EL COMPONENTE LÉXICO DEL ESPAÑOL: RECURSOS LEXICOGRÁFICOS INFORMATIZADOS
Curso 2024-2025
TEMA 2
Nuevo modelo de entrada léxica que facilite el
aprendizaje del español como lengua extranjera
Índice 2.1. Introducción
2.2. La microestructura de los diccionarios
2.2.1. Definición
2.2.2. Etimología
2.2.3. Información ortográfica
2.2.4. Marcas
2.2.5. Ejemplos
2.2.6. Información morfológica y sintáctica
2.2.7. Fraseología
2.2.8. Sinónimos y antónimos
2.2.9. Pronunciación
2.3. La microestructura y las exigencias de los aprendices de ELE
2.3.1. Definición
2.3.2. Etimología
2.3.3. Pronunciación
2.3.5. Información ortográfica
2.3.5. Marcas
2.3.6. Información morfológica y sintáctica
2.3.7. Ejemplos
2.3.8. Fraseología
2.3.9. Sinónimos y antónimos
1.1. Introducción
En este tema se pretende definir cuáles son características que debería tener un artículo de
diccionario para resultar adecuado para un aprendiz de español como lengua extranjera. A ese
fin, primero se definirá cuáles son los contenidos y la estructura de un artículo lexicográfico y,
a continuación, se examinarán más detenidamente las exigencias de los hablantes no nativos
en relación con un diccionario.
A lo largo de estas páginas se proporcionarán indicaciones acerca de las lecturas. Algunas de
ellas son recomendadas y sirven para complementar la información que contenida en
determinadas secciones. Otras, por lo contrario, son obligatorias.
2.2. La microestructura de los diccionarios
Tal y como se ha visto en el Tema 1, un diccionario está caracterizado por una macroestructura
y una microestructura. Por microestructura se entiende la ordenación de los elementos que
componen cada artículo lexicográfico (Haensch 1997, pág. 41). A nivel general, como sabemos,
cada artículo está encabezado por una entrada o lema y puede contener subentradas (Figura
1).
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Es habitual utilizar los aspectos gráficos para resaltar la microestructura y agilizar la búsqueda
de información por parte de los usuarios. El tipo de letra es uno de los recursos gráficos
utilizados más habitualmente; en concreto, la entrada y las subentradas suelen aparecer en
negrita y, a veces, incluso en un color diferente. De uso común son también signos auxiliares
como la pleca (|) o la doble pleca (ǁ) para separar acepciones (v. § 2.2.1), así como la virgulilla
(~) para evitar repetir la palabra que constituye la entrada (Garriga Escribano, 2003, pág. 105-
106)
Fig. 1. Elementos principales de un artículo lexicográfico.
La presencia de una entrada es la única característica que tienen en común los artículos de
todos los diccionarios. Además del lema, un artículo puede contener informaciones de
diferentes tipos, que pueden estar presentes o no en función del propósito de la obra y del
público al que va destinada. En los apartados siguientes vamos a presentar los distintos
elementos que es posible encontrar en un artículo, que también quedan recogidos en forma
esquemática en la Figura 2.
Defini-
ción
Proun- Etimo-
ciación logía
Sinóni- Orto-
mos Lema o grafía
entrada
Ejem-
Marcas
plos
Info.
Frase-
grama-
ología
tical
Fig. 2. Informaciones que puede contener un artículo lexicográfico.
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2.2.1. Definición
En los diccionarios monolingües, incluso los que se utilizan en el aula de ELE, un elemento
clave de cada artículo es la definición. A partir de la segunda mitad del siglo XX los lexicógrafos
se han esforzado para adoptar un acercamiento científico a la realización de las definiciones
(Medina Guerra, 2003, pág. 130) y, al mismo tiempo, para delimitar de forma más clara el
significado de los término acepción y definición.
En la actualidad, existe cierto consenso alrededor de la idea de que por acepción se debe
entender el «sentido [de una palabra] consolidado por el uso y aceptado por una comunidad
de hablantes» (Medina Guerra, 2003, pág. 131). Por otra parte, la definición es la expresión por
la que se describe una acepción (Medina Guerra, 2003, pág. 131).
Si nos preguntamos cuántas acepciones (y, por lo tanto, cuántas definiciones) tiene una
palabra, inevitablemente vamos a llegar a la conclusión de que «depende». Las palabras
técnicas y de especialidad suelen tener solo una acepción. Por ejemplo, el término de la
química plutonio, de acuerdo con el DLE, solo significa una cosa, que es «Elemento químico
metálico, radiactivo, de núm. atóm. 94, del grupo de los actínidos, obtenido artificialmente,
muy tóxico y reactivo, de propiedades semejantes a las del uranio, y cuyos isótopos, muy
estables, se emplean como explosivos y combustibles en la industria nuclear». Por lo contrario,
una palabra que pertenece al lenguaje cotidiano como hierro tiene una pluralidad de
acepciones. Según el DLE, hierro puede significar «Elemento químico metálico, de núm. atóm.
26, de color negro lustroso o gris azulado, dúctil, maleable, muy tenaz, abundante en la
corteza terrestre, que entra en la composición de sustancias importantes en los seres vivos y
es el metal más empleado en la industria», pero también «Instrumento o pieza de hierro
empleados para marcar ganado y, antiguamente, delincuentes o esclavos», «Marca grabada
con hierro candente en la piel del ganado y, antiguamente, en la de delincuentes o esclavos»,
etc.
A la hora de organizar su obra, los lexicógrafos se enfrentan a tres retos relacionados con las
acepciones y sus definiciones:
1) Por una parte, tienen que determinar cuántas acepciones distintas tiene una palabra y
cuáles de ellas quieren que aparezcan en su obra. En los diccionarios generales, al
menos idealmente, todas las acepciones tienen que estar recogidas. En las obras de
corte escolar, por lo contrario, es habitual efectuar una selección.
2) Por otra parte, una vez determinadas las acepciones, habrán de decidir en qué orden
presentarlas.
3) Finalmente, también han de buscar la forma de redactar cada definición de manera
que sea a) suficientemente informativa (sin excederse en los detalles), b) clara para los
usuarios y c) no circular 1.
Tal y como veremos más adelante, dos estas tres preguntas –en concreto, la primera y la
tercera– pueden tener respuestas diferentes en función de si los destinatarios del diccionario
son hablantes nativos o no nativos.
1
Se da una situación de circularidad cuando la palabra A es definida a partir de la palabra B y la B es
definida en base a la A. Por ejemplo, habría circularidad si en un diccionario se definiera ternera como
«vaca joven» y vaca como «ternera adulta».
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Cabe recordar que, además de las definiciones de cada acepción de la palabra, un diccionario
suele ofrecer también una definición para cada subentrada. Por ejemplo, en la Figura 1 se
puede observar que el DLE contiene tres definiciones de la palabra toro y, además, una
definición de la expresión toro corrido que constituye una subentrada.
Para acercarse de manera práctica a las dificultades que representan la determinación de las
acepciones y la redacción de las correspondientes definiciones, se proponen dos actividades.
Ejercicio 1: definición
Redacte una definición de la palabra oveja. Luego compárela con la
correspondiente definición que encuentra en tres diccionarios:
a) la primera obra lexicográfica española, el Tesoro de la
lengua castellana o española (Cobarrubias 1611),
b) el DLE,
c) un diccionario para hablantes no nativos de su elección.
Ejercicio 2: acepciones
Intente determinar todas las acepciones de la palabra pintura.
Redacte una lista (sin preocuparse de si la definición que propone es
satisfactoria o no) y luego busque la misma palabra en dos
diccionarios del español (DLE y, si lo tiene a su disposición, el
Diccionario de uso del español de María Moliner). ¿Los dos
diccionarios presentan las mismas acepciones? ¿El orden de la lista de
acepciones que usted ha preparado es comparable al que ofrecen los
dos diccionarios?
2.2.2. Etimología
A diferencia de lo que pasa para otras lenguas, es relativamente más frecuente que los
diccionarios del español contengan información etimológica. Ese tipo de anotación, de interés
limitado para el público general, suele aparecer inmediatamente después del lema (v. el
ejemplo en la Figura 1).
2.2.3. Información ortográfica
Una de las razones más habituales por las que los usuarios utilizan los diccionarios es
solucionar dudas de tipo ortográfico. La información de ese tipo está contenida, obviamente,
en el lema. Sin embargo, es posible que las obras lexicográficas ofrezcan notas ortográficas
adicionales que suelen estar relacionadas con los siguientes aspectos:
a) presencia de variantes ortográficas (por ejemplo, hierba/yerba, acera/hacera);
b) observaciones acerca de palabras homófonas, esos es, que se pronuncian exactamente
de la misma manera (por ejemplo, vaca/baca);
c) existencia de parónimos, es decir, vocablos que se parecen en su pronunciación o
forma de escribirse (por ejemplo, absorber/adsorber).
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2.2.4. Marcas
Por marca se entiende un «indicador, a menudo abreviado, que informa sobre la naturaleza y
ámbito de uso del vocablo definido» (DLE). El utilizar abreviaturas representa una ventaja en
los diccionarios en formato impreso, ya que permite ahorrar espacio. Sin embargo, las
abreviaturas presentan también la desventada de ser, a menudo, de difícil interpretación. Por
ejemplo, en la misma entrada marca del DLE (Figura 3) aparece la abreviatura germ., que
resulta ser de difícil interpretación (se refiere a la germanía en el sentido de «jerga o manera
de hablar de ladrones y rufianes, usada por ellos solos y compuesta de voces del idioma
español con significación distinta de la verdadera, y de otros muchos vocablos de orígenes muy
diversos» DLE).
Fig. 3. Acepción 13 de la entrada marca en el DLE.
Por esa razón, al principio o al final de los diccionarios suele estar presente una lista de
abreviaturas con sus respectivos significados.
Las marcas pueden estar relacionadas con características diferentes de las acepciones. Entre
ellas cabe recordar las siguientes:
a) Marcas diatópicas. Proporcionan información acerca de la difusión geográfica de una
determinada palabra en general o de una acepción en concreto. Por ejemplo, el DLE
indica que la palabra achicharronar (Figura 4) es típica solo del español de México.
Fig. 4. Entrada achicharronar en el DLE.
Por lo contrario, la palabra copo en la misma obra es considerada panhispánica (y, por
eso, no lleva marcas diatópicas), pero su acepción como «granizado servido en un
cono de papel» se presenta como típica de Costa Rica (Figura 5) y, por eso, sí está
señalizada con una marca diatópica.
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Fig. 5. Entrada copo en el DLE.
b) Marcas diacrónicas. Los diccionarios suelen señalizar las palabras anticuadas con una
marca.
c) Marcas diastráticas y diafásicas. Contienen informaciones de tipo sociolingüístico y
pragmático acerca de registro (coloquial, etc.), sociolecto y jerga (infantil, germanía,
etc.), e incluso sobre las intenciones del hablante (insulto, irónico, afectivo, etc.).
d) Marcas de uso especializado. También conocidas como marcas diatécnicas, indican si
un término o una acepción son típicos de un determinado sector profesional o
científico. Por ejemplo, en el DLE se afirma que la mayoría de acepciones de la palabra
seña son de uso general (y, por eso, no tienen marcas), pero la acepción «palabra
convenida que, con el santo, servía para reconocer fuerzas como amigas o enemigas»
se señala como característica del ámbito militar (Figura 6).
Fig. 5. Entrada seña en el DLE.
2.2.5. Ejemplos
Los diccionarios monolingües del español, a diferencia de los de otras lenguas, se caracterizan
«por una más que escasa presencia de ejemplos en sus páginas» (Garriga Escribano, 2003, pág.
119). Si hojeamos el DLE, podemos darnos cuenta fácilmente de ello. De las 10 acepciones de
la palabra piso, por ejemplo, solo dos van acompañadas de ejemplos (Figura 6).
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Fig. 6. Entrada piso en el DLE.
Si los ejemplos están presentes, pueden ser de tres tipos: o bien son inventados por los
lexicógrafos (como en el caso de la entrada del DLE de la Figura 6), o bien son extraídos de
corpus de uso general de la lengua, o son de autoridades (es decir, de autores considerados
ejemplares de la norma culta).
2.2.6. Información morfológica y sintáctica
Todos los diccionarios contemporáneos suelen incluir al menos la información morfológica
básica, es decir, la categoría gramatical a la que pertenece la entrada. A ese fin, se suelen
utilizar abreviaturas de fácil interpretación como s. m. (sustantivo masculino), adj. (adjetivo),
etc. Para los verbos, es habitual incluir en esas abreviaturas morfológicas también alguna
indicación de tipo sintáctico, como la transitividad o intransitividad.
Además, algunas obras lexicográficas contienen información morfológica adicional relacionada
sobre todo con las irregularidades y las particularidades (como, por ejemplo, la formación de
plurales que se alejan de los mecanismos habituales). En algunos casos, los diccionarios
pueden también incluir datos acerca de la conjugación de los verbos irregulares (o bien en el
artículo, o bien en algún apéndice).
2.2.7. Fraseología
Las locuciones suelen aparecer al final de un artículo como subentradas. De cada subentrada,
es habitual que se proporcione como mínimo una definición. Los demás elementos (como
marcas de uso, etc.) son menos frecuentes, aunque no del todo ausentes.
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2.2.8. Sinónimos y antónimos
A pesar de la problematicidad de los conceptos de sinónimo y antónimo, su presencia en los
diccionarios resulta útil para los usuarios, al punto que existen diccionarios específicos de
sinónimos y de contrarios. Algunos diccionarios generales incluyen ese tipo de información en
los artículos.
2.2.9. Pronunciación
Algunas obras lexicográficas proporcionan información fonética o fonológica como, por
ejemplo, a) la división en sílabas y b) la pronunciación.
Para la división en sílabas, se suelen utilizar signos auxiliares en el mismo lema. Por ejemplo, la
palabra escribano se presenta en la forma gráfica es·cri·ba·no.
Cuando se indica la pronunciación, los sistemas utilizados son dos. El primero de ello consiste
en recurrir a alfabetos fonéticos (por ejemplo, transcribir especie como [esˈpeθje]); el segundo,
en usar las convenciones ortográficas generales del español (como en el caso en que la
representa la pronunciación del vocablo hockey como [jóquey]). La primera técnica se puede
aplicar tanto a palabras españolas como a préstamos, mientras que la segunda solo tiene
sentido para palabras extranjeras.
Lectura 1 (recomendada):
Garriga Escribano, C. (2003): La microestructura del diccionario: las
informaciones lexicográficas. En: M. A. Medina Guerra (ed.),
La lexicografía española, pp. 103-126. Barcelona: Ariel
Lingüística.
2.3. La microestructura y las exigencias de los aprendices de ELE
En este apartado se van a resumir las características que debería tener la microestructura de
un artículo lexicográfico para satisfacer las necesidades de los aprendices de español como
lengua extranjera. Al final de la sección se van a indicar algunas lecturas que desarrollan los
contenidos que aquí se presentan.
2.3.1. Definición
Los aprendices de español como lengua extranjera no tienen, al menos en los niveles iniciales e
intermedios, la misma disponibilidad léxica de los hablantes nativos. Por esa razón, las
definiciones que aparecen en un diccionario destinado a ellos han de ser más claras y concisas
de las que aparecen en las obras pensadas para unos usuarios adultos cuya L1 es el español.
Para hacernos una idea de la diferencia de estilo, podemos comparar la definición de abeja en
un diccionario para nativos como el DLE (Figura 7) y en el Diccionario de español para
extranjeros (Maldonado, 2002) (Figura 8).
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Fig. 7. Definición de abeja en el DLE.
Fig. 8. Definición de abeja en el Diccionario de español para extranjeros (Maldonado, 2002).
La necesidad de simplificar las definiciones vale tanto para los diccionarios monolingües, como
para los diccionarios bilingües más completos que no se limitan a facilita las traducciones de
las entradas, sino que estructuran los artículos en acepciones. De hecho, tal y como se puede
apreciar en la Figura 9, la traducción en español de una palabra de otro idioma puede ser
diferente según la acepción que se considere.
Fig. 9. Primeras líneas del artículo nail en el Diccionario inglés-español de la editorial Collins.
2.3.2. Etimología
La etimología no está presente en los diccionarios pensados para aprendices de español
porque esa información no es de utilidad para ellos, por lo menos en los niveles bajos e
intermedios. Si los estudiantes avanzados necesitan acceder a datos sobre el origen y la
historia de un término, están capacitados para utilizar a ese fin las obras que utilizarían, con
esa misma finalidad, los hablantes nativos.
2.3.3. Pronunciación
A diferencia de otras lenguas (como el inglés) en las que la relación entre la grafía y la
fonología no es estable, para los aprendices de español no resulta imprescindible que los
diccionarios contengan instrucciones para la correcta pronunciación de una palabra (Haensch y
Omeñaca, 2004, pág. 171), ya que esta se puede deducir fácilmente de la forma gráfica del
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término. De hecho, existen herramientas en línea que pueden indicar la transcripción
fonológica de una palabra o de una frase entera en distintas variedades de español (no solo en
español peninsular central). Entre ellas, cabe destacar TraFo (Rodriquez, 2020).
Por lo contrario, sí resulta útil indicar la pronuncia de algunas categorías especiales de palabras
como, por ejemplo:
a) Extranjerismos no adaptados ortográficamente. Un aprendiz de español no tiene
manera de poder reconstruir que la pronuncia de iceberg es, por lo menos en las
variedades europeas de español, [iθeˈβ̞eɾ]. De hecho, es muy probable que muchos
estudiantes pronuncien esa palabra acercándose a la pronuncia inglesa y produzcan
formas como [ˈai ̯zbeɾg].
b) Siglas y acortamientos. Los estudiantes de español tampoco pueden deducir de la
grafía la pronunciación de las siglas y de los acortamientos, ya que hay cierto grado de
arbitrariedad a la hora de leer esos elementos. Por ejemplo, la sigla ONU se lee [ˈonu]
como si fuera una palabra (y no deletreándola o-ene-u), pero la sigla SA (sociedad
anónima) se lee habitualmente ese-a y no [ˈsa].
c) Palabras con grafías históricas. Los estudiantes (y algunos nativos) pueden
equivocarse a la hora de pronunciar palabras caracterizadas por grafías históricas o
poco habituales, como México, Texas, Oaxaca, Guadix, Almorox…
La Figura 10 contiene un ejemplo de cómo la pronunciación puede integrarse en un diccionario
destinado a hablante no nativos. Nótese que el modelo de pronuncia escogido es el español
peninsular central y que la transcripción fonética se efectúa con un alfabeto creado ad hoc
para el diccionario.
Fig. 10. Primera línea del artículo vacación en el DIPELE (Alvar, 1995).
Como corolario a esta última observación, es oportuno subrayar que en los trabajos
destinados a estudiantes extranjeros es aconsejable utilizar el alfabeto fonético AFI y no el de
la RFE, ya que el de la RFE se utiliza solo en países hispanohablantes, mientras que el AFI es
internacional. Por ese motivo, es mucho más probable que los aprendices de español ya
conozcan el AFI, pero no el RFE.
2.3.4. Información ortográfica
Los hablantes no nativos pueden beneficiarse de la presencia en un diccionario del mismo tipo
de información ortográfica que se ha presentado en el § 2.2.3. En ese sentido, no parece haber
diferencias importantes entre sus exigencias y las de las personas que tienen el español como
L1.
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2.3.5. Marcas
Puesto que los aprendices de español solo necesitan aprender la lengua actualmente utilizada,
los diccionarios pensados para ellos no incluyen términos arcaicos o desusados; por esa razón
tampoco presentan marcas diacrónicas. Símilmente, como los estudiantes de ELE (en su gran
mayoría) están interesados en el léxico general de la lengua y no en las palabras utilizadas en
sectores profesionales, técnicos o científicos específicos, las obras lexicográficas destinadas a
hablantes no nativos tampoco recogen los términos de especialidad (v. Tema 6); por eso, no
aparecen las marcas de especialidad.
Por lo contrario, revisten una gran utilidad las marcas diastráticas y diafásicas, ya que un
aprendiz de español necesita adquirir no solo los rasgos semánticos básicos de una entrada,
sino también información acerca de los usos pragmáticos de la misma. Por ejemplo, para un
correcto uso de la lengua es necesario conocer que no es adecuado utilizar palabras de
registro formal como sustraer en una conversación entre amigos, ni términos coloquiales como
churrimangar en un una rueda de prensa.
Más complejo es el caso de las marcas diatópicas. El problema de fondo no está relacionado
tanto con su uso en un diccionario para aprendices, sino con una pregunta a monte
relacionada con la macroestructura: ¿deben los regionalismos aparecer en una obra
lexicográfica destinada a estudiantes de ELE? La respuesta que la mayoría de lexicógrafos ha
dado es afirmativa, al menos en línea de principio. Aun así, no queda claro hasta qué nivel de
detalle es oportuno incluir los regionalismos: ¿se tienen que incluir solo aquellos que se
utilicen en más de un país o también los que solo se usan en uno (como achicharronar que es
exclusivo del español mexicano, que no deja de ser la variedad más hablada de la lengua)?
2.3.6. Información morfológica y sintáctica
La información de tipo gramatical es de gran importancia para los hablantes no nativos.
Mientras que todos los diccionarios (incluso aquellos pensados para usuarios que tengan el
español como L1) presentan las propiedades morfológicas básicas de las palabras (por
ejemplo, con abreviaciones que permiten entender si se trata de un sustantivo masculino, de
un verbo, etc.), menos frecuente es la presencia de información de carácter sintáctico. En
relación con esa última, cabe recordar que, tal y como se ha visto en el Tema 1, los aprendices
de español utilizan muy a menudo los diccionarios para la codificación. Para que una obra
lexicográfica sea un instrumento útil a ese fin, es necesario que incluya información que no
suele aparecer en otras fuentes, en concreto, en las gramáticas escolares. Las gramáticas, de
hecho, son exhaustivas a la hora de tratar la información de tipo morfológico, pero no hacen lo
mismo con los datos de carácter sintáctico. Por ejemplo, ninguna gramática de español –por
muy completa que sea– informará al lector de que el adjetivo capaz requiere la preposición de
y no la preposición a (como, por ejemplo, en ser capaz de hacer algo vs. ser capaz *a hacer
algo, como podría ocurrírsele decir a un hablante de inglés que calque la estructura to be able
to do somethnig de su L1). Obras como las de Alvar Ezquerra (1993), Gutiérrez Cuadrado
(1994) o Bargalló Escrivà (1999) han destacado la necesidad de que los diccionarios presenten,
de alguna forma, esa información de carácter sintáctico.
El esquema de la Figura 11 resume los principales tipos de datos de tipo gramatical que
pueden ser trasmitidos en un diccionario.
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Género inherente de los
sustantivos (la mesa, el
poeta)
Flexión de los nombres
que pueden designar
entidades de sexos
distintos (gato/gata)
Casos de supletismo en el
género (caballo/yegua)
Flexión
Plurales con algún tipo de
irregularidad (invariados, con
cambio de posición acentual, con
cambios ortográficos, de palabras
Morfológica extranjeras...)
Verbos irregulares
Derivación Afijos derivativos
Información
gramatical
... verbos (carecer de)
Régimen preposicional de...
sustantivos (miedo a/de)
adjetivos (capaz de)
Sintáctica
Régimen argumental de los
verbos
Auxiliar de los adjetivos (ser
o estar)
Fig. 11. Principales tipos de información gramatical que puede ser contenida en un artículo lexicográfico.
Además de decidir qué información gramatical tiene que incluirse en un diccionario, los
lexicógrafos tienen que establecer también cómo se va a vehicular. Las formas de hacerlo son,
básicamente dos: la explícita y la implícita. En los diccionarios que optan por la primera, los
estudiantes van a encontrar notas de claro contenido gramatical (lo más habitual es escoger
esta solución para los rasgos morfológicos). Para los aspectos sintácticos, por otra parte, es
más común utilizar los ejemplos (v. apartado siguiente).
2.3.7. Ejemplos
Los ejemplos pueden tener funciones muy importantes desde el punto de vista de un hablante
no nativo. Entre ellas, cabe destacar el de «proveer de contorno sintáctico al vocablo en
cuestión, ofreciendo, ya sea explícita o implícitamente, información sobre sus colocaciones
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posibles» (Garriga Escribano. 2003, pág. 122). La Figura 12, extraída del DLE, ilustra cómo un
ejemplo puede contener implícitamente información acerca del régimen preposicional de un
verbo y cómo esta puede estar realzada mediante recursos gráficos (en este caso, mediante el
uso de versales). El DISAL (Gutiérrez 1996) también utiliza los ejemplos para ofrecer
información acerca del régimen preposicional (Figura 13), pero introduce de manera explícita
la información del régimen argumental de los verbos: la definición incluye información
semántica sobre los argumentos del verbo (entre angulares para el sujeto, entre corchetes en
los otros casos; en la obra se explica de manera más detallada el uso de esos signos auxiliares).
Fig. 12. Artículo comparar en el DLE.
Fig. 13. Artículo comparar en el DISAL (Gutiérrez, 1996).
Además de ser útiles para vehicular información de tipo sintáctico y pragmático, los ejemplos
pueden responder a otra exigencia de los hablantes no nativos, sobre todo de aquellos que
están aprendiendo el idioma en sus países y, por tanto, no tienen acceso directo a todo un
conjunto de datos culturales. Los ejemplos, pues, pueden «servir de vehículo para la
transmisión indirecta de datos sociales y culturales» (Garriga Escribano, 2003, pág. 122). La
Figura 14 contiene un ejemplo de cómo un artículo lexicográfico puede contener referencias
culturales.
Fig. 14. Artículo falla3 en el DLE.
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2.3.8. Fraseología
Como se ha visto en el § 1.2.1, los aprendices de ELE normalmente no pueden deducir el
significado de una frase hecha a partir de la suma de sus componentes. Por ejemplo, una
expresión como cajón de sastre es semánticamente ininteligibles para cualquier hablante no
nativo. Los lexicógrafos, pues, han de decidir cuáles/cuantas de esas expresiones van a
aparecer en sus repertorios y en qué artículo (por ejemplo, ¿en el artículo correspondiente a
cajón, en el de sastre, o en ambos?). De forma inversa, es importante que los estudiantes de
ELE sepan dónde y cómo buscar las expresiones de ese tipo.
2.3.9. Sinónimos y antónimos
Puesto que el diccionario es un instrumento que se utiliza para la codificación, los aprendices
(sobre todo a partir de los niveles intermedios) pueden beneficiarse de la presencia de
sinónimos (y, en menor medida, de antónimos) para ampliar su disponibilidad léxica. Por esa
razón, algunas obras destinadas a ellos los incluyen en los artículos lexicográficos,
normalmente al final de los mismos.
Lectura 2 (obligatoria):
Castillo Carballo, M. A. y García Plarero, J. M. (2003): La lexicografía
didáctica. En: Medina Guerra, A. M. (ed.), Lexicografía
española, pp. 333-351. Barcelona, Ariel.
De este texto, es obligatoria la lectura en concreto del § 7, dedicado a
la microestructura de un diccionario para ELE.
Lectura 3 (obligatoria):
Martín García, J. (1999): El diccionario en la enseñanza del español.
Madrid: Arco/Libros.
De este texto, es obligatoria la lectura del capítulo 4, en que se
analizan las exigencias de los estudiantes de ELE en relación
con los diccionarios monolingües y, además, se plantean
algunas actividades didácticas.
Lectura 4 (recomendada):
Maldonado González, C. (2012): Los diccionarios en el mundo ELE:
ayer, hoy y mañana (una reflexión desde la propia
experiencia). International Journal of Foreign Languages, 1,
pp. 151-179.
De este texto, se recomienda la lectura en concreto de los § 2.3 y 2.4,
en los que se analiza la microestructura de un diccionario
para ELE.
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Referencias bibliográficas
Alvar Ezquerra, M. (1993): «Diccionario y gramática». En: M. Alvar Ezquerra (ed.), La
lexicografía descriptiva (87-143). Barcelona: Biblograf.
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