro de lo inexorable o,
inversamente, puede apartarse y ponerse como un desafío”
Querer vivir y querer vivir como desafío. Un grito, siempre un grito.

Buscar la emancipación inscrita en el grito del querer vivir que se presenta como
desafío: ¡Ya Basta! El grito del querer vivir como desafío es una “torsión del
cuerpo” en la idea que propone Ranciere. Se trata de pensar la emancipación a
partir de las formas de presentación de si “…teniendo en cuenta ‘que tipo de
cuerpo uno se construye, que tipo de actitud, de cotidianidad’ ¿Cómo pensar a
fondo esta prioridad concedida a estas transformaciones cotidianas de los
cuerpos? Y ¿En qué sentido la emancipación política se piensa desde aquí?” 41
El grito es una torsión del cuerpo que se abre a la emancipación intelectual: esto
es pensar la emancipación desde la corporalidad. En este sentido, Laura Quintana
recoge lo que podemos llamar un itinerario posible, abierto, siguiendo a Ranciere,
a partir de un desplazamiento del cuerpo (en Ranciere un gesto cotidiano de
desplazamiento de la mirada, aquí, en lo que propongo, el grito como un
desplazamiento).
La emancipación comienza, en esta idea, con un grito. Este grito es un
“reapropiarse de la movilidad y de la experiencia vivida, como una apropiación
que también expropia”. Esta movilidad del cuerpo, esta forma de reapropiarse de
si mismo, es un ir por sobre las dominaciones que han secuestrado el tiempo y el

41
Laura Quintana, Política de los cuerpos. Emancipación desde y más allá de Ranciere Coleccción
Contrapunto, Herder, 2020 España, capitulo 2, pp. 103-158, Especificamente pp. 118-119
espacio en los que el cuerpo “pueda volver sobre sí. Pero más allá, esta vuelta al
cuerpo es un “…lanzarlo fuera de sí, hacia otros espacios y puede desencadenar
una reflexión sobre aquello que le roba a los cuerpos su movilidad, su posibilidad
de desplazamientos, su libertad y, con esto, el deseo de otro mundo distinto”
El impulso de desafiar querer vivir tal y como se presenta, resulta aquí no un
resultado de la “toma de conciencia de una realidad que se desconozca” sino del
“…deseo de ver lo que sucede al otro lado, el deseo de iniciarse otra vida, es
decir, un impulso, una fuerza de transformación”
El grito es un saber: es en sí mismo saber y productor de saberes: el grito es saber
de quienes gritan el mundo como afirmación de la vida: nadie, como ellos y ellas,
saben lo que gritan porque en ese grito les va la vida. Y ese grito crece, se
desenvuelve, muchas veces se fortalece y se despliega como vida: los y las que
gritan son sabios en su saber de vida: elaboran, crean, construyen, inventan
mundos.

Pero, también, el grito produce en el otro, con la fuerza de la presentación, un

saber. Es la carga testimonial del grito: en el mostrarse el dolor, la indignación y
el deseo de vida en el grito de los que gritan, el que escucha sabe de la vida, pero
no tanto como un saber la vida o la vida de los otros, sino como un saber la propia
vida: siente el grito como un pensamiento propio, se une al grito, sabe de las
veces-que-ha-gritado, de las veces que ha tenido ganas-de-gritar, del grito
contenido que ya lleva consigo. Un grito puede revelar el grito común de vida de
todas y todos.
Pero desplazamos el grito, pareciera que lo necesitamos superado para entender
lo que pasa: decimos entonces “hacer conciencia” y quedamos atrapados en las
redes de la conciencia, en su luz, y no sabemos navegar la noche que vivimos. La
conciencia no es hija de la noche, huye de ella, como en el mito de la caverna
quiere ir a la luz. Queremos ser sujetos de la conciencia. Es nuestra herencia
ilustrada: “…el paso a primer plano de la conciencia como instancia suprema de
la personalidad. La conciencia es elevada a instrumento para el saber
fundamentado, es el lugar de la ratio organizadora, clasificadora de la totalidad
de lo real…”42
¿Y si nos colocamos en el grito como modo de pensamiento? Este sería, dice
Holloway, nuestro punto de partida: un grito que es “…rechazo de un mundo
que sentimos equivocado, la negación de un mundo que sentimos que es
negativo” Y hemos de aferrarnos a el, asirnos a el en nuestra travesía por la noche
como un saber fundamental, fundado en el malestar de nuestro cuerpo, antes que
querer convertir nuestro grito en un objeto de análisis. Hay, dice John, demasiado
afán para contener nuestra negación y para enmudecer nuestro grito: “…Mientras
nuestra furia se alimenta constantemente de nuestra experiencia, cualquier
intento de expresión de nuestra furia se encuentra con una pared de algodón
absorbente. No nos encontramos sólo con el problema de cómo articulamos
nuestra negatividad, sino también con muchos argumentos que parecen bastante
razonables. Hay tantas maneras de que nuestro grito rebote hacia nosotros, de
mirarnos y preguntarnos por qué gritamos, de hacer de nuestro grito un objeto
de análisis. ¿Es por nuestra edad, por nuestros antecedentes sociales o sólo por
algún desajuste psicológico que somos tan negativos? ¿Es que no entendemos la
complejidad del mundo, las dificultades prácticas de implementar un cambio
radical?43

Y entonces se trata de hacer conciencia: dejarnos ganar por la luz de la razón,

transformar la realidad en fenómeno pensable, lógico y racional y apagar el grito,
hacerlo irrelevante para el verdadero conocimiento: “...algo extraño ocurre.
Cuanto más estudiamos la sociedad, más de nuestra negatividad se disipa o se

42
Juan Pablo E. Esperon. El acontecimiento, la diferencia y el “entre”. Contraste crítico entre las
posiciones de Heidegger, Nietzche y Deleuze, Anthropos Siglo XXI, 2019, p. 31

43
John Holloway En el principio fue el grito (*) Brecha. Uruguay, marzo de 2002. (*) Fragmentos del
prólogo del libro Cómo cambiar el mundo sin tomar el poder.
desliza, como si fuera irrelevante. Si embargo, ninguna de las cosas que nos
enfurecía cuando empezamos ha desaparecido. Tal vez hemos aprendido cómo
encajan todas juntas como partes de un sistema de dominación social, pero, de
cualquier manera, nuestra negatividad ha desaparecido de la escena. Cuando
comenzamos a estudiar, aprendemos que la manera de comprender es perseguir
la objetividad, poner a un lado nuestros propios sentimientos. No es tanto lo que
aprendemos, sino cómo lo aprendemos lo que parece enmudecer nuestro grito.
Es una estructura entera de pensamiento lo que nos desarma.44
Desde el grito decimos: ser “hijos de la noche” como propone Santiago López
Petit: entender que la noche está en nosotros y nos devora, entender que la travesía
de la noche lleva del malestar a la resistencia: “que es un camino solitario pero
no en soledad. Porque lo que no se puede decir hay que gritarlo. Un grito no
requiere justificación. Tan solo necesita una boca dispuesta a desgarrarse y unos
oídos que quieran escucharla…45

Mas que querer ser el sujeto del logos, el sujeto racional, conciencia de la razón
que totaliza la realidad para explicarla (y para proyectarla instrumentalmente ¿y
acaso dominarla, manipularla?), ser el sujeto del poema que encuentra
Meschonnic en Spinoza: el de la doble unidad de pensamiento y cuerpo, de deseo
humano y naturaleza: “el sujeto del poema es singularización, maximización de
corporeidad en el lenguaje. Carga del afecto en el concepto. Trastocamiento del
sentido que ya no parte de la significación de las palabras, sino del trabajo de
las fuerzas que retuercen una lengua. El sujeto es esos retorcijones” 46
El grito es interpelación: “El que oye el lamento o la protesta del otro es
conmovido en la misma centralidad de su mundo: es descentrado (…) el grito nos
exhorta, el grito nos exige hacernos cargo de su dolor, de la causa de su grito. El

44
Holloway, ibidem

45
Santiago Lopez Petit, Hijos de la noche, Tinta Limón, colección nociones comunes 2015 Argentina
46
Diego Sztulwark, Antidoto Spinoza: la crítica como invención de modo de vida. Prólogo de Henri
Meschonnic, Spinoza poema del pensamiento, cit.
tomar a cargo es hacerse responsable. Responsabilidad tiene relación no con
responder-a (una pregunta), sino responder-por (una persona)47
El grito se abre a un saber disruptivo, a otra cosa que conocer (tematizar, reducir
a categorías) al otro: el grito que interpela exige un saber que es específico y que
no empieza por la conciencia, o que no es de la conciencia, que surge en el sujeto
en tanto sujeto, sujeto encarnado, un saber que es “anterioridad a toda
anterioridad”: ser responsable por el otro: “….es anterioridad a la apertura
ontológica al mundo, por cuanto la hace posible, es su a priori real”: un saber
ético que no es respuesta-a (una pregunta) sino un responder-por (la presencia
el otro).Un saber que no es ni siquiera del orden ontológico, que no es sino
disrupción epistémica en el marco del conocimiento.
Un saber ético que no es del orden del conocer: la respuesta a una exigencia, un
mandato: ser responsable por el otro.

9.7. EDUCACIÓN Y PRODUCCIÓN DE NARRATIVAS DE DISENSO

Disentir. Esta vida nos empuja al disenso, a expresar nuestro desacuerdo, nuestra
disconformidad con lo que hay. No como una opinión para que sea recogida e
integrada en una próxima solución, tampoco como un desacuerdo para colocarnos
en otro lado. Lo que queremos es poner otro mundo aquí en este mundo. Podemos
pensar la educación como aprendizajes de la producción de disensos.
J. Ranciere propone esta idea del disenso en “Quién es el sujeto de los derechos
del hombre” Un disenso, dice
“…no es un conflicto de intereses, opiniones o valores; es una
división incrustada en el ‘sentido común’: un litigio sobre lo que está
dado y sobre el marco en el que vemos algo como dado (..) Esto es lo
que yo llamo un disenso: poner dos mundos en el mismo mundo. La
cuestión del sujeto político no está atrapada entre el término vacío

47
E. Dussel, Filosofía de la Liberación, Buenos aires Ediciones La Aurora, 1985. P.74
 del hombre y la plenitud del ciudadano con sus derechos reales. Un
sujeto político es una capacidad para montar escenarios de
disenso”48
Esta es la idea que podemos considerar en la educación como proceso de
elaboración de narrativas de disenso: aprender a producir el disenso como un
“poner dos mundos en el mismo mundo”. Ir más allá de la disputa que negocia
para ganar algo o para establecer un consenso. Disentir como una profunda
disconformidad que al cuestionar lo que hay, lo que se presenta como lo que es,
como aquello que establece la capacidad para decir lo que se puede decir, resulta
en una “división”, un “litigio” sobre lo que está dado. El disenso en Ranciere
aparece como una ruptura de lo que hay, de lo establecido o dado como si natural,
en tanto “un reordenamiento de los sentidos” en el que se hace, de un modo o de
otro en cada momento, una “redistribución de lo sensible”.

Lo que sucede en ese movimiento y redistribución como acto político, es de suyo

en cada momento, en cada acontecimiento, “una revolución estética”, lo que para
Ranciere significa, señala Steve Corcoran en la Introducción del libro citado más
arriba: “…la creación de un ‘sensorium’ específico en el que las reglas que
subordinan las prácticas humanas a una función social, y los cuerpos a lugares
y horizontes correspondientes de afecto, se reestructuran y se suspenden”. Así,
dice Corcoran, retomando al Ranciere de “El Desacuerdo” y “La noche de los
proletarios”:
(…) los obreros y las mujeres, verdaderos nombres de sujetos
democráticos, surgieron en la medida en que los obreros y las
mujeres, como individuos, dejaron primero de identificarse con su
posición social o su carencia de ella y reformularon poéticamente
su propia autopercepción y la de su mundo. La estética no es la
que confunde el funcionamiento de las verdaderas relaciones de
poder. La relación entre estética y política es más dialéctica: la
politización solo puede ocurrir con el ‘sentido de una posesión
común de los poderes tanto del lenguaje como de los espectáculos
de la naturaleza o el decoro de la ciudad’; va de la mano ‘con la

48
Jacques Ranciere, Disenso. Ensayos sobre estética y política. Sección Obras de Filosofía, FCE México,
2019
 capacidad de apropiarse de la práctica del lenguaje poético y la
mirada desinteresada sobre lo visible” 49
Disentir, entonces, es una creación que se presenta como un modo de
emancipación: presentación del sujeto político como “capacidad de montar
escenarios de disenso”, escenarios en los que mediante una reapropiación del
lenguaje se despliega el poder de la palabra: el poder de crear mundo en una
capacidad performativa que hace del decir una acción. Steve Corcoran lo destaca
muy claramente:
“Así, para Ranciere, la genuina práctica política y artística (y
filosófica como se verá) lleva consigo una forma de
emancipación; es inseparable de la construcción de estructuras
sensibles en las que los cuerpos son arrancados de sus lugares
asignados y muestran competencias verbales y capacidades
emocionales que supuestamente no deberían tener, en virtud del
tiempo y el espacio que ocupan. Por lo tanto, en el núcleo del
disenso hay procesos de desidentificación o procesos que desatan
los lazos que amarran a los cuerpos a lugares específicos, a las
diversas formas de la privatización del habla o la emoción. Así, el
disenso no puede equipararse con alguna diferencia de opinión,
cómo una disputa sobre qué ‘medidas políticas’ adoptar, por
quien votar y otras parecidas; tampoco se trata de reemplazar un
grupo de gobernantes por otro. Consiste en desafiar la lógica
misma del conteo que distingue a algunos cuerpos como seres
políticos en posesión de lenguaje y consigna a otros a la simple
emisión de ruido; que señala a unos como seres de decisión y
acción y relega a otros a la esfera pasiva de la reproducción, que
considera capaces de pensamientos y sentimientos refinados a
unos, y a otros como salvajes atrapados en la mera supervivencia,
a algunos capaces de pensar y seguir el ritmo de la época y a otros
solo capaces de reacción al cambio…”50
Pensar la emancipación y transformar este mundo no va de generar un discurso
del otro, sobre el otro, un discurso que expresa una cierta preocupación por su
presentación como sujeto de emancipación. Se trata de un pensar que nos incluye:
nosotros, sujetos de disenso. Se trata de salir de los esfuerzos de la “emancipación
tutelada” por la que nos esforzamos para que el otro sea, para que llegue a ser,
para que busque en su ser mediante la educación o la concientización lo que tiene
de sujeto de emancipación, lo que tiene de sujeto de disenso. Se trata de aprender
a pensar en o desde “escenas de disenso” que nos incluyan y en donde nosotros,
los que estamos, imaginamos y elaboramos juntos mundos que ponen este mundo
en cuestionamiento. Pensar, así, desde escenas de igualdad y no desde el otro o
para el otro -el pueblo, el educando, el campesino, la campesina, la indígena, el
joven- como el que hay que concientizar, educar para cambiar el mundo:
reconocer el disenso en el movimiento poético de los cuerpos en una
movilización, en el gesto festivo que cuestiona, en el cambiarnos la vida
cotidiana, en el acontecimiento del grito de ¡ya basta!, en el abrazo solidario, en
las narraciones; y entonces sumar, sumar. Por eso la pregunta: ¿Cómo

49
En Jacques Ranciere, Disenso. Ensayos sobre estética y política, cit. ver Steve Corcoran, Introducción, p.
15-16
50
Steve Corcoran, en Jacques Ranciere, Disenso… cit. p 16
aprendemos juntos a hacer con la fuerza de la palabra narrativas de disenso? ¿Qué
hemos de hacer?
El sujeto político al ejercer la capacidad de montar escenarios de disenso, como
capacidad de poner otro mundo en este mundo no para reducirlo y negociar
pertenencias sino para hacer de otro modo el mundo, lo que está haciendo es una
práctica que Braidotti y el pensamiento feminista (Adrienne Rich, poeta del
feminismo del ultimo cuarto del siglo pasado) denominan “política de
posicionamiento y colocación” que se constituye mediante“estrategias de re-
denominación positiva y de resignificación del sujeto” 51

El disenso es una denominación positiva del sujeto, al mismo tiempo que una
colocación: resignificación del sujeto que es posicionamiento, o posicionamiento
que es resignificación. Disenso es colocación. Al disentir de los nombres y
posiciones asignadas como naturales, el sujeto asume una nueva denominación
muchas veces torciendo el lenguaje a su favor (“queer”, “bollera”, “perra”, por
poner ejemplos) y se coloca de otro modo. La colocación, como señala Braidotti
es “una situación materialista temporal y espacial de coproducción de las
subjetividades en su diferencia. El sujeto que disiente, las y los que disienten y
devienen disidentes, tienen un modo de colocación específico: “contra y más
allá”52 de lo que hay, de lo que aparece como lo que es y debe ser.
Hay una traza que alimenta esta colocación como movimiento de cuerpo, del
deseo. Braidotti considera, en este sentido, a) la memoria; b) las cartografías del
presente; c) las (des) identificaciones políticas y reconfiguraciones estratégicas.
A) La memoria como activación del “excedente” de lo guardado presente como
“recordación” de lo que por un momento fuimos: el momento que tensa al sujeto,
singular y colectivo, al reconocer lo que se ha sido, lo que está allí inscrito en
cuerpo.
B) La cartografía del presente como ejercicio deliberado, dice Braidotti, es la
elaboración de

51
Rosi Braidotti, Por una política afirmativa, cit. pp.110
52
La figura “contra y más allá del capital” la tomo de Holloway, en: JohnHolloway “Contra y más allá del
capital. Reflexiones a partir del debate sobre el libro Cambiar el mundo sin tomar el poder” Editorial
Herramienta, 2006 Argentina
 “…un mapa políticamente informado de las propias
colocaciones históricas y sociales, que permite el análisis de las
formaciones situadas de poder y, por tanto, la elaboración de
formas adecuadas de resistencia! 53
C) El movimiento de colocación novedoso es un proceso de (des)identificación
política. El sujeto, singular y colectivo, dice NO a la nominación y lugar
asignados, al mismo tiempo que dice SI a un modo de presentación para habitar
el mundo: el sujeto no se presente a negociar su estancia en el mundo habitable,
es el sujeto inesperado que irrumpe, la anomalía inapropiada y por ello
inapropiable.
El sujeto de disenso, que equiparo aquí en este proceso atrevido de hibridación,
con el sujeto nómada de Braidotti, es políglota en un sentido muy preciso. Esto es
importante para lo que estamos tratando, la elaboración de narrativas de disenso:
“…según Braidotti, la versión lingüística del sujeto nómade es
políglota, no en el sentido propiamente literal del hablante de
muchos idiomas, sino como aquel que se convierte en un
‘especialista de la naturaleza engañosa de la lengua. El
políglota es quien percibe y juega con diversas lenguas incluso
en una sola, más aún, ¡cuantos tipos de español! Puede haber
en un tipo de español; es, pues, para quien las palabras nunca
pueden estabilizarse absolutamente ya que ‘van y vienen’
persiguiendo estelas semánticas preestablecidas, dejando tras
de si huellas acústicas, gráficas e inconscientes…”54
Recuperar la fuerza de la palabra, volver con ella, a ella, pero no a la literalidad
del lenguaje, de los lenguajes, sino a su “literariedad”, a la posibilidad de crear
mundo con la fuerza de la palabra: aprender a narrar como si hacer mundo.

Si reunimos todo esto y pensamos en términos de “manufactura del disenso”,

como propone Duncomb, y/o en términos de la necesidad de “montar escenarios
/ escenas de disenso”, que plantea Ranciere, podemos imaginar caminos que
siempre se van abriendo en el pensar (disenso) como “acto de creación de nuevos
conceptos y experimentos colectivos de los modos de concretarlos”, como dice

53
Rosi Braidotti, Por una política afirmativa, cit. pp.111
54
Iván Darío Gaitan, El nomadismo filosófico de Rosa Braidotti: una alternativa materialista a la
metafísica de la presencia,. Cit. P. 179
Rosi Braidotti de la radical redefinición del pensamiento en Deleuze 55. Es cierto
que no se trata de camino lineales, son caminos extraños, caminos inciertos de
idas y venidas, círculos que parecieran infinitos y que en realidad son bucles en
los que nos desplazamos de lugar, a veces apenas un poco, que en nuestras vidas
es un mucho, un mundo. Vamos y venimos por esos caminos haciéndolos, como
si hoyando el destino, encontrando vericuetos sin atrás ni adelante: caminar como
un buscar.

¿Qué hay en ese camino que pareciera repetirse una y otra vez y que tuerce el
destino asignado las veces que sea necesario?
Hay un punto de partida: el grito, el grito como un poner el cuerpo: un NO que es
al mismo tiempo deseo: no es un NO moribundo, encerrado, acallado, débil
protesta, queja, súplica, sino un NO que es potencia, fuerza de desplazamiento,
descubrimiento de si mismo: el hombre rebelde dice NO y en ese no va un SI, la
afirmación de la vida como vida por vivirse: presentación.
El grito libera el cuerpo, libera el lenguaje: es el surgimiento de una política de la
afirmación, el despliegue en un magma de creatividad de imágenes del deseo: el
surgimiento de un imaginario radical instituyente, de una lógica magmática de
apertura de lo real, frente a la lógica identitaria a la que el cuerpo está sometido
sin el NO: figuras, figuraciones, el cuerpo que se abre, la risa, la alegría del
movimiento, el baile loco, el recuento del atrevimiento, el abrazo solidario, los
relatos de los que nos pasa, las canciones inventadas, los poemas y sus poetas que
cantan la gesta, los muros pintarrajeados, los murales, los performance que
inventan mundos efímeros y al mismo tiempo duraderos, las miradas que dicen
todo y se dicen todo, la memoria del gozo, el deseo instalado en la piel y en el
puño levantado, las reflexiones serenas después de la batalla, el descubrimiento
de un nosotros: estallidos de creatividad que toman forma narrativa: “alguienes”,
anónimos e inciertos, dicen “aquí estamos”, pero lo dicen con el cuerpo.
Narrativas de disenso que van engrosando, tomando densidad, reconfigurándose
situacionalmente, a veces cargadas del odio a esta vida, a ratos llenas de nostalgia,
otras pletóricas de imágenes de “lo aún no sido”, también serenas como recuento
de lo que ha pasado, con el “quizá no” como fórmula para no caer en la derrota

55
Rosi Braidotti, Por una política afirmativa, cit. pp. 110
anticipada y con el “quizá si” cuando los agoreros anuncian que “no se puede y
además es imposible. Son narrativas que en el decir hacen lo que dicen.
Es el devenir narrativo de una política de afirmación que es “política de
posicionamiento y colocación”: un trazo compartido de la “coproducción de las
subjetividades emergentes en sus diferencias”: ponerse nombres, decir las
diferencias, asomarse en ellas, asumirse en ellas. En ello se va configurando dice
Braidotti una “estrategia de reposicionamiento y resignificación del sujeto”
En este caminar de búsqueda, de ideas y venidas, de asombros y miedos, de
vueltas y revueltas cargadas de deseo, andando, la narrativa del disenso se
engrosa, toma densidad. El principio de posicionamiento y colocación que hay en
el grito y en las imágenes del deseo, en el “estos y estas somos” da lugar a las
preguntas por el atrevimiento, por el desplazamiento y al asombro de la fuerza del
no y del deseo: las narrativas hacen memoria, trazan cartografías del presente en
términos de poder y de potencia, se densifica la des-identificación política
(existencial) respecto a lo asignado como lugar y modo de ponerse y se generan
nuevas identidades políticas
Es el montaje de escenarios de disenso, de narrativas en las que los escenarios
toman forma, narrativas de disenso siempre abiertas, siempre por abonarse, por
completarse.
Pensemos la figura del bucle, un bucle helicoidal: siempre vuelta, regreso al
mismo sitio, pero desde otra posición: creación no repetición, como si en cada
vuelta un acumulado fuera sedimentado: devenir

9.8. POETIZAR LA EXISTENCIA EN EL ACTO EDUCATIVO.

Apurar en la educación la presencia de la palabra no como narrativa sin cuerpo,

sino de palabras como cuerpos.
Qué es esto sino el disenso del que hablamos: no la argumentación, sino la
desidentificación de los lugares asignados al mismo tiempo que la enunciación
performativa de otra cosa: la expresión festiva de lo que no hay, pero que al decirlo
se crea, y la expresión indignada de la disconformidad con esta vida, con este
mundo: cuerpos que son palabras, palabras en las que se despliega el cuerpo.
Hacer surgir y desplegar en la educación narrativas de disenso como un poner el
cuerpo, hacer que florezca el “dulce lenguaje de los cuerpos desnudos”, que dice
J. Sabina56, para un pensar (F. Rozensweig) que no piensa independientemente
del tiempo, y que (se) da cue nta de que para pensar se necesita del otro.
Desplegar la potencia creativa del deseo que va en el grito: narrativas del disenso .
Ser sujetos políticos, montar escenarios de disenso, poetizar la existencia: lograr
que nuestros cuerpos sean “…arrancados de sus lugares asignados” y muestren
“...capacidades verbales y capacidades emocionales que supuestamente no
deberían tener, en virtud del tiempo y el espacio que ocupan”(Steve Corcoran):
cada uno de nosotros en ese instante de la voluntad de quiebre en la vida cotidiana:
desplegar la potencia creativa del deseo: hacer política.
Poetizar como un lograr que la narración antes de elaborarse como explicación
de lo que nos pasa, y antes de pretender demostrar las causas mediante la palabra
razonada, haga presente imágenes que muestren el dolor y la indignación.
Poetizar es lograr que la narración sea metáfora, figura, despliegue literario de la
palabra, potencia creadora y emergencia de múltiples lenguajes para mostrar el
sufrimiento, presentar el deseo y para crear lo otro, lo que aún no es.

9.9. RECUPERAR LA POTENCIA CREATIVA DEL DESEO PARA HACER LO NUEVO. SALIR DE LAS
PRISIONES DE LO POSIBLE, PENSAR LO (IM)POSIBLE, HACER LO INÉDITO

En la educación necesitamos sabotear y desmontar “las prisiones de lo posible”.

Esta idea de estar “en las prisiones de lo posible” la plantea Marina Garcés en su
libro del mismo nombre. Sigo en esto su argumentación. Lo posible nombra la
relación que se establece “con el rostro inacabado de la realidad”. Pero, qué pasa
cuando los posibles que pensamos dejan de contestar la realidad, dejan de hacer
corto circuito con la realidad y dejan de abrirse hacia otra cosa que no lo que hay:
que lo posible deviene confirmación de lo que hay: “todo es posible y sin embargo
no se puede hacer nada”. Nos colocamos, dice Marina, “…en el movimiento de
una realidad que navega auto referente hacia sus propios posibles, en la reiterada
confirmación de lo que hay”. Esto es lo que pasa: vivimos como si atrapados en
un mundo que pareciera confirmarse así mismo en cada movimiento, en donde los
posibles que pensamos son posibles que confirman lo que hay, son “posibles de

56
Palabras como cuerpos de Joaquin Sabina
[Link]
esperanza caducada”, añade. Ya no hay lugar para la toma del palacio de invierno
como gesto contestatario, ya no hay lugar para decir “seamos realistas, exijamos
lo imposible”. Acomodados en las prisiones de lo posible hacemos cuentas:
“tantito más, tantito menos”, “primero éstos, primero aquellos”, reduciendo lo
posible a lo fáctico, a lo que “pareciera” estar basado en los hechos, en la realidad,
limitándonos a ella y dejando de lado la imaginación, lo imposible.
Y no es que no esté bien, que no sea necesario pensar y hacer esos posibles, hasta
luchar por ellos. El problema es quedarnos atrapados en ello: el problema es limar
lo (im)posible en nombre de la sensatez gradual en un mundo donde la gradualidad
no va a ningún otro lado más que a la confirmación de lo mismo. Es, dice, Marina,
“la racionalidad normativa de lo posible, cuando se propone establecer el orden
de la contingencia”. Por eso, la tarea puede presentarse muy otra: “asaltar el
territorio infinito de lo posible para morder…la realidad”. Y he aquí el valor del
acontecimiento. El acontecimiento es un esfuerzo para el pensamiento: “el
esfuerzo de pensar la irrupción de lo intempestivo”. Así, cuando el acontecimiento
irrumpe en nuestras vidas lo que se pone en juego es la continuidad de las prisiones
de lo posible: nos ponemos en juego con lo que pensamos, se pone en juego
nuestro malestar, esa sensación de que ya nada es posible porque todos los
posibles confirman lo que hay: se pone en cuestionamiento el edificio de las
prisiones de lo posible como experiencia de vivir, al mismo tiempo que como
señal de nuestro malestar, dice Marina.

El acontecimiento es una redistribución de lo que puede ocurrir: su llegada, su

presentación no supone una anticipación de lo ordenado en un ideal: “la promesa
del acontecimiento se instala en un presente vivo, que queda abierto a lo
indecidible, a lo inanticipable”.
Este pareciera ser el reto: permanecer en el acontecimiento, ahondar en él, en la
irrupción dolorosa y festiva de la redistribución de lo que puede ocurrir, y no
dejarnos atrapar ni por una necesidad absoluta ideal, una totalidad laica o religiosa
en forma de utopía salvífica de un tiempo nuevo al modo de proyecto histórico
necesario o de revolución por venir, desde el cual ordenar lo que está pasando, y
terminar metidos en confrontación de programas para salir de la pandemia como
mayor gesto resistencia en una política de lo menor; ni dejarnos atrapar por la
desazón y aceptación de que todo es posible porque todo lo posible confirma lo
que hay, y que lo que podemos hacer es escoger los modos de confirmación de lo
que hay, acotándonos a un política de lo factual, de las decisiones operativas como
recurso para enfrentar la pandemia. Y no es que no haya que enfrentar la pandemia
con programas, con opciones, con decisiones, pero no podemos reducirnos a hacer
eso, a ser esos que se quedan atrapados en las prisiones de lo posible. Es un
llamado agónico para no encontrar acomodo y no dejar de pensar en el mundo
como mundo por demoler aún, como dice el poema de R. Walser:
“En el vaivén del mundo / surgen muy complacientes / mundos que son muy
hondos / y como vagabundos / huyen entre otros mundos / dicen que más
hermosos. / Se ofrecen en su curso, / engordan con la huida, / su vivir es menguar.
/ A mi no me preocupan, / pues puedo así aspirar / al mundo como mundo / por
demoler aún”

Aprender a pensar desde lo imposible como modo de pensar. Es necesario insistir

en ello. Lo posible reproduce lo que hay, no se acerca a quebrar u hoyar la
realidad: no rompe el tiempo, es continuidad: lo imposible, en la apuesta
derridiana dice Gabriela Balcarce “es aquello que impide que lo posible se cierre
sobre un horizonte totalizador”
Podemos pensar el acontecimiento como apertura a lo (im)posible, como
advenimiento del “tiempo-ahora” que propone W. Benjamin. El tiempo-ahora no
como un momento del presente, sino como un momento contra el presente para
pararlo en seco.
El tiempo-ahora como tiempo de la emancipación es un tiempo al que la
incertidumbre le es consustancial: hablamos de parar en seco y desafiar la vida
que estamos viviendo, pero no porque sepamos a dónde vamos como antes
creíamos que lo sabíamos. El problema es que no sabemos “parar en seco” porque
lo que hacemos en nuestras vidas cotidianas, que es reproducir el movimiento del
capital, no solo es necesario para la reproducción del capital sino para la
reproducción social, para nosotros mismos: solo lo inesperado, el acontecimiento.
nos rescata.
En este tiempo nos damos cuenta, que no hay respuesta previa al qué hacer como
un quehacer programático. No hay “programa de transición” entre esto y aquello
imaginado. O si los hay ya hemos visto que no basta, hasta nos estorba. Hay el
NO como un poner el cuerpo y como un desplazarse en el acontecimiento con
miedo, con asombro, decidiendo, haciendo, anunciando, inventando recursos,
salidas, con el otro, el próximo, la próxima, con las otras y los otros en donde
vivimos, en la calle, en la plaza: hay el hacer otra cosa que apenas balbuceamos
como intento de vida: los imposibles que nos mueven.
Y crear, aprender en la educación a hacer lo inédito, conversar juntos para hacer
lo nuevo: prefigurar otro mundo, traerlo aquí como intento. Plantear lo inédito
saca el querer vivir de los sentidos que ya están dados: la pasión por la vida se
coloca como querer vivir de otro modo: no es un querer vivir lo que hay, sino otra
cosa.
Porque hoy el querer vivir está sometido a la vida que hay: todos los resquicios
de la realidad han sido ocupados en un auténtico dominio por un modo de vida
que es el que habitamos (a esto Santiago López Petit, le llama movilización total
de la vida por lo obvio). Estamos como si encadenados a la vida que hay, a su
reproducción completa en todos los actos y acciones: los íntimos y personales, los
de nuestras relaciones intersubjetivas (en el yo-tu del amor, de la amistad, del
encuentro con el otro), los de nuestra relación con la naturaleza, los de nuestras
relaciones que hacen comunidad y los sociales generales (económicos, políticos,
culturales…)
Por ello la vida he devenido campo de batalla: se presenta como multiplicación de
resistencias, de fugas y de éxodos: batalla por otros modos de querer vivir. La
pregunta que se plantea entonces es ¿cómo el querer vivir quiere otra vida? López
Petit dice que solo el odio lo puede hacer: odiar la vida que el querer vivir quiere.
Se trata, plantea, de un odio liberador que produce la exacerbación de la vida y el
desafío. De la primera, la exacerbación, nacen el amar y el pensar; del segundo,
el desafío, nace la lucha. Amar, pensar y luchar aparecen como los tres gestos
para enfrentar la realidad.
Se trata aquí de una movilización contra la obvio: de des-hacer y re-hacer cada
vez el mundo en un mismo movimiento, considerando la realidad como
inacabada57. La creación de lo inédito, de lo nuevo, surge des-haciendo lo que hay
en el mismo movimiento que se hace lo nuevo. Des-hacer lo que hay, atacar la
realidad, odiar la vida que el querer vivir quiere, son condiciones de la innovación,
de lo inédito social. Esto nos coloca en el registro de la memoria y en la tesitura
del reconocimiento del dolor como generadores de conocimiento de lo nuevo, de
lo que no está.
En principio la inédito que altera lo que hay, no se da en la solución de un
problema y cuando se da es porque ya se está más allá, pero más allá, de la
solución del problema. La solución de un problema es una elección racional de lo
posible en el marco de lo que ya está dado. Lo inédito, para serlo, es primero una
visión, es decir, la condensación de una manera de ver las cosas y de interpretarlas
en una idea que es imagen(es), más contorno que composición detallada, imagen
que anuncia; pero al mismo tiempo, la visión es condensación de esa manera de
ver las cosas, en impulsos, desplazamientos, movimientos del cuerpo, de las
ganas, del deseo que irrumpe y trastoca el orden existente; y, además, es
condensación de una manera de ver las cosas en un haz de sentimientos que
galvanizan la voluntad y ponen en marcha a la persona. Imágenes, decisiones,
sentimientos, conforman la visión en la que surge lo inédito, lo que no está, lo que

57Esta es la ideala tomo de Marina Garces en su libro “En las prisiones de lo posible”: des-hacer y re-hacer el mundo
desde su consideración como realidad inacabada, abierta
no tiene “una existencia verdadera” porque aun no es, aunque ya es como
prefiguración.
Lo nuevo tiene que ver entonces con la capacidad colectiva para condensar una
manera de ver las cosas y de interpretarlas en imágenes de lo que no está, de lo
que en un sentido no tiene “existencia verdadera” (aunque la tenga, en tanto
deviene “promesa” de lo que quiere ser), pero también de condensar lo nuevo en
impulsos y desplazamientos que irrumpen en lo existente, y de provocar la
condensación de lo inédito en sentimientos compartidos que galvanizan
voluntades (esa sensación, por ejemplo, de estar ante algo nuevo, “algo que no
nos había pasado hace mucho tiempo”). Y aún si lo nuevo surge de una idea
individual, de una visión individual, solo es inédito social y no profecía, augurio,
imaginación fértil, desvarío, cuando deviene en visión colectiva, es decir en
capacidad de producción compartida de imágenes, deseos, creaciones de lo que
no está. Porque la inédito tiene esa condición para serlo: es visión colectiva. Y en
ese sentido surge como “revelación”: es lo que irrumpe en lo que hay, para mostrar
lo que no está, lo inacabado de lo real como potencia de otra cosa, como lo que se
abre a otra cosa y genera desplazamientos, modos de tocarse-sentirse-
conmoverse-presentarse. Lo nuevo “tuerce” la repetición de lo que hay, el destino
que aparece como asignado al colectivo, porque da lugar a la posibilidad de pensar
lo otro, lo que no está, al mismo tiempo que se hace, que acontece ya como otra
cosa.58

En la creación, en lo nuevo que resulta de la elaboración compartida, el destino

aparece sometido a la potencia al menos tres veces: en la visión de otra cosa frente
a lo que hay que se presenta como imagen, como desplazamiento y como sentir;
en la formulación de la promesa que se da con el despliegue de lo nuevo, de lo
inédito, y que se actualiza cada vez que la promesa se actualiza; y, en el ponerse
en marcha, todas las veces del ponerse en marcha.
La visión que apertura lo nuevo, es una visión que no es iluminación gratuita,
ejercicio de fantasía, fuego fatuo, sino que es formulación de lo nuevo frente a lo
que hay, porque se propone como por-venir, es decir, como aspiración colectiva
de torcer lo inevitable, lo que aparece como lo único viable, como lo posible que
certifica lo que ya hay. En la visión, el destino asignado resulta interrumpido por

58 Estoy retomando aquí de manera libre la idea de “revelación” que desarrolla F. Rosenzweig
la potencia, por la posibilidad de otro modo que lo posible: lo inédito. Es una
ruptura del tiempo lineal, el tiempo que ya se sabe a dónde va, el tiempo que
aparece como marcha inevitable del destino, el destino asignado: es la
condensación de una manera de mirar las cosas en la que el destino, lo que siempre
ha aparecido como inevitable, se tuerce por la fuerza del deseo de lo por-venir
elaborado.
Para ello lo nuevo se sostiene en la promesa59. Para darse, lo nuevo como nuevo
se presenta como promesa, como lo que se ha decidido hacer: aun sin pronunciarse
es de suyo una promesa: encontrar motivos, asumir razones de lucha y dibujar lo
que se quiere, suponen como construcción colectiva un “lo he de hacer”, la
promesa de un actuar de quienes participan. En el colectivo la presencia es ya una
manera de prometer: decir “estoy aquí” es un com-prometerse.
Y así, cada vez que la promesa se actualiza, cada vez que se elabora en el colectivo
la promesa de lo que ha de hacerse, la potencia somete al destino en tanto deviene
compromiso que sostiene lo que ya está viniendo como un dándose en la
determinación colectiva (imagen-movimiento-ponerse en marcha). La potencia
desplegada como inédito viable, somete al destino.
Y el ponerse en marcha60 es siempre una ruptura con lo que aparece como dado e
inevitable: la vuelta al mismo pozo, siempre lo mismo; frente a ello, realizar el
querer vivir como desafío, como lucha contra lo que hay, es romper con el destino
para intentar otra cosa.

9.10. HACER COMUNES EN EL ACTO EDUCATIVO

El ponerse juntos / juntas en el acto educativo a narrar, a relatar la vida, a decir

“lo que nos pasa”, es dar lugar a algo, es poner lo común, hacer un “entre
nosotros”. En la narración colectiva se da la posibilidad de apertura de un común
que no estaba antes, un común que es lo dándose de las vidas que se dicen juntas
en el relato. Lo común remite a otra cosa que la comunidad establecida o
comunidad ya dada por origen, por tradición, por territorio, por una idea, por un
principio, por tablas de la ley, por una religión, por la lengua y la cultura.

59La idea de la promesa que uso aquí, la he tomado de H. Arendt

60La idea de “ponerse en marcha” como cualidad de lo humano la retomo de Maria Zambrano. Quiero significar la condición
de ruptura con lo dado, con lo mismo, que hay en la capacidad humana de ponerse en marcha, de ir más allá
Lo común es lo que no está, lo que, en el acontecimiento del narrarnos que es
acontecimiento de encuentro, se da, se despliega. Aún si este común se produce
entre quienes comparten lazos de origen, de tradición, de memoria y de territorio,
es decir, de pertenencia a una comunidad histórica, lo común elaborado como
narración de lo que nos está pasando es novedad, porque es re-creación y apertura
desde las vidas singulares, en la que se recogen los latidos de la vida en palabras
que se tornan comunes, imágenes, metáforas conceptos que dicen la articulación
del pasado y del futuro desde el presente que se está viviendo.
Visto así, lo común no viene de afuera de los que se sientan a conversar para
relatar la vida, aún y cuando compartan cosas comunes. Tampoco es develar lo
que ya estaba allí antes. No está antes, pero tampoco después como producto
acabado del estar juntos. Lo común es lo que se está dando en el encuentro. Está
en el “entre” propiamente: es el “entre-nosotros” que se inaugura cada vez.
Podemos pensar lo común como una línea de tensión entre un nosotros del que
no se puede escapar, por decirlo de algún modo, y un nosotros que sólo resulta
en el ex-ponerse de los que están juntos.
El común del que “no podemos escapar” es la pertenencia de los que están juntos,
de los que se encuentran, a eso que Marina Garcés denomina “un mundo común”.
Es lo que hay: la dimensión común es, por un lado, la privatización de nuestra
existencia y el proceso permanente de movilización de la vida, desde la intimidad
hasta lo más público, para la reproducción del capital, al mismo tiempo que lo
común es la riqueza inagotable de lo inacabado, como condición y potencia
misma del ser, que hace a la riqueza del mundo común: todo eso que en la ex-
posición en el “entre” del encuentro, nombramos como mundo común para
luchar, vivir, crear:
“La idea de un mundo común, en cambio, es la certeza injustificable de la que ya siempre
podemos partir. Aquí estamos, enredados en una cadena infinita de acciones, de
significados, de cosas, de relaciones, de dominaciones, de posibilidades…Podemos pensar
que entre nosotros no hay nada: puro abismo, puro vértigo, pura posibilidad de aparición
(de otro). Pero si pensamos que el ‘entre’ está lleno, que es un campo infinito de relaciones
que ni empiezan ni acaban en mi, exponernos será ya encontrar ese mundo en que estamos
involucrados. Ciertamente no una comunidad, pero si un mundo común en el que
luchar, vivir, crear” (Marina Garcés)61

Ese común nombra, además, la participación de cada uno en un nosotros

impersonal que nos atraviesa. Es la parte de cada uno abierta a su propio
anonimato, dice Marina Garcés:
“Porque estamos abiertos al mundo, es decir, implicado en él, siempre hay algo en nosotros
que no es del todo nuestro, que no cabe en nuestro yo. Lo anónimo lo que no tiene titular,
lo que no es atribuible a este individuo o a aquel, a esta conciencia o a aquella, es una
dimensión fundamental de nuestra existencia en tanto que ésta está inscrita en un cuerpo y
un mundo.62

61 cfr. Marina Garcés, “Un mundo entre nosotros” en [Link]

62 Marina Garcés, “Un mundo entre nosotros” en [Link]

Es nuestra condición de anonimato que no nos borra como sujetos, sino que es un
modo en el que estamos colocados en el mundo:
“…en un mundo poblado de sentidos, de cuerpos, de gestos, de relaciones… en un mundo
común que no es de nadie sino en el que estamos todos y todas las cosas implicados. En
esta dimensión concreta de la vida colectiva hay un nosotros que precede la separación de
las conciencias. Un nosotros que ya no es solo personal, o que es personal solo de manera
local e intermitente. Un nosotros que ni siquiera es solo humano, sino que incorpora al
conjunto de lo sensible”63

El otro polo de la línea de tensión que hace a lo común es el nosotros que sólo
resulta en el ex-ponerse de los que están juntos. La presentación del mundo
común como común, supone la elaboración de un nosotros que se da en el ex-
ponerse de los que están juntos y se encuentran. Esa ex–posición es una
presentación en la que se dice algo: es conversación en el encuentro con otro, que
en el darse como “entre” define un “nosotros”. Lo común es entonces elaboración
narrativa: no es sólo aquello de lo que no podemos escapar, ni solo lo impersonal
que nos atraviesa, sino el decir: la exposición ante el otro con la palabra: un dar-
se (de) (a) la palabra y dar-se (de) (a) la escucha Y ese común es acontecimental:
está por darse, sobreviene, adviene (o no) en el encuentro de los que se
encuentran: es novedad que se hace en la conversación. No es solo lo que queda
dicho, es el decir, la presentación ante el otro que hace el “entre nosotros” 64.
La narración que se da así es un común en el que no se anula lo singular: en el
relato no hay generalización, abstracción, olvido del tiempo: lo común es “lo que
me-nos pasa” y “lo que queremos que me-nos pase”, en donde lo de cada quien
es “comunizado”, en el sentido de reconocido por los otros, asumido por todos y

63
Marina Garcés, “Un mundo entre nosotros” cit.
64
Me refiero a esa distinción que hace Levinas entre el decir y lo dicho que he planteado en una de las charlas
anteriores: “Para E. Levinas, el lenguaje tiene una doble condición. Es, por un lado, sistema de signos para
nombrar, representar, explicar: es el lenguaje en su condición apofántica. Lo que se dice queda dicho. Pero
más allá, o antes aun, en su condición pre-lingüística, es presentación del que dice. Alguien dice algo a alguien.
Es, entonces, exposición ante el otro, presentación. Es el decir de lo dicho. Es siempre una abertura del que
habla: no es sólo lo dicho, sino exposición al otro” cfr Benjamin Berlanga, “Acerca de la fuerza de la palabra:la
narración como empalabramiento del mundo, como fuerza movilizadora y como promesa” En:
[Link] sección documentos.
todas como propio, y es “comunalizado” en un nosotros que no es agregativo, que
tampoco estaba antes: un nosotros que no es premisa, ni principio, ni finalidad,
que es momento, un tiempo que se crea como novedad: una irrupción en el tiempo
dado que se presenta como interrupción o como intervalo (es la idea de Ranciere
acerca de la resistencia que presenté en la sesión pasada) 65
Así, no basta con estar juntos para que la dimensión común se presente como
común. Podemos estar juntos sin que lo común se haga común, y entonces la
dimensión común aparece como ejercicio de dominación similar, compartida,
“común” a los cuerpos y los entendimientos, pero como cuerpos y entendimientos
individuales, separados, tomados de uno en uno. Lo común, como común del
“entre nosotros”, se da en cuanto y porque se dice, porque se habla, porque se
elabora en conversación de los que se hayan juntos. Se trata, en otras palabras, de
la constitución de un “…nosotros como experiencia de subjetivación y política
que implica inscribirse en el mundo desde la co-implicación” como señala
Marina Garcés.
9.11. LA COMUNIDAD EDUCATIVA COMO COMUNIDAR POR DARSE, COMUNIDAD POR VENIR

Desde la pedagogía del sujeto la crítica de las pedagogías de la enseñanza y del

aprendizaje lleva a la crítica de la comunidad educativa instituida. Decimos:
hemos de criticar la comunidad de los sujetos pedagógicos establecidos,
determinados, como modo de desmontar el “ser con” y el “estar juntos” que
derivan en relación instrumental de enseñanza-aprendizaje, y que dan lugar a una
comunidad instituida que en su mejor versión se presenta como comunidad
democrática, comunidad de derechos, comunidad de intercambio, comunidad de
comunicación efectiva, comunidad horizontal, y que en sus peores versiones
deviene en comunidad de encierro, comunidad segura, comunidad de control.

Decimos que hemos de pensar la comunidad desde el “ser con” en el “entre” y

desde el “estar juntos” en el encuentro. Pensarnos como cierta desnudez en el
“entre” y como cierta desnudez en el encuentro: la desnudez primera de los que

65
Cfr. Benjamin Berlanga, Tiempo, narración y resistencia. Seis ideas acerca de la potencia emancipatoria
de la narración. Sesión de la Maestría en Prácticas Narrativas, Septiembre 2015. En [Link] sección
documentos
se presentan y que antes de presentarse ya son recibidos siempre en su extrañeza,
siempre en su “extranjeridad”, porque no son obligadamente reducidos ni
asimilados a un concepto, a un nombre. Entonces la comunidad deja de ser la que
ya estaba instituida desde antes: la del educador y el educando y su relación
interesada (estratégica, instrumental, negociada, de intercambios), para devenir en
comunidad que está por darse en el darse el entre / el encuentro como acto
performativo, es decir, como acto que en el acontecimiento produce realidad, la
de quienes están juntos y hacen algo juntos. Es una manera, decimos, de
recuperarnos sujetos, subjetividades que se ponen a si mismas sujetos en el acto
educativo en un “hacer-se”
Es desde el don, desde la respuesta, y no desde el interés y el cálculo, desde donde
proponemos elaborar lo educativo. Colocarse así, mirarse así, decirse así, es un
modo de hacer lo educativo de otro modo: desde los modos del amor, de la amistad
que caben en el ser con, en el estar juntos. Frente a la lógica de una relación
programada que genera derechos, posiciones, obligaciones, tareas, cálculos y que
da lugar a la comunidad de “las y los del acuerdo”, de “los que sí pertenecen”,
preguntamos cómo construir y elaborar comunidad desde la incalculabilidad del
don, porque queremos saber cómo movernos entre la “invitación”, que es gesto
de hospitalidad y solicitud al extraño, al extranjero, y la “visitación”, en tanto
presencia del otro vista como incalculable, in-programable.
¿Cómo hacer-nos sujetos? ¿Cómo ir siendo subjetividades que se ponen a si
mismas sujetos en el ir siendo con otros, en el estar juntos? ¿Cómo ser las y los
que se constituyen aprendientes en el encuentro, en el estar juntos y conversar?
Vista así, desde la perspectiva de la pedagogía del sujeto la comunidad educativa
es siempre acontecimiento, es acontecimental. Antes que programarse, es lo que
se da, antes que calcularse es lo que adviene siempre como posibilidad, en el estar
juntos, en el encuentro. No está ya dada: es lo que nos pasa en el entre con otros
y otras. Está siempre por darse.

La comunidad no es la entrega, sino lo que se abre en la entrega, la comunidad no

es la conversación sino lo que se da en la conversación: la comunidad siempre por
dar-se es comunidad dándose, siempre momento, instante. Luego, como en la
comunidad de los amantes, es excedente, memoria en el cuerpo y en el alma: es
la extraña sensación de participación en algo que no estaba allí antes, algo que se
quiere querer: lo común elaborado y esas ganas de hacer comunidad, de intentar
comunidad.
La comunidad educativa como comunidad por darse es de otro orden que la
comunidad establecida, que la comunidad instituida. Como experiencia, el
acontecimiento del dar-se de la comunidad es acontecimiento disruptivo; es lo que
rompe y rasga el orden de la comunidad instituida: es la revuelta producida por la
presentación de lo incierto frente a lo ya sabido, es el asombro que eriza la piel de
los ya reconocidos y nombrados en la relación: es la desnudez, es el “entre”, es de
otra manera estar juntos.
La pregunta que hacemos es por los modos en los que la irrupción, la anomalía,
se presenta. En la comunidad establecida no hay novedad: lo que hay es lo que es,
los que están son los que son, el tiempo es una sucesión: en lo que hay se sabe ya
qué ha de ocurrir, qué ha de ser: el tiempo es tiempo programable. En la
comunidad por venir la presencia del otro es disruptiva: el tiempo es el otro: no se
sabe lo que ha de ser, lo que va a ocurrir.
La comunidad instituida es comunidad de poder, de dominios hacia adentro y
hacia afuera. Tiene el poder de excluir: los que no son, los que no caben, los que
deben esperar de otro lado de la puerta, única entrada. Es comunidad que establece
dominios, territorios; que entrega identificaciones de pertenencia, acreditaciones.
Es formal: está instituida. La comunidad educativa, así, es contractual, de
obligaciones y derechos reclamables, de legalidades y reglamentos.
La comunidad instituida es ejercicio de poder. Es poder sobre el otro, es relación
asimétrica, lo mismo del “buenismo salvador” “ven te voy a formar, te voy a
educar”, como la de “emancipación tutelada”, “educar para concientizar”
“educar para empoderar”, educar para liberar”: siempre el otro asimilable al
Uno, al mismo: el que ha de ser, de hacerse. La comunidad educativa instituida es
comunidad donde “tanto amor mata”, “tanto amor hiere”.

“Como lo señala Blanchot, la primera exigencia de la comunidad es renunciar ‘a

ser obra’, a organizar un ‘proyecto político’ programable y calculable. Por eso
los modos impolíticos de la comunidad se relacionan con el amor”66 Por eso, la
comunidad educativa por venir se constituye en el amor, pero en una relación que
transgrede las formas habituales del amor como relación simétrica de
reciprocidades obligadas. Es entrega, imposible entrega, amorosidad.

Es la idea de un amor que es por principio “desasimiento”: “el ‘desasido’ (de

deberes, de propiedades, de función o rol que lo encuadre) es el que puede aban
- donarse al otro, es el que puede aceptar el carácter de incalculabilidad y azar
que implica siempre la alteridad”67 Es, de otra manera, un amor en el que no se
trata “de lo que se dice” sino de “lo que se hace”. En Políticas de la Amistad, dice
Cragnolini, “Derrida señala: ‘renuncio a ti: lo he decidido: la más bella y la más
inevitable de la más imposible declaración de amor”. Añade: “Blanchot en La
comunidad Inconfesable, habla de vivir el amor de la única manera en que se
puede vivir: perdiéndolo antes de que haya advenido”
Se trata de un amor que “desquicia, sin lugar a dudas, los modos ‘modernos’ del
amor y la amistad, que los piensan como una relación contractual de deberes y
derechos” Se trata de un amar en donde el amor es “una suerte de melancolía, ya
que solo se ama respetando al otro en tanto otro, es decir no ‘sustituyéndolo’ por
otro ‘objeto’ amoroso (Cragnolini)
Es, de otro, modo, la “amorosidad” como signo constitutivo de la comunidad
educativa por venir. La amorosidad hacia el otro en la educación, dicen C. Skliar
y M Tellez, “no puede ser una definición acerca de la identidad del otro, no es
su ropaje, no es su contorno, no es el lápiz con que lo dibujamos, no es la firma
con que lo diagnosticamos, no es el nombre que le damos, no es la capacidad o
incapacidad que le asignamos, no es el silencio que le atribuimos, no es la
desdicha en que lo suponemos, no es el heroísmo con que lo ensalzamos, no es su

66
Mónica B. Cragnolini, Amistades y amores no canónicos. Sobre el debate francés en torno a la
comunidad, En Perspectiva Metodológicas, año 8, numero 8 / 9-19 Argentina
[Link]
rances_en_torno_a_la_comunidad
67
Cragnolini, cit. p 15
‘otra’ lengua, su ‘otra’ cultura, su ‘otro cuerpo, su ‘otro aprendizaje, su ‘otra
religión”68. Porque este amor hiere; es tanto amor que duele, que mata.
La amorosidad en las prácticas educativas, insisten, “tiene mucho más que ver
con la diferencia, con la alteridad, el cuidado, la responsabilidad por el otro y
ante le otro, la hospitalidad, el salirse del yo y la memoria del otro”. Siguiendo a
Blanchot, se trata de la comunidad por darse que parte de la renuncia primera a
conocer a aquellos que se presentan, para acogerlos “en la relación con lo
desconocido en donde ellos a su vez nos escogen también en nuestra lejanía
(citado en Skliar y Tellez).
La comunidad educativa por venir se asoma en las nuevas direcciones del
pensamiento de la comunidad: a) en lugar de concebir la comunidad como
sustancia común compartida, como comunidad establecida, se entiende la
comunidad desde la ausencia de sustancia común: comunidad de los que se
presentan; b) en lugar de contrato, de legislación, de reglamento, de entidad
formalizada, la comunidad encuentra en el don su rasgo constitutivo: obligación
recíproca del don sin retorno; c) en lugar de la comunidad como acuerdo basado
en el lenguaje, la comunidad antes como co-presencia, como vida juntos desde
singulares.69
La comunidad educativa como comunidad “deslazada”, comunidad de los que se
presentan desde la diferencia, los singulares, los sin nombre, comunidad por tanto
de los excluidos de otras comunidades.
¿Puede abrirse paso la comunidad educativa por venir en el lazo social de la
comunidad educativa instituida? Sí, como des- anudamiento, como presentación
primera de los que no tienen lazos que los obligan.
Dice Derrida: “Aprender a vivir es madurar, educar también. Apostrofar a
alguien para decirle ‘voy a enseñarte a vivir’, esto significa en ocasiones bajo el
tono de amenaza ‘voy a formarte’ ‘te voy a encauzar’. Luego, el equívoco de este
juego es lo que me importa en un principio. Este suspiro se abre a un interés aún
más difícil: ¿vivir es algo que puede aprenderse, enseñarse? ¿Se puede aprender,
por disciplina o aprendizaje, por experiencia o experimentación, a aceptar, o
mejor, a afirmar la vida? (…) resuena esta inquietud de la herencia y de la
muerte. Ella atormenta igualmente a los padres y a sus hijos: ¿Cuándo te volverás
responsable? ¿Cómo responderás en definitiva de tu vida y de tu nombre?
Dice Derrida, luego: “Bien, vale, pues para responder, yo, sin más rodeos a su
pregunta: no, nunca he aprendido a vivir. ¡Pero ahora, en absoluto! Aprender a
vivir debería significar aprender a morir, a tener en cuenta para aceptarla la
mortalidad absoluta. (sin salutación, ni resurrección, ni redención)- ni para uno
mismo ni para el otro”70

68
Carlos Skliar, Magaldy Téllez, Conmover en la educación. Ensayos para una pedagogía de la
experiencia. Noveduc, México, 2008. Capitulo 8, pp. 248

69
Cfr. Vanessa Lemm, Nuevas direcciones en el pensamiento sobre la comunidad, en: Instantes y Azares.
Escrituras Nietzcheanas, 13, pp.207-220, 2012.
[Link]
comunidad/?lang=es
70
Entrevista a J. Derrida Estoy en guerra contra mi mismo, Le Monde, 19 agosto 2004 En revista
electrónica A Parte Rei [Link]
La comunidad educativa por venir es comunidad de los aprendientes que nunca
aprenden a vivir, que nunca aprenden a morir. Es comunidad de los que no
enseñan qué es la vida.
La comunidad educativa instituida se asienta en las racionalidades del tiempo
escolar y el tiempo educativo, que son tiempo lineal: el tic tac del reloj que marca
los segmentos del tiempo escolar y el horizonte cierto y programable de la lección,
el programa, el curso, el nivel educativo, el siguiente nivel, del tiempo educativo.
En la comunidad instituida el tiempo lineal, tiempo abstracto, es tiempo de
producción del otro. El tiempo como marca el reloj, dice W. Bonefeld refiriéndose
al tiempo del capital, está disociado de los asuntos humanos reales a los que mide
en unidades de tiempo homogéneos, equivalentes, divisibles, constantes. Pero aún
estando disociado aparece como sustancia de cada actividad que mide…” 71 En
la educación el tiempo abstracto, vacío (que mide, que cuantifica, que segmenta)
deviene tiempo intencional organizador de la relación educativa, de la comunidad
educativa: ordena, segmenta, mide, cuantifica, establece secuencias de lo que hay
que enseñar, programa cuánto y cómo ha de aprender el otro, define
intencionalidades que tienen que ver con la imagen del sujeto que es siempre el
otro como resultado, como producto.
El tiempo educativo de la comunidad instituida es tiempo lineal que se cuenta y
es el único tiempo que cuenta para medir el progreso: es el tiempo en el que todo
se puede predecir y en el que no hay novedad porque no hay acontecimiento sino
hechos” (Melich). Es tiempo intencional.
En la comunidad educativa por venir el tiempo es el otro: es irrupción. Es “tiempo
responsivo”. Dice Mélich: “el tiempo responsivo surge como una ruptura del
tiempo lineal, intencional, pero también como no indiferencia (…) antes de
cualquier metáfora del tiempo como ‘flujo’ o como un río que avanza hacia su
desembocadura, el no reposo o la inquietud del tiempo significa una inquietud
del yo por el otro. El otro irrumpe el tiempo de la propia subjetividad, del ego, lo
descentra de su individualismo y de su egocentrismo, de su logocentrismo y de su
narcisimo”72
Es el tiempo pedagógico. La comunidad educativa por venir es irrupción del
tiempo pedagógico en el tiempo escolar y en el tiempo educativo, a) es tiempo
que quiebra la intencionalidad y la secuencia del tiempo educativo; b) es tiempo
que abre la posibilidad de la fecundidad en el yo, de otro destino que el suyo
rompiendo el tiempo del yo, tiempo lineal en el que el otro no es más que una
prolongación del yo; c) es tiempo que se abre al don, porque el otro irrumpe y
reclama mi atención, mi don. Dice Mélich: “el otro es aquel al que me doy, me
entrego sin esperar nada a cambio. Donde solamente hay tiempo intencional, dar
es imposible. Solo hay verdaderamente don si ha tenido lugar una fractura, un
acontecimiento73; d) es tiempo de acontecimiento donde aparece la novedad, el

71
Werner Bonefeld, Notas sobre fetichismo, historia e incertidumbre: más allá de la crítica a la
austeridad. En ISEGORIA Revista de Filosofía Moral y Política, numero 50, enero-junio 2014 pp. 319-335
72
Joan Carles Mélich, El tiempo y el deseo. Notas sobre una ética fenomenológica a partir de Levinas,
Revista Enharonar, 28, 1998, pp. 183-192
[Link]
73
Melich, cit,
asombro y la aventura de estar juntos: “el acontecimiento, es el tiempo que hace
posible la novedad, porque “…para que la aventura surja ha de quebrarse el
tiempo intencional” (Melich)

La comunidad educativa por venir es siempre actual, es presencia de singulares,

de subjetividades siendo sujetos en el único mundo que hay, éste, porque no hay
“afuera”. Un mundo que nos moviliza para reproducir lo que hay, que nos hace
sujetos negados, mínimos, bonsai, y hace de nuestro querer vivir un querer vivir
triste y atado a las necesidades de reproducción del capital. Somos el malestar
social que nos ocupa, que nos enferma de querer vivir.
La comunidad es comunidad de los que se encuentran y dicen ¡NO! y desafían lo
que hay. Es un querer estar juntos que se constituye como un “querer vivir como
desafío” (Santiago López Petit).
En la comunidad educativa así abierta, el acontecimiento del encuentro da lugar a
las preguntas: ¿qué quiere decir nuestro “No”? ¿cómo el sentimiento de dolor del
mundo, el hastío, el malestar social, el “odio libre” a lo que estamos viviendo
(Lopez Petit), al mismo tiempo que el compromiso social como posición del
cuerpo y como un hacer algo, pueden de otra manera tomar forma de gestos
emancipadores? ¿Cómo podemos ser libres? ¿Qué supone poner el cuerpo en el
“NO”?
La comunidad educativa por venir es, así, momento del “tiempo ahora”, momento
de emancipación. El “tiempo ahora” como tiempo de irrupción: Dice Bonefeld
“…el momento de la emancipación humana es similar a tirar el freno de
emergencia de un tren fuera de control aquí y ahora de modo que el continuo de
la historia ‘se detenga’. Otra forma de expresarlo, es decir: el presente futuro es
a la vez un presente en transición hacia su propio futuro y un tiempo-ahora que
revienta ese continuo de la historia. El momento de tirar del freno no es mañana.
Es ahora. Comparado con el momento del presente, el tiempo-ahora aparece
como mito. El presente es el momento de la aparente certeza y de la
imprevisibilidad. El tiempo-ahora dice que ahora es el momento de la
incertidumbre. Ahora es el momento de detener la marcha adelante del tiempo
del reloj74
La comunidad educativa por venir, es efímera. Es siempre irrupción y antes de
devenir comunidad instituida ha muerto de inquietud: la inquietud de los que sin
convocatoria han llegado. Es comunidad incierta: lo mismo irrupción creativa que
contradicción: es comunidad sin tiempo. Acontecimiento.
Es comunidad de retiradas: no de permanencias. Pero siempre queda un excedente
que es el inicio de una nueva búsqueda: la inquietud de si, la inquietud por el otro,
lo mismo responsabilidad que solicitud: darnos cuenta del estar con, del estar
juntos.
Una cierta tristeza de pensamiento es necesaria. La comunidad por darse es
comunidad imposible, hija de nuestra ambigüedad y del siendo sujeto.
Claroscuros: es lo nuevo que se abre en el encuentro, en el “entre”, y es comunidad
tentada a ser vuelta a lo mismo, comunidad sabida, instituida. Atrapamiento de la
novedad, siempre tarea inconclusa, reflejo del esfuerzo de ir siendo: fragilidad,
desasosiego.
La comunidad educativa por darse, comunidad del don, es comunidad imposible,
como imposible es el don. Es tensión, siempre búsqueda que se mueve entre la
hospitalidad y hostilidad con el otro. Siempre riesgo: la permanente tentación de
darla por establecida, darla por sentada, como ejercicio de poder del buenismo
salvador o de la emancipación tutelada. Siempre “sería más fácil, mucho más
fácil” no hacerla
La comunidad imposible porque es comunidad desde “la alteridad como lo otro
que no sabemos”, no como “lo que algún día sabremos” sino como lo que
seguiremos “no sabiéndolo todo el tiempo”. Comunidad que se presenta como
imposible: comunidad sin comunión, acogimiento de desconocidos, permanencia
del otro como otro en su radical diferencia. Ir a ciegas, el encuentro como caricia
no como posesión y dominio, no como fusión.
9.12. EDUCACIÓN COMO FLORECIMIENTO DE EPISTEMES

CNC: No paramos de bailar

nuestros labios se atraían
y empezamos a hablar de epistemología.
CORO: Los jóvenes inventan palabras cada DIA
se ve que ahora lo llaman EPISTEMOLOGIA!
Que bonito mi amor, qué bonito mi amor!
Hacer cada día, hacer cada día!
juntitos los dos, la epistemología!

CNC: Tocamos muchos temas de antropología

CORO: Y entonces hicieron la epistemología!
CNC: Del estructuralismo, del rumbo del arte,
Y el existencialismo, de Kierkegaard a Sartre.
CORO: Ella sacudía, ella sacudía!
su estructuralismo, su estructuralismo!.
Y él hacia lo mismo, con su antropología!

Les Luthiers –
75
Dilema del Amor (Cumbia Epistemológica )

74
Bonefeld, cit. p 331
75
Les Luthiers – Dilema del Amor (Cumbia Epistemológica)
Podemos pensar la educación desde la idea de florecimiento del vínculo
pedagógico también como lugar para el “florecimiento de epistemes”. Sin
embargo, una posibilidad como esta exige el reconocimiento de la violencia y la
injusticia epistémica que prevalecen históricamente en nuestras sociedades.

Se trata, entonces, de reconocer y hacer la crítica de la violencia epistémica que

está fundada en el racismo epistémico histórico de la dominación cultural sobre
los pueblos originarios. Ese modo histórico, dice G. Spivak, de “…la alteración,
negación y en casos extremos como las colonizaciones, extinción de los
significados de la vida cotidiana, jurídica y simbólica de individuos y grupos.”:
“La violencia epistémica la constituye una serie de discursos sistemáticos, regulares y
repetidos que no toleran las epistemologías alternativas y pretenden negar la alteridad
y subjetividad de los Otros de una forma que perpetúa la opresión de sus saberes y
justifica su dominación. Esto es, la violencia ejercida por regímenes autoritarios a
través de represión epistemológica ejercida sobre los Otros mediante la denigración e
invalidación de sus propios saberes a partir de determinados sistemas discursivos
universales que representan y reinventan para si mismo. En un marco colonial (neo- o
postcolonial) esta violencia funciona para condenar el saber y las prácticas de los
pueblos indígenas a una existencia epistémica derivada y sometida, condena que se
produce a través de estrategias como la contraposición entre formas indígenas de
saber y saber científico, que es supuestamente el más verdadero; el equiparar la
alteridad con la ignorancia; o el ocultar, negar y vaciar las formas indígenas de saber
de cualquier significado legítimo, y calificarlas a continuación de ser infantiles o
superticiosas”76

[Link]
76
Genara Pulido Tirado, Violencia epistémica y descolonización del conocimiento En:
[Link]
Es violencia que no excluye porque ni siquiera antes ha incluido al que se excluye.
Es violencia porque tiene como punto de partida el hecho de que invisibiliza,
acalla, silencia al otro:
“A diferencia de la violencia política provocada por la exclusión en la definición del
demos…la violencia epistémica tiene un poder mucho más penetrante, ya que como señala
Fraser…. Se produce previamente al debate sobre el reconocimiento y la representación.
Casi un juego de palabras, ya que podríamos decir que la característica de la violencia
epistémica es que no ex cluye, para la cual tendría primero que “in cluir”, sino que “pre
cluye”: acalla silencia, invisibiliza antes que se produzca el debate sobre la inclusión77

En este marco la pregunta de Gary Spivak acerca de si puede hablar el subalterno,

no es tanto una pregunta literal, dice Santiago Giraldo, porque el subalterno de
hablar habla, sin embargo, “…su “habla” no adquiere estatus dialógico (…) esto
es, el subalterno no es un sujeto que ocupa una posición discursiva desde la que
puede hablar o responder”.78
Esta violencia va a la par de otros modos y actos de injusticia epistémica en la
vida cotidiana en la relación con el otro. Otros modos que se presentan como
injusticia testimonial y como injusticia hermenéutica que significan negación de
la capacidad del otro para decir algo “significativo”. Esta injusticia epistémica,
por otro lado, está en la base del dispositivo educativo dominante, en la
constitución misma de la relación educativa como relación asimétrica, de
intervención en el otro:
“… A este repertorio de modalidades de vulneración, podríamos añadir un tipo
específico de agravio llamado injusticia epistémica: afecta a algunas prácticas
cognitivas cotidianas como la entrega verbal de información, el compartir conocimientos
con los otros y la interpretación discursiva de nuestras experiencias sociales, y daña
capacidades humanas tan valiosas como nuestra condición de sujetos de conocimiento o
el ser partícipes de una comprensión socialmente compartida.

Este tipo de injusticia tiene un carácter distintivamente epistémico, ya que concierne a

nuestras capacidades como sujetos de conocimiento o de comprensión, y no se deja
reducir a cuestiones de justicia distributiva relativas a la asignación de recursos
epistémicos como la información o la educación. En ese sentido, la injusticia epistémica
cubre aquellas formas de vulneración que se deben a la pérdida de credibilidad de la
palabra de un sujeto debido al influjo de prejuicios identitarios en la evaluación de su
competencia o su sinceridad (esto es, la injusticia testimonial) Pero también incluye el
tipo de agravio resultante de una carencia de recursos interpretativos para hacer
inteligible algún tipo de experiencia social (o sea, la injusticia hermenéutica)…”79

77
Martin Savransky, Ciudadanía, violencia epistémica y subjetividad, Revista CIDOB d’afers internacionals,
num. 95 septiembre 2011
78
Chakravorty Spivak, Gayatri; Giraldo, Santiago ¿Puede hablar el subalterno? Revista Colombiana de
Antropología, vol. 39, enero-diciembre, 2003, pp. 297-364 Instituto Colombiano de Antropología e Historia
Bogotá, Colombia
79
Juan Antonio González de Requena, La injusticia epistémica y la justicia del testimonio, En:
[Link]
¿Qué supone abrir la educación al florecimiento de epistemes? Supone oponer la
fuerza de vida del acontecimiento ético del vínculo pedagógico, al racismo y
violencia epistémica y a los modos cotidianos de injusticia epistémica que están
presentes en nuestras vidas y particularmente en el dispositivo dominante de
educación. En este sentido, se trata de:
a) promover y realizar actos de justicia epistémica reivindicando gestual y
prácticamente en el aula, en la escuela, en la institución educativa las epistemes
negadas, abriendo espacios en la educación para la presentación y valoración de
saberes locales, para la presentación y relación con portadores de saberes
ancestrales y locales, para el uso de los saberes en la escuela aprendizajes de vida,
etc
b) realizar la operación político cultural de descolonización del saber mediante la
crítica histórica y el afloramiento en lo educativo de otras epistemes.
En este sentido, las tesis de Raul Fornet Betancourt en las que plantea el modo de
superar la barbarie de la razón mediante el desmontaje de la episteme dominante
desde una reconsideración autocrítica de la razón dominante y que dan lugar a una
epistemología intercultural, resultan significativas: 80
TESIS 1.

80
Raul Fornet Betancourt, Interculturalidad o barbarie 11 tesis provisionales para el mejoramiento de las
teorías y prácticas de la interculturalidad como alternativa de otra humanidad, en:
[Link]
_para_el_mejormiento_de_las_teorias_y_practicas_de_la_interculturalidad_como_alternativa_de_otra_humani
[Link]
Corregir la episteme de razones absolutas y evidencias irrefutables por un pensamiento de la
diversidad, la diferencia, la contradicción.
TESIS 2.
Corregir la episteme de la abstracción: por un pensamiento de conocimientos contextuales, situados
TESIS 3.
Contradecir el culto al ser humano en abstracto: el singular, el desarrollo de un pensamiento
antropológico contextual
TESIS 4.
Hacer la crítica de la razón entronizada como Ley: promover una episteme desde la “resurrección
de la carne”
TESIS 5.
De la crítica de la razón filosófica a una cultura de las razones del diálogo
TESIS 6.
La interculturalidad no es un diálogo entre culturas (abstracciones) sino un diálogo de
situaciones humanas
TESIS 7.
La interculturalidad como crítica: articulación de críticas contextuales a la cultura dominante
TESIS 8.
Critica de las instituciones que regulan la interculturalidad
TESIS 9.
La urgencia de hacer la crítica de la globalización neoliberal como desmemorizante y uniformadora
TESIS 10.
Hacer la crítica de la Universidad como cementerio de la diversidad cultural de la humanidad
TESIS 11.
No basta con interpretar el mundo interculturalmente, sino que es necesario transformarlo en un
mundo intercultural

c) desmontar la lógica de la episteme de la razón devenida en lo educativo razón

técnica-instrumental, en la configuración de los contenidos de la educación y en
los modos de configuración de la relación educativa;
d) hacer la exploración abierta de otras epistemes: exploración alegre, confiada,
de provocación de disonancias epistémicas y configuración de nuevas confianzas
epistémicas, no solo explorando en la reivindicación de las epistemes
históricamente negadas de los pueblos originarios, sino yendo más allá, buscando
en los marcos mismos de la razón como episteme dominante, las revueltas de
pensamiento que la cuestionan. Así, por ejemplo y solo por citar “simpatías”
personales:
+La hermenéutica intercultural de Raymond Panikar
Para Panikar de lo que se trata es de desplegar una hermenéutica diatópica que busca
superar
“...la distancia que existe entre dos topoi humanos, ‘lugares de comprensión y auto
comprensión entre dos o más culturas que no han elaborado sus modelos de
inteligibilidad o sus premisas fundamentales a partir de una tradición histórica común
o mediante una influencia recíproca”
Ello supone:
a) reconocer que el otro, al que estamos tratando de comprender, no comparte nuestro
horizonte de inteligibilidad
b) saber que de lo que se trata es de un movimiento permanente entre dos universos
de inteligibilidad heterogéneos
c) lo primero es hacer visible lo no pensado de nuestro propio pensamiento “…lo no
pensado del propio pensamiento, los principios fundamentales e indiscutido, que
generalmente son invisibles para nosotros mismos como el ojo que no puede auto
observarse, salen a la luz y pueden ser tematizados al ser contrastados contra los
principios fundamentes de otra visión del mundo….”
d) renunciar a creer que debe haber una especie de base común neutral, una estructura
común o unos contenidos universales, que sirvan de puente entre las dos culturas:
“…los concepto y principios de ninguna de las dos visiones de mundo pueden
postularse como más verdaderos, definitivos o esenciales. Ninguno de los dos sistemas
puede proponerse como medio universal que haga posible la comparación”

+ El conocimiento desde el dolor: hacia un saber desde el alma (Veena Das)

+ La memoria colectiva como saber
+ La desestructuración del conocimiento académico (Andrés Aubry)
+ la epistemología intercultural es una ética: la fenomenología responsiva de B.
Waldenfels

+ la verdad como por darse: el nuevo pensamiento de F. Rosenzweig

+ las epistemologías feministas
+ las epistemologías del sur
9.13. FRENTE A LA ESTRATEGIA EDUCATIVA Y LA DIDÁCTICA, ARTILUGIAR, ARTILUGIAR,
ARTILUGIAR

Un artilugio es el modo de responder a la presencia del otro en la relación

educativa y el modo de desplegar el amor pedagógico. El artilugio es creación
porque es respuesta situada por eso siempre es novedad, siempre lo nuevo;
respuesta a la presencia del otro. Decir que el artilugio es respuesta a la presencia
del otro es una insistencia ante el riesgo de hacer del artilugio un recurso “chido”,
una técnica “conmovedora”, cada vez una especie de “performance” que nos llena
el corazón. El artilugio solo es artimaña o artificio cuando es respuesta a la
presencia del otro, respuesta con el otro.
El artilugio es verbo. Artilugiamos. Yo “artilugeo” tu “artilugeas” nosotros
“artilugiamos”. El artilugio no es sustantivo, idea que hay que entender, que
estudiar en sus orígenes, en sus modos. El artilugio no es un artefacto (aunque en
ellos se puede cristalizar), no es un procedimiento (aunque para darse ocupe de
“carta de navegación”, cuando la ocupe) Artilugiar es del orden del presentarse,
del responder con la presencia, del tratarse con el otro, del hacer el encuentro. En
el artilugio no solo hacemos, “nos hacemos”:
Por eso el artilugio no se puede “estudiar”, aprender, reconocer entre otros
conceptos, otras ideas. El artilugio es acción: no se clasifica y se archiva, no se
“compendia” y almacena, ni se guarda para un uso posterior. Hay el resguardo del
artilugio en un “cajón de sastre”81 que aloja fragmentos de memoria, aquello que
no se desvanece en la vuelta a la rutina, el excedente que no ha logrado quedar
atrapado en lo mismo, y que “regresa” como “revelación”, como un “darme me
cuenta”.
Quien hace el artilugio es un “hacedor”, y por ello un artista, un creador: la
respuesta es siempre novedad, es lo nuevo. La respuesta que el hacedor configura
ante el otro, es su respuesta y por ello, por ser un responder, no es solo un crear y
un hacer, sino en el acto mismo es un “hacer-se”, “un crear-se”, un “existir-se”.
El hacedor no queda fuera de su obra, de su hacer, porque lo que hace es responder
en la relación con el otro. He aquí una de las diferencias centrales con la didáctica.
De la didáctica se dice que el educador “la aplica”, hace uso de ella para intervenir
en la realidad y modificar algo en el otro; es un instrumento, una herramienta en
el proceso de producción. En la pedagogía del sujeto, el artilugio es respuesta.
Cuando lo educativo se configura desde el “entre” está siempre presente la
necesidad de esta respuesta. Es el asunto del trato y tiene que ver con asumir la
responsabilidad por el otro que ante mí se presenta, tiene que ver con reconocerlo
en su irreductible alteridad y responder ante él. El artilugio es respuesta: procura
mantener en el acto educativo el acontecimiento ético del encuentro con el otro y
discurre como artimaña, como artefacto, como inventiva para dar lugar a

81
“La imagen de cajón de sastre alude a un rincón integrado por restos de insumos y retazos de telas, que
todavía no han hallado un lugar nítido en el quehacer del artesano, pero que éste decide empero no desechar,
en parte porque sospecha que alguna vez podrán serle útiles, y hasta eventualmente sacarlo de un apuro.
Tomado de: Estudios Eidéticos, en: [Link]
momentos, gestos, instantes, en los que procuramos hacer-nos presentes en la
relación con la alteridad.
El artilugio va contra el olvido del otro y contra el olvido del nosotros que se
configura en la relación educativa, permanente tentación del educador (sería más
fácil no considerar al otro en su irreductible alteridad). El artilugio va contra la
dominación del uno hacia el otro (“te voy a formar”, “te voy a educar”) y procura
el despliegue de lo común. El artilugio va contra la tematización del otro, “el
alumno, el docente” y procura mantener y alimentar el acontecimiento del
encuentro. Para Freire, el gran artilugio en la educación liberadora, frente a una
educación bancaria que hace del educando recipiente al que hay que llenar, es la
relación dialógica, la constitución de la relación como relación de diálogo entre
los que participan en la relación educativa: el dar la escucha y dar la palabra que
lleva consigo el reconocimiento de la alteridad
En el artilugio nos ponemos sujetos: emergemos subjetividades que se ponen a sí
mismas como sujetos. Es un salir de si en el “dar-se cuenta”. Contra la rutina,
contra el tedio, contra el sí mismo ensimismado, contra la reificación, contra la
ratificación de lo obvio, el artilugio nos pone en una zona incómoda: darnos
cuenta.
El artilugio es un “detente” al “apagón pedagógico”, al desvalimiento del
acontecimiento ético en la educación, al debilitamiento del vínculo pedagógico.
Es resistencia, restituye la posibilidad de los sujetos pedagógicos como
subjetividades que se ponen a sí mismas sujetos.

El artilugio es impulso de vida. No está del lado “moridor” de la educación porque

tiene la condición de irrupción del orden y “el poder de transformar lo instituido”.
Al hacerlo genera nuevas sensibilidades: los artilugios son prácticas pedagógicas
como acontecimientos que, parafraseando a Tranier al hacer referencia de
prácticas de este tipo en contextos de crisis (la crisis Argentina del 2001) “…
favorecen la producción de verdades que salen a la luz en lo peor de la crisis,
como impulsos y pulsión de vida destinadas a recomponer y restituir al sujeto
pedagógico…”82
El sujeto que emerge con el artilugio como subjetividad del dar-se cuenta, es
sujeto que se presenta en el mundo y por ello sujeto capaz de configurar un futuro
distinto: al mismo tiempo sujeto y sujetas erguidas que sujeto y sujetas inclindas
inclinados, subjetividades inapropiables, inapropiadas, subjetividades
inesperadas.

El artilugio es incomodo
Mientras en las pedagogías la didáctica es el recurso para la intervención
educativa, en esta propuesta lo que se busca es responder a la presencia del otro.
Si la didáctica es recurso instrumental para la intervención y es estrategia, cálculo,
táctica, programa, proceso de producción, de otro modo es respuesta que es modo
de trato con el otro, entre nosotros, en la relación educativa, y como modo de trato
se define a partir de la caricia, el tacto, la consideración. La didáctica produce al
sujeto de la educación como sujeto educado y es, por tanto, producción del otro,
siempre; de esta otra manera no se quiere “producir” al otro: se quiere abrir la
posibilidad de florecimiento de los sujetos que hacen la relación educativa, se
busca anima la posibilidad de despliegue de subjetividades para que se pongan a
sí mismas como sujetos en la relación. El tiempo de la didáctica es lineal,
continuo, secuencial, productivo, el tiempo de esta otra manera, aun cuando se
mide en tiempo, requiere tiempo y hace tiempo, es atemporal, abierto, incierto,
disruptivo, discontinuo, improbable, fugaz. Es por definición lo sin tiempo, lo que
se da sin esperar algo al darse. El tiempo de la didáctica es un tiempo interesado,
calculado; pero el tiempo puede ser don, un dar(se) tiempo desinteresadamente.

82
José Tranier, “El ‘sujeto pedagógico’ en contextos de turbulencia social: algunas reflexiones en torno a
modos de producción de subjetividad que se potencian y favorecen en las prácticas educativas en
contextos de crisis” en: Eduardo Asalone, Lucas Misseri (comp) El giro subjetivista de la filosofía moderna,
en:
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daci%C3%B3n_cr%C3%ADtica_heideggeriana
La didáctica tiene que ver con la producción del otro, lo otro con el don, con el
dar-se al otro
El artilugio 1) es constitución del vínculo como amor pedagógico; 2) es del orden
de lo (im)probable, de lo (im)posible; 3) es un “temple de ánimo” una actitud, un
modo de ser”; 4) no es técnica, no es recurso; 5) es responsabilidad y solicitud,
reciprocidad como acontecimiento ético; 6) es respuesta porque el otro es la
pregunta; 7) constituye a los sujetos cada vez; 8) es verbo, no sustantivo; 9) es un
dispositivo poético83
No colocamos el artilugio en un repositorio de artilugios para acceder a ellos, sino
en un arco de posibilidades de la respuesta al otro. Decimos que el artilugio
educativo en la pedagogía del sujeto tiene que ver con a) el trato con el otro (el
cambio de la intervención en el otro hacia la presencia que se trata con el otro) b)
hacer el encuentro para mantener el “entre” (los gestos, las señales, las palabras,
los silencios, las disposiciones, que hacen a la caricia, al tacto, a la acogida y la
hospitalidad de la “comunidad por venir”, siempre por darse; c) hacer el
acontecimiento (como irrupción de subjetividades que se ponen a sí mismas en el
darse cuenta: irrupción de sujetos); d) elaborar la experiencia (los modos
narrativos de la reflexividad de si, que se abren a lo común en la conversación; e)
testimoniar (como un “ex – ponerse”, presentarse, como un dar la escucha); f)
resonar, resonar, resonar (como modo de recuperar la dignidad del saber de vida
en el que nos va la vida, como un modo de dejarse tocar por lo que queda, lo que
permanece de la palabra del otro) g) prometer y comprometer (como un querer
ser, querer hacer: como modo de encontrar lo que queremos hacer y lo que hemos
de hacer: implicarse)84

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