Actividad o PEC

PEC 4

Pau Sanz Sánchez

Aula 1

Uso de Inteligencia Artificial (IA)

No está permitido el uso de ninguna herramienta de Inteligencia Artificial (IA) para la

elaboración de esta PAC (para ninguna tarea). Te recordamos que presentar contenido
generado por IA como trabajo propio se considera una falta de integridad académica. Si la
empleas, incluso si declaras abiertamente que la has empleado para tareas que consideras
“menores”, obtendrás un suspenso en la asignatura por “falta de originalidad”, con todas
las consecuencias que esto conlleva.

Respuestas a la actividad o PEC

Ejercicio 1:

Se producen varios procesos en este aula: el primero es un condicionamiento clásico al inicio de

curso, la clase de matemáticas y la propia presencia de la profesora (estímulos inicialmente neutros)
se emparejaron repetidamente con experiencias aversivas (comentarios despectivos o burlas).
Conforme avanza el trimestre, esos estímulos neutros se convierten en estímulos condicionados
(EC) que evocan miedo o ansiedad (RC) incluso antes de que aparezca la burla; los alumnos
verbalizan literalmente que “temen” la clase. El mecanismo es idéntico al “condicionamiento del

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miedo” descrito en la literatura, basta con unas pocas asociaciones EC‑EI para que la respuesta de
miedo quede fijada (Vidal López, 2024, pp. 23‑25).

El segundo que ocurre es el condicionamiento instrumental, una vez está instaurada la ansiedad los
intentos de participación van mediados según el tipo de contingencia:​
- Castigo positivo: El alumno al responder y ser ridiculizado tiende a disminuir su participación.

- Reforzamiento negativo: El alumno ante la expectativa de recibir burlas guarda silencio ya que el
estímulo aversivo es retirado.​
- Reforzamiento positivo: El alumno responde correctamente y recibe puntos o elogios, se incrementa
la participación pero sólo cuando la respuesta es segura y premiada.

Estos procedimientos corresponden con la matriz clásica de contingencias operantes (Sansa Aguilar,
2024). Al depender del juicio público de los compañeros, el aula funciona como estímulo
discriminativo, los alumnos leen el ambiente antes de decidir si actúan (Sansa Aguilar, 2024).

En referencia a la indefensión aprendida, los estudiantes que han relacionado varios estímulos de
fracaso y castigo sin percibir control muestran tres rasgos clásicos de indefensión: Déficit conductual
dejando de intentar ejercicios fáciles, déficit motivacional expresando bajo interés y energía y afecto
negativo a través de la ansiedad y apatía. Como indica Perez Cubillas, 2024, la exposición
continuada a resultados incontrolables en el aula es uno de los contextos donde la indefensión
produce más fracaso escolar.

Por último, en relación a la motivación en la situación se distingue la intrínseca y la extrínseca. Los

alumnos silenciosos tienen una motivación intrínseca amortiguada por la indefensión a causa de la
ansiedad. Y los alumnos que sólo participan con recompensa muestran una alta motivación
extrínseca, la cual se extingue fácilmente cuando desaparecen los puntos extra (Pérez Cubillas,
2024), ya que apoyarse exclusivamente en incentivos externos suele reducir la persistencia y la
calidad del aprendizaje a largo plazo (Hardre & Reeve, 2003, citado en Pérez Cubillas, 2024).

Con objetivo de romper la asociación miedo-matemáticas (descondicionamiento) se debería crear

experiencias repetidas donde la respuesta a las preguntas vaya seguida de aceptación social y
feedback positivo y potenciar el trabajo en pareja para mejorar el apoyo entre iguales (Vidal López,
2024). Para restablecer el sentido de control combatiendo la indefensión se puede proponer tareas
de dificultad creciente y enseñar atribuciones adaptativas: éxito es igual a esfuerzo más estrategia y
error es igual a situaciones modificables (Pérez Cubillas, 2024). Para reconfigurar las contingencias
operantes en el aula se podrían incluir normas explícitas en contra de las burlas y refuerzo diferencial
del respeto (Sansa Aguilar, 2024) y fomentar la motivación intrínseca a través de personificar los
problemas con situaciones reales para el alumnado, proponer opciones de elección en las

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respuestas y dar retroalimentación centrada en el progreso personal (Ryan & Deci, 2000, citado en
Pérez Cubillas, 2024).

Ejercicio 2:

2a. Es correcto que la fase declarativa corresponda a las instrucciones/ver vídeo y la práctica o
automatización corresponda a la repetición de la tarea sin llevarle mucho esfuerzo. Por otro lado, se
omite la fase de perfeccionamiento en la que se mejora la ejecución y se transfiere a tareas nuevas
(Pozo, 2024). Se debe separar la automatización del perfeccionamiento, esta fase se incluiría tras la
automatización y aportaría flexibilidad y transferencia.

2b. Es correcto que en el aprendizaje verbal la cantidad de práctica afecta, es incorrecto que “da
igual cuándo” puesto que la práctica espaciada es más eficaz que la masiva (Pozo, 2024).

Por otro lado, es incorrecto que la similitud del material afecte positivamente al aprendizaje verbal, la
semejanza alta causa interferencia y dificulta el aprendizaje (Pozo, 2024).

2c. La respuesta está incompleta pues omite diferencias clave entre ambos aprendizajes, el
aprendizaje de información verbal es cuantitativo “todo-o-nada”, con escasa permanencia y
transferencia; el aprendizaje de conceptos es cualitativo, muestra niveles graduales de significado,
perdura más y se transfiere mejor (Pozo, 2024). Ambos aprendizajes derivan de procesos distintos,
el crecimiento amplía la base de datos incorporando información verbal nueva mediante repetición
asociativa, sin alterar la estructura conceptual. El ajuste reorganiza esa estructura, discrimina o
generaliza rasgos y conecta el saber previo para dar significado a los conceptos (Pozo, 2024).

2c. La respuesta no muestra un aprendizaje por ajuste, muestra un cambio de estrategia de estudio
no un cambio en la aplicación de un concepto. No se hace referencia a generalizar o discriminar un
concepto (Pozo, 2024).

En referencia a la reestructuración, el ejemplo de la fórmula se refiere al aprendizaje por ajuste. Ya

que la reestructuración exige una nueva estructura explicativa mediante reorganización de todo el
compendio de conocimientos contenido en el área donde se produce este aprendizaje (Pozo, 2024).

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Ejercicio 3:

a:

G1 mostrará una rápida habituación. La respuesta irá decreciendo a lo largo de los 7 ensayos
contiguos, tras una ausencia de estímulo durante 6 ensayos reaparecerá parcialmente la respuesta
en el 14º por recuperación espontánea (Vidal, 2024).

G2 recibe un estímulo X más intenso y más tarde, la mayor intensidad provoca una sensibilización
inicial y una habituación más lenta (Vidal, 2024), de modo que al 14 ensayo la respuesta sigue alta.

G3 recibe presentaciones espaciadas de intensidad media, los largos intervalos retardan la

habituación manteniendo la respuesta casi estable.

b: La habituación de G3 es específica, introducir un estímulo muy distinto en el ensayo 15 provocaría

deshabituación (Sansa i Aguilar, 2024) ya que la respuesta vuelve al nivel inicial o mayor porque la
novedad restaura la orientación. En cambio, en G3 la respuesta será similar o algo menor ya que el
estímulo es el mismo aunque con una mayor frecuencia (Sansa i Aguilar, 2024).

c: La presentación de un nuevo estímulo Y generaría una breve sensibilización ya que los estímulos
intensos elevan transitoriamente la reactividad general (Sansa i Aguilar, 2024) y, al ser novedoso,
provocaría deshabituación de X. La novedad e intensidad restablecen la respuesta del estímulo
habituado (Sansa i Aguilar, 2024).

Ejercicio 4: Yo partía de un esquema biologicista en el abordaje del vaginismo (mi contexto es el de

Fisioterapeuta especialista en suelo pélvico), el máster (Sexología y terapia de pareja) que cursé me
confrontó con datos clínicos y relatos de pacientes que ese marco no explicaba (por ejemplo
ausencia de lesión y dolor persistente). Ese conflicto epistemológico activó un proceso de cambio
conceptual o reestructuración, que implica “formar nuevas estructuras conceptuales para integrar

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conocimientos previos y nueva información” tal y como Pozo (2024) afirma.

Según el modelo constructivo, la reestructuración se produce cuando ni el crecimiento (añadir datos)

ni el ajuste (ampliar/restringir concepto) resuelven las anomalías; requiere reflexión metacognitiva y
reordenación de los conocimientos (Pozo, 2024).

El Máster combinó evidencia psicológica, social y cultural, promoviendo comparación crítica entre
modelos, lo que me llevó a reorganizar la categoría vaginismo desde disfunción muscular a
fenómeno biopsicosocial. Conservando saberes útiles y situándolos en un marco más amplio. Este
cambio ha sido duradero y transferible a otros cuadros clínicos sexuales, rasgo típico de la
reestructuración profunda (Pozo, 2024) .

Referencias bibliográficas

Pérez Cubillas, C. [Carmelo]. (2024). Los procesos de aprendizaje y motivación (2.ª ed.) [Recurso
de aprendizaje textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Pozo Municio, J. I. [Juan Ignacio]. (2024). Aprendizaje verbal y conceptual (5.ª ed.) [Recurso de
aprendizaje textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).​
Pozo Municio, J. I. [Juan Ignacio]. (2024). El aprendizaje de procedimientos (5.ª ed.) [Recurso de
aprendizaje textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Pozo Municio, J. I. [Juan Ignacio]. (2024). Los procesos de aprendizaje constructivo (5.ª ed.)
[recurso de aprendizaje textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Sansa I Aguilar, J. [Joan]. (2024). Introducción a la psicología del aprendizaje (5.ª ed.) [Recurso
de aprendizaje textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya (FUOC).

Sansa I Aguilar, J. [Joan]. (2024). Condicionamiento instrumental (5.ª ed.) [Recurso de

aprendizaje textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya.

Vidal López, J. [Joaquín]. (2024). [Joaquín]. Condicionamiento clásico

pavloviano (5.ª ed.) [Recurso de aprendizaje textual]. Fundació Universitat Oberta de Catalunya
(FUOC).

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Auto-evaluación

La competencia en la que he estado trabajando más a fondo ha sido la CE1. Esta PEC ha sido muy
exigente desde el punto de vista de tener que observar toda la información aportada por la asignatura
a la vez y aprender a seleccionar qué materiales eran los necesarios y cómo explicaba la teoría los
diferentes ejemplos que reflejaban la realidad. Por otro lado, he trabajado la competencia CB4 en el
ejercicio de corrección de preguntas de antiguos alumnos. Me resuena como el proceso que llevamos
a cabo desmontando los sistemas de conocimiento y las creencias de pacientes que han interiorizado
incorrectamente fragmentos de teoría.

Por último, el RAP 2 siento que lo he llevado a cabo en la última pregunta, en la que argumento desde
mi propia vivencia cómo he llevado a cabo un proceso de reestructuración y cómo ésta puede servir
de aprendizaje para otros profesionales.

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