Instructivo para La Aplicación 2025
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Aprobado mediante Informe N.° 00545-2025-MINEDU/VMGP-DIGEDD-DIED
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Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
ÍNDICE
Presentación pág. 3
1. Estructura de las rúbricas pág. 4
2. Pasos para la aplicación de las pág. 8
rúbricas
Paso 1: Prepararse para la observación pág. 9
Paso 2: Realizar la observación pág. 10
Paso 3: Calificar la observación pág. 12
3. Las rúbricas de calificación pág. 13
Rúbrica: Involucra activamente a los estudiantes pág. 14
2 en el proceso de aprendizaje
Rúbrica: Promueve el razonamiento, la pág. 20
creatividad y/o el pensamiento crítico
Rúbrica: Evalúa el progreso de los aprendizajes pág. 24
para retroalimentar a los estudiantes y adecuar
su enseñanza
Rúbrica: Propicia un ambiente de respeto y pág. 30
proximidad
Rúbrica: Regula positivamente el pág. 35
comportamiento de los estudiantes
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
Presentación
La observación de aula es un instrumento que tiene como finalidad
evaluar el desempeño de los docentes frente a sus estudiantes. Para
efectos de este instructivo, cuando decimos aula no nos referimos
únicamente al salón de clase, sino en general a los espacios
educativos en los que el docente y los estudiantes interactúan
(por ejemplo, el patio, los laboratorios o talleres, el lugar visitado
durante un trabajo de campo, etc.).
Los cinco desempeños que se han considerado para este
instrumento, incluyen aspectos sustantivos y observables en el
aula, vinculados al dominio 2: Enseñanza para el aprendizaje de
los estudiantes del Marco de Buen Desempeño Docente (MBDD).
Los desempeños evaluados mediante el instrumento de observación
de aula son los siguientes:
Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Promueve el interés de los estudiantes por las actividades propuestas y les ayuda a ser conscientes
del sentido, importancia o utilidad de lo que se aprende.
Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Propone actividades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que estimulan la 3
formulación creativa de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el establecimiento
de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades
en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a partir de esto, les brinda retroalimentación
formativa y/o adecúa las actividades de la sesión a las necesidades de aprendizaje identificadas.
Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro
del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afectivas o físicas, identificándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empatía.
Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectativas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes.
El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de
mecanismos formativos que promueven la autorregulación y el buen comportamiento; y permiten
que la sesión se desarrolle sin mayores contratiempos.
1 Estructura de las
rúbricas
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Cada uno de los cinco desempeños se valora propuestas, tengan incorporadas las normas
empleando una rúbrica o pauta que permite de convivencia, etc.). En el nivel II, en cambio,
ubicar al docente evaluado en uno de los se señalan tanto logros como deficiencias que
cuatro niveles de logro siguientes: caracterizan al docente de este nivel.
› Nivel I (muy deficiente) Finalmente, en el nivel I, se ubican los docentes
› Nivel II (en proceso) que no alcanzan a demostrar siquiera los
› Nivel III (suficiente) aspectos positivos o logros del nivel II.
› Nivel IV (destacado)
Algunas conductas inapropiadas del docente
Los niveles III y IV están formulados en pueden ser suficiente motivo para ubicarlo en
términos positivos; es decir, se enumeran el nivel I. Estas conductas, por su gravedad,
las conductas o logros que el docente debe conllevan a marcas con consecuencias
demostrar para ser ubicado en alguno de adicionales en el proceso de evaluación. Por
dichos niveles. En ocasiones, incluso se exigen ejemplo, el uso de mecanismos de maltrato
evidencias relacionadas al comportamiento que pueden poner en riesgo la integridad de
de los estudiantes (por ejemplo, se muestren los estudiantes.
interesados en las actividades de aprendizaje
Nivel IV
Satisfactorio
Nivel III
Nivel II
Insatisfactorio
Nivel I
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Las rúbricas tienen los componentes
que se muestran a continuación:
Evalúa el progreso de los aprendizajes para re
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y difi
Definición y aspectos retroalimentación forma va y/o adecúa las ac vidades de la sesión a las necesidades de apr
que se consideran Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances dur
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las ac v
Nivel I Nivel II
Descripción general
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los E
de cada nivel en estudiantes, pero solo les brinda es
negrita retroalimentación elemental. d
n
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El
ocasionalmente (es decir, des na menos comprensión y progreso de los estudiantes, co
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de des nando al menos el 25 % de la sesión a es
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, d
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la p
O clase, o bien recorriendo los grupos y fo
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. re
tr
6 estudiantes, el docente da
retroalimentación incorrecta o bien no
Sin embargo, ante las respuestas o
productos de los estudiantes, solo da Y
da retroalimentación de ningún po. retroalimentación elemental (indica A
O únicamente si la respuesta es correcta o fo
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la d
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. p
como oportunidades para el aprendizaje. el
u
co
ex
re
fa
3. En una sesión de 60 minutos, el docente debe des nar como mínimo 15 minutos al monitoreo de la co
En primer lugar, se presenta el nombre del desempeño evaluado, seguido de una breve definición
y del listado de los aspectos que deben ser observados.
A continuación, se presentan los cuatro niveles de logro: I, II, III y IV; y para cada uno de ellos
se muestra primero una descripción general del nivel en negrita y, luego, una descripción
complementaria más extensa.
Las descripciones complementarias resaltan en negrita algunas palabras clave que permiten
identificar cuáles son los atributos específicos del desempeño docente que varían de un nivel al
otro. Asimismo, utilizan conectores; en este sentido, si se requiere que un docente, para estar en
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ra retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza. Nombre del
desempeño evaluado
s y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a par r de esto, les brinda
de aprendizaje iden ficadas.
ces durante la sesión3.
las ac vidades que realiza en la sesión a par r de las necesidades de aprendizaje iden ficadas.
Niveles de logro (I, II,
Nivel III Nivel IV
III y IV)
los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
nda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.
la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
tes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
na estudiantes, des nando al menos el 25 % des nando al menos el 25 % de la sesión a
tas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
a la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
s y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
trabajo o productos. Descripción extensa
o
da Y
Y
Ante las respuestas o productos formulados
7
complementaria
dica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
a o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
e la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e iden fiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
o de la comprensión y progreso de los estudiantes.
un nivel determinado, demuestre todos los atributos en su actuación, se usa el conector “Y”; en
cambio, si se requiere que solamente muestre uno u otro atributo, y no todos, se utiliza el conector
“O”.
En las descripciones complementarias se emplean también indicadores de tiempo o frecuencia
como los siguientes: la mayor parte de, la mayoría de, siempre, etc. Cuando aparecen estos
indicadores en una rúbrica, deben ser interpretados de acuerdo a la definición que se les da en la
misma. Estas definiciones usualmente están propuestas en términos de proporciones, porcentajes
o medidas.
2 Pasos para la
aplicación de las
rúbricas
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PASO 1 : Prepararse para la
observación
Revise atentamente las rúbricas y
practique.
Aunque usted esté certificado como observador
por el Minedu, es muy importante que estudie
el instructivo, examine cada una de las rúbricas
y vuelva a ver el video autoinstructivo. Además,
se recomienda que practique empleando los
videos de los módulos de preparación para la
certificación.
Informe al docente y a sus
estudiantes.
La Evaluación del Desempeño busca dar 9
oportunidades para que los docentes
demuestren sus habilidades y destrezas y
reciban retroalimentación útil para la mejora
de su práctica. Por ello, se debe evitar
generar ansiedad o temor hacia la situación
de evaluación. En ese sentido, se recomienda
informar al docente con suficiente anticipación
la fecha y hora de la observación, de modo
que se sienta preparado y no lo tome por
sorpresa. Igualmente, se recomienda que,
antes de la observación, se explique al grupo
de estudiantes que usted ingresará a observar
la clase sin intervenir en ella.
Programe el tiempo necesario.
Recuerde que, además del tiempo necesario
para observar a cada docente (entre 45 y 90
minutos), debe reservar tiempo para registrar
su calificación, lo que normalmente tomará
entre 30 y 45 minutos más.
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PASO 2 : Realizar la observación
Ubíquese a un lado en el aula y
mantenga silencio, sin intervenir 1.
Es importante que su presencia en la clase pase
lo más inadvertida posible, para que usted no
sea un factor de distracción y se favorezca el
normal desarrollo de la sesión. Por esto, evite
intervenir, interrumpir, hacer observaciones o
sugerencias al docente o responder preguntas
de los estudiantes. Cuide también no
transmitir información a través de sus gestos,
evitando, por ejemplo, mostrar aprobación o
desaprobación ante algo que observa. También
se recomienda que se ubique en un lugar
cómodo donde tenga una buena visión de la
10 actuación del docente, que le permita escuchar
las interacciones y donde pueda observar sin
interrumpir el desarrollo de la sesión. Si en el
aula se encuentran otras personas, como el
auxiliar de educación, céntrese únicamente en
el docente, ya que el foco de atención debe ser
el desempeño de este.
Tome notas detalladas.
Registre las evidencias del desempeño del
docente relacionadas a todos y cada uno de los
aspectos que se valoran en las rúbricas. Para
ello, base su registro en las acciones o conductas
observadas, evitando interpretaciones. Es
decir, es importante que registre evidencias y
no conclusiones.
1. Solo se debe intervenir en casos en los que la salud o integridad de los estudiantes esté en riesgo.
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SÍ son ejemplos de conductas NO son ejemplos de conductas
observadas (evidencias). observadas (evidencias).
Se agacha y se coloca a la altura de x Muestra una buena disposición para
los niños cuando les habla y establece escuchar a los niños.
contacto visual con ellos.
Al referirse a los estudiantes, les x Ha establecido un buen vínculo afectivo
dice: “mis niños”, “mis queridos con los estudiantes, lo cual se evidencia
huambrillos”. en su trato hacia ellos.
De un total de quince estudiantes x Alcanza el nivel III en involucramiento a
en el aula, doce están realizando la los estudiantes.
actividad de aprendizaje (discutir en
parejas sobre sus alimentos preferidos)
con afán, dos están jugando con una
pelota pequeña en la parte posterior y
uno está echado sobre la carpeta.
11
La ficha de calificación NO se utiliza durante la observación; la
calificación de la actuación del docente se hace posteriormente. El
registro de evidencias durante la observación requiere dedicación
exclusiva, ya que la memoria es frágil y, si no registra lo que observó,
podría dejar de lado detalles importantes que signifiquen diferencias
en la calificación. Es importante que la calificación cuente con el
fundamento correspondiente, para lo cual sus notas serán muy útiles.
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PASO 3 : Calificar la observación
Previamente a la calificación, organice sus medio diferente a la observación. No deje, por
evidencias por rúbricas y aspectos en la Ficha de ejemplo, que lo que sabe o ha escuchado de él
toma de notas. Tome en cuenta que una misma influya en su evaluación. Base su calificación
evidencia puede servir para sustentar más de estrictamente en lo observado durante la sesión
una rúbrica. y en lo que las rúbricas describen.
Califique lo más pronto posible. Es muy importante que usted observe el
desempeño del docente abstrayéndose de sus
De preferencia, realice la calificación experiencias previas con él. Por ejemplo, puede
inmediatamente después de la observación, de ser que usted ya tenga una impresión del trabajo
manera que pueda recordar con mayor detalle del docente y de sus habilidades pedagógicas,
lo observado. La calificación se realiza sin basada en los comentarios de sus estudiantes,
participación del docente evaluado. padres u otros docentes, pero su calificación
debe basarse solo en lo que usted vea y escuche
Analice cada rúbrica de derecha durante la observación.
a izquierda.
Además, debe guiarse exclusivamente por las
Recuerde que, en cada rúbrica, para cada
descripciones de las rúbricas y las precisiones
12 uno de los cuatro niveles de un desempeño,
o indicaciones de este instructivo, evitando
se presenta una descripción general
evaluar o valorar aspectos no contemplados en
inicial en negrita y, luego, una descripción
ellas.
complementaria más extensa. Para calificar un
desempeño, lea primero, una a una, las cuatro
descripciones generales que aparecen en
negrita, partiendo de la del nivel más alto (IV) Aplique cada rúbrica por
hasta llegar al nivel más bajo (I). Tomando en separado.
cuenta las evidencias registradas, seleccione, de Recuerde que cada rúbrica se aplica
las cuatro, la descripción general que le parezca independientemente. Evite dejarse influenciar
más representativa de la actuación del docente por la buena o mala actuación del docente en
observado y corrobore su elección revisando algún desempeño ya evaluado cuando está
la descripción extensa complementaria. Para evaluando otro.
ubicarse en un nivel determinado, deben
cumplirse todos los atributos requeridos por
este, de lo contrario, debe pasarse al nivel Califique cada sesión de forma
inferior inmediato. independiente.
Es posible que en una sesión la actuación
Trate de ser lo más objetivo del docente corresponda a ciertos niveles en
posible. las rúbricas y, en otra sesión, su desempeño
corresponda a niveles diferentes. Por ello,
Evite calificar al docente en función de es importante que califique cada sesión por
información sobre él que haya obtenido por un separado.
3 Las rúbricas de
calificación
Rúbrica
Involucra activamente
a los estudiantes en el
proceso de aprendizaje
Involucra activamente a los estudiantes en el proceso de aprendizaje.
Promueve el interés de los estudiantes por las ac vidades de aprendizaje propuestas y les ayuda a ser conscientes del sen do, importancia o u lidad de lo que se aprende.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Acciones del docente para promover el interés de los estudiantes en las ac vidades de aprendizaje.
• Proporción de estudiantes involucrados en la sesión2.
• Acciones del docente para favorecer la comprensión del sen do, importancia o u lidad de lo que se aprende.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente involucra al menos a la mitad El docente involucra a la gran mayoría de El docente involucra activamente a todos o casi
de los estudiantes en las actividades de los estudiantes en las actividades de todos los estudiantes en las actividades de
aprendizaje propuestas. aprendizaje propuestas. aprendizaje propuestas. Además, promueve que
comprendan el sentido de lo que aprenden.
El docente no ofrece oportunidades de El docente ofrece algunas oportunidades El docente promueve el interés de los El docente promueve el interés de los
par cipación. para que los estudiantes par cipen. estudiantes proponiendo ac vidades de estudiantes proponiendo ac vidades de
aprendizaje atrac vas o desafiantes que aprendizaje atrac vas o desafiantes que captan
O Y su atención y ofreciéndoles múl ples
Más de la mitad de estudiantes está Al menos la mitad de los estudiantes (50 % captan su atención y ofreciéndoles
oportunidades de par cipación.
distraído, muestra indiferencia, desgano o o más) se muestran interesados en las múl ples oportunidades de par cipación.
Y
signos de aburrimiento. ac vidades de aprendizaje propuestas, Y Es activo en buscar que los estudiantes que no
mientras que el resto está distraído, La gran mayoría de los estudiantes (más par cipan espontáneamente lo hagan, o en
muestra indiferencia, desgano o signos de del 75 %) se muestran interesados en las intervenir para que todos se involucren en las
Ejemplos:
aburrimiento. ac vidades de aprendizaje propuestas ac vidades propuestas, de modo que, si
El grupo de estudiantes escucha (par cipan ac vamente, están atentos, algunos muestran desgano o desinterés, el
pasivamente al docente o ejecuta con concentrados, comprome dos o docente lo nota e intenta involucrarlos
desgano las ac vidades que propone. entusiasmados). nuevamente (deliberadamente llama su
Las señales de aburrimiento son atención haciéndoles algunas preguntas o
frecuentes; sin embargo el docente invitándoles a realizar alguna tarea).
con núa con la ac vidad sin modificar Y
la dinámica. Todos o casi todos los estudiantes (más del 90 %)
se muestran interesados en las ac vidades de
aprendizaje propuestas (par cipan
El docente esporádicamente hace
ac vamente, están atentos, concentrados,
algunas preguntas, pero siempre comprome dos o entusiasmados).
responde el mismo estudiante,
Y
mientras los demás están distraídos e
El docente busca que los estudiantes
indiferentes. comprendan o reflexionen sobre el sentido de
lo que están aprendiendo y/o valoren su
importancia o utilidad.
2. En el caso de las
las aulas
aulas en
en las
las que
que se
seencuentran
encuentran estudiantes
estudiantes con
con necesidades
necesidades educa vas
educativas especiales
especiales asociadas
asociadas aa discapacidad,
discapacidad, el
el porcentaje
porcentaje dede estudiantes
estudiantes involucrados
involucrados que se exige
exige para
para cadacada nivel
nivel de
de logro
logro disminuye en
disminuye en
10%. De este modo, para alcanzar
alcanzar el nivel IV,
IV, al
al menos
menos elel 80%
80% de
de estudiantes
estudiantes deben
deben mostrarse
mostrarseinteresados
interesadosy/o
y/oparticipar
par ciparactivamente
ac vamenteen enlalasesión.
sesión.Asimismo,
Asimismo,para
paraalcanzar
alcanzarlos
losniveles
nivelesIIIIIIyyII,II,se
serequiere
requiereque
queelelporcentaje
porcentajede
estudiantes
de involucrados
estudiantes involucrados al menos
seasea al menos
65%65%y 40%, respectivamente.
y 40%, respec vamente.
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Indicaciones para la rúbrica
“Involucra activamente a los
estudiantes en el proceso de
aprendizaje”
Esta rúbrica evalúa en qué medida el docente comprendan el sentido, importancia y/o
logra involucrar a los estudiantes en su proceso utilidad de lo que aprenden, por considerarse
de aprendizaje, de manera que se interesen que este puede ser el mayor motivador
en las actividades desarrolladas durante la intrínseco en el proceso de aprendizaje.
sesión. Se valora, además, que los estudiantes
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
Acciones del docente para promover el interés de los estudiantes en las
16 actividades de aprendizaje
Un docente promueve el interés de los frustrarlos por ser inalcanzables. Otra forma
estudiantes cuando plantea actividades de de involucrarlos es proponerles situaciones,
aprendizaje que captan su atención (por contextos y/o actividades vinculadas a sus
ser desafiantes, atractivas, motivadoras o intereses, en las que resuelvan problemas
variadas) y les brinda múltiples oportunidades de su entorno y al brindarles múltiples
de participación a través de trabajos grupales, oportunidades de participación.
debates, formulación de preguntas, entre
otros. Es decir, el docente considera y gestiona Las acciones del docente para promover el
de forma deliberada la participación de los interés de los estudiantes deben tener un
estudiantes en la sesión. fin pedagógico para ser tomadas en cuenta,
por tanto, no se consideran acciones como,
Las situaciones o actividades de aprendizaje por ejemplo, tocar una pandereta o realizar
que resultan desafiantes para los estudiantes una dinámica para captar la atención de los
son aquellas que pueden lograr hacer con estudiantes. De otro lado, no es necesario que
esfuerzo, es decir, que les plantean un nivel de el docente desarrolle múltiples actividades,
demanda que pueden alcanzar si trabajan con podría implementar una sola actividad y
esmero o con apoyo de otros. Las actividades lograr involucrar a los estudiantes en ella.
que les resultan muy sencillas pueden ser Finalmente, tampoco se considera si las
aburridas, mientras que aquellas que les actividades guardan o no correspondencia con
resultan excesivamente difíciles pueden los propósitos de aprendizaje. El foco de este
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aspecto está en el efecto de las actividades activo en buscar involucrarlos en la sesión. Por
sobre el interés de los estudiantes, de ejemplo, si identifica señales de aburrimiento
manera que si estos muestran signos de estar y/o distracción en algunos estudiantes, baja
interesados, se asume que las actividades son participación o que solo dos o tres estudiantes
desafiantes, atractivas o motivadoras. intervienen, dirige sus preguntas hacia
ellos, promueve que los estudiantes que no
Para ubicarse en los dos niveles superiores de hayan participado aún, lo hagan, o modifica
esta rúbrica, se exige que el docente, durante las actividades planificadas para captar su
la sesión, incentive el involucramiento activo atención. Por el contrario, si el docente se
de los estudiantes. Por ello, si se aprecia que centra en dar oportunidades de participación
el docente hace esto ocasionalmente, en el únicamente a algunos estudiantes y siempre 17
mejor de los casos, será ubicado en el nivel II; a los mismos, o si nota que hay estudiantes
y, si no ofrece oportunidades de participación distraídos y no intenta involucrarlos, o lo hace
a los estudiantes durante toda la sesión, algunas veces y otras no, como máximo podría
automáticamente será ubicado en el nivel I. alcanzar el nivel III. Finalmente, si no hay
manifestaciones del bajo involucramiento de
Además, si hubiese estudiantes que pierden los estudiantes que requieran la intervención
el interés por las actividades o no participan del docente, este podría alcanzar el nivel IV,
espontáneamente, el docente podría alcanzar siempre que cumpla con los demás atributos
el nivel IV de esta rúbrica siempre y cuando sea exigidos para este nivel.
Proporción de estudiantes involucrados en la sesión
Evalúa en qué medida el grupo de estudiantes participan en las actividades propuestas por
se encuentra interesado durante el desarrollo el docente, poseen una actitud receptiva y
de las actividades de aprendizaje, mediante la escuchan atentamente las explicaciones o
observación de las conductas que evidencian exposiciones, responden con gestos o siguen
su involucramiento. con la mirada las acciones del docente.
Asimismo, dicho interés se evidencia cuando
Los estudiantes muestran su interés cuando se esfuerzan, manifiestan entusiasmo y son
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perseverantes en las tareas que ejecutan predominan los signos de aburrimiento,
(están concentrados e intentan realizarlas de distracción y/o desgano entre más del 50 %
la mejor manera, se divierten al ejecutarlas de los estudiantes. Incluso los estudiantes de
o las desarrollan con afán) o cuando las este tipo de docente pueden estar ejecutando
interacciones entre ellos están relacionadas las tareas propuestas por él, pero sin que
a la tarea de aprendizaje (por ejemplo, estén interesados (por ejemplo, un docente
comparten ideas sobre cómo resolver mejor dicta definiciones durante la mayor parte de
el problema planteado o qué estrategia van la sesión y los estudiantes copian aburridos,
a emplear para organizarse). También se o bien plantea un trabajo en equipo que los
aprecia cuando, por ejemplo, se ofrecen estudiantes desarrollan con fastidio). Los
como voluntarios para realizar alguna tarea, signos de su bajo involucramiento se pueden
levantan la mano para participar, responden apreciar en gestos o posturas corporales de
a las preguntas planteadas por el docente desgano o aburrimiento (como bostezos,
o le formulan preguntas para profundizar expresiones faciales de insatisfacción, enojo,
su comprensión o mejorar su desempeño; frotarse los ojos, recostarse sobre la carpeta,
o cuando en las actividades grupales, cada etc.), en expresiones verbales (como “otra
miembro aporta en el logro del propósito de vez”, “qué aburrido”, etc.), en distracciones
dicha actividad. frecuentes (como conversaciones sobre temas
no vinculados a las tareas de aprendizaje,
Para ubicarse en el nivel IV de esta rúbrica, se hacer trazos en el cuaderno mientras el
exige que todos o casi todos los estudiantes profesor explica algo, etc.), y en ausencia
18 de participación o de respuesta ante las
(más del 90 %) muestren estos signos de
interés, mientras que, para llegar al nivel III, se solicitudes de participación por parte del
requiere que la gran mayoría de ellos (más del docente, entre otros. Para considerar que un
75 %) lo haga. Por su parte, para ubicarse en estudiante no se encuentra interesado, estas
el nivel II, al menos la mitad de los estudiantes señales de aburrimiento o desgano deben
(50 % o más) deben mostrarse interesados. ser sostenidas a lo largo de la sesión.
Incluso en sesiones predominantemente
expositivas, es posible alcanzar el nivel más Además de registrar las conductas de los
alto de esta rúbrica si es que los estudiantes se estudiantes que se muestran involucrados
muestran interesados y practican una escucha en las actividades, para efectos de facilitar la
atenta (por ejemplo, un docente que emplea calificación con esta rúbrica, se recomienda
gran parte de la sesión en leer fragmentos de cuantificar a los estudiantes que no se
una novela podría alcanzar el nivel IV si atrapa encuentren involucrados en la sesión de
la atención de casi todos los estudiantes). aprendizaje, en lugar de contabilizar a
aquellos que sí lo están. En este conteo no se
El docente ubicado en el nivel I tiene serias considera a los estudiantes que ya terminaron
dificultades para involucrar activamente a los una tarea asignada y están esperando a que
estudiantes. En el mejor de los casos, lo logra sus compañeros terminen y a que el docente
con un grupo minoritario. En sus sesiones, proponga otra actividad.
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Acciones del docente para favorecer la comprensión del sentido,
importancia o utilidad de lo que se aprende
En este aspecto se valora si el docente busca del docente o por iniciativa propia, los
que los estudiantes le encuentren utilidad o estudiantes explican con sus propias palabras
sentido a lo que están aprendiendo, y no si por qué creen que es útil o importante lo que
presenta o no los propósitos de aprendizaje. están aprendiendo.
El docente favorece que los estudiantes
comprendan de qué forma lo que aprenden Cuando los estudiantes le encuentran
mediante las actividades desarrolladas en sentido a lo que hacen, se muestran más
la sesión está vinculado a la resolución de comprometidos con el desarrollo de las tareas
problemas de la vida real, a la actualidad o a y con su proceso de aprendizaje. Este criterio
sus intereses; o bien favorece la comprensión es exigido únicamente para alcanzar el nivel
de cómo las actividades realizadas contribuyen IV de esta rúbrica.
a un mejor abordaje de situaciones futuras o al
desarrollo de estrategias que les serán útiles.
Esta comprensión por parte de los estudiantes
se promueve ya sea porque el docente lo
señala de forma explícita (utilizando un 19
lenguaje accesible a los estudiantes) o
porque plantea actividades que vinculan lo
que se trabaja en la sesión con el mundo real,
haciendo evidente su utilidad o importancia
(por ejemplo: plantear problemas reales,
contextualizados o vinculados a los intereses
y características de los estudiantes, utilizar
periódicos o noticias locales, realizar salidas
de campo para ver in situ los fenómenos
a trabajar en clase, asumir roles o posturas
del mundo real en un debate o resolución de
problema, invitar a una persona vinculada
al tema a trabajar que pueda contar su
experiencia, reflexionar sobre lo aprendido
y su utilidad, evaluar un procedimiento
seguido y su potencial de transferencia a
nuevas situaciones, etc.). También, puede
que promueva la comprensión del sentido
de lo que se aprende cuando, a solicitud
Rúbrica
Promueve el razonamiento,
la creatividad y/o el
pensamiento crítico
Promueve el razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico.
Propone ac vidades de aprendizaje y establece interacciones pedagógicas que es mulan la formulación crea va de ideas o productos propios, la comprensión de principios, el estableci-
miento de relaciones conceptuales o el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
• Ac vidades e interacciones (sea entre docente y estudiantes, o entre estudiantes) que promueven efec vamente el razonamiento, la crea vidad y/o el pensamiento crí co.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve efectivamente el El docente promueve efectivamente el
la creatividad y/o el pensamiento crítico al razonamiento, la creatividad y/o el razonamiento, la creatividad y/o el
menos en una ocasión, pero no lo logra. pensamiento crítico al menos en una pensamiento crítico durante la sesión en su
ocasión. conjunto.
El docente propone ac vidades o establece El docente intenta promover el razonamiento, El docente promueve de modo efectivo el El docente promueve de modo efectivo el
interacciones que es mulan únicamente el la crea vidad y/o el pensamiento crí co de los razonamiento, la crea vidad y/o el razonamiento, la crea vidad y/o el
aprendizaje reproduc vo; es decir, están estudiantes al menos en una ocasión, ya sea a pensamiento crí co de los estudiantes al pensamiento crí co de los estudiantes
enfocadas en hacer que los estudiantes través de las ac vidades que propone, de sus menos en una ocasión, ya sea a través de las durante la sesión en su conjunto, ya sea a
aprendan de forma reproduc va o interacciones directas con ellos o las que ac vidades que propone, de sus través de las ac vidades que propone, de sus
memorís ca datos o definiciones, o que fomenta entre ellos. Sin embargo, no logra interacciones directas con ellos o las que interacciones directas con ellos o las que
prac quen ejercicios (como problemas– po este obje vo, debido a que conduce dichas fomenta entre ellos. fomenta entre ellos.
o aplicación de algoritmos), técnicas o ac vidades o interacciones de manera Si hay ac vidades o interacciones
procedimientos ru narios, o que copien superficial o insuficiente. Para promover efecvamente el razonamiento, la pedagógicas que no promueven esto
información del libro de texto, la pizarra u crea vidad o el pensamiento crí co deben directamente, son preparatorias para otras
otros recursos presentes en el aula. A pesar de que la ac vidad propuesta por el docente observarse ac vidades o interacciones entre docente que sí lo logran.
permite, en un primer momento, que los estudiantes y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
ofrezcan respuestas novedosas, originales o no elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
Si el docente plantea preguntas, estas son, por lo ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que Para promover efecvamente el razonamiento, la
general, retóricas (se realizan sin esperar una memorís cas; la interacción pedagógica posterior es
limitada o superficial, de modo que no se llega a iden ficar o explicar sus formas de pensar o sus crea vidad o el pensamiento crí co deben
respuesta del estudiante) o solo buscan que el acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar observarse ac vidades o interacciones entre docente
estudiante afirme o niegue algo, ofrezca un dato aprovechar el potencial de la ac vidad para
es mular el razonamiento, la crea vidad o el una postura, tomar decisiones, resolver problemas y estudiantes (o entre estos), en las que hay una
puntual o evoque información ya brindada, sin novedosos, desarrollar un producto original, hacer elaboración o desarrollo sostenido y progresivo de
es mular el razonamiento, la crea vidad y/o el pensamiento crí co.
predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de ideas. Esto ocurre cuando los estudiantes enen que
pensamiento crí co. Esto ocurre cuando, por ejemplo, el docente hace una manera personal u original del conocimiento, iden ficar o explicar sus formas de pensar o sus
pregunta inferencial que algunos estudiantes entre otros. acciones, comparar o contrastar ideas, argumentar
responden, pero no se profundizan o analizan sus una postura, tomar decisiones, resolver problemas
respuestas; o si surgen respuestas divergentes o novedosos, desarrollar un producto original, hacer
inesperadas, el docente las escucha, pero no las predicciones, conjeturas o hipótesis, apropiarse de
explora; o el docente valida solo las intervenciones que manera personal u original del conocimiento,
se ajustan a lo que él espera (“la respuesta correcta”), entre otros.
entre otros.
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
Indicaciones para la rúbrica
“Promueve el razonamiento, la
creatividad y/o el pensamiento crítico”
Esta rúbrica evalúa si el docente promueve y estableciendo interacciones pedagógicas que
el desarrollo de habilidades de pensamiento estimulen la formulación creativa de ideas o
de orden superior en los estudiantes (como el productos propios, la comprensión de principios,
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento el establecimiento de relaciones conceptuales o
crítico), proponiendo actividades de aprendizaje el desarrollo de estrategias.
El aspecto que se considera en esta rúbrica es el siguiente:
Actividades e interacciones que promueven efectivamente el
razonamiento, la creatividad y/o el pensamiento crítico
Evalúa si el docente, durante el desarrollo sobre la base de un análisis previo respecto
de la sesión, promueve al menos una de las de algún tema, concepto, situación, problema
22 siguientes habilidades de pensamiento de o idea. No hay que confundir “crítico” con
orden superior: formular una crítica negativa o dar una opinión
desfavorable; lo importante es que la postura o
Razonamiento: se refiere a la capacidad la opinión se base en argumentos. Por ejemplo,
de resolver problemas novedosos, realizar ante la lectura de un texto argumentativo,
inferencias, extraer conclusiones y establecer se pide al estudiante que indique si está de
relaciones lógicas. Se excluyen de esta categoría acuerdo o en desacuerdo con el autor del texto
las actividades que solo demandan del y que argumente por qué; o, en un debate
estudiante aprendizaje asociativo (conexiones sobre un tema polémico, como la eutanasia o
simples de unidades de información ya dadas), la pena de muerte, se pide a los estudiantes
memorización, repetición o reproducción de que tomen una postura y la defiendan con
un procedimiento. argumentos.
Creatividad: alude a la capacidad de generar Para ubicarse en el nivel IV en esta rúbrica,
nuevas ideas o conceptos, o establecer nuevas el docente debe promover efectivamente
asociaciones entre ideas y conceptos conocidos, las habilidades de pensamiento de orden
que habitualmente producen soluciones superior en los estudiantes, durante la sesión
originales ante los problemas planteados. Así en su conjunto, a través de las actividades de
mismo, se considera la capacidad de crear aprendizaje que propone o de las interacciones
un producto de manera libre y singular que pedagógicas que establece. Si hay actividades
permita expresar la propia subjetividad. o interacciones en la sesión que no promueven
directamente estas habilidades, se exige que
Pensamiento crítico: referido a una toma sean preparatorias para otras que sí lo logran.
de postura fundada, es decir, argumentada Por ejemplo, en una sesión que tiene como
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INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
propósito que los estudiantes debatan sobre les solicite describir y secuenciar los pasos que
un tema de interés público, puede haber siguieron para resolver una tarea o problema,
una tarea inicial de preparación que requiere que comparen diferentes estrategias para lograr
copiar algo de información de la pizarra; no un objetivo, que apliquen criterios dados para
obstante, se considera que esta es una tarea evaluar su propio desempeño o productos, o
secundaria o de apoyo a la tarea central que bien que formulen nuevos criterios pertinentes
es la argumentación de las ideas propias de para hacerlo. Finalmente, una interacción
los estudiantes, de modo que la sesión en su pedagógica podría no estar vinculada al
conjunto promueve el pensamiento crítico de aprendizaje central de la sesión; sin embargo,
los estudiantes. De otro lado, para alcanzar si promueve habilidades de pensamiento de
el nivel III, se requiere que, al menos en orden superior, debe ser tomada en cuenta.
una ocasión, se promuevan efectivamente
habilidades de pensamiento de orden superior. Para ubicarse en el nivel II, el docente debe
haber planteado una o más actividades
Un docente conduce efectivamente las que tienen potencial, es decir que podrían 23
actividades de aprendizaje cuando busca fomentar el razonamiento, la creatividad y/o
que los estudiantes desarrollen sus propias el pensamiento crítico, pero no las conduce
ideas, profundicen en ellas, argumenten sus adecuadamente, es decir, las desaprovecha
puntos de vista, desarrollen múltiples formas y les resta valor pedagógico. Por ejemplo,
de llegar a una respuesta, resuelvan problemas pide a los estudiantes formular sus propias
novedosos, desarrollen un producto original, explicaciones ante un fenómeno observado,
formulen conjeturas e hipótesis, etc. Asimismo, pero, antes de que desarrollen sus propias
establece interacciones pedagógicas efectivas ideas, les ofrece la explicación final o escucha
cuando promueve un intercambio constante las ideas de los estudiantes pero trata de
y sostenido entre él y los estudiantes (o entre encaminarlas hacia una respuesta que él ya ha
los estudiantes) con un fin pedagógico, en ese predeterminado, sin explorar las respuestas
sentido, no basta con que haga una pregunta o divergentes o inesperadas.
solo una repregunta, sino que se requiere que
formule preguntas, respuestas y repreguntas Finalmente, en el nivel I se ubica el docente que
de manera continua, para una elaboración no promueve habilidades de pensamiento de
progresiva de ideas. También se considera una orden superior, porque a lo largo de la sesión
interacción pedagógica efectiva si el docente únicamente plantea actividades asociativas
promueve que los estudiantes analicen y o memorísticas, las cuales requieren que los
reflexionen sobre sus propios procesos y estudiantes aprendan de forma reproductiva
estrategias de aprendizaje. En este caso, no es datos o definiciones, practiquen ejercicios
suficiente que les pida que señalen qué han (como problemas–tipo o aplicación de
aprendido o que le indiquen qué les ha gustado algoritmos), técnicas o procedimientos
más de lo realizado; sino que es necesario que rutinarios, o repitan información ya brindada.
Rúbrica
Evalúa el progreso de
los aprendizajes para
retroalimentar a los
estudiantes y adecuar su
enseñanza
Evalúa el progreso de los aprendizajes para retroalimentar a los estudiantes y adecuar su enseñanza.
Acompaña el proceso de aprendizaje de los estudiantes, monitoreando sus avances y dificultades en el logro de los aprendizajes esperados en la sesión y, a par r de esto, les brinda
retroalimentación forma va y/o adecúa las ac vidades de la sesión a las necesidades de aprendizaje iden ficadas.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de sus avances durante la sesión3.
• Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la adaptación de las ac vidades que realiza en la sesión a par r de las necesidades de aprendizaje iden ficadas.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los El docente monitorea activamente a los
estudiantes, pero solo les brinda estudiantes, y les brinda retroalimentación estudiantes y les brinda retroalimentación
retroalimentación elemental. descriptiva y/o adapta las actividades a las por descubrimiento o reflexión.
necesidades de aprendizaje identificadas.
El docente no monitorea o lo hace muy El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la El docente monitorea activamente la
ocasionalmente (es decir, des na menos comprensión y progreso de los estudiantes, comprensión y progreso de los comprensión y progreso de los estudiantes,
del 25 % de la sesión a recoger evidencia de des nando al menos el 25 % de la sesión a estudiantes, des nando al menos el 25 % des nando al menos el 25 % de la sesión a
la comprensión y progreso de los recoger evidencia a través de preguntas, de la sesión a recoger evidencia a través de recoger evidencia a través de preguntas,
estudiantes). diálogos o problemas formulados a toda la preguntas, diálogos o problemas diálogos o problemas formulados a toda la
O clase, o bien recorriendo los grupos y formulados a toda la clase, o bien clase, o bien recorriendo los grupos y
Ante las respuestas o productos de los revisando su trabajo o productos. recorriendo los grupos y revisando su revisando su trabajo o productos.
estudiantes, el docente da Sin embargo, ante las respuestas o trabajo o productos. Y
retroalimentación incorrecta o bien no productos de los estudiantes, solo da Y Ante las respuestas o productos formulados
da retroalimentación de ningún po. retroalimentación elemental (indica Ante las respuestas o productos por los estudiantes, al menos en una
O únicamente si la respuesta es correcta o formulados por los estudiantes, al menos ocasión, da retroalimentación por
El docente evade las preguntas o sanciona incorrecta, da la respuesta correcta o en una ocasión, da retroalimentación descubrimiento o reflexión, guiándolos en
las que reflejan incomprensión y señala dónde encontrarla) o bien repite la descriptiva (sugiere en detalle qué hacer el análisis para encontrar por ellos mismos
desaprovecha las respuestas equivocadas explicación original sin adaptarla. para mejorar o especifica lo que falta para una solución o una estrategia para mejorar o
como oportunidades para el aprendizaje. el logro) y/o adapta su enseñanza (retoma bien para que ellos reflexionen sobre su
una noción previa necesaria para la propio razonamiento e iden fiquen el origen
comprensión, intenta otro modo de de sus concepciones o de sus errores.
explicar o ejemplificar el contenido o
reduce la dificultad de la tarea para
favorecer un avance progresivo).
3. En
En una
unasesión
sesiónde
de6060minutos,
minutos, docente
el el debe
docente destinar
debe como
des nar mínimo
como 15 minutos
mínimo al monitoreo
15 minutos de la comprensión
al monitoreo y progreso
de la comprensión de los estudiantes.
y progreso de los estudiantes.
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INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
Indicaciones para la rúbrica
“Evalúa el progreso de los aprendizajes
para retroalimentar a los estudiantes y
adecuar su enseñanza”
Esta rúbrica evalúa el acompañamiento que considerando las necesidades de aprendizaje
hace el docente del proceso de aprendizaje de identificadas. También, se valora si el docente
los estudiantes y las medidas que toma durante aprovecha los errores de los estudiantes como
la sesión para brindarles apoyo pedagógico oportunidades reales de aprendizaje.
pertinente. Se valora aquí el monitoreo
que realiza el docente de los avances y Para la calificación de esta rúbrica, se deben
dificultades de los estudiantes en el logro de registrar, durante la observación, los tiempos
los aprendizajes esperados durante la sesión, de la sesión en que el docente monitorea el
así como la calidad de la retroalimentación trabajo, los avances y/o dificultades de los
que brinda a los estudiantes y la adecuación estudiantes.
que hace de las actividades de la sesión
26 Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
Monitoreo que realiza el docente del trabajo de los estudiantes y de
sus avances durante la sesión
Un docente que monitorea activamente el receptividad son aquellas que se relacionan con
aprendizaje de los estudiantes se encuentra la situación de aprendizaje, aunque remitan a
atento a su desempeño y, por iniciativa conocimientos previos, básicos o tratados en
propia, recoge evidencia de sus niveles de sesiones anteriores.
comprensión, avances y/o dificultades (a través
de preguntas, diálogos, problemas formulados, Para alcanzar los tres niveles superiores de la
instrumentos o bien recorriendo los grupos y rúbrica, el docente debe realizar un monitoreo
revisando su trabajo). Además, es receptivo a activo durante al menos el 25 % de la sesión.
las preguntas o solicitudes de apoyo pedagógico Para determinar este porcentaje, se realiza un
de los estudiantes. Si estas se presentan de cálculo aproximado del tiempo que el docente
manera frecuente durante la sesión, basta con utiliza recogiendo evidencias de la comprensión,
que el docente resuelva aquellas que puede avances y/o dificultades, así como siendo
responder en el tiempo disponible para que se receptivo a las preguntas o solicitudes de apoyo
considere que es receptivo con las mismas. En pedagógico de los estudiantes. Al respecto, en
este sentido, no se debe penalizar al docente caso no surjan preguntas o solicitudes de apoyo
que deja de responder algunas preguntas por pedagógico por parte de los estudiantes, para
falta de tiempo. Es importante señalar que las valorar el monitoreo que hace el docente, solo se
preguntas a las que el docente debe mostrar considera el recojo de evidencias que este realiza.
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INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
Se debe ubicar automáticamente en el nivel I o solicitudes de apoyo pedagógico de los
a aquel docente que no recoge evidencia del estudiantes (por ejemplo, ante la pregunta de
aprendizaje de los estudiantes (por ejemplo, un estudiante, responde “eso ya lo vimos la clase
desarrolla la sesión sin detenerse a preguntarles pasada”), o que penaliza o sanciona el error o
si están entendiendo o les plantea tareas la falta de conocimiento (por ejemplo, ante una
individuales, pero no verifica si las están pregunta del estudiante, responde: “es el colmo
cumpliendo adecuadamente) o lo hace muy que a estas alturas no hayas aprendido eso” o,
ocasionalmente. Se ubica también en este nivel ante una respuesta equivocada, señala: “muy
al docente que no es receptivo a las preguntas mal, se nota que no has estudiado”).
Calidad de la retroalimentación que el docente brinda y/o la
adaptación de las actividades que realiza en la sesión a partir de las 27
necesidades de aprendizaje identificadas
Este aspecto valora si el docente ofrece aprendizaje que está monitoreando.
apoyo pedagógico ante las necesidades de
aprendizaje que identifica durante la sesión, De acuerdo a su calidad, de mayor a menor;
vale decir, si ofrece retroalimentación y/o si la rúbrica distingue los siguientes tipos de
adapta la enseñanza4. Además, en caso ofrezca retroalimentación:
retroalimentación, valora la calidad de esta.
Un docente brinda retroalimentación cuando, Por descubrimiento o reflexión: consiste en
ante las respuestas o productos formulados guiar a los estudiantes para que sean ellos
por los estudiantes, les ofrece información mismos quienes descubran cómo mejorar
sobre cómo se están desempeñando, o realiza su desempeño o bien para que reflexionen
acciones que les permite mejorar. En ese sobre su propio razonamiento e identifiquen el
sentido, dar indicaciones para una tarea o origen de sus concepciones o de sus errores. El
explicar un tema no constituyen situaciones de docente que retroalimenta por descubrimiento
retroalimentación. o reflexión considera las respuestas erróneas
de los estudiantes como oportunidades de
Para valorar la calidad de la retroalimentación aprendizaje y los ayuda a indagar sobre el
se considera el apoyo o las respuestas del razonamiento que los ha llevado a ellas. Por
docente que están vinculadas a la situación de ejemplo, usando termómetros, los estudiantes
4. Este apoyo pedagógico puede realizarse con todos los estudiantes, con un grupo de ellos o con un solo estudiante.
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INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
han medido la temperatura del agua contenida en la misma situación del ejemplo anterior,
en dos recipientes -la cantidad de agua era la cuando Pedrito responde: “¡50 grados!”,
misma en cada recipiente-. En uno de ellos, la docente responde: “No puede ser 50 °C.
la temperatura es de 30 °C y, en el otro, de Recuerda que, cuando agregas agua fría al
20 °C. La docente vierte el agua de ambos agua caliente, esta se enfría”.
en otro recipiente y pregunta: “¿Cuál será
la temperatura del agua ahora?” Pedrito Elemental: consiste en señalar únicamente
responde rápidamente: “¡50 grados!”. si la respuesta o procedimiento que está
desarrollando el estudiante es correcto o
La docente le pregunta: “¿Por qué crees que incorrecto (incluye preguntarle si está seguro
es así?”. Pedro responde: “Porque 20 más de su respuesta, sin darle más elementos de
30 es 50”. La docente contesta “Mmmmm… información), o bien brindarle la respuesta
¿Cómo podríamos hacer para comprobar si correcta. Siguiendo el ejemplo previo, la docente
es así realmente?”. Pedro contesta: “Podemos responde: “No, no es 50 °C. ¡Piénsalo mejor!”.
verificarlo midiendo la temperatura del agua
con el termómetro”. La docente le alcanza Incorrecta: cuando el docente, al dar
un termómetro y le dice “¡Buena idea! ¡Aquí retroalimentación, ofrece información errónea
tienes uno, verifícalo!”. Luego de dos minutos, al estudiante o da la señal de que algo es
Pedro retira el termómetro del agua, observa correcto cuando es incorrecto o viceversa.
la medida y responde sorprendido: “¡No es Siguiendo el ejemplo previo, la docente
50 grados, es menos de 30!”. La docente responde: “No, no es 50 °C. La temperatura
repregunta: “¿Qué crees que lo explica?”. Pedro de la mezcla siempre es el promedio de las
responde: “Creo que… el agua fría enfrió a la temperaturas iniciales”5.
caliente… Por eso es menos de 30”. La docente
28 responde: “Tu explicación es bastante lógica. Si Solo se considera retroalimentación incorrecta
hubiera habido mayor cantidad de agua en el cuando el docente, en el contexto de una
recipiente de 30 °C, ¿crees que la temperatura situación de retroalimentación, por una
de la mezcla hubiera sido igual a la de ahora?”. evidente falta de conocimiento pedagógico o
Pedro se queda pensando y responde: “No, tal disciplinar, brinda o proporciona información
vez hubiera sido mayor”. equivocada a los estudiantes, lo que los
confunde o los lleva a una elaboración o
Descriptiva: consiste en ofrecer oportunamente construcción errónea de su aprendizaje. En
a los estudiantes elementos de información ese sentido, basta con que el docente brinde
suficientes para mejorar su trabajo, describiendo una retroalimentación incorrecta para que se
lo que hace que esté o no logrado o sugiriendo ubique en el nivel más bajo de esta rúbrica
en detalle qué hacer para mejorar. Por ejemplo, (nivel I).
Para valorar la calidad de la retroalimentación se debe considerar el nivel más alto
alcanzado en la interacción pedagógica. Por ejemplo, un docente podría iniciar una
retroalimentación por descubrimiento diciéndole al estudiante la respuesta correcta. Sin
embargo, luego le pregunta por las diferencias que encuentra entre su propia respuesta
y la brindada por él y, finalmente, lo guía a través de preguntas abiertas que le ayudan a
hacer consciente su razonamiento y a identificar el origen de su error.
5. La información que provee la docente es errónea porque, bajo las condiciones de la actividad descrita, la temperatura en el equilibrio térmico no es
el promedio de las temperaturas iniciales. Esto debido a que el agua caliente no solo transfiere calor al agua fría, sino al entorno en general. En el caso
particular de la actividad, el aire y el recipiente en el que se lleva a cabo la mezcla también absorben calor.
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INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
No se valora como retroalimentación incorrecta docente puede dar retroalimentación sobre
cuando el docente acoge o evita corregir una buenas actuaciones o ejecuciones de los
idea o respuesta imprecisa, incompleta o estudiantes, sea de manera individual, a los
incluso incorrecta planteada por el estudiante. grupos o al conjunto de la clase. En el nivel
Esto es así siempre y cuando sea evidente que II de la rúbrica, se ubica el docente que solo
el docente lo hace de forma intencional para brinda retroalimentación elemental. En el nivel
favorecer un fin pedagógico superior, al generar I, por su parte, se ubica el docente que no da
una situación didáctica de descubrimiento; retroalimentación de ninguna clase ni adapta
o con un fin motivacional, al alentar la la enseñanza, o bien da retroalimentación
participación de los estudiantes (como decir incorrecta confundiendo a los estudiantes o
“muy bien” ante sus respuestas, al margen de induciéndolos al error. También, se ubica en
si estas sean correctas o no). Asimismo, si el este último nivel el docente que tiene una
docente brinda retroalimentación incorrecta actitud sancionadora ante el error o la falta de
y se corrige durante la sesión, al haber conocimiento de los estudiantes.
subsanado su error, tampoco se considera
como retroalimentación incorrecta. Tome en cuenta que, si en una misma
interacción pedagógica se presenta más
Por su parte, la adaptación de las actividades de un tipo de retroalimentación, para la
a partir de las necesidades de aprendizaje calificación, se debe considerar la de mayor
identificadas sucede cuando el docente, al calidad, esto siempre y cuando no haya alguna
darse cuenta de que los estudiantes tienen retroalimentación incorrecta. Por ejemplo,
dificultades en el desarrollo de los aprendizajes, un docente podría iniciar una situación de
modifica la actividad que está realizando retroalimentación brindándole al estudiante
e implementa una adaptación pedagógica la respuesta correcta (retroalimentación
adecuada, como explicar una noción de una elemental). Sin embargo, luego preguntarle 29
forma distinta y más próxima a la experiencia por las diferencias que encuentra entre
de los estudiantes, proporcionar nuevos su propia respuesta y la brindada por él y,
ejemplos, disminuir el nivel de dificultad de finalmente, guiarlo a través de preguntas
la tarea, retomar una noción previa necesaria abiertas que lo ayuden a hacer consciente de
para la comprensión, etc. su razonamiento y a identificar el origen de su
error (retroalimentación por descubrimiento).
Para alcanzar el nivel IV, se exige que el docente En este caso, si bien en la misma interacción
brinde retroalimentación por descubrimiento pedagógica el docente brinda inicialmente
o reflexión al menos en una ocasión retroalimentación elemental y luego
durante la sesión de aprendizaje, mientras retroalimentación por descubrimiento, para la
que, para ubicarse en el nivel III, debe dar calificación se considera esta última ya que es
retroalimentación descriptiva y/o adaptar su la de mayor calidad. Sin embargo, si durante
enseñanza, por lo menos, en una oportunidad. la misma interacción pedagógica, el docente
En ambos niveles, el docente podría dar hubiese brindado también retroalimentación
retroalimentación elemental a los estudiantes incorrecta, pese a haber llegado a ofrecer
que están desarrollando la tarea sin dificultades retroalimentación por descubrimiento, se
para concentrarse en aquellos que demandan ubicaría en el nivel I.
mayor atención. También, en estos niveles, el
Rúbrica
Propicia un ambiente de
respeto y proximidad
Propicia un ambiente de respeto y proximidad.
Se comunica de manera respetuosa con los estudiantes y les transmite calidez o cordialidad dentro del aula. Además, está atento y es sensible a sus necesidades afec vas o sicas, iden ficándolas y
respondiendo a ellas con comprensión y empa a.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
• Trato respetuoso y consideración hacia la perspec va de los estudiantes.
• Cordialidad o calidez que transmite el docente.
• Comprensión y empa a del docente ante las necesidades afec vas o sicas de los estudiantes.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los El docente es siempre respetuoso con los estudiantes y
estudiantes aunque frío o distante. estudiantes, es cordial y les transmite calidez. muestra consideración hacia sus perspectivas. Es
Además, interviene si nota faltas de Siempre se muestra empático con sus cordial con ellos y les transmite calidez. Siempre se
respeto entre estudiantes. necesidades afectivas o físicas. Además, muestra empático con sus necesidades afectivas o
interviene si nota faltas de respeto entre físicas. Además, interviene si nota faltas de respeto entre
estudiantes. estudiantes.
Si hay faltas de respeto entre los Siempre emplea lenguaje respetuoso, Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando Siempre emplea lenguaje respetuoso, evitando el uso
estudiantes, el docente no interviene. evitando el uso de cualquier po de el uso de cualquier po de manifestación verbal de cualquier po de manifestación verbal o no verbal
Ejemplo: manifestación verbal o no verbal que o no verbal que transmita a los estudiantes que transmita a los estudiantes sensación de amenaza o
transmita a los estudiantes sensación de sensación de amenaza o de exponerse a una de exponerse a una situación de burla o menoscabo.
> El docente observa que un
amenaza o de exponerse a una situación de situación de burla o menoscabo. Además, muestra consideración hacia la perspectiva
estudiante se burla de otro; sin
burla o menoscabo. Y de los estudiantes (es decir, respeta sus opiniones y
embargo, ignora dicha situación o le
Durante la sesión, es cordial y transmite puntos de vista, les pide su parecer y lo considera, evita
resta importancia.
calidez. Prac ca la escucha atenta y emplea imponerse, y ene una ac tud dialogante y abierta).
O NO OBSTANTE, es frío o distante, por lo
que no logra crear un ambiente de calidez y recursos de comunicación (proximidad espacial, Y
El docente, en alguna ocasión, falta el
seguridad afec va en el aula. desplazamiento en el aula, gestos, tono y Durante la sesión, es cordial y transmite calidez.
respeto a uno o más estudiantes6.
volumen de voz, entre otros) apropiados a la Prac ca la escucha atenta y emplea recursos de
Ejemplos: Y
edad y caracterís cas de los estudiantes. Si comunicación (proximidad espacial, desplazamiento en
Si nota que hay faltas de respeto entre los
El docente ignora notoria y emplea el humor, este es respetuoso y favorece el aula, gestos, tono y volumen de voz, entre otros)
estudiantes, interviene7.
sistemá camente a un estudiante las relaciones posi vas en el aula. apropiados a la edad y caracterís cas de los estudiantes.
que se dirige a él. Y Si emplea el humor, este es respetuoso y favorece las
El docente u liza apodos o Se muestra empático al comprender o acoger a relaciones posi vas en el aula.
apela vos descalificadores para los estudiantes cuando manifiestan necesidades Y
referirse a los estudiantes. afec vas o sicas. Se muestra empático al comprender o acoger a los
El docente observa que un Y estudiantes cuando manifiestan necesidades afec vas o
estudiante se burla de otro y lo Si nota que hay faltas de respeto entre los sicas.
humilla, y, lejos de intervenir, se ríe estudiantes, interviene7. Y
del niño. Si nota que hay faltas de respeto entre los estudiantes,
interviene7.
6.
6. Si
Si durante la sesión
sesióneleldocente
docentefalta
faltaelelrespeto
respetoa aloslosestudiantes
estudiantes menos
al al menos una vez,
una esto
vez, lo hace
esto acreedor
lo hace de una
acreedor marca.
de una El hecho
marca. deberá
El hecho ser reportado
deberá de acuerdo
ser reportado a las indicaciones
de acuerdo del Manual
a las indicaciones del Comité
del Manual de Evaluación.
del Comité de Evaluación.
7.
7. No se consideran
consideran aquí
aquísituaciones
situacionesenenlas lasque
queeleldocente
docentenonointerviene porque
interviene porquese resuelven
se resuelven rápida y posi vamente
rápida sin necesidad
y positivamente de que
sin necesidad interfiera
deélque en la interacción
él interfiera entre estudiantes.
en la interacción Por ejemplo,
entre estudiantes. un estudiante
Por ejemplo, un estudiante
llama llama con
un
conapelativo
un apela vo
a suacompañero;
su compañero; último
esteeste úl mo le dice
le dicequeque le gusta
nono que
le gusta que llame
lolo llameasí.
así.ElElprimero
primerose
sedisculpa
disculpayydice
dice que
que no lo volverá hacer.
volverá aa hacer.
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
Indicaciones para la rúbrica
“Propicia un ambiente de respeto y
proximidad”
Esta rúbrica evalúa si el docente genera que tiene el docente hacia la perspectiva de
un ambiente de respeto en el aula, que se los estudiantes, la cordialidad y calidez con
manifiesta a través de un trato respetuoso entre ellos, así como la empatía que muestra ante
el docente y los estudiantes, y entre los mismos sus necesidades físicas y/o afectivas, lo que
estudiantes. Además, valora la consideración proporciona un entorno afectivo seguro.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son tres:
Trato respetuoso y consideración hacia la perspectiva de los estudiantes
Es condición necesaria para ubicarse en los de respeto en el nivel Inicial el interrumpir
niveles IV, III o II que el docente, al comunicarse a un compañero sin pedir permiso o bien
con los estudiantes, muestre buen trato y chocar brusca pero involuntariamente con
respeto hacia ellos, resguarde su dignidad y el compañero, debido a que son situaciones
evite el uso de cualquier tipo de manifestación que se explican por el nivel de desarrollo
verbal o no verbal que los discrimine (brinde socioemocional o de coordinación psicomotriz
32 un trato diferenciado que los relegue o esperado en esta etapa. Del mismo modo, en
separe del grupo en su conjunto), los ofenda un aula, puede haber un estudiante incluido
(a través de insultos, humillaciones o trato que, por sus caracteristicas emocionales o de
despectivo) o los agreda (física o verbalmente). maduración, podría presentar una conducta
Las conductas discriminatorias, agresivas inadecuada hacia sus compañeros.
u ofensivas mencionadas anteriormente
conllevan a marcas, por lo que, además de Finalmente, de no presentarse situaciones
ubicar al docente en el nivel I de esta rúbrica, de faltas de respeto durante la sesión, es
tienen consecuencias adicionales en el proceso decir, no hay evidencia de agresión, ofensa ni
de evaluación de acuerdo a lo que establece el discriminación por parte del docente hacia los
Manual del Comité de Evaluación8. estudiantes, ni entre ellos, se concluye que
tanto el docente como los estudiantes han sido
Además, para ubicarse en estos tres niveles, siempre respetuosos.
el docente debe intervenir si observa alguna
falta de respeto entre estudiantes; es decir, Para alcanzar el nivel IV es necesario también
debe dirigir, limitar o mediar en una situación que el docente muestre consideración hacia la
conflictiva entre ellos. Se consideran faltas de perspectiva de los estudiantes durante la sesión
respeto: burlarse del compañero, insultarlo, en su conjunto. Esto se evidencia cuando recoge
empujarlo intencionalmente, etc. Para valorar y respeta sus opiniones y puntos de vista, aunque
la presencia de faltas de respeto entre los sean divergentes o distintos al suyo; además,
estudiantes, se debe considerar su nivel de considera sus intereses e iniciativas y evita
desarrollo, así como también los casos de aulas imponerse ante los estudiantes, primando una
inclusivas. Por ejemplo, no se consideran faltas actitud dialogante y abierta. Implica también
8. Desde el año 2022, este documento se denomina Instructivo para el Comité de Evaluación.
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
ser respetuoso del ritmo e individualidad para concluir que este muestra consideración
de cada estudiante, evitando precipitarse o hacia la perspectiva de los estudiantes, sino
apurarlos, dialogando con ellos, proponiéndoles que esta actitud debe presentarse de manera
o invitándolos a participar sin obligarlos, etc. continua. De la misma manera, basta con que
en una ocasión el docente no respete o acoja
Hay que tomar en cuenta que las distintas las opiniones de los estudiantes, o los apure sin
oportunidades de participación que brinda el respetar sus ritmos, o se imponga sin dialogar
docente en el desarrollo de las actividades de con ellos, etc., para concluir que el docente no
aprendizaje (por ejemplo, al plantearle preguntas muestra consideración hacia su perspectiva.
a los estudiantes) no constituyen evidencia de
consideración hacia la perspectiva si es que no Asimismo, debe quedar claro que acoger o
recogen las posturas personales, iniciativas, escuchar las iniciativas de los estudiantes no
aportes u opiniones de los estudiantes. significa que necesariamente el docente deba
implementarlas en la sesión. Al respecto, el
De otro lado, al tratarse de una actitud del docente puede dialogar con los estudiantes,
docente, la consideración hacia la perspectiva se explicando por qué no es posible implementarlas
puede dar en cualquier momento de la sesión, ya o brindando la posibilidad de realizarlas más
33
sea en el marco de una actividad de aprendizaje adelante.
o fuera de ella, y, para ser considerada, debe
presentarse de manera sostenida. Así, una Finalmente, si durante la sesión no se observan
sola situación en la que el docente acoge o situaciones en las que el docente demuestre si
respeta las opiniones de los estudiantes, o considera o no la perspectiva de los estudiantes,
considera sus iniciativas, o evita imponer su al no contarse con evidencia, el docente como
punto de vista, etc., no es suficiente evidencia máximo podría ubicarse en un nivel III.
Cordialidad o calidez que transmite el docente
Es condición necesaria para ubicarse en los entre otros) y también emplea recursos de
dos niveles superiores de esta rúbrica que comunicación que generan proximidad con
el docente sea cálido o cordial; es decir, sea los estudiantes (ya sea espacial, a través de
amable, mantenga un tono de voz tranquilo su ubicación y el desplazamiento en el aula;
que transmita serenidad y genere un ambiente o afectiva, a través de expresiones verbales y
de seguridad afectiva en el aula propicio para no verbales que denotan estima). Si el docente
el aprendizaje. Un docente en estos niveles emplea el humor, este es respetuoso y favorece
practica la escucha atenta (siguiendo con las relaciones positivas en el aula. Es necesario
atención lo que los estudiantes le dicen, tomar en cuenta que los recursos que utiliza
asintiendo con la cabeza mientras hablan, el docente para generar un ambiente de
haciéndoles repreguntas o retomando lo que proximidad deben ser apropiados a la edad y
ellos dicen en señal de aceptación o interés, características de los estudiantes (por ejemplo,
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en el caso de los estudiantes más pequeños, favor, ¿podemos conversar?”, podría decir:
pueden haber demostraciones físicas de afecto, “¿Crees que podríamos conversar?” o “me
como tomarlos de la mano o abrazarlos, pero, gustaría conversar contigo”; o, en vez de decir
en el caso de estudiantes adolescentes, estas la palabra “gracias”, podría sonreír y hacer un
acciones podrían incomodarlos). Un docente gesto de agradecimiento.
en estos niveles es amable o cortés (saluda,
agradece, pide por favor, pide permiso). No Para generar un ambiente afectivo propicio
es necesario que las palabras “por favor”, para el aprendizaje, se requiere que el docente
“gracias”, etc. sean dichas textualmente, muestre, de manera permanente, calidez o
porque pueden quedar implícitas en el tono cordialidad hacia los estudiantes. En ese sentido,
o la forma en que se dirige el docente a los el docente que no lo haga de manera sostenida,
estudiantes. Por ejemplo, en vez de decir: “Por podrá alcanzar como máximo el nivel II.
Comprensión y empatía del docente ante las necesidades afectivas o
físicas de los estudiantes
La empatía es la habilidad social que permite que hay algo que le genera malestar físico o
“ponerse en el lugar del otro” y comprender lo emocional y que necesita ayuda o atención. No
que este siente. Para efectos de esta rúbrica, se se deben considerar aquí las necesidades que
considera que el docente es empático cuando son estrictamente de apoyo pedagógico, cuya
es comprensivo o acoge las necesidades físicas atención se valora en otra rúbrica.
o afectivas manifestadas por los estudiantes, ya
sea de manera verbal (a través de un comentario) Por otro lado, en esta rúbrica no se valoran ni
34 o no verbal (a través de acciones como un abrazo la pertinencia ni la efectividad del abordaje que
o una palmada en el hombro), demostrando hace el docente frente a las necesidades físicas
estar atento a lo que les sucede y conectado con y/o afectivas de los estudiantes; únicamente
sus necesidades. No necesariamente implica se evalúa si el docente, cada vez que surgen,
siempre acceder al pedido del estudiante, sino muestra comprensión frente a estas. Por
que, en ocasiones, puede ser suficiente expresar ejemplo, si el docente aprecia que un estudiante
que se le comprende. Por ejemplo, el docente que suele ser muy animado y participativo se
acoge la necesidad de un estudiante si, ante su muestra desganado y no quiere participar, se
solicitud de ir al baño, le responde amablemente acerca a él y le pregunta qué le pasa; o, si un
que podrá ir dentro de unos minutos, porque estudiante se pone a llorar porque un compañero
hace poco ya acudió. Cabe señalar que las tomó el juguete que él quería, el docente le hace
respuestas deben evaluarse en razón del saber que comprende que esté molesto por lo
contexto y nivel educativo de los estudiantes: en sucedido y lo anima a tomar otro juguete.
el nivel Inicial, por ejemplo, se considera falta de
empatía impedir que el estudiante vaya al baño La respuesta empática del docente es exigida en
cuando lo solicita o lo desea. los dos niveles superiores de la rúbrica solo si los
estudiantes manifiestan necesidades afectivas
Asimismo, decimos que un estudiante muestra o físicas durante la sesión observada. Es decir,
una necesidad física o afectiva cuando la hace si durante la sesión no hay manifestaciones
evidente a través de su conducta (decaimiento, expresas de estos tipos de necesidades, el
llanto, etc.), de un comentario (“estoy triste”, docente puede alcanzar los niveles III o IV,
“me duele la cabeza”, “mi compañero me está siempre que cumpla con los demás aspectos
molestando”, etc.) o de una pregunta que muestra exigidos para estos niveles.
Rúbrica
Regula positivamente el
comportamiento de los
estudiantes
Regula positivamente el comportamiento de los estudiantes.
Las expectavas de comportamiento o normas de convivencia son claras para los estudiantes. El docente previene el comportamiento inapropiado o lo redirige eficazmente a través de mecanismos
formavos que promueven la autorregulación y el buen comportamiento; y permiten que la sesión se desarrolle sin mayores contraempos.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
• Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia en el aula: forma vos, de control externo, de maltrato.
• Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o menor con nuidad en el desarrollo de la sesión.
Nivel I Nivel II Nivel III Nivel IV9
No alcanza las condiciones del nivel II. El docente utiliza predominantemente El docente utiliza predominantemente El docente siempre utiliza mecanismos
mecanismos formativos y nunca de maltrato para mecanismos formativos y nunca de formativos para regular el comportamiento
regular el comportamiento de los estudiantes, pero maltrato para regular el comportamiento de los estudiantes de manera eficaz.
es poco eficaz. de los estudiantes de manera eficaz.
Para prevenir o controlar el comportamiento Para prevenir o redirigir el comportamiento Para prevenir o redirigir el Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado en el aula, el docente uliza inapropiado, la mayoría de veces el docente u liza comportamiento inapropiado, la mayoría inapropiado, el docente siempre u liza
predominantemente mecanismos de control mecanismos formativos y nunca de maltrato. No de veces el docente u liza mecanismos mecanismos formativos. Nunca emplea
externo y es poco eficaz, por lo que la sesión se obstante, la mayor parte de la sesión se desarrolla formativos. Nunca emplea mecanismos mecanismos de control externo ni de
desarrolla de manera disconnua (con de manera discontinua, con interrupciones de maltrato. maltrato.
interrupciones, quiebres de normas o importantes o frecuentes, quiebres de normas o Y Y
contraempos). contra empos que impiden focalizarse en las La mayor parte de la sesión se desarrolla Toda la sesión se desarrolla en forma
O ac vidades propuestas. en forma continua, sin interrupciones continua, sin interrupciones, quiebres de
No intenta siquiera redirigir el mal O importantes o frecuentes, quiebres de normas o contra empos. La con nuidad de
comportamiento de los estudiantes, apreciándose El docente utiliza predominantemente normas o contra empos. la sesión permite avanzar en las ac vidades
una situación caóca en el aula. mecanismos de control externo, aunque nunca de de aprendizaje.
maltrato, para regular el comportamiento de los
O estudiantes, pero es eficaz, favoreciendo el
Para prevenir o controlar el comportamiento desarrollo continuo de la mayor parte de la sesión.
inapropiado en el aula, uliza al menos un
mecanismo de maltrato con uno o más
estudiantes10. Para prevenir o redirigir el comportamiento
inapropiado, la mayoría de veces el docente u liza
Ejemplos:
mecanismos de control externo, aunque nunca de
Después de haber pedido varias veces a una maltrato. No obstante, la mayor parte de la sesión
niña que deje de conversar, la docente se se desarrolla en forma continua, sin grandes o
acerca a ella y la jala de una de sus trenzas. frecuentes interrupciones, quiebres de normas o
Ante el mal comportamiento de un niño, el contra empos.
docente lo deja sin recreo y le quita su
lonchera.
9. En este nivel, también se ubican las sesiones en las que los estudiantes presentan un buen nivel de autorregulación y buen comportamiento, por lo que no es necesario que el docente utilice
u lice mecanismos de regulación.
10. Si durante la sesión el docente utiliza
u liza al menos un mecanismo de maltrato, esto lo hace acreedor de una marca. El hecho deberá ser reportado de acuerdo
acuerdo a las indicaciones del Manual del Comité de Evaluación.
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
Indicaciones para la rúbrica
“Regula positivamente el
comportamiento de los estudiantes”
Esta rúbrica valora la acción del docente de la buena convivencia. Además, busca
para regular el comportamiento de los evaluar en qué medida las expectativas de
estudiantes, ofreciendo un modelo positivo comportamiento o normas de convivencia
para ellos y contribuyendo al desarrollo de la son claras para los estudiantes y respetadas
autorregulación de la conducta en beneficio en el aula.
Los aspectos que se consideran en esta rúbrica son dos:
Tipos de mecanismos que emplea el docente para regular el
comportamiento y promover el respeto de las normas de convivencia
en el aula
Se dice que el docente utiliza un mecanismo comportamiento y la formación en valores para
para regular el comportamiento cuando realiza la convivencia. Estas acciones se dan al:
una acción que busca prevenir, redireccionar o 37
evitar que se repita el comportamiento de los 1. promover la comprensión o reflexión
estudiantes que afecta la buena convivencia sobre la utilidad o sentido de las normas de
en el aula, o cuando no se cumpla con las convivencia (por ejemplo, haciendo notar cómo
expectativas planteadas como parte de los su incumplimiento afecta a los compañeros o
acuerdos o normas de convivencia (como ayudando a los estudiantes a ser conscientes de
levantar la mano para participar, esperar los los sentimientos de los demás y del impacto de
turnos para hablar, escuchar al compañero, sus actos en otros),
compartir los materiales, etc.).
2. ofrecer reforzamiento social al buen
En ese sentido, no se consideran los comportamiento de manera clara y específica
mecanismos utilizados por el docente para (como pedir un aplauso para los grupos cuyos
promover el cumplimiento de las tareas de integrantes han colaborado en mantener
aprendizaje propuestas (como darles puntos el aula limpia o felicitar públicamente a un
por terminar una tarea asignada, felicitar a los estudiante por haber respetado los turnos de
que hicieron bien un trabajo, etc.). los demás para hablar)11,
Mecanismos formativos: su uso sistemático 3. establecer o recordar oportunamente las
promueve la autorregulación del normas de convivencia (por ejemplo, antes
11. Para que se considere un mecanismo formativo el reforzamiento social debe incluir una explicación o mención explícita al comportamiento específico
valorado, de tal manera que los estudiantes puedan identificarlo. No califican en esta categoría expresiones generales como “te felicito por portarte bien”
o “un aplauso a Pedro por ser un niño educado”.
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
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de iniciar una actividad novedosa, definir o “si no guardas tu juguete, lo retendré hasta
conjuntamente las reglas de comportamiento que termine la clase”),
que se van a seguir para facilitar su desarrollo
o, durante la sesión, recordarlas), 3. dar órdenes de forma impositiva, de manera
explícita o implícita, apelando a su condición
4. ser un modelo de buen comportamiento de autoridad (por ejemplo, “¿por qué?, porque
para los estudiantes (como levantar la mano yo lo digo”, “cuando el profesor habla, ustedes
para participar o bajar el tono de voz al pedir deben escuchar”, “Juanita te estoy diciendo
silencio en el aula), y que te sientes”),
5. dirigir sutilmente y de buena manera 4. controlar o limitar excesivamente el actuar
la atención hacia un modelo positivo de los estudiantes. Se puede considerar que
de comportamiento (por ejemplo, si un esto último sucede cuando el docente es tan
estudiante está muy inquieto, en lugar de controlador de la conducta de los estudiantes
expresar verbalmente su mal comportamiento, que enfoca innecesariamente la atención
recordarle lo bien que trabajó la sesión anterior del grupo hacia ella (por ejemplo, callando
o dirigir su atención hacia aquellos compañeros frecuentemente a los estudiantes ante el
que están concentrados en la tarea). menor murmullo o controlando en exceso sus
movimientos dentro del aula) y
Las acciones para redirigir el comportamiento
de los estudiantes (como aplaudir, entonar 5. ofrecer o dar un premio material por el
una canción, hacer gestos que llamen al buen comportamiento (por ejemplo, puntaje,
38 silencio, etc.) se consideran parte de este tipo caritas felices, dulces, etc.).
de mecanismos si se utilizan de forma sutil,
es decir, con poca frecuencia, sin interrumpir Las acciones para redirigir el comportamiento
innecesariamente la sesión y favoreciendo su de los estudiantes (como aplaudir, entonar
normal desarrollo. una canción, hacer gestos que llamen al
silencio, etc.) se consideran de control externo
Mecanismos de control externo: su uso si son excesivamente frecuentes, extensas o
sistemático genera dependencia de la figura interrumpen innecesariamente el normal
de autoridad o de estímulos externos. Aunque desarrollo de la sesión. También se consideran
pueden permitir regular el comportamiento aquí las acciones del docente que buscan
(prevenir, mitigar o estimular conductas), no regular el comportamiento a través de medidas
favorecen significativamente la autorregulación desproporcionadas (por ejemplo, golpear la
ni la formación en valores para la convivencia. pizarra o tocar un silbato fuertemente para
Estas acciones se dan al: llamar la atención de los estudiantes).
1. dirigir la atención hacia el comportamiento Mecanismos de maltrato: promueven el
negativo (como decirle a un estudiante “otra cumplimiento de las normas a través de
vez estás portándote mal”, “no quiero verlos la aplicación de medidas extremas que
distraídos como la clase pasada”), atemorizan a los estudiantes o dañan su
autoestima. Se considera aquí aplicar sanciones
2. advertir sobre las sanciones que conllevará desproporcionadamente severas en relación a
un mal comportamiento (como “si sigues la falta del estudiante o amenazar con hacerlo
conversando, tendré que cambiarte de sitio” (por ejemplo, dejar sin recreo a un estudiante
Rúbricas de observación de aula para la Evaluación del Desempeño Docente
INSTRUCTIVO PARA LA APLICACIÓN
porque se distrajo durante un momento de la El uso de mecanismos de maltrato conlleva
sesión o advertir a un grupo de estudiantes a una marca que, además de ubicar al
que, si se siguen riendo, se los sacará del docente en el nivel I de esta rúbrica, tiene
aula). También, se consideran mecanismos consecuencias adicionales en el proceso de
de maltrato aquellas acciones del docente evaluación de acuerdo a lo que establece el
que buscan regular el comportamiento de Manual del Comité de Evaluación12. De este
los estudiantes dañando su integridad, como modo, para alcanzar los tres niveles superiores
gritarles airadamente, intimidarlos, humillarlos, el docente debe prescindir de este tipo de
insultarlos, agredirlos o castigarlos físicamente. mecanismos.
Eficacia con que el docente implementa los mecanismos para regular
el comportamiento de los estudiantes, lo que se traduce en la mayor o
menor continuidad en el desarrollo de la sesión
En esta rúbrica, se valora el grado en que los porque el docente las maneja adecuadamente
estudiantes muestran tener incorporadas las o porque los estudiantes se autorregulan.
normas de convivencia que permiten que la
sesión se desarrolle sin grandes o frecuentes Para ubicarse en el nivel IV, se exige que
interrupciones, quiebres de normas o el docente siempre utilice mecanismos
contratiempos. Es decir, los estudiantes saben formativos y que toda la sesión se desarrolle
qué es lo que se espera de ellos respecto a de forma continua. También, es posible
39
su comportamiento (por ejemplo, levantar la alcanzar este nivel si durante la sesión no se
mano para participar, guardar silencio cuando requiere que el docente emplee mecanismos
un compañero está hablando, pedir permiso de regulación de la conducta debido a que los
para ir al baño, etc.). estudiantes se autorregulan o muestran un
buen comportamiento, pues ello reflejaría que
No se debe confundir el buen comportamiento han interiorizado las normas de convivencia.
y respeto a las normas con sesiones silenciosas Por su parte, para alcanzar el nivel III, debe
y “ordenadas” en las que todos los estudiantes predominar el uso de mecanismos formativos
deben estar quietos. Una sesión puede y debe evidenciarse que la mayor parte de
desarrollarse de forma continua sin necesidad la sesión se desarrolla de forma continua. El
de que los estudiantes estén en silencio nivel II caracteriza tanto al docente que utiliza
y sentados en sus lugares, por ejemplo, si predominantemente mecanismos formativos
están desarrollando trabajos en equipo que pero es poco eficaz, como al que utiliza
requieren conversación y desplazamiento mecanismos de control externo la mayoría
en el aula. También, es posible alcanzar el de veces pero con eficacia. Finalmente, en
nivel más alto de esta rúbrica aunque se el nivel I, se ubica al docente que utiliza
presenten situaciones puntuales (por ejemplo, predominantemente mecanismos de control
que algunos estudiantes conversen con sus externo y es poco eficaz, al que no intenta
compañeros brevemente, se rían o se pongan de redirigir el mal comportamiento y al que utiliza
pie), siempre que estas no alteren el desarrollo al menos en una ocasión mecanismos de
de la sesión y se resuelvan rápidamente, ya sea maltrato.
12. Desde el año 2022, este documento se denomina Instructivo para el Comité de Evaluación.
www.minedu.gob.pe/evaluaciondocente
Línea de Atención: (01) 615 5887
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