PORTADA

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Semilla cuántica IV / Kylla Piqueras
Desarrollo local en las universidades
latinoamericanas y caribeñas
Experiencias en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030
CUADERNOS DE UNIVERSIDADES 26
Desarrollo local en las universidades latinoamericanas y caribeñas
Experiencias en el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030

Primera edición: 2025

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D.R. Unión de Universidades de América Latina y el Caribe, A.C.
Centro Cultural UniversitarioTlatelolco
Ricardo Flores Magón no. 1 - piso 9
Col. Nonoalco Tlatelolco
Alcaldía Cuauhtémoc
Ciudad de México
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ISBN: 978-607-8937-20-2
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Autores: Alfredo Alfonso - Alejandro Villar - Gemma Aguado de la Fuente - Patricio Yépez -
Orlando Sáenz Zapata - Ximena Cardoso Arango -Jorge Núñez Jover - Aurora Fernández González -
Tamara Proenza Díaz - Luis Orlando Aguilera García - Kerslin Velázquez Rodríguez - Yanet Fernández
Peña - Carlos Alvarado Cerezo - José Manuel Núñez Olivera - Sonia Navarro Pérez - Rodolfo Cabral
Parra - Miguel Ángel Noriega García - Josefina Elizabeth Godínez Chavoya - Sandra Eva Lomelí
Rodríguez - Francisco Javier Ramos López - Juan Carlos Mercado Castellanos - Nikolay Aguirre -
Erika Lucía González Carrión - Reyna Hiraldo Trejo - Merlin Ivania Padilla Contreras -Natalia Andrea
Voragini Weth - Mario Eduardo Villarreal - Mariano José Bernacchia - David Acurio Páez - Marcos
Sempértegui Cárdenas - María de los Ángeles Bruni - Florencia Lis Vivalda - Margarita Lorena Cervio
- Abelardo Mario Ferrán - María Fernanda Acosta Altamirano - Edison Fabian Ortiz Guallpa - Paola
Guadalupe Estrada Gómez - Alicia Gisela Silva Rodríguez - Martin Alonso Bayona Rojas - Cecilia
Almada - Gladys Renzi - Gustavo Adolfo Bejarano Aguado -Juan Brardinelli - Mauro Miletti -
Federico Borgnia - Sebastian Rondinoni - Héctor Alfonso Simbaña Cabrera - Ruth Enriqueta Páez
Granja - Oswaldo Fabián Haro Jácome - Franklin Daniel Aguilar Enríquez - Emilio Cabello - Marcela
Grinszpun - Raúl Di Tomaso - Iván Escoto Mora - Hilda Villanueva Lomelí - Nabil Daniela Muñoz
Álvarez - Rodolfo Pastore - Alberta Bottini- Emiliano Recalde - Henry Chiroque.

*Edición a cargo de: Praxedis Razo, Tania Ruiz y Esaú López Fraga
Diseñada por: Diego Robleda
Portada y contraportada: Fragmento Semilla cuántica IV | 2020 | Técnica mixta sobre terciopelo,
0.60 x 0.60m. Cortesía de Kylla Piqueras.
En la página 14: Herbario, (2020) Impresión de inyección de tinta sobre papel de algodón
William Turner texturado de 310 grms. 31 x 39.7 cm. Edición limitada. En las páginas 87, 225, 255,
272, 293, 333, 394, 413, fragmentos de la misma obra.
Índice
Introducción 9

Prólogo. Alfredo Alfonso 12

TEMAS GENERALES
La universidad latinoamericana y caribeña, ODS 2030 y desarrollo 16
local. Un panorama global. Alejandro Villar
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el desarrollo territorial: 40
avances y desafíos. Gemma Aguado de la Fuente
Convergencia estratégica de la Universidad con el desarrollo 52
sostenible y los ODS 2030. Patricio Yépez
Avances de las universidades de UDUALC en sus contribuciones a la 64
Agenda 2030 y al desarrollo local. Orlando Sáenz Zapata y
Ximena Cardoso Arango

TEMAS ESPECÍFICOS
Universidad y ODS
Educación superior y desarrollo territorial: transformaciones 89
epistémicas. Jorge Núñez Jover, Aurora Fernández González y
Tamara Proenza Díaz
Los ODS 2030 y el desarrollo local en Cuba. Experiencias de gestión 107
multidimensional en Holguín. Luis Orlando Aguilera García
Kerslin Velázquez Rodríguez y Yanet Fernández Peña
Los proyectos del CSUCA, bajo el enfoque de alianzas estratégicas, 126
para el logro de los ODS. Carlos Alvarado Cerezo
Conocimiento trascendencia de los estudiantes universitarios del 138
CUCI-LB. José Manuel Núñez Olivera, Sonia Navarro Pérez, Rodolfo Cabral Parra, Miguel
Ángel Noriega García, Josefina Elizabeth Godínez Chavoya, Sandra Eva Lomelí Rodríguez,
Francisco Javier Ramos López, Juan Carlos Mercado Castellanos
Calidad educativa a partir de una nueva visión universitaria. 149
Nikolay Aguirre y Erika Lucía González Carrión
Inclusión social en el marco de los ODS: experiencias desde la 162
Universidad Abierta Para Adultos, UAPA. Reyna Hiraldo Trejo
La noción de construcción de la demanda en contextos 182
universitarios complejos. Desafíos y recomendaciones para la
construcción de la demanda con los actores sociales en clave de
compromiso social. Merlin Ivania Padilla Contreras
Jornadas Latinoamericanas de Trabajo Social y los Objetivos de 197
Desarrollo Sostenible 2030: una experiencia multiactoral y de redes
académicas. Natalia Andrea Voragini Weth y Mario Eduardo Villarreal
La Implementación de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 214
en la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf). Mariano José Bernacchia

TEMAS AMBIENTALES
Vinculación académica para recomponer un mundo fracturado. 225
David Acurio Páez y Marcos Sempértegui Cárdenas
Revalorización de la biodiversidad ecosistémica de la sede central 238
de la Facultad de Ciencias Veterinarias. María de los Ángeles Bruni,
Florencia Lis Vivalda, Margarita Lorena Cervio y Abelardo Mario Ferrán

TEMAS SOCIALES
Temática alimentaria
Del hambre, sobrepeso y desnutrición a la soberanía alimentaria: 255
experiencia de intervención educativa desde la UNAE, Ecuador.
María Fernanda Acosta Altamirano y Edison Fabian Ortiz Guallpa
Salud
Fomento de la salud y bienestar en comunidades universitarias: caso 272
programa CUT-Saludable. Paola Guadalupe Estrada Gómez y
Alicia Gisela Silva Rodríguez
Enteroparasitósis en población infantil de zonas veredales del 285
Municipio de Carmen de Carupa, Valle de Ubate-Cundinamarca.
Martin Alonso Bayona Rojas
Cuidados y Adultos Mayores
Las personas mayores en los ODS. Elaboración de indicadores de 293
salud, educación y género. Cecilia Almada y Gladys Renzi
El sistema de cuidado comunitario en los proyectos de 312
responsabilidad social territorial en la Universidad Católica de
Colombia. Gustavo Adolfo Bejarano Aguado
Acceso a la educación
Universidad, territorio y desarrollo. La experiencia del Programa 333
Puentes en la Provincia de Buenos Aires. Juan Brardinelli, Mauro Miletti,
Federico Borgnia y Sebastian Rondinoni
La co-construcción de los derechos a la educación, un intento por 352
vencer las trabas para el ingreso a la universidad. Caso Ecuador.
Héctor Alfonso Simbaña Cabrera, Ruth Enriqueta Páez Granja,
Oswaldo Fabián Haro Jácome y Franklin Daniel Aguilar Enríquez
La Bernalesa, una experiencia local en red formación profesional, 368
educación superior y articulación territorial. Emilio Cabello,
Marcela Grinszpun y Raúl Di Tomaso

Cultura
Interculturalidad, responsabilidad social y calidad académica: las 394
IESP como agentes estratégicos del desarrollo sostenible.
Iván Escoto Mora

TEMAS ECONÓMICOS
Desarrollo Tecnológico
El papel de las universidades en la promoción de la educación de 413
calidad y la innovación: propiedad intelectual como clave para el
desarrollo local en América Latina y el Caribe y análisis del caso
universidad de Guadalajara. Hilda Villanueva Lomelí y Nabil Daniela
Muñoz Álvarez

Economía Social
Economía social y solidaria, educación superior y objetivos del 432
desarrollo sostenible. Apuntes desde una práctica académica-
territorial de la Universidad Nacional de Quilmes. Rodolfo Pastore
Alberta Bottini, Emiliano Recalde y Henry Chiroque
*
Semblanza de Kylla Piqueras. María Luisa del Río 448
 Introducción
Esta compilación de una serie de trabajos respondió a la convocatoria de la Unión de
Universidades de América Latina y el Caribe para presentar experiencias de las
universidades latinoamericanas y caribeñas orientadas al desarrollo local en el marco de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible 2030. Su objetivo se orienta a contribuir a su
conocimiento y aprovechamiento de los aprendizajes y reflexiones de estas instituciones.
El resultado es una amplia, rica y heterogénea revisión de la temática que incorpora
miradas globales y experiencias puntuales.
Esta obra está dividida en dos partes. En la primera se presentan cuatro trabajos
que abordan la temática de manera general proponiendo marcos conceptuales, desafíos y
revisiones sobre lo actuado desde la UDUALC. En efecto, en el primer artículo
denominado “La universidad latinoamericana y caribeña, ODS 2030 y desarrollo local. Un
panorama global” Alejandro Villar aborda el marco conceptual del desarrollo local en el
sentido amplio y lo cruza con una revisión general de experiencias de universidades en el
marco de los ODS 2030 para señalar la rica y variada participación de éstas como actores
locales del desarrollo desde su aporte particular desde la formación y el conocimiento.
En el segundo trabajo, Gemma Aguado de la Fuente realiza una presentación y
balance sobre el desempeño de los ODS 2030 con relación al desarrollo local en su artículo
“Los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el desarrollo territorial: avances y desafíos.” El
tercer aporte lo realiza Patricio Yépez que a través de “Convergencia estratégica de la
Universidad con el desarrollo sostenible y los ODS 2030” presenta el camino realizado por
la UDUALC y su red DELUNI para incorporar y sostener la agenda de la universidad
latinoamericana y caribeña como actora local del desarrollo en el marco de los ODS 2030.
Finalmente, el cuarto trabajo de este apartado elaborado por Orlando Sáenz Zapata
y Ximena Cardoso Arango con el título “Avances de las universidades de UDUALC en sus
contribuciones a la Agenda 2030 y al desarrollo local” presenta los resultados de un

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relevamiento sobre lo realizado por las universidades de América Latina y el Caribe sobre el
conocimiento, compromiso y aportes al cumplimiento de los objetivos planteados por los
ODS 2030 con un recorte específico para aquellas que son miembro de la UDUALC y que
han participado en la consulta y cuyos resultados contribuyen a una mejor perspectiva
sobre el desempeño de éstas instituciones en el marco de este trabajo.
La segunda parte cuenta, a su vez, con cuatro apartados que en algunos casos
tienen subdivisiones. El primero se organiza en torno a los aportes generales de las
universidades para alcanzar los ODS 2023. Comienza con dos presentaciones desde Cuba;
uno de la Universidad de la Habana que se enfoca en las transformaciones epistémicas de
la relación de la educación superior y desarrollo territorial y el otro sobre la experiencia de la
Universidad de Holguín.
En el mismo sentido se presenta la de la Confederación Universitaria
Centroamericana sobre las alianzas estratégicas implementadas para el logro de los ODS
2030. El apartado continúa con las experiencias de la Universidad de Guadalajara que

presenta un estudio sobre el nivel de conocimiento de los ODS por parte de los
estudiantes; la de la Universidad Abierta Para Adultos (UAPA) de República Dominicana
centrada en la cuestión de la inclusión social; de la Universidad Nacional Autónoma de
Honduras sobre la noción de la construcción de demanda de los actores sociales, el
abordaje desde el trabajo social aportado por la Universidad Nacional de La Pampa para
cerrar con el caso de la Universidad Nacional de Rafaela, ambas de Argentina.
El tercer grupo de trabajos se ordena a partir de temas específicos del desarrollo
local. En primer lugar, la temática ambiental es abordada por trabajos sobre la experiencia
general de la Universidad de Cuenca, en Ecuador y sobre la biodiversidad desde la
Universidad Nacional de La Pampa.
Dentro de los temas sociales la Universidad Nacional de Educación (UNAE) trabaja
sobre el tema alimentario desde la educación. Los temas de salud son tratados para la
Universidad de Guadalajara y la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA)
de Colombia. La cuestión del cuidado de los adultos mayores es abordada para la
Universidad Nacional de Avellaneda, de Argentina y la Universidad Católica de Colombia.

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 El derecho al acceso a la educación cuenta con la presentación y el análisis de
Programa Puentes de la Provincia de Buenos Aires por el que se despliega la oferta
universitaria en el territorio; el caso de las políticas de ingreso de la Universidad Central del
Ecuador y una experiencia de formación técnica y profesional de la Universidad Nacional
de Quilmes, en Argentina.
La interculturalidad es tratada para la Universidad Iberoamericana de México. Los
temas económicos son abordados desde dos perspectivas; por un lado, la Universidad de
Guadalajara presenta la problemática de la propiedad intelectual de los desarrollos
tecnológicos y, finalmente se cuenta la experiencia de la economía social en la Universidad
Nacional de Quilmes.
Esta breve presentación no tiene otra intención que orientar la lectura y dar cuenta
de la rica y heterogénea agenda universitaria que aborda las más diversas problemáticas
locales como un actor relevante del desarrollo en los territorios, desde sus capacidades
específicas.

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Prólogo
Este Cuaderno de Universidades, que impulsa la red Red para la Vinculación de la
Universidad con el Desarrollo Local (DELUNI) de la Unión de Universidades de América
Latina y el Caribe (UDUALC), procura contribuir a la visualización y consolidación de un
nuevo rol que vienen cumpliendo las universidades de la región. En efecto, en los últimos
años, éstas vienen incorporando con cada vez mayor profundidad un vínculo con la
sociedad en la que se asientan y a la que se deben que las van convirtiendo en actores
relevantes en sus territorios desde sus funciones sustantivas centradas en la educación y la
generación de conocimiento.
Al mismo tiempo, la red de la UDUALC que presenta este trabajo entiende que el
concepto de desarrollo se refiere a un fenómeno que se basa en el crecimiento de la
economía, ya que sin una mayor cantidad de bienes y servicios es imposible pensar en
mejorar las condiciones de vida de la población, pero que a su vez contemple la inclusión
de los sectores marginados en el marco del cuidado del medioambiente para garantizar su
sustentabilidad ambiental. Este concepto de desarrollo tiene su anclaje territorial en el
desarrollo local, y es este el marco es que las universidades tienen un rol central.
Por otro lado, se ha incorporado para esta convocatoria de trabajos una variable que
le otorga una mirada general y global. Se trata de integrar al desarrollo local en el marco de
los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2030 que propone Naciones Unidas. Se
entiende, entonces que las universidades de la región son instituciones que cuentan con
recursos materiales y simbólicos para contribuir a alcanzarlos, reconociendo que se trata de
un proceso complejo y dinámico demanda de la participación de todos los actores
estatales, económicos, sociales y culturales.

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 De esta manera, las universidades de América Latina y el Caribe se encuentran
interpeladas por nuevos temas y desafíos que impone la dinámica del siglo XXI y le hacen
frente abriendo sus claustros y saliendo de sus campus en un proceso de interacción con
los actores locales. En efecto, se vinculan con el sector productivo a través de la
transferencia de tecnología y la prestación de servicios, desarrollan programas de
alfabetización y educación no formal en una amplia variedad de asuntos, trabajan con
actores sociales y organismos estatales en temas de niñez, adolescencia, ancianidad,
género, vivienda, agua y saneamiento, medioambiente, salud, trabajo, entre otros.
Este cuaderno, entonces, recoge un importante aporte de investigadores y
funcionarios de universidades que presentan sus experiencias, relevamientos, aprendizajes
y reflexiones, que contribuyen a la consolidación del nuevo rol que estos tiempos de
requieren a las universidades de la región.

Alfredo Alfonso
Rector | Universidad Nacional de Quilmes

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Serie Herbario / Kylla Piqueras

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Temas generales

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 La universidad latinoamericana y caribeña, ODS 2030
y desarrollo local. Un panorama global
Alejandro Villar
Doctor en Ciencias Sociales y docente en la Universidad de Quilmes, donde ha sido rector.

Introducción
En este trabajo se presentarán los elementos centrales de la relación entre las
universidades latinoamericanas y caribeñas con el desarrollo local en el marco de los
objetivos de desarrollo sostenible 2030 (ODS 2030). Primero, se plantearán los elementos
centrales del desarrollo local para ponerlo en relación con los ODS 2030. Luego, se
presentarán las variables centrales de este proceso entendidos como multidimensional,
multiactoral y, desde la participación del Estado, como multinivel para incorporar el rol de
las universidades en estos procesos.
Cabe destacar, el texto se organiza a partir de las cuatro dimensiones centrales del
desarrollo local. La dimensión económica, la social, la ambiental y la política. En este
punto es importante subrayar que los casos y experiencias puntuales que se consignan
son sólo ejemplos que ayudan a enriquecer este trabajo, pero que claramente no
pretende ser totalizadora, ni exhaustiva.

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El desarrollo local un desafío multidimensional
A partir del surgimiento del desarrollo local, paulatinamente se consolidó en la agenda
latinoamericana y caribeña como una primera respuesta a los desafíos que planteaba la
globalización en auge en los territorios durante los años noventa del siglo pasado.
Su carácter “local” se asoció al lugar cada vez más preponderante que se les otorgó a los
gobiernos locales (municipios, intendencia, alcaldías, prefecturas dependiendo de las
denominaciones en los distintos países) como actores estatales para dotar de
competitividad al territorio y así estimular el desarrollo económico local.
Pronto quedó claro que el rol de los gobiernos locales era necesario, pero no
suficiente para encarar proyectos de desarrollo a nivel local, de tal manera, que incorporó el
concepto de desarrollo territorial, que propone una mirada sobre el espacio territorial más
amplio y flexible. De todas maneras, se puede observar que ambos conceptos conviven y
se complementan. Trabajos de investigación, redes académicas, diseño de políticas
públicas y organismos internacionales como la CEPAL o el PNUD los utilizan casi
indistintamente. Y, particularmente el próximo foro mundial se sigue llamando “Foro
Mundial de Desarrollo Económico Local”.
En este marco, y para efectos de este trabajo, se referirá como desarrollo local a la
capacidad de llevar adelante un proyecto de desarrollo económico sustentable e inclusivo,
en el que se aprovechen las capacidades de la sociedad local que, por medio de una
estrategia consensuada, incorpora las acciones de los tres niveles del Estado y la asociación
público-privada.
Se trata, entonces, de un proceso sumamente complejo que posee distintas
variables que se articulan en un territorio determinado. Desde un enfoque analítico, se
propone identificar, analizar y ponderar estas variables que conforman un proceso de tipo
multidimensional, multiactoral y, desde el rol del Estado, multinivel.

Las dimensiones del desarrollo local

Los procesos de desarrollo local poseen cuatro dimensiones centrales que se presentarán
a continuación: la económica, sin crecimiento económico no se puede hablar de
desarrollo; la social, plantea la necesidad de prever inclusión y equidad en ese crecimiento;

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la ambiental, demanda sustentabilidad y, la dimensión política, que hace referencia a una
estrategia local y la capacidad de articulación de actores.

Los actores del desarrollo local

Los procesos de desarrollo en los territorios demandan la participación de un amplio
entramado de actores. En primer término, los económicos; se pueden identificar como
aquellos que son locales y, en general, pequeñas y medianas empresas (PyMES.) arraigadas
en el territorio. Su rol es central en los procesos de desarrollo endógeno, apoyado en las
capacidades locales. Pero, no se puede soslayar el rol que juegan las grandes empresas
extra locales, asentadas en un territorio para la definición de su perfil productivo. Estas
pueden ejercer un rol central en el ordenamiento económico local, lo que puede generar
entramados productivos de tipo cliente-proveedor con PyMEs locales, pero, al responder a
las políticas productivas de escala global que se definen en la casa matriz (que suele ser
multinacional), estos territorios quedan expuestos a decisiones extra-locales. Es decir, se
trata de una de las principales tensiones que identifican en los procesos de desarrollo local.
Se exceptúa del esquema de actores económicos a las empresas extractivistas de recursos
naturales tan extendidas en la región, ya que no son actores del desarrollo en el concepto
que aquí se trabaja.
Dentro de los actores económicos, es importante señalar a los que integran
estrategias colaborativas como las cooperativas, bastante extendidas en algunos países,
así como, los nuevos actores de la economía popular, social y solidaria. Se trata de actores
cuya presencia es relevante para una estrategia de desarrollo local, en la medida que están
estrechamente vinculados al territorio.
Respecto a los actores sociales locales relevantes para el desarrollo local se
mencionan a las organizaciones sindicales que representan a los trabajadores registrados,
las organizaciones sociales que se encuentran generosamente distribuidas por la región y
que se orientan a diferentes propósitos como el trabajo, el medio ambiente, la salud, la
educación, los jóvenes, las mujeres, la tercera edad, la discapacidad, entre otras. Se trata de
actores relevantes para el capital social del territorio, a la vez que juegan un papel clave
para un desarrollo endógeno con las características aquí planteadas.

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 En este entramado, las universidades ocupan un lugar destacado como actores
locales del desarrollo. Lo hacen desde sus tres funciones sustantivas. En primer lugar, como
formadoras de profesionales y científicos con una perspectiva de ciudadanos
comprometidos con su entorno. Luego, la función de investigación, que las ubica en el
centro de los procesos de generación de conocimiento e innovación que adquiere
relevancia cuando son particularmente aplicados a las necesidades locales. Finalmente, la
vinculación con su entorno, que se ha consolidado con mayor amplitud y profundidad, lo
que genera una apertura e integración territorial clave para los procesos de desarrollo.
Dentro de los actores del desarrollo local, el Estado, en sus distintos niveles, ocupa
un rol clave por las características intrínsecas que tiene al, por un lado, ser el resultado de
las relaciones sociales y por tanto contar con legitimidad para proponer y orientar el
modelo de desarrollo y, por otro, al poseer la capacidad legal de imponer sus decisiones.
Así, un proceso de desarrollo local requiere de la capacidad estatal que integre legitimidad
con legalidad para conducir la dimensión política del desarrollo que demanda
fundamentalmente orientación estratégica y capacidad de articulación, cuestión que se
ampliará.
Ahora bien, para los procesos de desarrollo local es necesario contar con la
participación de los distintos niveles del Estado que en Latinoamérica y el Caribe suelen
tener tres. El Estado nacional es central para la definición de la macroeconomía y la
orientación del desarrollo, a partir de sus políticas económicas. La primera constituye el
marco general para el desempeño de la economía nacional, mientras que la segunda es
clave para la definición del perfil productivo y modelo de desarrollo general en el que se
pueda integrar el tipo territorial.
Cabe destacar, en este último punto, es indispensable hacer referencia a la
estrategia de inserción en la economía mundial que tenga cada país. Así, en la medida en
que se promueva su integración, a partir de la exportación de materias primas sin
incorporación de valor agregado, difícilmente se construye un marco propicio para la
generación de desarrollo local. Sin embargo, es posible encontrar estrategias de desarrollo
territorial que procuran abrirse camino en diferentes y complejos escenarios nacionales.

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 En un segundo lugar, encontramos el nivel intermedio, que se suelen llamar estados
o provincias. En los países federales cuentan con competencias y atribuciones
constitucionales que los convierten en actores del desarrollo territorial, aunque su
desempeño en este aspecto es sumamente heterogéneo. En los modelos de tipo unitario,
el rol nacional es más relevante, pero se puede observar una mayor delegación de
funciones relacionadas con el desarrollo a estos niveles.
Finalmente, están los gobiernos locales que con diferentes nombres, capacidades y
atribuciones, en relación al desarrollo, constituyen la base de la pirámide estatal. En este
sentido, en los últimos veinte años, asiste un proceso de descentralización y
reconocimiento de capacidades autonómicas en estos niveles, que contribuyen a
fortalecer su rol como actor local del desarrollo.
En este punto es central comprender la necesidad de una articulación vertical entre
estos niveles del Estado, ya que se requiere la participación de las políticas públicas de
todos ellos con sus atribuciones, funciones y, fundamentalmente, los recursos para
financiar los procesos de desarrollo local. Si bien, en el enfoque se deber pensar, organizar
e impulsar el desarrollo “en el territorio”, es central escapar a la municipalización del
desarrollo local, no solo por las limitadas capacidades económicas de los gobiernos locales
sino porque, fundamentalmente, los entramados y perfiles productivos raramente se
circunscriben a los límites territoriales de los municipios o intendencias.

La dimensión económica
Para hablar de desarrollo es necesario que un territorio logre incrementar sus actividades
económicas, a través de generar una creciente producción de bienes y servicios, donde se
descarten las viejas miradas economicistas que asociaban crecimiento al desarrollo de
forma lineal, es decir, se trata de una dimensión necesaria pero no suficiente. En este
sentido, el enfoque apropiado es el desarrollo endógeno que se asienta en las
capacidades productivas del entramado local. Esta dimensión tiene como base los ODS
2030, a través de dos objetivos específicos y otros dos que se relacionan indirectamente.
Los primeros son:

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 • Objetivo 8: promover el crecimiento económico inclusivo y sostenible, el empleo y
el trabajo decente para todos que pretende promover el crecimiento económico
inclusivo y sostenible, el empleo y el trabajo decente.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/economic-growth/)
• Objetivo 9: construir infraestructuras resilientes, promover la industrialización
sostenible y fomentar la innovación que busca construir infraestructuras resilientes,
promover la industrialización sostenible y fomentar la innovación.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/infrastructure/)
Los segundos se relacionan en forma indirecta, y se retomarán más adelante, son:
• Objetivo 7: garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y
moderna que se orienta a garantizar el acceso a una energía limpia y asequible,
clave para el desarrollo de la agricultura, las empresas, las comunicaciones, la
educación, la sanidad y el transporte
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/energy/)
• Objetivo 12: garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles que
pretende garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles, algo
fundamental para sostener los medios de subsistencia de las generaciones actuales
y futuras.
(Fuente:https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/sustainable-
consumption-production/.)
Un análisis del planteamiento de estos objetivos permite identificar sus principales
variables relacionadas con el desarrollo local. En primer lugar, la referencia al crecimiento
económico, la necesidad de inversión en infraestructura y en la industria sostenible y el
progreso tecnológico, planteado en el objetivo nueve, hace sinergia con el requerimiento
de la reducción del desempleo (particularmente en los jóvenes y las mujeres) de la mano
de trabajo decente, para lo que es necesario invertir en educación y formación de la mayor
calidad posible, así como, ajustar la formación de los jóvenes a las necesidades del
mercado laboral que señala el objetivo ocho.
Para el estímulo a la inversión tecnológica y sostenible del sector industrial en los
territorios, se identificaron las siguientes iniciativas universitarias, no obstante, la

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investigación científica en la región depende de los heterogéneos sistemas de ciencia y
tecnología de los distintos países, en ellos, las universidades ocupan un rol central en la
generación de conocimiento tanto básico como aplicado. Este último resulta clave,
fundamentalmente, cuando se orienta a la búsqueda de soluciones a los problemas
económicos, sociales y ambientales del territorio.

Vinculación y transferencia de conocimiento

El conocimiento generado en las universidades cuenta con un potencial impacto en el
desarrollo del territorio, en la medida que pueda ser apropiado por los actores locales. En
consecuencia, se han generado programas y oficinas específicas que procuran generar la
vinculación y transferencia del conocimiento a estos actores. Si bien, se trata
fundamentalmente del sector empresarial se pueden encontrar casos de vinculación con
sectores de la economía social, organizaciones sociales de base o de tipo ambientalistas.
Una revisión de las áreas destinadas a la vinculación y transferencia tecnológica,
creadas por las universidades latinoamericanas y caribeñas, brinda un panorama amplio y
heterogéneo. Como resultado se pueden encontrar secretarías, direcciones, oficinas, y
agencias en las más variadas universidades. Desde las grandes como la Universidad
Nacional Autónoma de México (UNAM), que posee la Coordinación de Vinculación y
Transferencia Tecnológica (CVTT) y la Dirección de Transferencia Tecnológica (DTT) o la
Universidad de Buenos Aires (UBA) que cuenta con la Subsecretaría de Transferencia
Tecnológica. Otras más, con una profunda inserción territorial, como la Universidad Nacional
del Litoral (UNL) que tiene la Coordinación de Vinculación; la Universidad Nacional de
Rosario (UNR) con una Oficina de Vinculación y Transferencia Tecnológica; la Universidad
Nacional de La Plata (UNLP) que cuenta con una Oficina de Vinculación Tecnológica para el
caso argentino. Además, se suman para México la Universidad Autónoma de Yucatán
(UADY) con una Coordinación de Vinculación y la Universidad de Guadalajara con una
Oficina de Transferencia Tecnológica. En Brasil se encuentran en la Universidad de São Paulo
(USP) la Agencia USP de Innovación, la Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP)
con el Inova UNICAMP; la Universidade Federal de Pernambuco (UFPE) con una Agencia de
Innovación Inova UFPE; la Universidade Federal de Minas Gerais (UFMG) con una

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Coordinación de Transferencia y Tecnología (CTIT); la Universidad Federal de Río Grande do
Sul (UFRGS) con Inova UFRGS. En Chile la Pontificia Universidad Católica de Chile (PUC)
cuenta con la Dirección de Transferencia y Desarrollo; en Colombia la Universidad de los
Andes (Uniandes) con su Oficina de Transferencia de Tecnología y en Uruguay la
Universidad Tecnológica del Uruguay (UTEC) el Centro de Vinculación Global.

Creación de Parques Tecnológicos

Los parques industriales tienen una larga tradición en los procesos de industrialización
encarados en la región. A estos se sumaron los parques tecnológicos que se diferencian de
los primeros por su orientación en la utilización de las tecnologías más avanzadas. Cabe
destacar que se pueden tratar de iniciativas privadas, así como, de los distintos niveles del
Estado, pero también de universidades. Su organización se caracteriza por ser de tipo
“multiactoral” en las que participan generalmente el Estado, las universidades y las
empresas.
Solo como una breve referencia, en el caso de Argentina está el Parque Tecnológico
Litoral Centro SAPEM (PTLC-Santa Fe) con la participación de la Universidad Nacional del
Litoral y el Polo TIC de Mendoza (Polo TIC Mendoza) con la de la Universidad Nacional de
Cuyo. En el caso de Brasil está el Parque Tecnológico da UFRJ de Rio de Janeiro (Parque
Tecnológico da UFRJ) con la Universidade Federal do Rio de Janeiro; el Parque Científico y
Tecnológico de la Universidad de Campinas (Unicamp) y el Parque Tecnológico de la
Universidade de São Paulo (USP). Para el caso de Chile, el Parque Científico y Tecnológico
de la Región de Antofagasta en la que participa la Universidad Católica del Norte y el
Parque Tecnológico de la Universidad de Concepción. En Honduras, el Parque Tecnológico
de la Universidad Nacional Autónoma de Honduras (UNAH). En Perú, el Parque Científico
Tecnológico de Arequipa con la participación de la Universidad Nacional de San Agustín
de Arequipa. En México, el Parque Tecnológico de Monterrey en el que participan la
Universidad Autónoma de Nuevo León, el Instituto Tecnológico y de Estudios Superiores
de Monterrey y la Universidad de Monterrey, además del Parque Tecnológico Universidad
Autónoma de Chihuahua.

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 Incubadora de empresas de base tecnológica
La llamada incubación de empresas procura generar un espacio “protegido y asistido” para
emprendedores con proyectos de negocios. En este caso, se trata empresas que basan su
competitividad en el desarrollo tecnológico a través de generar innovación.
Algunos ejemplos de incubadoras son: en Argentina “Minerva”, que es la
incubadora de emprendimientos de la Universidad Nacional de La Plata; Incubacen, la de
Empresas de Base Tecnológica de la Facultad de Ciencias Exactas y Naturales de la
Universidad de Buenos Aires; la Incubadora de Empresas de la Universidad Nacional de
Córdoba y UNNETEC-INNOVAR de la Universidad Nacional del Nordeste. En Brasil se
encuentra el CIETEC-USP/IPEN (Centro de Innovación, Emprendimiento y Tecnología)
vinculada a la Universidad de São Paulo (USP) y al Instituto de Investigaciones Energéticas
y Nucleares (IPEN); el Supera Parque-Ribeirão Preto (USP) asociada a la USP; Innovatio de la
Universidad Federal de Rio Grande (FURG); la Incubadora de Empresas de COPPE/UFRJ de
la Universidade Federal de Río de Janeiro y la Inova-UFMG de la Universidade Federal de
Minas Gerais. En México se destacan InnovaUNAM vinculada a la Universidad Nacional
Autónoma de México y el ITESM Ventures que es parte del ecosistema emprendedor del
Tecnológico de Monterrey.

La formación continua y técnico/profesional

Para contribuir a la inserción laboral y la mejora del empleo, las universidades despliegan
programas de capacitación y formación continua que contribuye al capital social local. Si
bien, la formación de profesionales es una de las funciones más clásicas y consolidadas de
la universidad es pertinente llamar la atención sobre la necesidad de ajustar la oferta
educativa a las necesidades del perfil productivo local. En ese sentido se observa el
crecimiento de la oferta de formación técnica de pregrado y la expansión de la “formación
continua”, a partir de programas de posgrado orientados a la especialización y
actualización de los graduados. Las tecnologías digitales en las comunicaciones potencian
estos programas, ya que son utilizadas para la educación virtual o en línea de manera
sincrónica y asincrónica.

!24
 En la medida que la oferta universitaria es sumamente amplia y variada, solo se
señalarán a los “oficios” vinculados a los servicios (plomería, electricidad, gas, etc.), como los
que brinda la Universidad Nacional de Córdoba en Argentina, así como, los vinculados con
las últimas tecnología, como los de animación 3D para videojuegos con Blender,
programación de videojuegos y diseño web, y gestión de contenido de la Universidad
Tecnológica Nacional de Argentina o los que brinda la Universidad Autónoma de México
sobre ciencia de datos con Python, desarrollo de aplicaciones para dispositivos móviles,
que abarca desde lo básico hasta temas más avanzados en la creación de aplicaciones,
ciberseguridad e inteligencia artificial aplicada.

Programa de Economía Social

En Latinoamérica y el Caribe se puede observar que la inversión privada no crece de
manera sostenida con relación a las necesidades de la demanda de empleo. En ese marco
surgen proyectos económicos colaborativos que generan trabajo para sectores
desfavorecidos. Se trata de la llamada “economía social y solidaria” o “popular”, según
distintas perspectivas. Este tipo de economía es relevante para el desarrollo del entramado
productivo local y contribuye a la integración económica y social de un importante sector
de la población.
Una considerable cantidad de universidades han tomado nota de este creciente
sector y se han incorporado al entramado de actores que procuran apoyarla. De esta
manera, se encuentran programas de capacitación destinados a estos emprendedores,
incubadoras de proyectos, programas que buscan fortalecer las estrategias de
comercialización, etcétera.
Algunos de los ejemplos más destacados son, por una parte, por su génesis y
magnitud; la experiencia brasileña de incubadoras universitarias en economía solidaria
(ESS) que se gestó hace casi tres décadas, impulsada por la Universidad Federal de Río de
Janeiro, sirvió de ejemplo para la creación de la Redes Universitarias en Economía Social y
Solidaria (RUESS) de Argentina, que hoy integra a 30 universidades, a la que siguieron la
RUESS Chile, conformada por equipos de unas 14 universidades chilenas y otras entidades

!25
del sector; así como la más reciente RUESS México, integrada por varias universidades
públicas y entidades campesinas e indígenas.
Finalmente, se encuentran redes académicas internacionales con importante
presencia de universidades de América Latina, entre las que destacan: la Red Universitaria
Eurolatinoamericana en Economía Social y Cooperativa (RULESCOOP), el Comité
Académico de Procesos Cooperativos y Asociativos (PROCOAS), creado en 2004,
perteneciente a la Asociación de Universidades Grupo Montevideo e integrado por 30
universidades del Mercosur y la primera Cátedra UNESCO de Economía Social y Solidaria,
creada en 2023, con participación de la Universidad Cooperativa de Colombia, la
Universidad Iberoamericana de Puebla (México) y la Universidad Nacional de Quilmes
(Argentina).

La dimensión social
La dimensión social del desarrollo local demanda que se incorporen las cuestiones de
equidad e inclusión, es decir, que el crecimiento económico al que se ha referido genere
un impacto positivo en las condiciones sociales de la población de los territorios. En este
sentido, los ODS 2030 plantean objetivos que se vinculan a la dimensión del desarrollo
local:
• Objetivo 1: poner fin a la pobreza en todas sus formas en todo el mundo. Erradicar la
pobreza extrema para todas las personas en todo el mundo para 2030 es un
objetivo fundamental de la Agenda 2030 para el desarrollo sostenible.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/poverty/)
• Objetivo 2: poner fin al hambre es crear un mundo libre de hambre para 2030. El
problema global del hambre y la inseguridad alimentaria ha mostrado un aumento
alarmante desde 2015, una tendencia exacerbada por una combinación de factores
que incluyen la pandemia, los conflictos, el cambio climático y la profundización de
las desigualdades.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/hunger/)
• Objetivo 3: garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las
edades. Suponen un compromiso audaz para poner fin a las epidemias de sida,

!26
 tuberculosis, malaria y otras enfermedades transmisibles para 2030. El objetivo es
lograr la cobertura sanitaria universal y proporcionar acceso a medicamentos y
vacunas seguros y asequibles para todos.
(Fuente: <<https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/health/)
• Objetivo 4: garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover

oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos. En este sentido se

plantea que la educación es la clave que permitirá alcanzar muchos otros objetivos
de desarrollo sostenible (ODS). Cuando las personas pueden obtener una
educación de calidad, pueden romper el ciclo de la pobreza. La educación ayuda a
reducir las desigualdades y a alcanzar la igualdad de género. También ayuda a las
personas de todo el mundo vivir una vida más saludable y sostenible. La educación
también es importante para fomentar la tolerancia entre las personas y contribuye
al desarrollo de sociedades más pacíficas.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/)
• Objetivo 6: garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y el

saneamiento para todos. El acceso al agua potable, el saneamiento y la higiene

representan la necesidad humana más básica para el cuidado de la salud y el
bienestar. Miles de millones de personas no tendrán acceso a estos servicios
básicos en 2030 a menos que se cuadrupliquen los avances. El rápido crecimiento
de la población, la urbanización y las crecientes necesidades en materia de agua de
los sectores agrícola, industrial y energético están provocando un aumento de la
demanda de agua.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/water-and-sanitation/)
• Objetivo 10: reducir la desigualdad en y entre los países. La desigualdad amenaza el

desarrollo social y económico a largo plazo, frena la reducción de la pobreza y

destruye el sentido de realización y autoestima de las personas.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/inequality/)
• Objetivo 11: lograr que las ciudades sean más inclusivas, seguras, resilientes y

sostenibles. Pretende lograr que las ciudades y los asentamientos humanos sean
inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles.

!27
 (Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/cities/)
Al ponerlos en relación con el desarrollo territorial, se pueden agrupar en grandes temas
relacionados. En primer lugar, los vinculados a la desigualdad, la pobreza y el hambre cero.
Los procesos planteados se orientan a la reducción de las desigualdades que
lamentablemente se han ampliado más que reducido a nivel mundial, por lo tanto, han
afectado en particular a la región, que aún es la más desigual. Así, una estrategia local de
desarrollo debe incorporar en específico esta reducción, a partir de la inclusión laboral y el
trabajo decente antes mencionado, en consecuencia, contribuirá a la reducción de la
pobreza y la eliminación del hambre. Pero, es necesario señalar que ante la creciente
pobreza y la expansión del hambre, se pueden encontrar políticas e iniciativas locales que
incluyen a las universidades.
Primero, es pertinente recordar que la propia universidad constituye un espacio de
inclusión y equidad territorial. Es ampliamente reconocido el efecto de la movilidad social
ascendente que tienen los estudios universitarios. Así, la creciente expansión de las
universidades en los territorios, que se observa en una importante cantidad de países de la
región, genera oportunidades para que una cantidad cada vez mayor de jóvenes se
incorporen al sistema de educación superior. Por su parte, el cambio de perfil de las
universidades en las últimas décadas, expandió su vínculo con la sociedad, de esta
manera, generó la incorporación de programas de intervención en los territorios más
vulnerables de su entorno, tanto en el ámbito rural como en el urbano.

Trabajo con los pequeños productores rurales

Muchas universidades que se encuentran emplazadas en territorios preponderantemente
rurales, han puesto en marcha programas de asistencia a los pequeños productores con el
objetivo de contribuir a mejorar la competitividad y sustentabilidad de su producción
como una forma de luchar contra la pobreza, así como, en las estrategias de
autoabastecimiento alimentario para evitar situaciones de hambre, además, se contribuye
al arraigo de los jóvenes en sus territorios. En este aspecto se destacan las acciones de las
facultades de Agronomía, en sus distintas versiones, que realizan tareas de investigación y
extensión con los productores rurales de sus entornos.

!28
 Trabajo territorial con sectores vulnerables en las ciudades
Uno de los problemas más extendidos en la región es la pobreza urbana. La
fragmentación y segregación que caracterizan a las ciudades latinoamericanas y caribeñas
genera espacios aislados, discriminados, ambientalmente degradados y sometidos a
situaciones de inseguridad y violencia. En este escenario muchas universidades han
puesto en marcha programas que abordan algunos de estos problemas, a través del
trabajo con otros actores del territorio.
Por ejemplo, está la Universidad, Sociedad y Territorio de la Universidad Nacional de
Córdoba (UNC); el Núcleo Interdisciplinar para o Desenvolvimento Social de la Universidad
Federal de Rio de Janeiro (UFRJ) y el Programa Universitario de Estudios sobre la Ciudad
(PUEC) de la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM).

La salud
Un tema clave es el que se refiere específicamente a la salud. Como se ha planteado, el
concepto de desarrollo territorial no solo se circunscribe a las cuestiones económicas sino
que se incorpora de forma específica a las sociales, de las cuales la salud tiene una clara
centralidad. En este aspecto las universidades juegan un rol preponderante en las políticas
de salud. No solo es el espacio de formación del personal sanitario sino que cumplen un
rol activo en los territorios, entre las que destacan aquellas que tienen carreras vinculadas al
sector. En este sentido, los hospitales universitarios son una institución clave para la
investigación aplicada, como para la atención de la población más vulnerable.
Recordando el rol que las áreas de salud de las universidades tuvieron en la
pandemia del covid-19, a través de la participación de sus hospitales, centros de salud,
centro de testeo y vacunación que se puede encontrar en la Revista Universidades de la
UDUALC (2021), se destacan campañas de vacunación a población vulnerable, programas
de educación para la salud y la fabricación de medicamentos.

La educación
El tema de la educación adquiere relevancia en la medida que el cuarto objetivo de los
ODS 2030 plantea que:

!29
 Además de la educación primaria y secundaria gratuita para todos los niños y niñas
de aquí al 2030, el objetivo es proporcionar igualdad de acceso a una formación
profesional asequible, eliminar las disparidades de género y riqueza y lograr el acceso
universal a una educación superior de calidad. La educación es la clave que permitirá
alcanzar muchos otros objetivos de desarrollo sostenible (ODS). Cuando las personas
pueden obtener una educación de calidad, pueden romper el ciclo de la pobreza. La
educación ayuda a reducir las desigualdades y a alcanzar la igualdad de género. También
ayuda a las personas de todo el mundo vivir una vida más saludable y sostenible”. (Fuente:
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/education/).
Para el desarrollo territorial, la educación de la población es un elemento
indispensable no solo por los aspectos mencionados, que la relacionan con la reducción
de las desigualdades y la pobreza, también se vincula a las capacidades locales para
generar proyectos económicos, apoyados en el conocimiento y la innovación, para lo cual
la formación en la educación superior resulta indispensable. De esta manera, la
universidad, en tanto que tiene a la formación como uno de sus misiones y funciones
sustantivas, resulta un actor central a lo que se suma el rol en la formación o capacitación
de los docentes de los niveles primario y medio.
En este punto se distinguen, por un lado, las universidades que tienen la misión
formar docentes, entre las que destacan, en Colombia, la Universidad Pedagógica
Nacional. Por otro lado, están las que se orientan a la formación y actualización docente,
incluidos diplomados y cursos en áreas como didáctica, evaluación educativa y uso de
tecnologías en la enseñanza, como la Universidad Nacional Autónoma de México y la
Pontificia Universidad Católica de Chile.
También se pueden encontrar universidades de la región comprometidas con la
alfabetización como la Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) que, en
colaboración con la Secretaría de Educación Pública, ha participado en campañas de
alfabetización y programas de educación para adultos o la Universidad de San Carlos de
Guatemala (USAC) que a través de sus programas de extensión, fortalece la alfabetización
en el país mediante iniciativas orientadas a reducir las tasas de analfabetismo,
especialmente en comunidades rurales y marginadas.

!30
 En un estadio más avanzado la Universidad de la República (UDELAR) de Uruguay,
impulsa la alfabetización digital como un derecho básico para fomentar la inclusión social y
reducir brechas tecnológicas.

La equidad de género
El último objetivo que se puede relacionar con la dimensión social del desarrollo territorial
es el referido a la igualdad de género y plantea:
• Objetivo 5: lograr la igualdad entre los géneros y empoderar a todas las mujeres y
las niñas. La igualdad de género no solo es un derecho humano fundamental, sino
que es uno de los fundamentos esenciales para construir un mundo pacífico,
próspero y sostenible.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/gender-equality/)
En este enfoque sobre la dimensión social para el desarrollo territorial, la búsqueda de la
igualdad de género integra claramente uno de los elementos más novedosos. Se trata de
incorporarla de manera explícita en las políticas públicas, cuestión que resulta cada vez
más necesaria en Latinoamérica y el Caribe.
Las universidades son un actor relevante en esta cuestión, están llamadas a ocupar
un lugar cada vez más preponderante, tanto en garantizar la erradicación de todo tipo de
violencia de género, a la vez que se elimina la discriminación y garantiza la igualdad de
oportunidades en sus propios programas de formación, como al interior de la estructura
organizacional y académica. Además, en su vínculo con los demás actores sociales,
contribuye en los procesos de concientización tales como los apoyos psicológicos y
legales a las mujeres.
En este sentido, las universidades argentinas, en el marco de la llamada “Ley
Micaela”, tienen la obligación de generar una capacitación a todos sus trabajadores y
funcionarios orientada a la concientización. En esta misma línea también se encuentran
ejemplos en la UNICAMPI, la Universidad de San Pablo, la UNAM, entre otras. A esto se
suman cursos y actividades brindadas por las propias universidades como las de la
Universidad Autónoma Metropolitana (UAM) Unidad Iztapalapa, que promueve la
igualdad de género a través del Programa de Género UAMI; el Programa de Sensibilización

!31
en Género de la Escuela de Gobierno de la Universidad de la República (UdelaR) de
Uruguay; el de Gestión de Proyectos Sociales para la Equidad de Género de la Universidad
de los Andes (Colombia), que está orientado a la capacitación de profesionales, en la
planificación y gestión de proyectos sociales, que buscan promover la equidad de género.
La Dirección de Género de la Universidad de Chile ofrece una serie de programas de
formación con el objetivo de promover la igualdad de género en diversos ámbitos, tanto
dentro de la universidad como en la sociedad, mientras que la Pontificia Universidad
Católica de Chile cuenta con un programa de apoyo y acompañamiento para su
comunidad frente a situaciones de violencia, discriminación y acoso.
Adicionalmente, iniciativas articuladas con instituciones locales como el Programa
de Formación de Promotores en Masculinidades para la Igualdad de Género, iniciativa
colaborativa entre la Dirección de Género, Diversidad Sexual y Derechos Humanos de la
Universidad Nacional de La Plata (UNLP), el Ministerio de las Mujeres, Políticas de Género y
Diversidad Sexual de la Provincia de Buenos Aires; la Diplomatura en Género y
Participación Comunitaria, impulsada por el Gobierno de la Provincia de Santa Fe, y la
Universidad Nacional de Rosario que se ofrece en diversas localidades de la provincia y
abarca temas como género, violencias sexistas y cuidado de cuerpos y territorios.
En el mismo sentido, se encuentran programas de asistencia psicológica y legal
como los brindados por el Centro de Atención a Víctimas de Violencia de Género de la
Facultad de Ciencias Jurídicas y Sociales de la Universidad Nacional de La Plata (UNLP) que
proporciona apoyo legal y psicológico a víctimas de violencia de género; la Universidad
Nacional de Córdoba ofrece atención a casos de violencia de género mediante una Línea
de Intervención Institucional, con equipos interdisciplinarios que brindan asesoramiento,
contención y acompañamiento a víctimas. También, facilita la recepción de denuncias y
consultas, derivaciones a tratamientos y articulación con instituciones externas. Además,
coordina una Clínica de Casos, un espacio para el análisis interdisciplinario de situaciones
concretas, a través de promover estrategias de abordaje. Este dispositivo fomenta la
colaboración entre equipos técnicos de distintas unidades académicas y dependencias. En
México, la UNAM ofrece un programa de Atención Psicológica especializado para brindar
apoyo a personas que han vivido violencia de género; la Universidad Autónoma

!32
Metropolitana ofrece un directorio de servicios bajo el programa Dónde Acudir, destinado
a personas que enfrentan violencia de género; la Universidad de Guadalajara (UdeG)
cuenta con servicios de atención psicológica, a través de su catálogo de programas y
unidades especializadas. Asimismo, se encuentra caso de trabajo territorial con mujeres
vulnerables, por ejemplo, el Centro de Investigación en Estudios de la Mujer (CIEM)-
Universidad de Costa Rica (UCR), que trabaja territorialmente con mujeres en situación de
vulnerabilidad, por medio de promover su empoderamiento y bienestar a través de
programas de formación, investigación aplicada y acción comunitaria; y el Núcleo de
Estudos de Gênero-Pagu-Universidade Estadual de Campinas (Unicamp) que trabaja en
múltiples frentes interdisciplinarios relacionados con el concepto de género.
Finalmente, no se puede cerrar este tema sin hacer referencia a las iniciativas que se
centran en el dramático índice de feminicidios de la región y la preocupación que esto
genera en las universidades, como quedó reflejado en la publicación de la UDUALC
abordada en el número 19 de “Cuadernos Universitarios” (2022).

La dimensión ambiental
La dimensión ambiental del desarrollo local tiene dos variables. Por un lado, es clave para
garantizar la sustentabilidad de los procesos de desarrollo económico, en ellos se puede
observar la tensión entre la explotación de los recursos naturales requeridos y el impacto
ambiental que genera, es decir, entre explotación y sustentabilidad, en consecuencia, se
vuelve relevante en los territorios expuestos a la explotación desmedida de sus recursos
naturales. El resultado es una situación crítica en la medida en que la región continúa
ocupando un lugar de proveedora de materias primas para el mundo, lo que genera un
extractivismo que se encuentra en las antípodas de la propuesta del desarrollo territorial.
Por otro lado, se ha observado una constante degradación de las condiciones
ambientales que afectan a la población, cuestión que se agrava en los entornos urbanos
más pobres. En efecto, las zonas más desfavorecidas de las ciudades son aquellas con
peores condiciones ambientales. Es necesario garantizar el acceso al agua potable y los
sistemas de saneamiento, así como la recolección de la basura, que son algunos de los
requisitos básicos para mejorar el entorno ambiental de estos barrios. Pero, los impactos

!33
ambientales sobre la población no se circunscriben al espacio urbano. Se encuentran
casos en los que la explotación de recursos no renovables genera impactos ambientales
negativos en sus entornos. Se trata, por ejemplo, de la demanda de agua para la
explotación del litio o de la metodología del fracking en la explotación de gas y petróleo.
También, se pueden mencionar los efectos de salud en las poblaciones rurales que genera
la fumigación aérea con glifosato. Estos elementos son ampliamente abordados por los
ODS 2030:
• Objetivo 6: garantizar la disponibilidad de agua y su gestión sostenible y el
saneamiento para todos. El acceso al agua potable, el saneamiento y la higiene
representan la necesidad humana más básica para el cuidado de la salud y el
bienestar.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/water-and-sanitation/)
• Objetivo 7: garantizar el acceso a una energía asequible, segura, sostenible y
moderna. Pretende garantizar el acceso a una energía limpia y asequible, clave para
el desarrollo de la agricultura, las empresas, las comunicaciones, la educación, la
sanidad y el transporte.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/energy/)
• Objetivo 12: garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles.
Pretende garantizar modalidades de consumo y producción sostenibles, algo
fundamental para sostener los medios de subsistencia de las generaciones actuales
y futuras.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/sustainable-
consumption-production/)
• Objetivo 13: adoptar medidas urgentes para combatir el cambio climático y sus
efectos. El cambio climático afectará a todas las personas de todos los países de
todos los continentes de alguna forma. Se avecina un cataclismo climático y no
estamos preparados para las posibles consecuencias.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/climate-change-2/)
• Objetivo 14: conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, los mares y los
recursos marinos. Pretende conservar y utilizar sosteniblemente los océanos, los

!34
 mares y los recursos marinos. La existencia humana y la vida en la Tierra dependen
de unos océanos y mares sanos.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/oceans/)
• Objetivo 15: gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la desertificación,
detener e invertir la degradación de las tierras, detener la pérdida de biodiversidad.
Procura conservar la vida de ecosistemas terrestres. Busca proteger y restablecer los
ecosistemas terrestres, gestionar sosteniblemente los bosques, luchar contra la
desertificación, detener e invertir la degradación de las tierras, y detener la pérdida
de biodiversidad.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/biodiversity/)
Las universidades latinoamericanas y caribeñas se han hecho cargo de la agenda
ambiental, tanto de sus territorios como de procesos globales, por ejemplo, el
calentamiento global, en consecuencia, son actores relevantes para esta dimensión del
desarrollo y la búsqueda de los ODS 2030. De esta manera, sobresale su rol en la
concientización y formación sobre los problemas ambientales a nivel global y local. Entre lo
destacado está, en primer lugar, los programas de formación de posgrado. Por ejemplo, la
Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM) ofrece el Programa de Maestría y
Doctorado en Ingeniería Ambiental; la Universidad Tecnológica de Panamá (UTP) tiene la
Maestría Científica en Cambio Climático y Sostenibilidad Ambiental; la Universidad
Nacional de Quilmes (UNQ) presenta el Diploma de Posgrado en Bases y Herramientas
para la Gestión Integral del Cambio Climático; la Universidad de Chile oferta la Maestría en
Gestión y Planificación Ambiental, por nombrar algunos ejemplos.
Por otro lado, los conocimientos generados en las universidades las ubican como un
actor relevante a la hora de realizar estudios de impacto ambiental sobre la actividad
humana en los territorios. Por ejemplo, la Universidad Nacional Autónoma de México
(UNAM), a través de su Instituto de Investigaciones en Ecosistemas y Sustentabilidad, ha
desarrollado estudios de impacto ambiental en diversas regiones de México, por medio de
evaluar proyectos de infraestructura y su relación con la conservación de ecosistemas, con
el fin de proponer estrategias de desarrollo sostenible. Asimismo, la Universidad
Autónoma del Estado de México (UAEM) realizó un estudio exhaustivo para identificar y

!35
evaluar los impactos ambientales en su campus Ciudad Universitaria, ubicado en el Cerro
de Coatepec, Toluca; la Universidad Nacional Mayor San Marcos del Perú cuenta con
proyectos como el NB-LAB que han sido clave para promover la sostenibilidad ambiental
en la región amazónica, a través del desarrollo de competencias interdisciplinarias entre
estudiantes y facilitando la transferencia de conocimientos a las comunidades locales.
Finalmente, también es relevante su actuación en los territorios más vulnerables de
su entorno. Como se planteó antes, el abordaje de los problemas de la pobreza urbana
requiere de una intervención integral, donde la dimensión ambiental es central para la
prevención sanitaria, así como, para tener un territorio libre de contaminación. Al respecto,
se encuentran casos de intervenciones de las universidades en los territorios con
programas de cuidado ambiental. Por ejemplo, la Universidad Autónoma de Baja
California (UABC) de México, por medio de la Facultad de Ciencias Humanas, ha
desarrollado iniciativas de trabajo comunitario con grupos vulnerables en comunidades
afectadas por riesgos ambientales. La Universidad Nacional Autónoma de México (UNAM),
a través de diversas facultades y centros de investigación, ha participado en proyectos de
educación ambiental en comunidades vulnerables, ha promovido la gestión del riesgo
socioambiental y ha fortalecido la capacidad de respuesta ante desastres naturales.
Estas iniciativas incluyen programas de capacitación y sensibilización en zonas
propensas a riesgos ambientales. La Universidad de los Andes ha realizado investigaciones
sobre cómo las comunidades locales pueden organizarse para gestionar de manera
sostenible los recursos naturales. La Universidad de Medellín, a través del proyecto
“Factores de vulnerabilidad territorial, ambiental e institucional ante condiciones de riesgo”
busca identificar y analizar los factores que contribuyen a la vulnerabilidad en
comunidades expuestas a riesgos ambientales. Este proyecto tiene como objetivo
desarrollar estrategias de intervención que fortalezcan la resiliencia de estas comunidades,
promoviendo un desarrollo sostenible y equitativo.

La dimensión política
Los procesos de desarrollo local son producto de una gran cantidad de toma de
decisiones de los más diversos actores. En este entramado, el Estado, en sus distintos

!36
niveles, pero particularmente el local, ocupa un rol central en la medida que, como se
planteó antes, posee las capacidades para iniciarlo y conducirlo, se trata de un actor
necesario, pero no suficiente.
En este marco se encuentran dos funciones para desempeñar. En primer lugar, la
definición, de manera consensuada localmente, de una determinada orientación del
desarrollo del territorio. No se trata necesariamente de contar con un plan estratégico,
pero sí se requiere definir el tipo de perfil productivo al que se aspira. Esta orientación,
además de tener en cuenta las tres dimensiones anteriores, es central para definir
prioridades y buscar recursos en los otros niveles del Estado y la inversión privada. En
segundo lugar, los municipios e intendencias cuentan con la capacidad y la
responsabilidad de conducir el proceso de desarrollo local, a través de ordenar prioridades
y establecer regulaciones que alienten la inversión privada, como palanca indispensable
para el crecimiento económico. Pero este proceso, aunque lo tiene como actor central,
demanda distintos tipos de coordinación. Por un lado, con los otros niveles de Estado y,
por otro, una de tipo público-privada que incorpore a los actores económicos, sociales,
culturales y ambientales relevantes para garantizar la sustentabilidad política de la
orientación del desarrollo acordada. Estas funciones se relacionan con los dos últimos
objetivos de los ODS 2030:
• Objetivo 16: promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas. Pretende promover
sociedades pacíficas e inclusivas, facilitar el acceso a la justicia para toda la población
y crear instituciones eficaces, responsables e inclusivas a todos los niveles. Las
personas de todo el mundo deben vivir libres del miedo a cualquier forma de
violencia y sentirse seguras en su día a día, sea cual sea su origen étnico, religión u
orientación sexual.
(Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/peace-justice/)
• Objetivo 17: revitalizar la Alianza Mundial para el Desarrollo Sostenible. Pretende
revitalizar la alianza mundial para el desarrollo sostenible. La Agenda 2030 es
universal y exige la implicación de todos los países, tanto desarrollados como en
desarrollo, para garantizar que nadie se quede atrás. También requiere la
colaboración entre los gobiernos, el sector privado y la sociedad civil.

!37
 (Fuente: https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/globalpartnerships/).
Si bien se trata de dos objetivos amplios y globales, se plantear que en la medida que el
desarrollo territorial logre un crecimiento económico sustentable e inclusivo, se avanzará
para contar con sociedades más justas y pacíficas, a la vez, que demanda la articulación
entre el Estado el sector productivo y los actores de la sociedad civil
En este sentido, las universidades contribuyen a la dimensión política, a través de la
formación de ciudadanos y dirigentes, así como, la participación en los procesos de
articulación multiactoral en los territorios.

Conclusiones
En las últimas décadas, las universidades latinoamericanas y caribeñas han tenido una
profunda transformación que las ha integrado con mayor solidez a sus territorios y
vinculado a sus problemas. Con esto han enriquecido sus propias instituciones y
colaborado para afrontar los desafíos de la sociedad a la que se deben. Paralelamente, se
han incorporado a procesos de desarrollo local, de tipo multidimensional y multiactoral, los
cuales van más allá de la visión economicista. Esta integración es, de todas maneras,
heterogénea, desigual y multifacética.
Los ODS 2030 procuran darle un marco y sentido al desarrollo sostenible a nivel
global, lo que constituye un norte y un espejo al que mirarse para sopesar los avances y
dificultades encontradas. A cinco años de la fecha propuesta para su evaluación, todavía se
encuentran serios problemas para alcanzar las metas establecidas. Pero, más allá de esta
cuestión, su relevancia reside en proponer una mirada multidimensional para pensar el
desarrollo que permite encuadrar, orientar y repensar el desafío del desarrollo territorial.

!38
Referencias

UDUALC (2022). Feminicidio: distintas miradas desde la perspectiva universitaria, en

Cuadernos de Universidades, Núm. 19. Ciudad de México: Unión de Universidades de
América Latina y el Caribe.
_____(2021). Pandemia: investigación e innovación universitarias, en Revista Universidades,
Núm. 90. Ciudad de México: Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.

!39
 Los Objetivos de Desarrollo Sostenible y el
desarrollo territorial: avances y desafíos
Gemma Aguado de la Fuente
Profesional de la cooperación internacional y el desarrollo sostenible en el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo. Máster en Gestión Cultural y Especialista en
Cooperación Internacional al Desarrollo.

El territorio como clave del desarrollo sostenible

Mucho se ha escrito sobre el desarrollo territorial a lo largo de décadas, incluyendo en
capítulos anteriores en esta misma publicación. Para enmarcar y comenzar este artículo,
remarcaremos que el desarrollo territorial es una estrategia clave para canalizar las
necesidades y prioridades de las comunidades que habitan esos territorios, poner en valor
sus capacidades y recursos, y diseñar respuestas inclusivas e integrales que estén lideradas
por los actores locales. Los territorios son el escenario donde se materializan las políticas
públicas, convergiendo todas las dimensiones del desarrollo al mismo tiempo: económica,
social, cultural y ambiental. El desarrollo territorial nos ayuda a entender dónde ocurren los
problemas, dónde están las oportunidades, a identificar las necesidades y brechas
existentes, a comprender las razones detrás de ellas, y a definir cómo se pueden invertir
mejor los recursos internos y externos. El nivel local se convierte, por tanto, en el referente
concreto que las políticas públicas necesitan para no quedarse en una abstracción.
Adoptar enfoques multinivel, multidimensional y multiactoral es esencial para que el
desarrollo territorial sea realmente inclusivo, efectivo y sostenible en el tiempo. La
articulación con la totalidad de actores locales (públicos, comunitarios y privados) y la
existencia de espacios o plataformas de diálogo entre ellos permite levantar las demandas
e intereses de los territorios y canalizarlas para que éstas queden finalmente recogidas en
los procesos de planificación, siempre en un marco de racionalidad.
El enfoque territorial al desarrollo es además clave para entender y fortalecer los
vínculos entre lo urbano y lo rural. Las áreas urbanas no podrían sobrevivir sin el suministro

!40
de recursos fundamentales, agua, alimentos y materias primas, provenientes de las zonas
rurales; al mismo tiempo, esas áreas rurales dependen de las ciudades para comercializar
sus productos, acceder a empleos y contar con infraestructura y servicios que no siempre
están disponibles en el ámbito rural. Los flujos mutuos e interdependientes de personas y
recursos entre las localidades rurales, periurbanas y urbanas han de ser gestionados de
manera integral y sostenible, sin embargo, existen grandes desigualdades entre ciudades
y áreas rurales periféricas en muchos lugares del mundo. Esto pone de manifiesto la
necesidad de reconocer y fortalecer los lazos entre ambos territorios, para lo cual es
esencial promover un desarrollo territorial integrado que atienda las necesidades y
particularidades de cada uno.

Qué son (qué no son) los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible es un plan de acción adoptado en
septiembre de 2015 por los 193 Estados Miembros de las Naciones Unidas, cuyo objetivo
es poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las perspectivas de las
personas en todo el mundo (Naciones Unidas, 2015). En el corazón de la Agenda 2030 se
encuentran los 17 ODS, que constituyen un marco global con metas específicas para
avanzar en la igualdad de género, la lucha contra el cambio climático y la erradicación de la
pobreza, entre otros desafíos complejos. Los ODS tienen carácter universal y promueven
un enfoque integrado, abordando desafíos económicos, sociales y ambientales de manera
interconectada.
Aunque los ODS no tienen carácter legalmente vinculante, han tenido amplia
aceptación a nivel global. Esto responde, en primer lugar, a que fueron resultado de
amplias consultas abiertas a nivel mundial. Si bien hemos de ser ambiciosos y demandar
que los procesos participativos en la definición de acuerdos globales sean mejorados y
ampliados, se ha de reconocer que la definición de los ODS supuso un salto cualitativo
importante en cuanto a inclusión y participación con respecto a los anteriores Objetivos de
Desarrollo del Milenio (ODM), cuya aplicación estuvo en vigor entre los años 2000 y 2015. El
proceso de definición de los ODS incluyó una encuesta virtual, llamada MY World, a través
de la cual casi 10 millones de personas votaron para ayudar a definir los objetivos globales;

!41
la organización de casi 100 diálogos nacionales sobre lo que entonces se conocía como la
Agenda de Desarrollo Post-2015; y 11 consultas temáticas sobre modalidades de
implementación. Un hito importante fue que uno de esos diálogos estuvo enfocado en la
localización de esa futura agenda, puesto que se reconocía que la mayoría de sus
objetivos dependerían de la acción local. Estos diálogos, organizados por el Programa de
las Naciones Unidas para el Desarrollo (PNUD), el Programa de las Naciones Unidas para los
Asentamientos Humanos (ONU-Hábitat) y el Grupo de Trabajo Global de Gobiernos
Locales y Regionales para la Agenda de Desarrollo Post-2015 y hacia Habitat III (GTF), se
llevaron a cabo en 13 países de distintas regiones del mundo y recogieron insumos sobre
qué procesos de gobernanza local, herramientas, instituciones, mecanismos y otros
medios de aplicación eran necesarios para alcanzar los (por aquel entonces) futuros ODS.
En su conjunto, este proceso de consultas supuso el “diálogo mundial” más amplio
celebrado hasta el momento por parte de las Naciones Unidas sobre el futuro. Esto
contribuyó a que, prácticamente desde el inicio de la Agenda 2030, numerosas personas e
instituciones alrededor del mundo tomaran conciencia de su potencial transformador, al
ver en ella un lenguaje común y un marco de referencia para colaborar en el abordaje de
los desafíos más urgentes de la humanidad.
La territorialización o localización de los ODS, es decir, el proceso de construir,
moldear y adaptar la Agenda 2030 desde el nivel local, también tomó un impulso
destacable desde los primeros momentos. La Agenda 2030 tiene verdadero sentido
cuando responde a las prioridades marcadas por el conjunto de actores de los territorios.
Cabe insistir en que la Agenda no es, como algunos sectores han venido afirmando
recientemente, un plan global impuesto por las Naciones Unidas o una receta fija diseñada
para ser aplicada de manera uniforme “desde arriba hacia abajo”. Se trata de un marco de
acción amplio acordado voluntariamente por todos los Estados Miembros de las Naciones
Unidas, y que debe ser siempre contextualizado y liderado por los actores locales y
nacionales.
Es constructivo y necesario reflexionar sobre otras críticas mucho más sustanciadas
que ha recibido la Agenda, especialmente si buscamos contribuir al debate sobre lo que
vendrá después de 2030. Desde algunas corrientes, relacionadas principalmente con el

!42
decrecimiento y el ecofeminismo, se señala que la Agenda no cuestiona de manera
suficiente ni las “reglas del juego” que perpetúan desigualdades estructurales ni las
dinámicas de un sistema económico global basado en un capitalismo desenfrenado. Estos
análisis apuntan a que la Agenda no aborda suficientemente las causas profundas que
sostienen las desigualdades económicas, el deterioro ambiental y la concentración del
poder, limitándose a proponer soluciones que en ocasiones están dentro del mismo
marco que genera las problemáticas que busca resolver. En resumen, se demanda una
apuesta más clara para defender que los intereses comerciales y económicos de
gobiernos y corporaciones no estén por encima de las personas. Estas críticas invitan a un
debate más profundo sobre cómo avanzar hacia un próximo acuerdo global que aborde
las raíces sistémicas de las problemáticas globales.

La Agenda 2030 como marco de desarrollo sostenible de y para los territorios

Los gobiernos subnacionales desempeñan un papel esencial en la consecución de los
ODS. Se estima al menos 65% de las metas de los ODS no se alcanzarán sin su adecuada
participación (OECD, 2023). Como institución más cercana a la población, son los mejor
posicionados para trabajar con ella y generar confianza en el papel del gobierno,
especialmente en tiempos en los que la multiplicación de crisis (sociales, económicas,
ambientales) está causando una brecha creciente de confianza entre los gobiernos y la
población. Esta brecha queda reflejada en datos impactantes como el que apunta a que la
ciudadanía percibe a los gobiernos como mucho menos competentes y éticos en
comparación con las empresas u organizaciones no gubernamentales, y que más de 60%
de las personas creen que los líderes gubernamentales y los medios de comunicación
intentan engañar a la población con información que saben que es falsa (Barómetro de
Confianza Edelman, 2024). Este alto nivel de desconfianza está fomentando la
polarización, siendo considerada actualmente como el tercer mayor riesgo global a corto
plazo (Informe sobre Riesgos Mundiales, Foro Económico Mundial, 2024). Sin embargo, los
datos también indican al mismo tiempo que, en general, la confianza de la población en
los gobiernos locales es mayor que en los gobiernos nacionales y regionales. Esto

!43
probablemente se debe a que las personas suelen estar más familiarizadas con su
gobierno local y sus acciones (OCDE, 2024), por su cercanía a ellos.
Considerando estos elementos, los gobiernos locales tienen gran responsabilidad, y
también una gran oportunidad, de ampliar esa relación de confianza con la ciudadanía. A
lo largo de los años, muchos de ellos han adoptado medidas en esa dirección, como la
promoción de enfoques participativos para involucrar a la población en la toma de
decisiones y la rendición de cuentas para aumentar la transparencia de sus acciones.
Además, hemos visto cómo, especialmente en tiempos de crisis (la pandemia de la
covid-19 o múltiples catástrofes naturales), alcaldes y gobernadores han demostrado
creatividad para encontrar soluciones innovadoras, enfrentando desafíos complejos con
valentía y determinación. Ciudades y territorios de todo el mundo se han convertido en
verdaderos núcleos de innovación, y han compartido cientos de experiencias
transformadoras a lo largo de todas las fases de la localización de los ODS (desde la
sensibilización de la ciudadanía, la capacitación de su funcionariado, la implementación de
planes y estrategias y la medición y monitoreo de los indicadores de seguimiento). Desde
la aprobación de la Agenda en 2015, se han elaborado numerosas investigaciones,
recopilaciones y otras publicaciones que documentan esa gran variedad de experiencias
de localización de los ODS y que reflejan la variedad de las mismas en función de los
contextos políticos y económicos, el nivel de sensibilización y compromiso de instituciones
y población, el grado de descentralización y los recursos disponibles por cada uno de esos
territorios.
Cabe destacar el gran aporte de la cooperación descentralizada en la promoción y
aceleración de los ODS. La descentralizada ha desempeñado un rol clave al conectar
actores territoriales de un gran número de países. Así, ha demostrado ser un mecanismo
óptimo para facilitar el intercambio y la canalización de conocimientos, innovaciones y
recursos financieros en apoyo a estrategias y políticas públicas de temas tan diversos
como la igualdad de género, la gobernabilidad multinivel o el desarrollo económico local,
por mencionar algunos. La cooperación descentralizada encarna desde hace décadas
valores de horizontalidad, diálogo entre iguales y aprendizaje mutuo, y es aquí
precisamente donde reside su principal valor añadido y su gran potencial de seguir

!44
contribuyendo a afrontar desafíos que un gran número de territorios (incluso en contextos
muy diferentes entre sí) comparten.

Menos de seis años por delante: ¿dónde estamos con la Agenda 2030?
Con el reloj avanzando rápidamente hacia 2030, los avances logrados hasta la fecha están
muy por debajo de lo necesario. El Informe sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible
2024 (Naciones Unidas, 2024), indica que únicamente 17% de las metas de los ODS está
avanzando, mientras que cerca de la mitad registra un progreso limitado o moderado, y
más de un tercio se encuentra estancado o en retroceso. Como obstáculos principales al
progreso se apunta a las secuelas persistentes de la pandemia de covid-19, el aumento de
conflictos, las tensiones geopolíticas y el agravamiento de la crisis climática. También
señala que, en 2022, 23 millones de personas adicionales cayeron en la pobreza extrema y
100 millones más padecían hambre en comparación con 2019. Además, en 2023, se
produjo un incremento abrupto en el número de muertes de civiles en conflictos armados.
Ese mismo año se registró como el más cálido de la historia, con temperaturas globales
aproximándose peligrosamente al límite crítico de 1,5°C de la temperatura media global en
superficie.
Si nos enfocamos en la región de América Latina y el Caribe (ALC), según datos del
Informe Halfway to 2030 in Latin America and the Caribbean Progress and
recommendations for acceleration (CEPAL, 2023), se estima que sólo uno de cada cuatro
indicadores de los ODS podrá alcanzarse a tiempo. Del otro 75%, cerca de la mitad está
avanzando en la dirección correcta pero no a un ritmo suficiente, y la otra mitad o está
estancada o está retrocediendo, lo cual es muy alarmante. Ya en 2021, el Informe Regional
de Desarrollo Humano (PNUD) apuntaba que la región se caracteriza tanto por una elevada
concentración de la renta (de hecho, siendo la región más desigual del mundo) como por
un alto grado de vulnerabilidad a la pobreza, y describía a ALC como una región "atrapada
en una trampa de progreso".
Parece evidente entonces que sería necesario fortalecer aquellas iniciativas que han
logrado impulsar procesos que empujan a la región a avanzar de manera positiva, y revertir
las tendencias que están tomando un rumbo contrario al deseado, con el fin de acercarse

!45
lo máximo posible a la consecución de los ODS. Aplicando esta lógica al desarrollo local,
hay una pista interesante a seguir en algunos enfoques que buscan ser lo más integrales
posibles y que han sido adoptados en los últimos años por diversas instituciones públicas
y organismos internacionales (como los enfoques sistémicos y de portafolio promovidos
por PNUD). Asimismo, sería importante continuar la reflexión y acción sobre las nuevas
capacidades y habilidades que el sector público necesita para gestionar la complejidad y
responder a los desafíos actuales y futuros.

El rol de las universidades en los ODS

La Agenda 2030 marcó un hito importante al reconocer la contribución de la Ciencia, la
Tecnología y la Innovación al desarrollo sostenible, dedicando un objetivo específico (ODS
4) a la promoción de la educación de calidad. Como se ha señalado anteriormente, es
crucial el involucramiento de todos los actores del territorio para avanzar en la consecución
de los ODS, y las instituciones académicas son uno de esos importantes agentes de
cambio.
La comunidad universitaria puede desempeñar un rol crucial en el avance hacia la
consecución de los ODS, particularmente en lo que se refiere a la investigación, la
innovación y la promoción de valores. Universidades en distintos lugares del mundo han
contribuido a la Agenda 2030 a través de acciones como la sensibilización sobre el
desarrollo sostenible, dentro y fuera de la comunidad universitaria, mediante la difusión de
los ODS, los avances logrados hasta la fecha y los desafíos pendientes; la generación de
nuevas capacidades y habilidades necesarias para enfrentar los nuevos retos globales que
tenemos ante nosotros; la integración de los principios de los ODS (la mirada integral, no
dejar a nadie atrás, etc.) en las políticas y estrategias institucionales; el fomento de la
investigación en temas relacionados con el desarrollo sostenible; o en el monitoreo y
evaluación de acciones orientadas al cumplimiento de los ODS. Además, cabe destacar
especialmente las actividades de extensión universitaria, que fomentan la colaboración y el
intercambio de conocimientos (en ambas direcciones) entre la universidad y la comunidad.
El potencial de la población estudiantil universitaria para contribuir a transformar las
condiciones de vida en las comunidades en las que residen es inmenso, y al mismo

!46
tiempo, estas actividades representan una oportunidad para que los estudiantes
aprendan sobre la realidad que los rodea, la cual no siempre necesariamente conocen en
toda su diversidad.
Los ODS son un marco de referencia importante para las universidades porque, al
igual que para otros actores, ofrecen un marco global para guiar sus acciones hacia el
desarrollo sostenible. La Agenda 2030 ha impulsado la generación de herramientas y
recursos específicamente diseñados para las universidades. Una de las primeras
publicaciones fue la guía “Cómo empezar con los ODS en las universidades” (2017),
elaborada por la Sustainable Development Solutions Network (SDSN) Australia/Pacífico y
traducida al español gracias a la colaboración de la Red Española para el Desarrollo
Sostenible (REDS) y universidades españolas. Posteriormente, REDS publicó el manual
“Cómo evaluar los ODS en las universidades” (2020), que ofrece herramientas para evaluar
la contribución de las instituciones de educación superior al desarrollo sostenible y mejorar
su papel en la consecución de los ODS. También cabe destacar la herramienta SET4HEI
(Sustainability Evaluation Tool for Higher Education Institutions), elaborada en 2024 por el
Instituto Internacional de la UNESCO para la Educación Superior, en colaboración con otras
agencias de la ONU y expertos de educación superior de todo el mundo. Se trata de un
recurso para facilitar que las instituciones de educación superior identifiquen sus
contribuciones actuales y potenciales a los ODS.

Mirando hacia el futuro: ¿qué acuerdo global podemos construir tras 2030?
La Cumbre del Futuro, celebrada en septiembre de 2024 y en la que se reunieron en la
sede de Naciones Unidas los/as dirigentes de sus Estados Miembros, culminó con la
adopción de un Pacto para el futuro, documento orientado a la acción con capítulos
dedicados al desarrollo sostenible y la financiación del desarrollo, la paz y seguridad
internacionales, la ciencia, tecnología e innovación, la juventud y las generaciones futuras, y
la transformación de la gobernanza mundial. Además, la Cumbre produjo también un
Pacto digital mundial y una Declaración sobre las generaciones futuras, los cuales se
integran como anexos al Pacto. Considerando el desafiante panorama global actual para el
multilateralismo, vale la pena poner en valor el consenso al que, tras intensas

!47
negociaciones intergubernamentales entre los 193 países, se llegó para aprobar este
acuerdo.
El Pacto hace varias referencias a la importancia del nivel territorial en el desarrollo
sostenible, apuntando a la localización como estrategia para hacer realidad los ODS. Se
señala a las autoridades locales como parte de los actores clave que son necesarios en un
enfoque whole of society (sociedad en su totalidad), y se apunta también a la necesidad
del enfoque whole of government (gobierno en su totalidad), para la coordinación
multinivel entre nivel local y nacional. Además, se pone de manifiesto la importancia de los
sistemas de innovación local y de adaptar la ciencia, tecnología e innovación a las
necesidades y circunstancias de las comunidades locales.
Más allá de las referencias a lo territorial, una de las principales prioridades
destacadas en el Pacto es la necesidad de una reforma de la arquitectura financiera.
Actualmente, los mercados financieros son inaccesibles para muchos países, ya que hay
barreras significativas como costos de capital extremadamente altos que les excluyen de
acceder a préstamos y limitan su capacidad de obtener financiamiento. Según el Informe
A world of debt (UNCTAD, 2024), las regiones en desarrollo se endeudan a tipos muy
superiores a los de, por ejemplo, países europeos o de Estados Unidos. El Informe indica
que, en 2022, los países en desarrollo pagaron 49.000 millones de dólares más a sus
acreedores externos de lo que recibieron en nuevos desembolsos, lo que dio lugar a una
transferencia neta de recursos negativa. Esto es catastrófico porque quiere decir que esos
países están invirtiendo cantidades ingentes en pagar su deuda que podrían estar
dedicando a fortalecer servicios públicos como educación o salud.
Por eso, se llega a la conclusión de que tiene poco sentido hablar de desarrollo sostenible
cuando numerosos países están atrapados en el pago de deudas desorbitadas (Steiner, 2024).
Aquí ha de entrar de nuevo la reflexión sobre la necesidad de cambiar las reglas del juego
globales para lograr la transformación estructural y el cambio de paradigma que necesitamos si
realmente el objetivo es un desarrollo sostenible justo, pacífico y respetuoso con nuestro planeta.

!48
Referencias
CEPAL (2024). América Latina y el Caribe ante el desafío de acelerar el paso hacia el
cumplimiento de la Agenda 2030 Transiciones hacia la sostenibilidad Séptimo
informe sobre el progreso y los desafíos regionales de la Agenda 2030 para el
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!49
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!50
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!51
 Convergencia estratégica de la universidad con el
desarrollo sostenible y los ODS 2030
Patricio Yépez
Consultor de la Organización Panamericana de la Salud y del Instituto
Suramericano de Gobierno en Salud (ISAGS. Secretario ejecutivo
adjunto del Organismo Andino de Salud 2006-2010. Asesor ad
honorem de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe
desde 2004.

La Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible, aprobada por las Naciones Unidas en 2015,
es la respuesta generalizada para combatir la gravedad de la situación mundial en la que
se evidencian los efectos del cambio climático, las dificultades de la economía mundial y
los crecientes problemas sociales como el hambre, la pobreza, la desigualdad y las
amenazas a la paz.
Ahora bien, la eventual construcción de políticas universitarias, cuyo foco central sea
el desarrollo sostenible y la Agenda 2030, requiere la renovación del enfoque mismo de
educación superior y de las perspectivas conceptuales en que descansan sus estrategias
de formación, investigación, innovación y vinculación. El punto de partida es la colocación
del “desarrollo sostenible” en el foco de las estrategias universitarias, es una formulación
contemporánea del ideal de universidad socialmente comprometida, que en América
Latina forjó el Movimiento de la Reforma Universitaria de Córdoba en 1918. Su principio
fundamental es la pertinencia social que defendieron la CRES 1996 y la CMES 1998, con
base en las CRES 2008 y 2018 en Cartagena, Colombia y Córdoba, Argentina.
El camino más viable para el encuentro entre universidad y sociedad es la
vinculación directa entre las universidades y los espacios territoriales en los que se

!52
desenvuelven las comunidades. La dimensión local es muy relevante para las estrategias
de desarrollo sostenible y tiene una alta significación para los procesos de construcción del
conocimiento. Las universidades pueden contribuir a incentivar la proyección local del
conocimiento y la innovación, a través de ampliar su capacidad de fomentar el bienestar
humano en los territorios1.
En todo caso, está la relevancia estratégica que tiene la vinculación de la universidad
con la comunidad como uno de sus tres ejes fundamentales. A continuación, se hace una
descripción del proceso emprendido por la UDUALC, a partir del 2012, para impulsar esta
iniciativa entre universidad y el desarrollo local.
La Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUALC) organizó en
febrero 2012, en el marco del VIII Congreso Internacional de Educación Superior celebrado
en La Habana,2 una reunión sobre desarrollo local y formación universitaria. En esa
oportunidad, se presentó la iniciativa que se promovía en Ecuador, desde 2010, con la
cooperación del Programa ART/PNUD3 en varias provincias y localidades del país, cuyo eje
fundamental está orientado a la vinculación entre la formación universitaria y el desarrollo
local, así como, las gestiones que realiza la UDUALC para articular su trabajo sobre el tema
con organismos de integración y de cooperación multilateral.
Por otra parte, el Programa Articulación de Redes Territoriales del Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo (ART/PNUD) en Cuba, realizó una presentación sobre los
aspectos generales del programa en los países con los cuales coopera (Bolivia, Colombia,
Cuba, Ecuador, El Salvador, República Dominicana y Uruguay), en particular, lo referido al
programa de desarrollo humano local, desde su creación en 2004.
Respecto a la importancia de apoyar esta iniciativa, tanto en los países en los cuales
está cooperando ART/PNUD como en otros en los que existan espacios para el desarrollo
de estos procesos que permitan vincular la formación universitaria con el desarrollo local,
se acordó, desde la UDUALC, continuar la promoción de esta iniciativa e incluir en sus

1 Relatoría del Panel II en la VII Asamblea Extraordinaria de UDUAL. Ciudad de México. Abril 2018.
2Reunión sobre desarrollo local y formación universitaria en el marco del VIII Congreso Internacional de
Educación Superior, La Habana, Cuba, 2012.
3El Programa Marco ART/PNUD Ecuador. Reflexiones metodologías y avances 2008-2009. Quito, Ecuador
2010.

!53
gestiones a los organismos de integración y de cooperación multilateral con los cuales se
tienen acuerdos específicos.
Luego, en marzo de 2012, se efectuó en Quito el Taller Nacional sobre la Formación
Universitaria y sus aportes a los Procesos de Desarrollo Local,4 dirigido a valorar la
formación universitaria como estrategia para contribuir al proceso de desarrollo local.
Dentro de las experiencias aportadas por las universidades y localidades participantes, se
destacaron, entre otras, proyectos de investigación-acción participativa, fortalecimiento de
la soberanía alimentaria y nutricional, mejoramiento de la calidad de vida de grupos
vulnerables, agricultura ecológica, desarrollo económico del sector pesquero, formación y
capacitación en artes y oficios, prevención de siniestros, establecimiento de
microempresas, además de sugerir un grupo de recomendaciones para fortalecer el
proceso.
Más adelante, la Universidad Autónoma de Nicaragua llevó a cabo en Managua, los
días 12 y 13 de noviembre de 2012, el seminario-taller La universidad y su impacto social en
la comunidad,5 en el que, con una participación de autoridades locales y universitarias,
profesores, estudiantes y líderes comunitarios, expusieron los logros alcanzados y retos
para continuar su avance.
Entre los aspectos relevantes, se señalaron las sedes universitarias cercanas a las
comunidades, la universidad en el campo, la articulación con la educación secundaria, en
consecuencia, contribuye a la formación de sus pobladores y favorece el desarrollo
socioeconómico de esas localidades, de igual manera, el accionar de los estudiantes de la
Escuela Internacional de Agricultura y Ganadería con los productores, así como, la
formación de brigadas de acción para el manejo y cuidado del medio ambiente.
Después, en una segunda reunión de la UDUALC en la Región México, se efectuó el
taller de las IES y su vinculación con el entorno local, en la Universidad Autónoma de
Laguna, Coahuila, en septiembre 2013,6 con la participación de varias universidades, donde

4Taller Nacional sobre la Formación Universitaria y sus aportes a los Procesos de Desarrollo Local, Quito,
Ecuador, 2012.
5 Seminario-taller La universidad y su impacto social en la comunidad, Managua, Nicaragua, 2012.
6Taller de la IES y su vinculación con el entorno local, en el marco de la II Reunión UDUALC, Región
México, Coahuila, Estado de Laguna, México, 2013.

!54
se mostraron valiosas experiencias, tales como, la vinculación del cuidado del ambiente y el
emprendimiento social, la red de transferencia de conocimientos, vinculación a escenarios
de alta complejidad, elaboración de un manual de buenas prácticas, diagnóstico sobre
necesidades y prioridades sociales de la comunidad, cursos para emprendedores,
vinculación de estudiantes con proyectos locales, formación y especialización en medio
ambiente.
En el II Foro Mundial sobre Desarrollo Económico Local (DEL),7 efectuado en 2013 en
Foz de Iguazú, Brasil, se hizo un llamamiento a los gobiernos nacionales para promover
políticas públicas descentralizadas sobre el DEL, lo que contribuye al mejoramiento de las
condiciones y calidad de vida de los territorios. Fueron objeto de análisis varios elementos
básicos como la facilitación del diálogo político, la relevancia del territorio para el desarrollo
integral, el establecimiento de una política de descentralización y desconcentración
nacional hacia los territorios, así como, contar con la participación de actores locales,
niveles de gobierno, universidades, organismos internacionales y la sociedad civil. Se
definieron los campos estratégicos generales encaminados hacia el potencial endógeno,
el desarrollo socioeconómico ambientalmente sostenible, la innovación, la participación
del sector privado, la cooperación sur-sur y triangula.
Por su parte, el VI Taller Nacional GUCID-III PRODEL,8 patrocinado por la Agencia
Suiza para la Cooperación y el Desarrollo (COSUDE) en La Habana, en diciembre 2013, giró
en torno sobre la universidad y el desarrollo local. Los aspectos medulares tratados,
estuvieron relacionados con las herramientas para la gestión del conocimiento y la
innovación en municipios, los centros universitarios municipales en función del desarrollo
local, el establecimiento de políticas de desarrollo económico y social territorial, la
participación de redes de la educación superior, la generación de publicaciones, la
habilitación de maestrías en desarrollo local y la cooperación internacional en la gestión del
desarrollo local.

7 II Foro Mundial sobre Desarrollo Económico Local, DEL, Foz de Iguazú, Paraná, Brasil, 2013.
8Taller Nacional GUCID- III PRODEL, Gestión Universitaria del Conocimiento- Programa Desarrollo Local-
Universidad y el Desarrollo Local, La Habana, Cuba, 2013.

!55
 En la II Cumbre de la Comunidad de Estados de Latinoamérica y del Caribe, CELAC,
efectuada en La Habana en enero del 2014,9 los Jefes de Estado (13) se pronunciaron en
favor de la necesidad y prioridad respecto a la preparación de los recursos humanos, a
través de dotarlos del conocimiento imprescindible para que puedan contribuir al
desarrollo de sus países, por medio de hacer énfasis en los jóvenes, comprendidos en las
edades de 18 a 24 años, como la fuerza motriz de ese desarrollo, asimismo, coincidieron
con la formación en las universidades.
Luego, en el marco del IX Congreso de Educación Superior efectuado en La
Habana, Cuba, en febrero 2014, se efectuó una reunión del grupo de trabajo sobre
vinculación de la universidad a los procesos de desarrollo local, que contó con la
participación de los directivos y asesores principales de la UDUALC, representantes de
organismos internacionales, PNUD, ART/PNUD, UNESCO, FAO y AECID y una delegación de
Cuba.
Por otra parte, se han efectuado otros seminarios y talleres sobre la vinculación de la
universidad en los procesos del desarrollo local, por ejemplo, Perú, Panamá, Brasil, Cuba y
República Dominicana, donde se han tratado aspectos comunes como la universidad y su
impacto en la comunidad, proyección universitaria vinculada al eje de desarrollo local,
inclusión social, capacitación para emprendimiento, la educación a distancia para el
desarrollo social y radio de acción de la academia en la construcción del desarrollo social.
Algunas universidades, de diversos países y regiones afiliadas a la UDUALC, han
presentado información sobre diferentes acciones que han realizado.

Red de Vinculación de la Universidad con el Desarrollo Local (DELUNI)

Con base en las consideraciones anteriores, el proceso promovido por la UDUALC, dio
lugar a la creación de la Red DELUNI,10 cuyo objetivo es promover la vinculación entre la
universidad y los procesos de desarrollo local en los ámbitos social, económico, ambiental
y cultural, asimismo, tiene definidos cinco ejes:

9 II Cumbre de la Comunidad de Estados de América Latina y el Caribe, La Habana, Cuba, 2014.

10 Desarrollo Económico Local. Foro Latinoamericano y del Caribe. Quito, 18 y 19 de mayo 2015. Se
propone la creación de la Red, Se aprueba en el marco del XII Congreso Internacional de Educación
Superior. La Habana 2018.

!56
 1. El primero está dirigido al desarrollo social para aportar desde la universidad a la
agenda de derechos, salud, educación, alimentación y nutrición, y equidad de
género, lo que implica una sinergia estratégica determinada por las necesidades
y prioridades identificadas en cada territorio.
2. El segundo está asociado al desarrollo sostenible en términos del cuidado
ambiental y recursos naturales en donde el potencial de las universidades es
significativo.
3. El tercero está orientado al desarrollo económico local, en la vinculación con los
sectores productivos, la alianza pública/privada e innovación tecnológica
4. El cuarto eje es la formación, la capacitación y la actualización de los recursos
humanos en desarrollo local con base en las necesidades y prioridades de
territorios donde habría vertientes en lo social, económico y ambiental.
5. El quinto eje está dirigido a las investigaciones, en función de las prioridades
locales como contribución a la solución de sus problemas básicos.
Los resultados esperados a través del desarrollo de la Red DELUNI son:
• Compilar y organizar la mayor información disponible sobre la vinculación y
experiencias de cada universidad en los procesos de desarrollo local en los
ámbitos social, económico, ambiental y cultural a nivel de país y de cada región
de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.
• Establecer un programa permanente para el intercambio de experiencias a nivel
de países y regionales de la Unión de Universidades de América Latina y el
Caribe.
• Elaborar un programa de formación, capacitación y actualización de los recursos
humanos, acorde con los problemas y necesidades locales para apoyar a la red y
las universidades afiliadas a la Unión de Universidades de América Latina y el
Caribe.
• Atender diferenciadamente los retos y desafíos, para ayudar a la consolidación y
sustentabilidad del proceso.
• Elaborar la propuesta para la movilización de recursos para el apoyo a la red y
presentarla a potenciales cooperantes.

!57
 • Alcanzar resultados e impactos que reflejen el avance logrado en el periodo
programado para el proyecto.
Las actividades cumplidas se resumen a continuación:
• Presentación de los resultados obtenidos en el cuestionario, en talleres y seminarios
regionales de la UDUALC y en el Consejo Ejecutivo de Campinas, Brasil, los días 11 y
12 de febrero de 2015.
• Presentación de la propuesta de la Red al “Foro Latinoamericano y del Caribe sobre
Desarrollo Económico Territorial” que se realizó en la ciudad de Quito, los días 18 y 19
de mayo de 2015, organizado por la Universidad Central del Ecuador, la Unión de
Universidades de América Latina y el Caribe (UDUALC), la Secretaría Nacional de
Educación Superior, Ciencia y Tecnología (SENESCYT), la Secretaría Nacional de
Planificación Desarrollo (SENPLADES) y el Programa de las Naciones Unidas para el
Desarrollo(PNUD) con el auspicio del Banco de Desarrollo de América Latina (CAF).
• Se presentaron los resultados del informe y las conclusiones del Foro
Latinoamericano al Tercer Foro Mundial sobre Desarrollo Económico Local que se
realizó en Turín, Italia, del 13 al 16 de octubre de 2015. El 14 de octubre se realizó un
taller entre la UDUALC con universidades de Italia y la UE para compartir información
sobre las experiencias de vinculación de la universidad con procesos de desarrollo
local en los ámbitos social, económico, ambiental y cultural.
• En febrero de 2016 se efectuó el simposio “Red de Vinculación de la Universidad
con los Procesos de Desarrollo Local” en el marco del X Congreso Internacional
“Universidad 2016” en La Habana, Cuba. Se presentaron las experiencias obtenidas
en el seno de la red y se incorporaron propuestas del Instituto de Salud Global de
España, la red UE ALCUE Universidad-Empresa de México, Universidad Veracruzana,
México y el Consejo de Rectores de España (CRUE).
• Se presentó el libro: Universidad y desarrollo local: contribuciones latinoamericanas
(disponible en: <https://bit.ly/48Uymf6>). Este volumen incorpora un conjunto de
experiencias, metodologías y reflexiones que nos hablan del papel de la educación
superior en el desarrollo local. Algunas contribuciones nos muestran a las
universidades como actores directos del desarrollo local, capaces de producir,

!58
 diseminar y promover el uso de conocimientos y tecnologías de importancia
económica, social, ambiental, política y cultural.
• En junio de 2017, se realizó el Segundo Foro Latinoamericano y del Caribe sobre
Desarrollo Económico Territorial, en Tiquipaya, Bolivia, en esta oportunidad la Red
DELUNI de la UDUALC participó en varios espacios del evento, a través de
experiencias e iniciativas de la Universidad Nacional de Colombia, la Universidad
Central del Ecuador, la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-Managua, la
Universidad Nacional de Avellaneda, la Universidad de la Habana y la Red GUCID de
Cuba, Además, la Universidad de Cádiz, por intermedio del Aula Iberoamericana y
del Centro de investigación social para el desarrollo sostenible.
• En octubre de 2017 se realizó, en Cabo Verde, el IV Foro sobre Desarrollo Económico
Local en el cual la Red DELUNI y la UDUALC fueron representadas por la Universidad
Nacional Autónoma de Nicaragua-Managua con el Programa Universidad en el
Campo.
• En febrero de 2018 la Red DELUNI participó en el XII Congreso Internacional de
Educación Superior en La Habana, Cuba. En esta oportunidad se designó al
Coordinador de la Red, doctor Alejandro Villar, Rector de la Universidad Nacional de
Quilmes, Argentina.
• En el mes de mayo de 2019 se realizó en Barranquilla, Colombia el Tercer Foro de
América Latina y del Caribe sobre Desarrollo Económico Territorial, oportunidad en
la cual la Red DELUNI participó a través de la Universidad Nacional de Quilmes,
Argentina, la Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-Managua y la
Universidad de Cienfuegos, Cuba.
• Se realizó, en agosto de 2024, en Montevideo, Uruguay el IV Foro Latinoamericano
y del Caribe sobre Desarrollo Económico Local, oportunidad en la cual participó, en
representación de la Red DELUNI/UDUALC, el doctor Alejandro Villar.
• Con el objetivo de aportar en el encuentro regional, se propuso que la UDUALC, a
través de las vicepresidencias, la Red de Vinculación de la Universidad con los
Procesos de Desarrollo Local (DELUNI) y las universidades afiliadas en cada país, en
coordinación con las oficinas del PNUD, promueva encuentros nacionales sobre los

!59
 avances y las estrategias de vinculación y aplicación de los ODS 2030, asimismo,
disponga de la información sobre dichas experiencias.
Por lo que se refiere, a continuación, sobre la información sobre los eventos realizados en
las diferentes regiones de la UDUALC entre 2021 y 2023.
• Con oportunidad de la realización del V Foro Mundial sobre Desarrollo Económico
Local en la ciudad de Córdoba, Argentina, del 26 de mayo al 1 de junio de 2021, la
UDUALC en coordinación con la Universidad Nacional de Córdoba, realizó un panel
para la presentación de experiencias sobre la vinculación de la universidad con los
procesos de desarrollo local.
• La UDUALC, en coordinación con la Universidad Veracruzana, organizó el 1 de
diciembre el panel sobre “Vinculación de la Universidad a los procesos de desarrollo
local y los ODS 2030”. Los objetivos de la actividad fueron: a) conocer las experiencias
y buenas prácticas de universidades de la región latinoamericana y del Caribe en la
vinculación a los procesos de desarrollo local y los ODS 2030; b) aportar al foro
regional sobre vinculación de la universidad a los procesos de desarrollo local y los
ODS 2030 que se realizó en el 2023.
• En la Región Andina, la Universidad de Cuenca, Ecuador, organizó junto con la
UDUALC, la reunión de Vinculación de la universidad al desarrollo local sostenible, los

días 29 y 30 de septiembre. Por otra parte, la Universidad Nacional Autónoma de

Nicaragua-Managua realizó, el 12 de octubre, la reunión sobre esta iniciativa para la
Región Centroamericana.
• Con el propósito de continuar con esta iniciativa, la UDUALC junto con la
Universidad Abierta para Adultos (UAPA) de la República Dominicana, organizaron el
Foro de la Región Caribe con la participación de la Región Brasil, los días 10 y 11 de
mayo de 2023.
• En el mes de abril de 2024, en Bogotá, en el marco de la reunión en homenaje al 75°
aniversario de la UDUALC, la Red DELUNI presentó un resumen de sus actividades y
las 82 experiencias de distintas universidades de nuestra región latinoamericana y
caribeña.

!60
Recomendaciones a la convergencia estratégica para el desarrollo sostenible
• Fomentar el papel protagónico de las universidades para el logro de los ODS en
colaboración con la agenda 2030, a través de: a) una acción curricular intencionada que
eleve la formación académica, b) la inclusión de los ODS como líneas principales de
investigación, c) promoción y difusión de estos temas en la vinculación universidad-
sociedad y d) desarrollar un proyecto UDUALC/PNUD para capacitación docente en
sostenibilidad y ODS 2030.
• Considerar la relevancia del territorio como espacio de convergencia entre la población,
el gobierno local y los diferentes actores sectoriales y de cooperación internacional, es
decir, los grupos de trabajo expresan la importancia de la participación de las
universidades para sumar esfuerzos y capacidades en el ámbito local, de esta manera,
contribuir a la localización dinámica de los ODS. Al respecto existen varias experiencias
de desarrollo en nuestra región latinoamericana y caribeña, por parte de universidades
vinculadas con la UDUALC, iniciativa que debe ser impulsada con mayor énfasis, a través
de la convergencia estratégica que ha sido motivo de esta reunión.
• Difundir intencionadamente la estrategia de la UDUALC y su colaboración y
compromiso con la agenda 2030. Crear grupos de trabajo de la UDUALC y foros de
discusión que lideren la acción de las universidades y promuevan el intercambio de
experiencias y lecciones aprendidas.
• Promover las transversalidades en las acciones relacionadas con el logro de los ODS, de
esta forma, enfatizar el carácter sistémico del problema y, por lo tanto, la necesidad de
acciones concertadas entre todos los campos.
• Desarrollar estrategias que permitan capturar y socializar el uso de las ganancias de
productividad que se logren con las revoluciones tecnológicas y la sociedad digital, para
disponer de los medios con los cuales generar acciones positivas a favor del desarrollo y
el bienestar de las poblaciones.
• Impulsar el estudio y los programas para generar las competencias en los habitantes, de
esta manera, lograr un futuro con potenciales condiciones para reducir la relación entre
trabajo e ingresos y surjan opciones sobre el uso del tiempo de vida para el desarrollo
libre de las personas y las comunidades.

!61
Conclusiones
La pertinencia social de la universidad es un principio fundamental de la institución que le
otorga la identidad de su compromiso con la sociedad y el país para aportar a su desarrollo
endógeno, con la producción de conocimientos y la formación de los profesionales, de
acuerdo con las necesidades y prioridades nacionales y locales. La interacción entre la
universidad y los espacios territoriales de su contexto constituye un elemento sustantivo
para la generación de respuestas a los problemas de las poblaciones a través de la
investigación-acción y la promoción de diálogos entre el saber científico y los saberes
populares.
El intercambio de experiencias y buenas prácticas sobre la vinculación de la
universidad con los procesos de desarrollo local, constituyen aportes significativos en el
espacio latinoamericano y caribeño, iniciativa a la cual contribuye la Red DELUNI de la
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.
La Agenda de Desarrollo Sostenible y los ODS 2030 se han constituido en un
estímulo para convocar a diversos actores a reflexionar sobre los múltiples problemas
como la desigualdad, la pobreza, el hambre, la injusticia, el cambio climático y, al mismo
tiempo, buscar alternativas para abordar estos problemas. Las universidades tienen la
responsabilidad histórica de aportar en los desafíos planteados en la Agenda 2030.

!62
Referencias

Alfonso Alfredo, Villar Alejandro, Yépez Patricio (2024), Vinculación de la universidad

con los procesos de desarrollo local y los ODS 2030. Experiencias. Reunión d e l
75° aniversario de la UDUALC, Bogotá, Colombia.

Boaventura de Sousa Santos (2007), La Universidad en el Siglo XXI. Para una reforma
democrática y emancipadora de la universidad. CIDES-UMSA, ASDI y Plural
Editores. La Paz, Bolivia, 2007.

!63
 Avances de las universidades de la UDUALC en sus
contribuciones a la Agenda 2030 y al desarrollo local
Orlando Sáenz Zapata
Coordinador del Observatorio de la Sustentabilidad en la Educación Superior de América
Latina y el Caribe en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales. Sociólogo con
Maestría en Desarrollo Urbano.

Ximena Cardoso Arango

Directora Relaciones Internacionales en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales.
Vicepresidenta de Organizaciones y Redes, Unión de Universidades de América Latina y el
Caribe. Profesional en Finanzas y Relaciones Internacionales en la Universidad Externado de
Colombia. Tiene estudios de Posgrado en Interculturalidad y Desarrollo.

Introducción
La Agenda 2030 es un plan de acción global para el desarrollo sostenible, aprobado por la
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas (ONU) en septiembre de
2015. Se concreta en 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) con los que se propone
“transformar nuestro mundo” en favor de las personas, el planeta y la prosperidad (ONU,
2015).
Este plan global debe ser implementado por todos los países, todas las partes
interesadas y todas las personas, mediante una Alianza Mundial para el Desarrollo
Sostenible. Entre las partes interesadas se destaca la comunidad académica y científica,
especialmente las instituciones de educación superior (IES). Según la UNESCO (2022) estas
instituciones tienen “un papel estratégico e insustituible en la construcción de sociedades
más sostenibles, resistentes y pacíficas”, que es el objetivo último de la Agenda 2030.

!64
 La Unión de Universidades de América Latina y el Caribe (UDUALC) coincide con este
planteamiento y, consecuentemente, propone la convergencia estratégica de la universidad
con los ODS, iniciativa formulada en 2018, como resultado de las conversaciones sostenidas
durante el “XI Congreso Internacional de Educación Superior” realizado en La Habana, Cuba.
Con este propósito, promueve entre sus instituciones afiliadas la construcción de políticas
universitarias, cuyo foco central sea el desarrollo sostenible y la agenda 2030, y hace un
llamado especial a la integración de esfuerzos entre las IES miembro, así como, a la
articulación entre los programas, redes y organismos de cooperación y estudio adscritos a la
asociación, con el propósito de formular acciones y proyectos estratégicos que permitan
responder a los retos que implica la consecución de los ODS. Este proceso “requiere la
renovación del enfoque mismo de educación superior y de las perspectivas conceptuales en
que descansan sus estrategias de formación, investigación, innovación y vinculación” (Yépez,
2024).
En este sentido, la misma posición es asumida por el Observatorio de la
Sustentabilidad en la Educación Superior de América Latina y el Caribe (OSES-ALC). Este
observatorio es un programa interinstitucional de investigación, extensión y educación
continua sobre el compromiso de las IES de la región con el ambiente, la sostenibilidad y la
Agenda 2030. Su misión es investigar y promover el proceso por el cual estas instituciones
incorporan estos temas en sus acciones de gobierno, formación, investigación, extensión y
gestión (OSES-ALC, 2024).
Por su parte, el OSES-ALC fue creado en 2018 mediante un convenio de cooperación
académica entre la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales (UDCA) y la Red
Colombiana de Formación Ambiental (RCFA). A este convenio se han adherido otras IES y
redes universitarias. El trabajo previo para su creación se desarrolló desde 2014, en el marco
de Alianza de Redes Iberoamericanas de Universidades por la Sustentabilidad y el
Ambiente (ARIUSA). Su vinculación formal a esta alianza se formalizó en 2021. En 2023, el
OSES-ALC fue aceptado como miembro titular asociado, así como, una de las redes
temáticas de la Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.
El principal proyecto de investigación que en este momento adelanta el OSES-ALC,
tiene como objetivo general evaluar el avance de las IES de América Latina y el Caribe

!65
sobre el conocimiento, compromiso y aportes al cumplimiento de los objetivos planteados
por la Agenda 2030 de Naciones Unidas.
Hasta diciembre de 2023, habían participado en este diagnóstico regional un total
de 50 IES de seis países. Con base en la información proporcionada, se publicaron los dos
primeros informes técnicos sobre los avances de las IES de la región (Sáenz et al., 2023) y de
las IES brasileras (Moura- Leite et al., 2024). Además, se han desarrollado dos capítulos de
libros: el primero sobre el ODS 4 en las universidades de América Latina (Sáenz y Velasco,
2024) y el segundo sobre la trayectoria histórica de estas instituciones en su compromiso
con el ambiente, la sostenibilidad y la Agenda 2030 (Sáenz, 2024). Todas estas
publicaciones se pueden encontrar en la sección “repositorio documental” de la
plataforma del OSES-ALC (https://oses-alc.net/repositorio-documental/). La información
recopilada por el OSES-ALC permite realizar análisis específicos sobre diversos aspectos de
la institucionalización del compromiso de las IES con la sostenibilidad y la Agenda 2030.
El presente artículo muestra los resultados, a la fecha, de las 23 IES miembro de la
UDUALC que han participado en la consulta;1 asimismo, se presentan algunas conclusiones

sobre su apropiación de la Agenda 2030 y los ODS en los distintos ámbitos del quehacer
institucional, incluidos en el estudio del OSES-ALC, de tal manera que se constituye en un
insumo valioso para la generación de planes institucionales e iniciativas comunes e
integradoras, que favorezcan la contribución de la educación superior en la región
latinoamericana y caribeña a la sostenibilidad y a un futuro más viable.

Metodología
El proyecto sobre “Conocimiento, compromiso y aportes de las instituciones de educación
superior a los ODS” es un estudio longitudinal de largo plazo, con horizonte hasta el 2030,
definida como la fecha de cierre de la actual agenda global. La primera fase del proyecto
inició a mediados de 2022 y, hasta el momento, se plantea como una investigación
descriptiva sobre los avances de las IES latinoamericanas y caribeñas en sus contribuciones

1 Datos recopilados hasta el 24 de septiembre de 2024, a través del formulario en línea del OSES-ALC
sobre el conocimiento, compromiso y aporte institucional al cumplimiento de los ODS.

!66
a la Agenda 2030. En etapas posteriores se complementará con análisis que permitan
comprender mejor los aspectos clave de este proceso.
Cabe destacar que el principal instrumento de recopilación de información en este
estudio es un formulario en línea. Fue diseñado por el equipo de investigación del OSES-
ALC, con el apoyo de otros expertos latinoamericanos en temas de sostenibilidad
universitaria. El formulario está disponible en el sitio web del Observatorio (https://oses-
alc.net/compromiso-con-la-agenda-2030/).
El formulario del OSES-ALC sobre los ODS está organizado en seis secciones, con un
total de 25 preguntas, que se refieren específicamente a las acciones institucionales en
relación con la Agenda 2030 y los ODS. Asimismo, permite que las universidades informen,
en general, sobre sus actividades, proyectos y programas orientados a la sostenibilidad,
tanto a los que se realizan al interior de la institución como en los entornos en los que
interactúan.
La participación de las IES en esta investigación es estrictamente institucional.
Quienes responden el formulario deben contar con la autorización de la alta dirección de
las instituciones. Además, dada la complejidad de la información que se solicita, se espera
que las respuestas sean aportadas por un equipo de trabajo multidisciplinario con
representantes de las áreas de gobierno, formación, investigación, extensión y gestión,
coordinados, idealmente, por un funcionario responsable de los asuntos de sostenibilidad
en la institución.
Durante 2024 aumentó el número de instituciones participantes. En septiembre de
2024 se contaba con las respuestas de 64 IES de siete países de la región: 21 de Brasil, 17 de
Colombia, 12 de México, 6 de Costa Rica, 5 de Argentina, 2 de Ecuador y 1 de Venezuela.
Entre ellas, se cuentan 23 IES vinculadas a la UDUALC. Más de una tercera parte (35.9%) de
las IES, que respondieron el formulario, están afiliadas a la UDUALC (gráfico 1). Este dato se
puede interpretar como el resultado de la gestión de la asociación para promover entre
sus miembros el compromiso con la Agenda 2030.

!67
 Gráfico 1. Participación de universidades de la UDUALC en diagnóstico sobre ODS

Tanto el cuestionario como el análisis de la información recopilada se basan en un

esquema conceptual, producido a partir de la revisión de la bibliografía especializada en el
tema de la sostenibilidad universitaria y de la experiencia directa de trabajo con las IES
latinoamericanas, durante más de tres décadas. En lugar de un marco teórico complejo, se
ha optado por construir progresivamente un modelo para comprender mejor el proceso
por el cual las IES se comprometen con el ambiente y la sostenibilidad, como plantea la
Agenda 2030.
Este esquema propone el concepto central de “Sistema Institucional de
Sostenibilidad” (SIS), entendido como la organización sistémica del conjunto de acciones
de las universidades y otras IES, para asumir el reto de ser instituciones sostenibles que
también contribuyen a la sostenibilidad del entorno social en todas sus dimensiones. Dada
su multiplicidad y diversidad, estas acciones se clasifican en cinco ámbitos de acción
institucional. Los tres primeros corresponden a las funciones misionales de toda IES:
formación, investigación y extensión. Los otros dos ámbitos de acción son los de gobierno
y gestión, que han demostrado, en la práctica, ser necesarios para el logro de la
sostenibilidad de las instituciones de educación superior.

!68
 Al igual que todo sistema social, los SIS interactúan con diversos entornos que
condicionan su propia existencia y funcionamiento. En el gráfico 2 se presenta un
esquema de dichos sistemas, sus ámbitos de acción institucional y los entornos
(nacionales, regional y planetario) con los que deben interactuar de manera sostenible las
IES, desde la perspectiva de la Agenda 2030 y sus ODS.

Gráfico 2. Sistema Institucional de Sostenibilidad, ámbitos de acción y entornos ODS

!69
Avances de las universidades de la UDUALC en relación con la Agenda 2030
Según la información recopilada hasta el momento, el nivel de avance de las 23 IES
afiliadas a la UDUALC, que respondieron el formulario sobre los ODS, es de 78.9%. Estas
instituciones han logrado, en promedio, un progreso importante en el conocimiento,
compromiso y aportes a la Agenda 2030, pero aún tienen pendientes tareas
fundamentales en este campo.
No se registran grandes diferencias entre los avances de las 23 IES en cada uno de
los cinco ámbitos de acción universitaria considerados en el esquema conceptual del
“Sistema Institucional de Sostenibilidad”. La diferencia entre los ámbitos de acción con
mayor y menor nivel de avance no alcanza el 10.0% (gráfico 3). En general, se puede afirmar
que el progreso de estas instituciones en relación con la Agenda 2030 es relativamente
equilibrado.

Gráfico 3. Avances respecto a los ODS por ámbitos de acción institucional

El aspecto de acción institucional con mayor avance en sus aportes respecto a los ODS es
el de gobierno y participación con 83.7%. Allí, se consideraron diferentes acciones
específicas, relevantes en la literatura especializada sobre sostenibilidad universitaria. Con

!70
base en lo anterior, se evidencia que las IES de la UDUALC alcanzan los resultados
esperados (gráfico 4).

Gráfico 4. Avances del gobierno institucional relacionados con los ODS

Como se aprecia, 73.9% de las 23 IES expresan su compromiso con la sostenibilidad y/o los
ODS en su plan de desarrollo institucional; 60.9% lo hacen en sus documentos de misión y
visión institucional; el 73.9% de los casos dirigen las actividades relacionadas con la Agenda
2030 desde sus rectorías o vicerrectorías; 95.7% cuenta con alguna forma de organización
de sus acciones por la sostenibilidad, ya sea como sistema, política, comisión, plan,
estrategia, programa o proyecto. Sin embargo, solo 39.1% les asigna un presupuesto
específico.
Además, 86.1% cuenta con varias políticas o programas sociales relacionados con los
ODS, especialmente en las áreas de salud ocupacional y seguridad en el trabajo; formación,

capacitación y promoción de sus empleados; accesibilidad a personas con discapacidad;

prevención del hostigamiento, el acoso laboral y la discriminación por género, raza o
religión; y promoción de los derechos humanos; entre otros.
En relación con los procesos de docencia y formación, las IES tienen un avance de
77.4%. Para medir el progreso institucional en ese ámbito, el OSES-ALC ha seleccionado
varios indicadores clave (gráfico 5).

!71
 Gráfico 5. Avances en docencia y formación relacionados con los ODS

El avance de estas instituciones, en sus acciones de formación académica, sobre

sostenibilidad y/o Agenda 2030 es de 75.0%. Las más frecuentes son los cursos cortos, de
actualización o diplomados y los programas de maestría. En menor proporción se reporta
la inclusión de contenidos sobre los ODS en los programas de formación técnica.
Ahora bien, el mayor avance se evidencia en el desarrollo de la definición de
lineamientos institucionales sobre los enfoques pedagógicos y las herramientas didácticas
que se deben utilizar en la docencia sobre sostenibilidad, en general, y Agenda 2030, en
particular, (83.3%). Es ligeramente inferior el desarrollo en la definición institucional de
competencias en sostenibilidad en el proceso de formación de los estudiantes, el cual se
evidencia con un mayor progreso (82.6%). En contraste, es bastante menor el avance en la
definición institucional de objetivos de aprendizaje relacionados con los ODS (52.2%), en
atención a la propuesta de la UNESCO (2017).
Por otra parte, 82.6% de las 23 IES han definido una o varias competencias en
sostenibilidad para la formación de sus estudiantes. Las más frecuentes son pensamiento
crítico, trabajo interdisciplinario, justicia y responsabilidad ética, evaluación y
autoevaluación, y responsabilidad social.
Entre los enfoques pedagógicos y las herramientas didácticas que más se utilizan
en las IES, para la formación de sus estudiantes en sostenibilidad, se destacan la docencia

!72
en equipos interdisciplinarios, la clase tradicional magistral, el constructivismo, la
investigación-acción participativa, el trabajo colaborativo y la dinámica de grupo.
Las acciones de capacitación en sostenibilidad y ODS también tienen un avance de
75.0% en las instituciones. Con mayor frecuencia, se ofrecen cursos de capacitación para
directivos universitarios, funcionarios, estudiantes y docentes. Con menor frecuencia, para
los trabajadores de base y personal de servicio de la institución.
En relación con la investigación, ciencia y tecnología, el progreso general asociado
con la sostenibilidad y los ODS es de 78.5%. Es un nivel medio de avance, al igual que en las
otras dos funciones misionales de las universidades. También, para este ámbito de acción
institucional, se definieron en el OSES-ALC algunos indicadores específicos. El gráfico 6
muestra los resultados de las IES de la UDUALC en cada caso.

Gráfico 6. Avances en investigación, ciencia y tecnología relacionados con ODS

Entre las acciones de investigación relacionadas con la sostenibilidad y la Agenda 2030, las
más frecuentes son los grupos de investigación con 78.3% de avance, las líneas de
investigación con 69.6% y los proyectos de investigación con 65.2%.

!73
 Asimismo, entre las acciones de innovación tecnológica, las más frecuentes son, en
su orden, las tecnologías para la solución de problemas sociales con un avance de 69.6%,
las tecnologías para la solución de problemas ambientales con 65.2% y los
emprendimientos, spin off, incubadoras y parques científicos, también con el 65.2%.
En el ámbito de gestión y ordenamiento de las instalaciones y campus
universitarios, el avance general de las 23 IES es de 78.7%. En ese ámbito, el equipo de
investigación del observatorio estableció una amplia serie de indicadores sobre acciones
ambientales y sociales que adelantan las IES en relación con la Agenda 2030. En el gráfico 7
se presentan los resultados del grupo de IES de la UDUALC respecto a las acciones de
gestión social y ambiental en los campus que se reportan con mayor frecuencia.

Gráfico 7. Avances en la gestión y ordenamiento relacionado con los ODS

Respecto a la gestión de los campus y sedes universitarias, lo primero que vale la pena
destacar es que, en general, las universidades tienen mayores avances en sus acciones de
gestión ambiental y un poco menores en sus acciones de gestión social. Sin embargo, las
acciones más frecuentes en ambas categorías presentan porcentajes muy similares.

!74
 Las acciones de gestión ambiental que reportan con mayor frecuencia las IES son:
reducción en el consumo de papel (95.7%), gestión de residuos peligrosos (95.7%) y gestión
de agua para consumo humano (87.0%).
A su vez, las acciones de gestión social en las instalaciones y campus de estas
universidades más consolidadas son la adecuación de su infraestructura y equipamiento
para la accesibilidad de las personas con discapacidad (95.7%), el uso del campus para
actividad física y deporte de universitarios y comunidades (95.7%) y la promoción de estilos
de vida saludables y sostenibles (87.0).

Avances de las IES de la UDUALC en sus contribuciones al desarrollo local

El campo de la extensión, proyección o vinculación social es donde tienen lugar los
mayores, más claros y directos aportes de las IES al desarrollo. En contraste, es en ese
ámbito donde las 23 IES registran el menor avance (76.1%). A pesar de ello, se debe destacar
que la diferencia en el progreso con respecto a las otras dos funciones misionales es
menor de 3 puntos porcentuales. En estas tres esferas de acción universitaria, el grupo de
instituciones de la UDUALC alcanzan un nivel medio de avance, cercano a un nivel alto de
compromiso con la Agenda 2030 y sus objetivos.
Al igual que en los otros ámbitos de acción institucional, en el caso de la extensión,
proyección o vinculación social se seleccionaron tres indicadores generales que, a su vez,
incluían varios indicadores específicos. El primer grupo de estos indicadores se refiere a las
acciones de las IES que, en general, se relacionan directamente con la sostenibilidad o,
concretamente, con los ODS (gráfico 8).

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 Gráfico 8. Avances en acciones de extensión relacionadas con los ODS

Como es de esperar en el caso de las IES, las acciones de extensión más frecuentes son los
eventos académicos (congresos, seminarios, foros, conversatorios y otros), en modalidad
presencial y virtual, sobre sostenibilidad y Agenda 2030, con 91.3% y 73.9%,
respectivamente. Este resultado coincide con la tendencia observada durante los últimos
años de un incremento continuo de este tipo de eventos, organizados y convocados por
las IES de América Latina y el Caribe. Algo similar se puede afirmar sobre la frecuencia
(69.6%) con la que estas instituciones ofrecen cursos abiertos al público sobre dichos temas.
Asimismo, en 69.6% de los casos, este grupo de IES reporta que ha incorporado el
tema de sostenibilidad y ODS en sus políticas institucionales sobre extensión, proyección o
vinculación con la comunidad. Con la misma frecuencia (69.6%) se ofrecen cursos internos
de sensibilización y, en menor proporción (43.5%), campañas publicitarias en medios de
comunicación.
Las acciones de extensión con diversos sectores o actores sociales relativas a la
sostenibilidad y los ODS tienen, igualmente, diferentes frecuencias: mientras que los

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trabajos con comunidades alcanzan 78.3%, los grupos étnicos representan 56.5% de los
casos y las iniciativas con el sector empresarial privado apenas llegan a 43.5%. En general,
las 23 IES reportan, sin excepción, algún tipo de acciones de extensión, proyección o
vinculación social relacionadas con la sostenibilidad y la Agenda 2030. Las acciones de
extensión de las IES se formalizan habitualmente a través de convenios, acuerdos o
programas de cooperación con diferentes sectores y actores sociales. Por esta razón, en el
formulario del OSES-ALC se indaga acerca de dichas alianzas. Los promedios de las
respuestas de las IES se presentan en el gráfico 9.

Gráfico 9. Avances en alianzas con sectores sociales relacionadas con los ODS

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Al respecto, las alianzas más frecuentes en el caso del estudio se establecen con redes
universitarias nacionales (87.0%), otras IES (73.9%) y asociaciones y redes universitarias
internacionales (65.2%). Todas estas alianzas suponen acciones de cooperación
interinstitucional en el sector de la educación superior. La gran mayoría de los vínculos se
refieren, de una u otra manera, a temas de sostenibilidad.
También es destacar que las alianzas con instituciones educativas de otros niveles
son menos frecuentes que las anteriores. Aunque llegan al 52.2%, se esperaría un mayor
trabajo de las universidades con escuelas y colegios para promover su conocimiento,
compromiso y aportes a la sostenibilidad y la Agenda 2030.
Entre los porcentajes más bajos (34.8%) se encuentran las alianzas con agencias de
acreditación de calidad de la educación superior. Este vínculo es susceptible de
fortalecimiento considerando que, al igual que otras organizaciones regionales, la Red
Iberoamericana para el Aseguramiento de la Calidad de la Educación Superior (RIACES)
promueve el compromiso de las IES a través de “la promoción de la sostenibilidad y el
cumplimiento de los Objetivos de Desarrollo Sostenible” (CALED y UTPL, 2024), lo cual es
una vía importante para consolidar este aspecto transversal en la vida y gestión
institucional.
Con relación a otros actores sociales en diferentes sectores al de la educación, las
alianzas más comunes se establecen con gobiernos locales (82.6%) y con comunidades
locales (78.3%). Estos datos son especialmente relevantes cuando se indaga sobre los
aportes de las universidades de la UDUALC al desarrollo local en el contexto de la Agenda
2030 y los ODS.
Por su parte, las alianzas con gobiernos regionales (65.2%), gobiernos nacionales
(60.9%) y organizaciones no gubernamentales (60.9%) se ubican en un nivel de importancia
relativamente cercano a las anteriormente mencionadas en lo referente a la contribución
de las IES en el desarrollo local, y, si bien se observa un menor peso relativo, se infiere su
relevancia en ese sentido, así como, la necesidad de promover estos vínculos con mayor
ahínco, en función del impacto real que pueden conllevar.
Como se evidenció en las respuestas a la pregunta sobre acciones de extensión, el
vínculo con el sector privado progresa, pero aún puede mejorar mucho más. Los convenios

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que reporta el grupo de IES con empresas privadas llegan al 52.2% y con gremios económicos
ascienden al 30.4%.
Resultan menos frecuentes las relaciones con grupos étnicos (34.8%) y con
movimientos sociales (30.4%). Es preciso ampliar y consolidar los vínculos de las
universidades con estos actores sociales, considerando el rol fundamental de ambos para
el desarrollo local en los países latinoamericanos y caribeños, a fin de llevar a cabo acciones
pertinentes y lograr verdaderos impactos en la sostenibilidad.
Es preciso destacar también que son poco frecuentes las alianzas con agencias del
sistema de las Naciones Unidas y con otros organismos internacionales. En ambos casos,
solo 34.8% de las instituciones reporta vínculos formales de cooperación con dichos
actores del escenario global, en relación con temas de sostenibilidad y Agenda 2030.
Para cuatro de los cinco ámbitos de acción institucional considerados, el formulario
del OSES-ALC solicita indicar el grado de relación que tienen con cada uno de los ODS. Las
respuestas promedio de las IES de la UDUALC, sobre la relación de sus acciones de
extensión, proyección o vinculación social con estos objetivos se presentan en el gráfico 10.

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 Gráfico 10. Prioridad de los ODS en las acciones de extensión y proyección social

Los dos ODS a los que las IES les asignan mayor prioridad (81.5%), en el ámbito de
extensión, son el ODS 4, educación de calidad, y el ODS 3, salud y bienestar. La importancia
que se le atribuye al primero tiene plena lógica puesto que se tratan de instituciones
educativas. Menos esperada es la alta valoración del segundo, pero refleja claramente el
compromiso y aportes de las universidades de este análisis a la salud de la población,
especialmente de las comunidades en su entorno más inmediato.
En comparación con la priorización de estos objetivos sobre salud y educación, los
otros tres objetivos de la “esfera personas” (según se define en ONU, 2015) tienen
valoraciones más bajas: el ODS 7, igualdad de género, alcanza 75.0%, el ODS 2, hambre cero,
58.7% y el ODS 1, fin de la pobreza, un 57.6%. Resulta preocupante que problemas sociales
graves como los del hambre y la pobreza no reciban todavía la debida atención por parte

!80
de las IES en una región como América Latina y el Caribe.2 No obstante, en su conjunto, los
cinco ODS que hacen parte de la “esfera personas” ocupan el segundo lugar en las
valoraciones que hace este grupo de universidades.
Un poco menores son las valoraciones que, en términos generales, se asignan a
otros cinco objetivos de desarrollo sostenible que hacen parte de la “esfera prosperidad”.
En ese sentido, el ODS 11, ciudades y comunidades sostenibles, tiene una prioridad
promedio de 75.0%; el ODS 8, trabajo decente y crecimiento económico, 71.7%; el ODS 10,
reducción de las desigualdades, alcanza 66.3%; el ODS 7, energía asequible y no
contaminante, recibe 64.1% de prioridad; y el ODS 9 industria, innovación e infraestructura,
59.8%.
Llama la atención que los cinco ODS incluidos en la “esfera planeta” son los menos
valorados por el grupo de IES de la UDUALC, cuando se revisan en conjunto. El ODS 12,
producción y consumo responsable, presenta una priorización promedio de 76.1%; el ODS 6,
agua limpia y saneamiento, 75.0%; el ODS 13, acción por el clima, 70.7%; el ODS 15, vida de
ecosistemas terrestres, 66.3%; y el ODS 14, vida submarina, solo llega al 43.5% en nivel de
importancia. Sobre este último, aparece en todas las mediciones como el que menor
atención recibe por parte de las IES en los países latinoamericanos (Sáenz et al., 2023).
Finalmente, los objetivos de desarrollo sostenible de la “esfera paz y alianzas”
reciben valoraciones importantes por parte de las IES de la UDUALC. El ODS 16, paz, justicia
e instituciones sólidas, alcanza en promedio una prioridad de 70.7% y el ODS, 17 alianzas
para lograr los objetivos, obtiene 78.3%. No es inesperado que este último cuenta con la
tercera mayor valoración, teniendo en cuenta que se trata de instituciones que, como se
ha evidenciado, están comprometidas con vínculos y acciones de cooperación de muy
diversos sectores y actores sociales para contribuir a la Agenda 2030 y, consecuentemente,
al desarrollo local sostenible en América Latina y el Caribe.

2 De acuerdo con la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la Agricultura (FAO),
actualmente 43 millones de personas padecen hambre en América Latina y el Caribe (6.5% de la población
de la región, mayoría mujeres) y 37% de la población sufre inseguridad alimentaria (CEPAL, 2024). De otro
lado, “66 millones viven en la pobreza extrema, equivalente al 10.4% de la población, cuyo nivel de
ingresos no permite satisfacer sus necesidades básicas” según cifras de la Cepal en el documento
“Panorama Social de América Latina y el Caribe 2024”.

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 En síntesis, entre las acciones de extensión, proyección o vinculación social que
adelantan las IES con diferentes sectores y actores sociales, las más valoradas son las que
se relacionan directamente con la “esfera alianzas”, es decir, con el ODS 17. Le siguen, en su
orden, las acciones que contribuyen a los ODS de la “esfera personas” (ODS: 1, 2, 3, 4 y 5); de
la “esfera paz” (ODS 16); de la “esfera prosperidad” (ODS: 7, 8, 9, 10 y 11); y de la “esfera
planeta” (ODS: 6, 12, 13, 14 y 15).

Conclusiones
En general, las 23 universidades afiliadas a la UDUALC, que han participado a la fecha en el
diagnóstico regional del OSES-ALC, tienen un avance de 78.9% en su conocimiento,
compromiso y aportes a los ODS. Es un nivel medio de avance, muy próximo a ser alto.
Con base en esta medición, se puede afirmar que este grupo de instituciones ha logrado
avances significativos con respecto a la Agenda 2030, pero aún tiene pendientes tareas
importantes por realizar, de esta forma, contribuir de manera más decisiva al cumplimiento
de sus objetivos.
Cabe destacar que el progreso de estas instituciones es relativamente equilibrado
entre los cinco ámbitos de acción en sostenibilidad, definidos por el equipo de
investigación del observatorio. Las diferencias entre dichos ámbitos son relativamente
pequeñas: apenas 7.6% de diferencia entre el mayor y el menor porcentaje de avance.
De todas maneras, llama la atención que los dos ámbitos con niveles más altos son
los de gobierno (83.7%) y gestión institucional (78.7%). En contraste, las áreas de acción
relacionadas con las tres funciones misionales propias de las universidades tienen menores
desarrollos: formación (77.4%), investigación (78.5%) y extensión (76.1%).
A pesar de que el ámbito de extensión, proyección social o vinculación es el menos
avanzado entre las 23 IES, son significativas las contribuciones que hacen las universidades
a la Agenda 2030, en general, y al desarrollo local, en específico, desde esos campos del
quehacer institucional. Las actividades de extensión son el vínculo más directo entre las IES
y las comunidades de su entorno social más cercano.
Como IES, su función principal es la formación y cumplen con esta misión a través
de eventos, cursos y capacitaciones sobre sostenibilidad y ODS, dirigidos tanto a la

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comunidad académica como al público general. También realizan acciones más concretas
para contribuir al desarrollo local sostenible en colaboración y cooperación con gobiernos y
comunidades de los territorios en los que operan directamente. A ello se suman las
alianzas con organizaciones no gubernamentales, así como, con gobiernos regionales y
nacionales que apoyan o participan en los programas, proyectos y actividades liderados
por las IES en las poblaciones con las que colaboran directamente.
Es decir, este orden significa una evolución importante, pues hasta hace pocos años
las acciones en sostenibilidad que adelantaban las IES latinoamericanas y caribeñas se
concentraban, principalmente, en las problemáticas ambientales de las comunidades.
Además de este tipo de actividades, que tienen gran relevancia, actualmente desarrollan
acciones de tipo social, económico y político. En general, se puede afirmar que las IES de la
región, en concreto las afiliadas a la UDUALC, complementan progresivamente su
responsabilidad ambiental con su responsabilidad social. Es, desde este contexto general,
que se pueden considerar las experiencias precisas de las universidades de la UDUALC en
sus contribuciones a la Agenda 2030 y al desarrollo local sostenible.

!83
Referencias
CALED y UTPL (2024). El papel de las Instituciones de Educación Superior frente a los
Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS 4. Instituto Latinoamericano y del Caribe de
Calidad en Educación Superior a Distancia y Universidad Técnica Particular de Loja.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] (2024). Panorama Social de
América Latina y el Caribe, 2024: desafíos de la protección social no contributiva para
avanzar hacia el desarrollo social inclusivo. LC/PUB.2024/21-P. ISBN: 9789210033350.
Comisión Económica para América Latina y el Caribe [CEPAL] (2024). Séptimo Foro sobre
Desarrollo Sostenible, en prensa.
Moura-Leite, R., Sáenz, O., Plata, A., Holguín, M. T., Callejas, M. M., Bravo, M. T., Velasco, A.,
Arguedas, M., Hidalgo, C. y Parada, S. (2024). Avanços no conhecimento,
compromisso e contribuições para os Objetivos de Desenvolvimento Sustentável
nas instituições de ensino superior da América Latina e do Caribe-Relatório IES
brasileiras. Elaborado por el Equipo de Investigación del Observatorio de la
Sustentabilidad en la Educación Superior de América Latina y el Caribe (OSES-ALC).
ONU (2015). Transformar nuestro mundo: la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible.
Asamblea General de la Organización de las Naciones Unidas.
OSES-ALC (2024). Observatorio de la Sustentabilidad en la Educación Superior de América
Latina y el Caribe. Recuperado de <<https://oses-alc.net/quienes-somos/>>.
Sáenz, O., Plata, A., Holguín, M. T., Callejas, M. M., Bravo, M. T., Velasco, A., Arguedas, M.,
Moura-Leite, R., Hidalgo, C. y Parada, S. (2023). Informe a PNUMA: Avances en el
conocimiento, compromiso y aportes a los Objetivos de Desarrollo Sostenible en las
instituciones de educación superior de América Latina y el Caribe. Observatorio de
Sustentabilidad de la Educación Superior.
Sáenz, O. y Velasco, A. (2024). Compromiso y aportes de las IES de América Latina al ODS 4.
En El papel de las Instituciones de Educación Superior frente a los Objetivos de

!84
 Desarrollo Sostenible ODS 4. Instituto Latinoamericano y del Caribe de Calidad en
Educación Superior a Distancia y Universidad Técnica Particular de Loja.
Sáenz, O. (2024). Sustainability in higher education institutions in Latin America and the
Caribbean: Trajectory, performance and challenges. En F. Rotondo, L. Giovanelli y R.
Lozano (Eds.), Sustainability in Higher Education-Strategies, Performance and Future
Challenges, pp. 303-324. Editorial Springer.
UDUALC (2024). Universidad, ODS 2030 y desarrollo local. Un aporte desde Latinoamérica
y el Caribe. Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.
UNESCO (2017). Educación para los Objetivos de Desarrollo Sostenible: Objetivos de
Aprendizaje. Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la
Cultura.
_________(2022). Más allá de los límites. Nuevas formas de reinventar la educación superior.
Documento de trabajo para la Conferencia Mundial de Educación Superior.
Yépez, P. (2024). Desafíos y compromisos de la UDUALC hacia el 2030. En UDUALC. 75
años de Unión, pp. 220-225. Unión de Universidades de América Latina y el Caribe.

!85
 Reconocimientos
Este análisis específico sobre los avances de las universidades afiliadas a la UDUALC, en relación
con los ODS, es parte de la investigación en curso para el “Diagnóstico del conocimiento,
compromiso y aportes de las instituciones de educación superior a la Agenda 2030”, que adelanta
el equipo de investigación del OSES-ALC. Además de los autores principales de este artículo, los
investigadores del equipo son:
Ángela María Plata, Universidad Sergio Arboleda, Colombia | María Teresa Holguín, Universidad
Libre, Colombia | Ma. Mercedes Callejas, Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales,
Colombia | María Teresa Bravo, Universidad Nacional Autónoma de México, IISUE, México |
Manrique Arguedas, Universidad EARTH, Costa Rica | Rosamaria Moura-Leite, Universidade
Federal de Mato Grosso do Sul, Brasil | Carelia Hidalgo, Red Venezolana de Universidades por el
Ambiente, Venezuela | Sandra Parada, Universidad de Los Llanos, Colombia.

Las ideas expresadas en este artículo son responsabilidad exclusiva de sus autores y no
comprometen al equipo de investigación del OSES-ALC.

Listado de universidades afiliadas a la UDUALC que respondieron el formulario del OSES-ALC:

Argentina Colombia
Universidad Nacional de San Luis Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales
Universidad Nacional Santiago del Estero Universidad Libre
Universidad Nacional del Litoral Universidad de Los Llanos
Brasil Universidad Santo Tomás
Universidade Federal de Mato Grosso Universidad Nacional de Colombia
México Universidad Piloto de Colombia
Universidad Veracruzana Universidad El Bosque
Universidad Autónoma de Campeche Universidad Nacional Abierta y a Distancia Costa Rica
Universidad de Sonora Universidad Técnica Nacional
Universidad Autónoma Metropolitana Instituto Tecnológico de Costa Rica
Universidad Autónoma de Chiapas Universidad de Costa Rica
Universidad Politécnica del Estado de Morelos Universidad Estatal a Distancia
Ecuador
Universidad Politécnica Estatal del Carchi

Diente de león / Kylla Piqueras

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 Diente de León / Kylla Piqueras

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Temas específicos

Universidad y ODS

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Educación superior y desarrollo territorial:
transformaciones epistémicas
Jorge Núñez Jover
Doctor en Filosofía en la Universidad de La Habana. Presidente de la Cátedra de Ciencia,
Tecnología e Innovación de la Universidad de La Habana, donde también coordina la Red
de Gestión Universitaria del Conocimiento y la Innovación para el Desarrollo y coordinador
de la Red de Desarrollo Local.

Aurora Fernández González

Doctora en Ciencias Técnicas en la Universidad Politécnica de Poznan. Coordinadora de la
Red de Gestión Universitaria del Conocimiento y la Innovación para el Desarrollo. Asesora
del ministro de Educación Superior de Cuba.

Tamara Proenza Díaz

Máster en Ciencias de la Educación Superior de la Universidad de La Habana, donde es
miembro de la Cátedra de Ciencia, Tecnología e Innovación.

Introducción
La reflexión sobre la conexión entre Universidad, Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS)
2030 y desarrollo local, a la que nos ha convocado Unión de Universidades de América
Latina y el Caribe (UDUALC) y su Red para la Vinculación de la Universidad con los Procesos
de Desarrollo Local (DELUNI), es sin duda un importante asunto que desde nuestra
perspectiva plantea varios desafíos interrelacionados: cambios en los estilos de desarrollo;
modificaciones en las políticas de conocimiento, ciencia, tecnología e innovación que esos
cambios demanden y en vínculo con ello, transformaciones en las interrelaciones
universidad-sociedad, en particular, una mayor conexión entre educación superior y
desarrollo territorial, local.

!89
 En esta contribución abordaremos ese relevante tema desde la perspectiva y la
experiencia de Cuba, aunque los enfoques y argumentos que aquí se exponen
trascienden nuestro país.
En Cuba los ODS están integrados a los objetivos y las prioridades del Plan Nacional
de Desarrollo Económico y Social 2030 (PNDES). Ese Plan atribuye gran importancia al
desarrollo territorial, local, comunitario. La innovación ha pasado a ocupar un lugar
relevante en la agenda nacional. Desde 2010 la educación superior cubana incluyó en su
planeación estratégica la prioridad del desarrollo local. Como suele ocurrir en América
Latina y el Caribe (ALC), las universidades cubanas concentran una parte significativa de las
capacidades científicas y tecnológicas de que dispone el país, con la ventaja de que tienen
presencia en todos los territorios, incluidos los municipios, donde se dispone de una red
de Centros Universitarios Municipales (CUM). Esa cercanía con los actores territoriales, con
los problemas que en esos espacios existen y con las personas encargadas de
gestionarlos, junto con las conexiones que tienen con el resto del sistema universitario y
científico-tecnológico, permite a los CUM conectar el conocimiento con las demandas que
resultan de la complejidad del desarrollo territorial.
En este documento argumentamos que todo ello supone oportunidades e
importantes desafíos para la educación superior. Entre ellos, desafíos epistemológicos, en
los que se concentra esta contribución.
El avance de los ODS demanda conocimiento, ciencia, tecnología e innovación para
atender problemas de enorme gravedad: crisis climática, flagrantes desigualdades
sociales, salud, educación, entre otros, de algún modo representados en la Agenda 2030.
Las universidades de ALC deben participar de ese esfuerzo cognitivo, tecnológico e
innovativo.
Un camino a través del cual parece viable favorecer el encuentro entre universidad y
sociedad es mediante la articulación de las universidades con los contextos territoriales
más inmediatos en que ellas se desenvuelven, favoreciendo un desarrollo más humano,
sostenible e inclusivo. El recorrido por las Conferencias Regionales de Educación Superior
(CRES) y las Conferencias Mundiales de Educación Superior (CMES), permite mostrar cómo

!90
ha ingresado el tema de la relación entre educación superior y desarrollo territorial en la
agenda internacional.
En los resultados mostramos que todo ello demanda un cierto “movimiento
epistémico” que reclama cambios importantes en las prácticas científicas, tecnológicas, en
los modelos de universidades, entre otras propuestas. Asumimos que esas perspectivas
epistemológicas renovadas deben ayudar a fortalecer los vínculos de la educación superior
con el desarrollo territorial.

Conocimiento y ODS 20301

Existe una creciente percepción de la gravedad del cambio climático, de los problemas
que atraviesa la economía mundial y de crecientes problemas sociales como el hambre, la
pobreza, las variadas formas de desigualdad, además de las crecientes amenazas a la paz.
Se multiplican la tasa y escala de problemas y desastres ambientales y sociales. Todo ello
ejerce una presión creciente sobre los umbrales planetarios para la vida y se dibuja una
compleja situación que amenaza la existencia misma de la humanidad (Núñez, 2019).
Esas realidades se expresaron, primero, en los Objetivos de Desarrollo del Milenio
aprobados en el 2000 y luego, en el 2015, en los ODS, más abarcadores en sus propósitos.
Desde nuestra perspectiva, los ODS plantean una fuerte demanda de
conocimientos, no sólo de su producción, también de su socialización y apropiación social
(Núñez, 2018).
Prácticamente ninguno de los más importantes ODS puede alcanzarse sin fortalecer
capacidades de conocimiento, ciencia, tecnología e innovación. Así, el objetivo 1 sobre el
fin de la pobreza, el objetivo 2 sobre hambre cero en el mundo y el objetivo 3 sobre salud y
bienestar constituyen desafíos cruciales que demandan soluciones creativas e
innovadoras. El objetivo 4 sobre educación de calidad convoca a garantizar una educación
inclusiva y equitativa de calidad y promover oportunidades de aprendizaje permanente
para todos, asumiendo que “la educación es uno de los motores más poderosos y
probados para garantizar el desarrollo sostenible”. Para ello propone “De aquí a 2030,

1 https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/sustainable-development-goals

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asegurar el acceso igualitario de todos los hombres y las mujeres a una formación técnica,
profesional y superior de calidad, incluida la enseñanza universitaria”.
Por su parte, la Comisión Económica para América Latina y el Caribe (CEPAL, 2017,
pp. 11-12) identificó un conjunto de prioridades relacionadas con la Agenda 2030, todas
importantes para nuestras universidades, que expresan con claridad la demanda de
conocimientos y tecnologías:
1) Centralidad de la igualdad. Al constituir ALC la región más desigual del planeta,
CEPAL destaca que la igualdad es un tema clave. 2) Integración equilibrada de las tres

dimensiones del desarrollo: económica, social y ambiental. 3) Cambio estructural que

posibilite la incorporación del conocimiento en la producción; 4) El avance en la innovación
tecnológica, la economía digital y la sociedad de la información, y 5) La construcción de
capacidades a través de la educación de calidad
Como CEPAL subraya, la ciencia, tecnología e innovación (CTI) debería ayudar a
cerrar las brechas sociales y apoyar un desarrollo sostenible e inclusivo. Para esto no basta
con poner a funcionar la dotación científica y tecnológica existente y orientarla al desarrollo
sostenible (DS). Parece necesario también promover senderos científicos y tecnológicos
alternativos y extender los beneficios del conocimiento al conjunto de la sociedad.
La pregunta de Vessuri (2008, p. 78) tiene plena actualidad: ¿Qué tipo de “sistema de
ciencia” (y tecnología) se necesita para apoyar la búsqueda de un desarrollo sostenible? a
esta pregunta se puede sumar otra que concierne al tema que aquí se trata: ¿Pueden las
universidades con sus capacidades cognitivas y tecnológicas ayudar a luchar por el
desarrollo sostenible, contra la desigualdad, la pobreza, la exclusión, el cuidado del medio
ambiente, entre otros problemas?

Educación superior y desarrollo territorial

El creciente interés por la relación entre educación superior (ES) y desarrollo territorial (DT)
ha sido visible en las sucesivas Conferencias Regionales de Educación Superior (CRES),
desde 1996 hasta la más reciente en 2024, y también en las Conferencias Mundiales de
Educación Superior (CMES). Las formulaciones y el énfasis en el tema han variado, pero
siempre han estado presentes.

!92
 En la primera CRES (La Habana, 1996), se trató el tema desde la perspectiva de la
pertinencia social vinculada a la calidad, impulsada por un proceso de democratización
universitaria que diera respuesta a los problemas de la sociedad con la participación activa
de todos los ciudadanos, el gobierno y las instituciones locales (UNESCO, 1996).
En la segunda CRES (Cartagena de Indias, 2008) el tema ingresó con fuerza. Fue visto
como un desafío vinculado a la agenda estratégica de desarrollo científico-tecnológico
orientado a la transformación y desarrollo endógeno de la economía y las sociedades de la
región. Para ello se propuso orientar políticas que refuercen el compromiso social de la ES y
la interacción con restantes agentes sociales y usuarios del conocimiento, incluidos los más
postergados desde el punto de vista social. Para ello se insistió en desconcentrar y
regionalizar la oferta educativa a favor de la equidad territorial y avanzar en un modelo
académico más activo y vinculado a los problemas de los diversos contextos (UNESCO,
2008).
En la segunda CMES (París, 2009) se propuso la búsqueda de iniciativas conjuntas
de financiamiento para la docencia y la CTI entre los sectores público, privado y empresarial
para articular el conocimiento mundial con las problemáticas contextuales y fomentar
ciencia y tecnología pertinentes en el plano local (UNESCO, 2009).
En la tercera CRES (Córdoba, 2018) se atribuyó una creciente importancia al tema. La
pertinencia se interpretó también como pertinencia local por lo que la educación debe
construir su calidad y universalidad en el servicio a la comunidad local. La ES fue
considerada como cocreadora de conocimiento e innovación para la construcción de
relaciones territoriales rehumanizadoras y de corresponsabilidad con todos los actores que
facilitan el buen vivir. La responsabilidad social de la educación superior se asoció a los
compromisos territoriales (UNESCO, 2018).
La hoja de ruta de la tercera CMES (Barcelona, 2022) propuso “reinventar la
educación superior” para enfrentar los retos mundiales y el impacto de la pandemia de la
covid-19. Entre sus perspectivas se encuentra la responsabilidad social a nivel local y enfoca
entre las misiones de la educación superior, la preocupación por sus entornos locales, lo
que corrobora que se atribuye creciente importancia a la proyección territorial (UNESCO,
2022).

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 La CRES+5 (Brasilia, 2024) introdujo el concepto de Corresponsabilidad Social
Territorial Inclusiva en referencia a los temas de acceso, permanencia y egreso de la ES lo
que se vincula a la necesidad de que el conocimiento aporte mayor bienestar colectivo y
menor desigualdad. Asumió que la ES del futuro debe comprender la atención a las
demandas de los territorios y sus procesos sustantivos se fortalezcan para dar respuestas
contextuales. Se habla incluso de un tipo de pertinencia a la que denomina “pertinencia
territorial” (CRES+5).
Este breve recorrido permite afirmar que la responsabilidad social de la ES se asocia
cada vez más a los compromisos territoriales. Ideas como “pertinencia local”, “pertinencia
territorial”, “Corresponsabilidad Social Territorial Inclusiva”, “responsabilidad social a nivel
local”, “modos de producción de conocimientos más inclusivos”, entre otras, subrayan la
relevancia atribuida a la proyección territorial de la educación superior como actor clave del
conocimiento, la ciencia, la tecnología y la innovación en América Latina y el Caribe.
Ese énfasis en el papel del “conocimiento situado”, construido en interacción con
otros actores territoriales y la urgencia de que el conocimiento se oriente a estilos de
desarrollo más sustentables e inclusivos, se puede beneficiar de un conjunto de
propuestas que tienden a renovar la epistemología tradicional y alientan un “movimiento
epistémico” (Clark, 2011) en curso.

El movimiento epistémico
En las últimas décadas se ha insistido en los límites de los modelos académicos
tradicionales de producción de conocimientos y enriquecido la comprensión sobre los
vínculos entre CTI y sus nexos con la sociedad (Gibbons, et al., 1994).
Un buen argumento para ello es el siguiente (Thomas, 2011, p. 14): “Las formas de
legitimación académica, los mecanismos de evaluación, las formas de financiación, los
hábitos institucionalizados, los mecanismos de formación, explican la tendencia
endógena, auto centrada, internacionalmente integrada y localmente aislada de las
comunidades científicas latinoamericanas”. Mientras las comunidades de los países
centrales investigan y publican en temas que para sus realidades son relevantes, las
comunidades periféricas, para insertarse en los circuitos de aquellas, despliegan agendas

!94
de investigación, criterios de calidad y relevancia, que poco tienen más que ver con sus
propias realidades.
En ese proceso de repensar las universidades y su función social es conveniente
prestar atención a aquellos enfoques epistemológicos emergentes que muestran especial
sensibilidad por el desarrollo sostenible e inclusivo, sobre todo los que exploran las
interacciones entre conocimiento y sociedad desde la perspectiva de los países del Sur.
Se trata de alentar enfoques que respalden un “movimiento epistémico” que
permita a juicio de Clark (2011, p. 167) legitimar nuevas definiciones de saber, nuevas
prácticas científicas y tecnológicas, nuevos criterios de relevancia y formas alternativas de
legitimación del trabajo universitario.
Desde luego, el punto de partida es la colocación del DS, socialmente incluyente,
basado en el conocimiento, en el foco de las estrategias universitarias. Se trata de un
modelo de desarrollo donde no solo importan los grupos académicos; en él las personas
no aparecen como beneficiarios de políticas distributivas que ayuden a paliar graves
carencias únicamente, sino como actores que colaboran en la identificación de problemas
y la búsqueda de las soluciones tecnológicas que deben resolverlos. La idea de la
importancia del contexto en la definición de las agendas universitarias apunta a una
epistemología diferente a la hegemónica en nuestras universidades.
La epistemología que necesitamos subraya que la producción, distribución y uso de
los conocimientos y tecnologías tienen lugar siempre en contextos particulares, con sus
singularidades económicas, culturales, valores, y que ellos deben modelar sus prioridades y
desarrollo. Se trata de una epistemología que incorpora un fuerte interés ético.
La respuesta al cambio epistémico mencionado puede nutrirse de un conjunto de
enfoques epistemológicos emergentes, muchos de ellos difundidos en la última década.
Ellos pueden enriquecer los imaginarios que deben nutrir prácticas universitarias
renovadas, en particular aquellas que fortalezcan la conexión entre ES y DT.
Estos enfoques los organizaremos del siguiente modo: los que proponen directamente
cambios importantes en las prácticas científicas, tecnológicas y de innovación; los que aluden a
cambios en los modelos de universidades; los que promueven políticas públicas de CTI y
sistemas de innovación orientados al desarrollo sostenible e inclusivo y, por último, los que

!95
desde la perspectiva del enfoque territorial demandan la creación de capacidades e identifican
a las universidades como actores relevantes de esas transformaciones. Todos ellos envían
mensajes que pueden alentar transformaciones en las prácticas de formación, investigación y
vinculación de las universidades, en particular en sus proyecciones territoriales.

Cambios en los modelos de CTI

Aquí consideraremos las propuestas de ciencia de la sostenibilidad, tecnologías sociales,
innovación social e innovación responsable.
La ciencia de la sostenibilidad (Vessuri, 2008; Núñez, 2020), hace un llamado a una
ciencia que asuma un compromiso con las opciones tecnológicas que pueden apoyar un
desarrollo sostenible e inclusivo. Para ello la ciencia debe establecer un diálogo abierto y
constructivo con otros tipos de conocimientos e incluir a nuevos actores sociales en los
procesos de producción, difusión y uso de los conocimientos. La relevancia del conocimiento
local, el empírico, el tradicional, debe ser reconocida. Para ello deberá desbordar las fronteras
disciplinarias y promover un enfoque de pensamiento integrado, que articule las ciencias
sociales y económicas con las ciencias naturales, cruzando métodos, perspectivas y
hallazgos, a fin de lograr una mayor comprensión de los problemas sociales y ambientales y
aportar respuestas a los temas emergentes de investigación relacionados con la capacidad
de resiliencia de los sistemas, la gobernabilidad y la toma de decisiones en contextos de
incertidumbre. Un proyecto de este tipo debe influir en los sistemas de evaluación que
suelen dar más importancia a la publicación masiva de papers de importancia a veces
discutible y fomentar otros tipos de indicadores que nos hablen más del empleo y la
apropiación social de la ciencia (Vessuri, 2008).
El enfoque de Tecnología Social (Dagnino, 2009; Thomas, Albornoz y Picabea, 2015;
Thomas y Juárez, 2020) constituye una de las contribuciones más interesantes que el
pensamiento latinoamericano muestra en la actualidad. Significa un paso adelante
respecto a los enfoques sociales de la tecnología que se gestaron en Europa en los años
80. Comparte con aquellas producciones un enfoque marcadamente social de la
tecnología, a la vez que coloca en el centro de atención los problemas propios de los
países subdesarrollados. Asume que la resolución de los problemas de la pobreza, la

!96
exclusión y el subdesarrollo no puede ser analizada sin tener en cuenta la dimensión
tecnológica. Este enfoque sugiere el desarrollo de tecnologías sociales, entendidas como
aquellas que están orientadas a la resolución de los problemas sociales y ambientales,
generando dinámicas sociales y económicas de inclusión social y de desarrollo sustentable
y que se desarrollan en interacción con la comunidad. Estas tecnologías se expresan en la
introducción de innovaciones en alimentos, productos agrícolas, viviendas, energía, agua
potable, transporte y comunicaciones, adecuadas a las condiciones de vida y culturales de
la población. Estos enfoques se emplean en la docencia, la investigación y en políticas
públicas.
A diferencia de la innovación convencional, que se concentra en objetivos
económicos orientados al aumento del lucro, la innovación social, se preocupa por alcanzar
metas sociales, culturales y políticas. La innovación social no es producida exclusivamente
por expertos o científicos, sino que incluye conocimientos prácticos derivados de la
experiencia. Se le entiende como «Aplicación de ideas, conceptos, productos, servicios,
metodologías y prácticas nuevas que contribuyen a que los ciudadanos alcancen una
mejor calidad de vida» (Domansky, et al., 2016).
Mientras tanto, Innovación responsable (Bortagaray, 2016) es un concepto
esencialmente normativo, que se emplea para referir cuáles innovaciones son deseables y
cuáles no, cómo ellas afectan a las comunidades; cuáles son sus aspectos favorables y
negativos: un proceso transparente e interactivo en el cual innovadores y actores de la
sociedad se tornan mutua -y recíprocamente responsables-, orientados por una
perspectiva centrada en la aceptación ética, la sustentabilidad, y lo deseable del proceso
de innovación y de los productos comercializables, de modo de posibilitar una inserción
apropiada de los avances científicos y tecnológicos en nuestras sociedades (Bortagaray,
2016, p. 14).

Los que aluden a cambios en los modelos de universidades

Muy interesante es la propuesta de Universidades para el desarrollo (Arocena, Goransson y
Sutz, 2015; Arocena y Sutz, 2015 y 2016). Este enfoque desplaza formulaciones más
tradicionales como las de “universidad de investigación”, “universidad de clase mundial”,

!97
“universidad empresarial” y propone que las universidades se orienten a potenciar el
desarrollo social, sostenible e incluyente.
La Universidad para el Desarrollo se caracteriza por la práctica conjunta de la
enseñanza, la investigación, y la extensión y otras actividades en el medio, apuntando a
sumar esfuerzos con muy diversos actores sociales en pro del Desarrollo Humano
Sustentable, lo que implica en particular contribuir a la generalización de la educación
avanzada y permanente, la creación original de cultura y conocimiento socialmente
valioso; la solución de problemas colectivos, priorizando a los sectores más postergados,
mediante la colaboración de actores universitarios y de otros ámbitos en procesos
interactivos donde todos aprenden y se desempeñan no como pacientes sino como
agentes (Arocena y Sutz, 2016). El modelo defiende la idea del acceso universal a la
educación superior y la necesidad de un modelo activo de enseñanza aprendizaje que se
desenvuelva en variados contextos, combinando educación y trabajo.
La universidad para el desarrollo apuesta por el compromiso social de la
investigación universitaria y la vincula directamente a los procesos de desarrollo humano y
sustentable De ella se espera que ayude a revertir la desigualdad basada en el
conocimiento. Las agendas de investigación se orientan a la solución de los problemas
que afectan la vida de la gente, casi siempre complejos y por los demandantes de
interdisciplinariedad y de interacciones con múltiples autores:
Los que promueven sistemas de innovación orientados al desarrollo sostenible e
inclusivo (Arocena y Sutz, J., 2020; Dutrénit y Sutz, (eds.), 2013). En estos enfoques se desplaza
la atención del mercado, la competividad y la ganancia y se asocia la innovación con la
solución de problemas relevantes para la sociedad, los territorios y comunidades. El
desarrollo sostenible, la inclusión social, constituyen metas fundamentales. El conocimiento
se comprende como el recurso más importante y el aprendizaje el proceso más relevante.
Los caracteriza la comprensión de la innovación como un proceso social, interactivo y
sistémico en el que interactúan diversos actores: gobiernos, empresas, universidades,
medios de comunicación, sistema educativo, instituciones de crédito, entre otros.
La dimensión territorial es clave para los sistemas de innovación. Las universidades,
con sus capacidades cognitivas y tecnológicas, pueden actuar como actores clave de

!98
dichos sistemas y contribuir a la creación de capacidades que el desarrollo territorial
demanda. El aprendizaje por parte de los actores locales aparece en primer plano dentro
de la actividad cognoscitiva que la práctica local reclama. Una pieza clave de esa estrategia
lo constituyen los programas de educación continua en los territorios que deberán
favorecer el nexo entre innovación y aprendizaje.
Los que plantean cambios en las políticas públicas de CTI (PCTI) incorporando los
ideales de sostenibilidad e inclusión social, subrayan la conexión con las políticas sociales e
incorporan la dimensión territorial a su agenda (CEPAL, 2022); Mazzucato y Pena, 2020;
Hurtado y Zubeldía, 2018; Rodríguez y Núñez, 2021).
Surge un conjunto de propuestas que intentan renovar las PCTI tradicionales y sus
proyecciones hacia las universidades; políticas muchas veces ofertistas, frecuentemente
desvinculadas de las políticas sociales y con escasa proyección territorial, las que deben
ser orientarlas a los grandes problemas nacionales, ambientales, económicos, sociales.
Ellas deben ayudar a reducir la dependencia de los centros de poder y conocimiento.
Algunas ideas parecen especialmente importantes, al menos desde la perspectiva
cubana. 1) Fortalecer la innovación en la política pública de CTI, entendida la innovación
como solución de problemas de interés nacional y territorial con perspectiva de
sostenibilidad e inclusión social; 2) centralidad del papel del aprendizaje y con él de los
sistemas educacionales y formativos en sus diferentes variantes.; 3) énfasis en la creación
de capacidades, en particular para el enfrentamiento a grandes riesgos en temas como
cambio climático, seguridad alimentaria, salud, entre otros; 4) especial atención difusión
y uso del conocimiento en los espacios subnacionales, locales, comunitarios, generando
procesos de innovación orientados a satisfacer las necesidades de las poblaciones; 5) es
preciso fortalecer la influencia de la ciencia en las políticas públicas, promoviendo el
papel del conocimiento experto en el diseño, seguimiento y evaluación de las políticas
públicas; 6) es necesario robustecer la actividad científica y la formación de alto nivel en
las universidades, vinculando mejor sus agendas a las necesidades del desarrollo y
avanzar hacia modelos más inter y transdisciplinarios, estimulando la contribución de la
ciencia académica a la sociedad; 7) hay que articular mejor las políticas de CTI a las
restantes políticas públicas, así como transformar los criterios de evaluación,

!99
incorporando las consecuencias económicas, sociales, medioambientales, de los
desarrollos científicos y tecnológicos.
Un enfoque distinto y probablemente complementario respecto a los comentados
hasta ahora viene de los estudios sobre desarrollo territorial que asumen la naturaleza
compleja del desarrollo territorial y plantean cambios en la investigación y la innovación,
que involucran a las universidades (Costamagna y Larrea, 2017).
El DT es un proceso complejo por multidimensional, incluye desarrollo económico,
social, ambiental e institucional. El DT es multiactoral, sistémico y multinivel. Está
constituido por redes de actores que generan sistemas de relaciones que condicionan la
formulación e implementación de las estrategias territoriales. Esos actores son
interdependientes y a la vez, tienen diferentes intereses, objetivos, prioridades, proyectos;
diferentes interpretaciones sobre los problemas y sus soluciones. Todo ello hace que la
gobernanza del DT sea extremadamente compleja, lo que plantea la necesidad de crear
capacidades que permitan lidiar con esa complejidad.
Es de esa comprensión de territorio que se debe proyectar la educación superior. En
esta lógica, no parece suficiente con orientar las agendas de formación e investigación
hacia problemas territoriales. Crear capacidades por parte de las universidades, todo el
sistema educativo y los centros de investigación, exige ir más allá de ofrecer conocimientos
potencialmente útiles, apoyados en el conocimiento experto. Es preciso coconstruir
conocimientos con los restantes actores, dialogar, incentivar la participación, construir
consensos sobre las mejores soluciones tecnológicas, gestionar las incertidumbres;
superar las brechas cognitivas históricamente constituidas, para lo cual es imprescindible
impulsar políticas de conocimiento que amplifiquen la apropiación social del
conocimiento.
En perspectiva, la contribución de la universidad debe ir más lejos que el aporte de
conocimiento certificado, experto. Deben fomentar una praxis que suponga un nexo
permanente entre reflexión y acción. Sus metodologías de actuación deben apoyarse en
la investigación acción participativa e incorporar la educación popular comprometida,
ajena a cualquier intento de neutralidad, según la tradición de Paulo Freire, y se asuman
explícitamente preguntas tales como: ¿qué tipo de sociedad queremos construir en este

!100
momento en el que las sociedades actuales no son sostenibles?, ¿cuáles son los
requerimientos para que la tecnología se integre de forma democrática y justa en los
procesos de decisión de millones de personas y organizaciones? (Larrea y Costamagna,
2023, p. 17).
Según propuestas, una de las capacidades más importantes es disponer de actores
facilitadores, “es decir, personas que de forma individual o en el contexto de un equipo de
personas facilitadoras, asume el rol de generar condiciones para que los actores del
desarrollo territorial puedan reflexionar, decidir y pasar a la acción. Este proceso mantenido
de forma cíclica genera capacidades colectivas en el territorio” (Ibíd., p. 19) que puedan
gestionar la complejidad y la incertidumbre a través del fomento de diálogos, el
incremento de la participación que permita coconstruir conocimientos, ayudar a negociar
y construir consensos sobre las mejores respuestas sociales y tecnológicas y propiciar
soluciones más democráticas, justas, incluyentes y sostenibles (Costamagna y Larrea, 2017).
De igual forma consideran que la cultura de la facilitación debería extenderse
investigadores, gobiernos, gestores, empresarios y en general a todos los actores que
hacen posible el desarrollo territorial (Ídem).

Conclusiones
En esta contribución hemos querido argumentar que la inconformidad con el modelo de
desarrollo hegemónico, insostenible en lo ambiental, económico y social obliga a buscar
estilos de desarrollo alternativos y ello demanda apelar a ideales epistemológicos,
distantes de los tradicionales, que proponen una transformación de los procesos de
producción, difusión y uso de los conocimientos. Esos ideales se nutren de las propuestas
sobre ciencia de la sostenibilidad, tecnología e innovación social y otras que se han
comentado en este documento.
Es al interior de esa perspectiva que hay que pensar y aprovechar las oportunidades
que ofrece el vínculo de la educación superior con el desarrollo territorial que como vimos
está presente en la agenda de la educación superior de ALC. Para fortalecer la pertinencia y
la responsabilidad social universitaria será necesario fomentar la interdisciplinariedad, la
integración de saberes, la ampliación de los diálogos con otros actores locales. Nuevos

!101
enfoques de la investigación y la formación deberán fortalecer la interacción de la
universidad con el territorio. Será necesario prestar especial atención a la relación del
conocimiento con los procesos de inclusión/exclusión social. El conocimiento académico
deberá dialogar con la política e informar a las políticas públicas. La atención a la función
social y la apropiación social del conocimiento se convierten en reclamos epistemológicos
esenciales
La mira siempre debe estar en el avance hacia un desarrollo más humano, sostenible
e incluyente, también a escala territorial.

!102
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!106
Los ODS 2030 y el desarrollo local en Cuba. Experiencias
de gestión multidimensional en Holguín
Luis Orlando Aguilera García
Kerslin Velázquez Rodríguez
Yanet Fernández Peña
Miembros del Centro de Estudios de Gestión del Desarrollo Local, Universidad de Holguín,
Cuba.

Introducción
El desarrollo necesario para los países de América Latina exige considerar, en todo su valor,
el papel del municipio como actor social protagónico de las transformaciones
impostergables. Esto quiere decir, entre otras cosas, que no se puede tratar de acciones
pensadas desde los gobiernos centrales para ser ejecutadas por pasivos actores
municipales. Ese desarrollo debe ser pensado y ejecutado con elevada participación de los
gestores y población de cada territorio, además, en las condiciones actuales ciencia,
innovación y pensamiento estratégico resultan indispensables para lograr cualquier
avance.
La década que se transita en Cuba, desde el año 2016, ha aportado importantes
transformaciones al proceso de actualización del modelo de desarrollo económico y social
cubano (Partido, 2011, 2017, 2021; Aguilera, 2017). La política para el desarrollo territorial
(Ministerio, 2020), que se enmarca en el Plan Nacional de Desarrollo Económico y Social
(PNDES) de la nación, en articulación con la promulgación de los ODS 2030 (United Nations,
2015) en el año 2015, enriquece notablemente las medidas que han sucedido en el marco de
dicho proceso, en el cual una meta mayor se dirige hacia el logro de una gestión del
desarrollo del país, con basamentos y recursos notables de ciencia e innovación.

!107
 En cuanto al desarrollo local, en la década referida, se han introducido importantes
transformaciones en el país, que incluyen la aprobación plebiscitaria de la nueva
Constitución de la República (Asamblea, 2019), a través de un articulado que afianza el
papel de la autonomía municipal como propósito y resultado del desarrollo de la nación, el
reconocimiento, la práctica de la elaboración y actualización con carácter altamente
participativo de estrategias de desarrollo en las instancias municipal y provincial del país, la
diversificación del concierto actoral del tejido social local, sobre todo en su dimensión
económico-empresarial, la concepción de la gestión y estructuras de los gobiernos
municipales y provinciales, asimismo, se da continuidad a un cronograma legislativo que
incluye importantes cambios en el marco normativo vigente y traza pautas a esos
procesos en los roles, metas y propósitos de los gestores del desarrollo local, el papel de la
ciencia y la innovación en todo ello. Esto sucede en entornos globales, nacionales y locales
signados por efectos multilaterales de las crisis alimenticia, energética, ecológica, de la paz,
financiera y de salud, por mencionar solo algunas de las más relevantes.
Cabe destacar que, en esas condiciones, el conocimiento y la observancia de los
ODS 2030, con la precisión de sus temas e indicadores (Marco, s/f) de evaluación, en

articulación con las políticas públicas del país, resulta un recurso necesario para contribuir al
logro de los propósitos declarados en las estrategias de desarrollo territorial (provincial y
municipal), que en Cuba constituyen una herramienta fundamental para el desarrollo local.
La presente contribución se plantea como objetivo exponer la importancia de
develar, a través de un operador de enfoque dinámico multidimensional, la necesaria
articulación de los actores, gestores del desarrollo local, en observancia del marco trazado
desde las políticas públicas, en especial el PNDES y las EDM con los ODS 2030.
El estudio, cuyos resultados se exponen, incorpora como métodos el enfoque
sistémico complejo, en el cual la transdisciplinariedad, la recursividad y el enfoque
multidimensional resultan imprescindibles. Entre los resultados que se exponen, se
presenta la importancia de introducir en la gestión de las EDM para el desarrollo local, es
decir, recursos del conocimiento que contribuyan a develar la necesidad de atender las
dinámicas multidimensionales, que emergen a partir de las transformaciones que se
despliegan, en consonancia con las políticas públicas señaladas y para las cuales un

!108
enfoque basado en ODS resulta fundamental. Se incorpora la presentación resumida de
estudios realizados a dos MIPyME del naciente sector privado de la economía en Cuba.

Acercamiento a los ODS como enfoque integral e integrador

Respecto al campo de las políticas globales hay un conjunto de eventos, acontecimientos
claves que aportaron elementos al planteo de la sostenibilidad de la vida, lo cual devino en
la ruta que condujo a la Agenda 2030 en 2015. Si se llevan esos eventos a una línea del
tiempo se puede comprender cómo se incorporaron diferentes dimensiones al tema de la
sustentabilidad donde prevalece, en primer lugar, la ambiental, que adquiere en este tema
un carácter primario, debido a su incidencia directa en cuanto al daño a la supervivencia de
la vida en el planeta.
En segundo lugar, la económica, que se incorpora un poco después, lo cual ocurre
cuando se visibilizan con mayor nitidez los efectos nocivos que ocasionan las trayectorias
que siguen los procesos económicos y las metas que los mismos persiguen. Y en tercer
lugar la dimensión social. De esa forma, la Agenda 2030 y los objetivos de desarrollo
sostenible (ODS) devienen en un enfoque integral e integrador de dimensiones y variables
a observar, de esta manera, lograr un desarrollo con la menor cuota posible de efectos
tóxicos a la vida.
Una línea del tiempo puede ayudar a comprender el alcance de los ODS, como
enfoque integral e integrador, camino necesario para impulsar su importancia. En ella se
pueden identificar periodos donde la atención fue centrada en determinados contenidos
desafiantes de las metas del desarrollo global. Particularmente, en el periodo 1968-1971, las
miradas se concentraron en los componentes ambientales de las problemáticas del
desarrollo.
Sin embargo, un punto de inflexión lo aporta el Club de París en 1972 con el
enfoque hacia los dilemas y límites del desarrollo, aunque el peso principal seguía centrado
en los temas del creciente daño ambiental. Un paso de avance lo aporta el texto La
humanidad en la encrucijada (Mesarović y Pestel, 1975), llamó la atención sobre el
crecimiento demográfico y económico, además de sus múltiples efectos sobre las
condiciones ambientales del planeta. Es así que se incorporan las dimensiones

!109
demográfica y económica, lo cual da las bases para la multidimensionalidad que se
convierte en cualidad determinante en la Agenda 2030.
La Comisión Brundtland (1983-1987) (Asamblea Nacional de las Naciones Unidas,
1987), sin duda, marca otro punto de inflexión en la profundidad de análisis que aportan las
miradas, no solo hacia el desarrollo económico sino hacia las políticas públicas que habrán
de definir pautas básicas de defensa de la sustentabilidad. Es el punto de arranque hacia lo
que pudiéramos denominar las Cumbres de la Tierra (1992, 2002 y 2012).
En síntesis, de manera graficada y resumida, esa línea ascendente en la
concientización y planteo a escala de políticas globales de los desafíos que enfrenta la
sustentabilidad se puede apreciar en la línea del tiempo que se observa en el gráfico 1.

Gráfico 1. Línea del tiempo que condujo a la elaboración de los ODS en 2015

Fuente: elaboración propia, con base en Graillet Juarez, Nava Tablada, Platas Rosado y Gallardo
López (2019).

Todo este recorrido que expresa la línea del tiempo quizás no sea muy conocido y, en
específico de parte de los autores, ha sido escasamente divulgado, salvo en los círculos de
gobiernos y especialistas. Sin embargo, se trae a colación en este trabajo para llamar la

!110
atención sobre la importancia de reconocer en las políticas públicas, en las proyecciones
de gobiernos, empresas e instituciones, en la vida cotidiana de familias, comunidades y
personas, la sustentabilidad como una resultante de la interacción armónica de la riqueza y
dinámica multidimensional de la vida en el planeta. Además, ha de ser una constante de
análisis ante los difíciles procesos que implican daños a las condiciones de reproducción de
la vida que se desenvuelven e incrementan en la tercera década del siglo XXI, a un poco
más de cinco años de arribar al año 2030, punto marcado como meta para el
cumplimiento de los 17 ODS y las 169 metas que plantea la Agenda 2030.

Una herramienta para apoyar la gestión del desarrollo local con enfoque ODS
La comprensión de la Agenda 2030, los objetivos y metas de desarrollo sostenible como
enfoque integral e integrador para la gestión de gobiernos, empresas, instituciones y
organizaciones, requiere de una labor de operacionalización de las acciones que se
emprenden, de manera que, las más de 300 variables contenidas en los ODS y sus metas
aporten información práctica para la concepción, diseño, implementación, evaluación y
control de las transformaciones que conduzcan al desarrollo que los municipios necesitan,
si de desarrollo local se trata.
Cabe destacar que esa operacionalización ha llevado a identificar cinco
componentes claves para analizar en cada transformación que se introduzca, a tono con
las políticas públicas que guían el desarrollo local en cada territorio en específico. El primer
componente, que aporta una estructura lógica de amplio alcance, lo constituye la
identificación y caracterización de las dimensiones de la vida social, que se involucran ya
sea de manera directa o indirecta con cada transformación que se propone ejecutar. Cada
una de las dimensiones ha de contener los ODS y metas específicos que le corresponden.
La tarea consiste, en este caso, en dotar a los decisores y gestores del DL de la capacidad
para identificar qué ODS y cuáles metas forman parte de cada dimensión del desarrollo
declarada.
El segundo componente conduce a identificar y caracterizar los actores-gestores
del desarrollo local, que tienen que ver de manera activa o pasiva, protagónica o no, con
cada transformación que se encamina. Este componente otorga toda la relevancia que

!111
posee el enfoque multiactoral, en el que la articulación gobierno-universidad-empresa es
el hilo conductor. Pero todos los actores resultan importantes, y la meta es comprometer a
todos con el avance de las acciones necesarias, de modo que se activen motivadores e
incentivos de participación social y se cuente con el conocimiento experto requerido para
el cambio propuesto.
Por su parte, el tercer componente lo constituyen los escenarios en que se
realizarán los procesos propuestos, tanto aquellos que serán sede directa del proceso
como los que se verán afectados o involucrados, incluidos, de manera no tan directa en los
cambios que se deban operar. Pueden ser instituciones, comunidades, sedes de
organismos, organizaciones, etcétera.
El cuarto componente va directo a relacionar las acciones que en cada
transformación se deben realizar. Una vez identificadas las dimensiones (política, jurídica,
económica, sociocultural, tecnológica, científica, ambiental, demográfica, por citar algunas)
y los ODS (metas) involucrados en el cambio o transformación de la propuesta, una vez
identificados los actores y los escenarios se gana en claridad, en cuanto a qué tipo de
acciones se deberán ejecutar, con quiénes se cuenta para realizarlas, dónde han de
ejecutarse y, entonces, se podrá prever con mayor precisión lo que constituye la quinta
dimensión: los impactos posibles de cada cambio a introducir en la vida social de un
municipio para alcanzar el desarrollo local al que se aspira.
Se ha construido una herramienta de tipo operador hologramático (permite
visibilizar, de manera interconectada y dinámica, la mayor cantidad posible de
dimensiones, rasgos, características, actores, etc.) que puede fungir como recurso de la
ciencia para apoyar la toma de decisiones de los actores-gestores del desarrollo local.
De manera gráfica (gráfico 2), se presenta un ejemplo práctico de operador
hologramático multidimensional concebido para abordar la implementación de políticas
públicas en procesos de gestión estratégica del desarrollo local en un municipio cubano.
En este caso, primero, resultó en identificar el orden de presentación de los componentes:
las dimensiones tecno-científica, ambiental, económico-financiera, cultural, sociológica,
educativa, comunicativa y jurídica. En cada una de ellas se pudo develar con qué metas
ODS se encuentran relacionadas cada dimensión.

!112
 A continuación, se identificaron los escenarios: universidades y sistema de
educación general (involucra enseñanza politécnica entre otros escenarios); empresas y
sector económico territorial local; instituciones de investigación I+D+i (radicadas o no en el
municipio, pero importantes para los fines que se persiguen); y gobierno local-territorial
(involucra las instancias municipal y provincial de los órganos de gobierno). Los triángulos
señalados en el gráfico con líneas discontinuas, indican las posibles triangulaciones de
información, acciones, normas, etc., que inciden en la dinámica de los procesos de
cambios que se despliegan y que pueden nutrir los procesos de toma de decisiones.
Entonces, fueron identificados los actores en cada escenario concreto, como
resultado fueron incluidos profesores, estudiantes y directivos, del primer escenario;
gerentes profesionales, investigadores, tecnólogos, obreros, técnicos y la administración
del segundo escenario; decisores e investigadores, del tercero y, del cuarto, líderes
comunitarios, decisores de los órganos de gobierno, así como, los parlamentos locales y la
Asamblea Nacional del Poder Popular.

!113
 Gráfico 2. Operador hologramático multidimensional

Fuente: elaboración propia.

Por tanto, se precisaron las acciones a ejecutar con una temporalidad específica, en cada
caso, y se formularon impactos posibles, tanto positivos como negativos. Es una
herramienta que se construye por los propios decisores del proceso de transformación
con apoyo de asesores que generalmente proceden de la academia. Esa mirada resulta
vital para el avance de las acciones de desarrollo que asumen los municipios de los países
latinoamericanos. Cuba en ese sentido no es una excepción.

MIPyME en Holguín: un proyecto y dos experiencias

En lo fundamental, Cuba acomete, a partir de 2016, un amplio conjunto de importantes,
sucesivas, múltiples y simultáneas transformaciones que involucran, casi a la totalidad, de
componentes de la vida social. Entre esas transformaciones se destacan las que impulsan
el papel de los municipios y el desarrollo local, lo cual ha escalado a nivel de las cinco
políticas públicas más importantes de la isla (Asamblea Nacional, 2019, Díaz-Canel, 2021;

!114
Díaz-Canel, 2022; Partido, 2021, Pérez, L., 2023; Consejo, 2021; Fernández y Núñez, 2020;
Fernández, Núñez y Guzón, 2023; Aguilera, Núñez, Fernández, 2023, entre otros).
A saber, torna compleja la labor de conducción de esos procesos para los cuales no
siempre los decisores cuentan con la preparación necesaria. En ese sentido, la articulación
del accionar de gobiernos, universidades y empresas aún es, desde los tiempos de
elaboración del triángulo de Sábato, una trilogía indispensable. Se trata de fundir en un
solo cuerpo las lógicas, experticias, conocimientos, prácticas, tecnologías y cultura
organizacional necesarias para impulsar procesos de cambios que, de hecho, suelen reñir
con la fuerza de la costumbre y hasta con las zonas de confort de los no pocos actores de
las municipalidades.
En ese sentido, la notable ampliación de los actores del tejido empresarial municipal
constituye una de las transformaciones que ha avanzado con mayor impulso en el poco
tiempo transcurrido, desde la formulación de la política que le dio paso en agosto de 2021.
En no poco más de tres años, la isla ha visto renacer un sector privado de la economía que
ya cuenta con las de 11 mil micro, pequeñas y medianas empresas y algo más de 12 mil
nuevos empleos. El impacto social que ese cambio ha producido es notable, con
percepciones de aprobación y desaprobación entre la población, lo cual ha motivado que
se realicen estudios por instituciones centradas en la convicción de que se trata de actores
económicos importantes, cuya gestión ha de contribuir al crecimiento del PIB y, en
general, de la nación.
Con ese empeño se han unido, en varios estudios, investigadores del Centro de
estudios de gestión del desarrollo local (CEGEDEL) de la Universidad de Holguín, decisores
de las direcciones de desarrollo territorial y municipal de los gobiernos a esas instancias, la
dirección de la Plataforma articulada para el desarrollo integral territorial (PADIT), todos
cobijados en un proyecto del Programa de las Naciones Unidas para el desarrollo (PNUD),
que ha impulsado una relación interactoral e interdisciplinar que contribuye al avance de
los emprendimientos estudiados y que aporta insumos para los procesos de toma de
decisiones a escala local.
En febrero del 2022 se inicia la implementación en Holguín de las acciones
concebidas, en el referido proyecto, con el objetivo general de contribuir a que “MIPyME y

!115
otros emprendimientos” se inserten en el tejido productivo social territorial (ODS 8, 8.3, 8.5,
8.6, 8.8), a través del despliegue efectivo de un marco institucional promotor de alianza
público-privadas, orientado a generar equidad y empoderamiento de las mujeres en el
desarrollo sostenible local, mediante, fomentar las prácticas sostenibles de desarrollo en la
lógica de una economía verde (ODS).
La herramienta “operador hologramático multidimensional” ha contribuido a
develar, con mayor profundidad, las laberínticas trayectorias de dos de esas MIPyME de la
provincia Holguín. Se trata de “Cuidarte con amor” y “NIM Confecciones y Diseños SURL”. A
continuación, se exponen algunos resultados de los estudios que se encaminan por la
relación interactoral, descrita en el marco del proyecto “Mi Emprendimiento” con la
implementación de las metodologías “En Marcha” e “Iniciando con su negocio”.
En este sentido, la empresa NIM Confecciones y Diseños SURL ha sido una de las
escogidas para la implementación de la metodología “En Marcha” en la provincia de
Holguín, Cuba. Esta sociedad mercantil fue aprobada en marzo de 2022. Tiene por objeto
social, en otras muchas actividades, la fabricación y comercialización de prendas de vestir,
artículos de punto y ganchillo, estampado serigráfico de productos textiles, fabricación y
comercialización de artículos decorativos para el hogar, medios de protección, ventas al
por mayor de productos textiles, diseño de prendas de vestir, mobiliario y otros artículos de
decoración y de moda. Sin embargo, en los últimos años han mantenido una dedicación
casi exclusiva a la confección de jeans con características de durabilidad, sobriedad, buena
terminación, acorde al tallaje de la población cubana, que esencialmente los clientes lo
destinen como prendas para trabajar.
Con una infraestructura ya consolidada, las producciones se han diversificado, por
ejemplo, han incorporado otras tecnologías de manera que existan mayores posibilidades
de elaborar una amplia gama de productos con la precisión y calidad que lo requiere y han
posicionado tres puntos de ventas de sus confecciones en lugares con un elevado nivel de
concurrencia de la población.
La trayectoria de la empresa “NIM Confecciones y Diseño SURL” da cuenta de un
crecimiento gradual. Sin embargo, los estereotipos y normas sociales de género influyen
en la feminización de la exclusión, una realidad global a la cual se ha enfrentado este

!116
negocio (ODS 5, 5.1, 5.2, 5.5, 5.6, ODS 10, 10.2, 10.3, 10.4, ODS 12, 12.5, 12.7, ODS 13, 13.3). En términos
generales, las expectativas de las personas sobre los roles en los hogares, las comunidades,
los lugares de trabajo y las sociedades pueden determinar el comportamiento de un
grupo. Enraizados en normas sociales existen patrones de exclusión de larga data,
relacionados con la toma de decisiones en las familias, en las comunidades, en la política y
de forma general en la sociedad, lo que limita las oportunidades y opciones de las mujeres.
“NIM Confecciones y Diseño SURL” ha enfrentado exitosamente esa realidad con enfoque
de inclusión social, educación, comunicación y éxito productivo.
En las instituciones formales e informales, y en las propias mentes de las personas,
se producen y reproducen normas de sostén de una jerarquía de poder, que refuerza la
desigualdad sistémica entre hombres y mujeres, en consecuencia, se violan los derechos y
oportunidades de las mujeres y niñas.
“NIM Confecciones y Diseño SURL” ha implementado una política en el ámbito
laboral que favorece la inclusión, la igualdad de oportunidades y el empoderamiento
económico. De total de trabajadores de la empresa, 90% son mujeres, incluidas la dueña
(socia única); 77% son mujeres mayores de 60 años, en algunos casos, reincorporadas a la
actividad laboral posterior a la edad de jubilación, en otros, superan una condición de
actividad desfavorable, es decir, no habían accedido al mercado laboral y se dedicaban al
trabajo doméstico no remunerado.
Asimismo, más de la mitad de sus trabajadoras son el principal sustento económico
de sus familias, lo cual ha significado un giro en la economía familiar a partir de la
oportunidad laboral encontrada en la empresa. Estas cifras no son casuales, se deben a
una intención bien definida por parte de la dueña en ofrecer opciones inclusivas a un
sector de la población tradicionalmente dedicado a otras actividades, en muchos casos no
remunerados, en consecuencia, dependientes económicamente de otros, excluidas por
poseer una edad en la que casi no existen opciones laborales y en el que recae la
responsabilidad de los cuidados de otros miembros de la familia (nietos, en muchos casos
niños pequeños y padres, en su mayoría ancianos de la tercera edad).
Sin embargo, un acercamiento al desempeño de “NIM Confecciones y Diseño
SURL” mostraba algunas carencias que obstaculizaban un mayor desarrollo empresarial. A

!117
partir del enfoque integral e integrador que aportan los ODS, y apoyados en las
herramientas de la metodología “En Marcha” de PNUD, se profundizan algunas áreas
claves como mercado, operaciones, finanzas, familia y ámbito legal (ODS 8, 8.1, 8.5, ODS 9,
9.3, 9.4, 9.5, 9-B), contenidos en un diagnóstico inicial como se muestra en la gráfica 3.

Gráfica 3 y 4. Evaluación por dimensión y dimensión familia

!118
Fuente: elaboración propia.

En los gráficos 3 y 4 llama la atención el resultado en el estudio de la dimensión familia. Se

debe señalar como insuficiente el control y cultura familiar con respecto a la empresa. En
cada uno de los aspectos evaluados se refleja que existen indicadores donde los
resultados de su valoración deben modificarse; en ese estado inicial se consideró muy
necesaria la intervención de la metodología “En Marcha” para su impulso y crecimiento.
La introducción del operador multidimensional contribuyó a lograr, a partir de los
resultados del diagnóstico, el diseño e implementación de acciones que abarcan desde la
de creación de capacidades a la dirección de la empresa y sus trabajadores hasta la gestión
de una mercadotecnia más eficaz. A su vez, se elaboraron algunos documentos y
herramientas necesarias para el quehacer cotidiano de una empresa, lo cual incluyó la
elaboración de algunos productos para la promoción de la empresa a partir de una
estrategia de renovación de su imagen comercial.
La MIPyME “CuidArte con Amor” nace de la iniciativa de cuatro profesionales
graduados de Ciencias Históricas, a causa de los más recientes estudios demográficos que
diagnosticaron la existencia de más de 2.4 de personas de la tercera edad, además, en 45%
de los hogares habita, al menos, una persona adulta mayor, “CuidArte con Amor” es la
primera y, hasta ahora, la única MIPyME aprobada en Holguín para el cuidado de personas
adultas mayores, enfermos o en condición de discapacidad.

!119
 Estudios demuestran que 85% de las personas adultas mayores prefieren ser
cuidadas en su casa a ser trasladadas a otro lugar, toda vez que el cuidado domiciliario las
hace sentir más cómodas, felices y con la memoria activa, debido a que reconocen el
espacio. La salud, como un insumo clave para el desarrollo sostenible y el bienestar
humano, es fundamental para el espíritu y el avance de la agenda 2030, por lo que
“CuidArte con Amor” basa su accionar desde el ODS 3 (3.8, 3.C, 3.D), el cual prioriza
garantizar una vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades, es decir,
se adecua su misión a las personas adultas mayores, enfermos y en condición de
discapacidad. El gráfico 5 muestra el abanico de servicios que brinda la pequeña empresa.
Asimismo, en el marco del proyecto “Mi Emprendimiento” en el mes de abril de
2024 inicia la formación de las metodologías “Iniciando y creciendo con su negocio”, parte
del programa ODS “Cadenas de Valor”, de PNUD en América Latina y el Caribe, en 5
provincias del país. Como resultado, uno de los emprendimientos que se identificó para la
asesoría fue “CuidArte con Amor”.
Con base en la multidimensionalidad que aportan los estudios con enfoque ODS,
las proyecciones del PNDES 2030 y los compromisos de las EDM y EDP de Holguín, se
consideraron cinco etapas en el estudio: etapa I, validación del negocio; etapa II,
descubrimiento del cliente; etapa III, validación del cliente; etapa IV, creación del cliente; y
etapa V, documentación y vinculación.

!120
 Gráfico 5. Servicios que brinda “CuidArte con Amor”

• Acompañamiento y asistencia
• Vigilancia del óptimo estado de salud
• Atención personal y labores domésticas
• Estimulación cognitiva
• Ejercitación física
• Solución de imprevistos
• Ofrecer reporte diario a familias
• Servicio de acompañamiento y asistencia las
24 horas del día
• Velas porque se cumplan los tratamientos y
las indicaciones médicas
• Informar al personal de enfermería de
cualquier imprevisto
• Mantener a las familias actualizadas acerca
del estado de salud del paciente

Fuente: elaboración propia.

Algunas de las variables que condujeron las etapas del estudio se relacionaron con las
siguientes metas: 4.3 (acceso igualitario a la formación), 4.4 (jóvenes y adultos con las
competencias requeridas para el empleo), 4.7 (formación necesaria para promover el
desarrollo sostenible), 4.A (adecuar instalaciones para atención a personas con
discapacidad), 5.1 (poner fin a todas las formas de discriminación contra mujeres y niños),
5.4 (reconocer y valorar los cuidados), 5.5 (asegurar la participación plena y efectiva de las
mujeres y la igualdad de oportunidades), 6.2 (acceso a servicios de saneamiento e higiene
adecuados y equitativos), 8.3 (promover políticas que apoyen la creación de puestos de
trabajo decentes, el emprendimiento, la creatividad y el crecimiento de las MIPyME), 10.2
(promover la inclusión social, económica y política de todas las personas), 10.3 (garantizar
igualdad de oportunidades y reducir la desigualdad de resultados), 10.4 (adoptar políticas
fiscales, salariales y de protección social y lograr una mayor igualdad), entre otras.
El estudio posibilitó el aumento de los clientes y las interacciones con actores del
sector de la salud, la academia, el gobierno y otras empresas, en consecuencia, condujo a

!121
un aumento del 5% de los contratos suscritos. “CuidArte con Amor” aumentó su visibilidad
en ferias, eventos académicos, congresos y coloquios. Avanza en el diseño de un plan de
negocios y una estrategia de marketing digital, además, se incentivan acciones para
ampliar la aceptación de la población de los municipios, por el tipo de actividad de
cuidados, como un emprendimiento profesional que contribuye a elevar la calidad de vida
de las personas atendidas.

Conclusiones
El amplio conjunto de transformaciones que suceden a partir de la implementación de las
políticas públicas referidas al desarrollo local en Cuba, destaca la importancia y necesidad
de la articulación de las universidades con las instancias de gobiernos municipales y
provinciales. Los resultados que se exponen muestran la valía del enfoque integral e
integrador que aportan los ODS, implementados desde la relación interactoral con el
empleo de herramientas, propias de la gestión del conocimiento para impulsar la gestión
estratégica del desarrollo local.

!122
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!125
Los proyectos del CSUCA, bajo el enfoque de
alianzas estratégicas, para el logro de los ODS
Carlos Alvarado Cerezo
Secretario General del Consejo Superiro Universitario Centroamericano. Fue rector de la
Universidad de San Carlos de Guatemala.

La Confederación Universitaria Centroamericana, creada en 1948, tiene una rica y larga

historia en la gestión y ejecución de proyectos regionales, en colaboración con
instituciones internacionales y las 25 universidades miembros de la confederación.
Bajo la dirección del Consejo Superior Universitario Centroamericano, CSUCA,
máximo órgano de dirección de la Confederación, la Secretaría general de dicho
organismo, en conjunto con las rectorías de las universidades, ha gestionado y ejecutado
una gran cantidad de proyectos en temas de educación superior; integración regional;
cambio climático y gestión ambiental; desarrollo y seguridad alimentaria y nutricional;
vinculación universidad-empresa; tecnologías, innovación y energías renovables; salud
pública, enfermedades crónicas no transmisibles e infecciosas; territorialidad, riesgo y
desarrollo local; población, educación, inclusión social e interculturalidad; democracia
gobernabilidad y seguridad ciudadana; crecimiento económico, productividad,
competitividad y desarrollo sostenible; transformación digital, automatización, inteligencia
artificial y ciencia de datos.
Para ello todos los proyectos se gestionan bajo el enfoque de alianzas estratégicas
con organismos y universidades de carácter internacional y se ejecutan en consorcios con
las universidades miembros de la Confederación, que participan en consorcios, a través de
presentar propuestas de investigación en convocatorias que se publican a nivel regional.

!126
 Desde 2015, cuando las Naciones Unidas plantearon 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) u Objetivos Globales, como un llamado universal a la acción para poner
fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que todas las personas gocen de paz y
prosperidad al 2030, el CSUCA ha reconocido que estos objetivos deben abordarse de
manera integral, reconociendo que la acción en un área afectará los resultados en otras, y
que el desarrollo debe equilibrar la sostenibilidad social, económica y ambiental.
Es así como el CSUCA, viene ejecutando Planes para la Integración Regional de la
Educación Superior (PIRESC IV y PIRESC V 2017-2030), los cuales han constituido la guía de
trabajo en las funciones sustantivas de las universidades.
Atendiendo a estas líneas de trabajo, desde el 2008 se iniciaron proyectos sobre la
gestión de riesgos a desastres, con apoyo de varias agencias de cooperación y desarrollo,
así como instituciones gubernamentales relacionadas con el tema. El primer proyecto
permitió el desarrollo de Capacidades de Investigación para la Prevención y Mitigación de
Desastres en América Central, DIPREDCA, apoyado por la Agencia Sueca para el Desarrollo
Internacional (ASDI), a través de un programa de becas a nivel de Doctorado para
profesores de las universidades miembros del CSUCA, con la colaboración del IPS de la
Universidad de Uppsala.
Durante el periodo 2009-2012 se ejecutó el proyecto Red Interuniversitaria en
Análisis y Evaluación de la Peligrosidad Natural en Centro América, con el apoyo de la
Cooperación Italiana y la Universidad de Palermo. Este proyecto permitió constituir una
Red Interuniversitaria entre las universidades de Palermo (Italia), Universidad de El Salvador
(UES), Universidad Nacional Autónoma de Nicaragua-Managua (UNAN-M), Universidad de
San Carlos de Guatemala (USAC) y el Instituto Geociencias y Georecursos del Consejo
Nacional de las Investigaciones de Pisa (CNR/IGG). Su principal objetivo fue mejorar el
sistema universitario público centroamericano en análisis de los fenómenos naturales y
evaluación de la peligrosidad sísmica, volcánica, geomorfológico, para la reducción de la
vulnerabilidad y la gestión territorial integral de Guatemala, El Salvador y Nicaragua.
Se apoyó a programas de posgrado en el tema, que ofrecen las universidades, con
44 becas para estudiantes y 10 becas a profesores para doctorados, en Italia. Hubo
intercambio de profesores entre los programas de las tres universidades y profesores de la

!127
Universidad de Palermo y expertos del CNR/IGG. Curso de especialización en análisis y
revisión de los riesgos naturales, en la UES. Diseño y realización de la primera maestría en
Peligrosidades Naturales con carácter interregional, combinado con una maestría de
UNIPA y reconocidas bilateralmente. Financiamiento para la adquisición de equipos

didácticos en las tres universidades.

Se publicó el libro Experiencias en análisis de la Peligrosidad Natural en
Centroamérica, que contiene información para funcionarios, estudiantes y público en
general sobre la caracterización integrada geográfica, fisiográfica, geológica, tectónica,
litológica de la región, que permite entender la gravedad de las diversas amenazas y
riesgos del territorio centroamericano, los sitios más vulnerables y la magnitud de los
desastres esperados. Así como con acciones de mitigación, previsión y prevención,
especialmente en cuanto al monitoreo, uso de precursores y sistemas de alarma. El libro
dedicó un capítulo a los principales eventos ocurridos en los tres países, experiencias que
todo centroamericano debemos tener en cuenta para estar siempre alertas sobre las
amenazas y riesgos que determinan las características geográficas y geológicas del
territorio. Estudios que aportan conocimiento y propuestas a los problemas identificados
en la región, que pueden servir de orientación para la toma de decisiones a los gobiernos.
Entre 2013 y 2021 se implementaron dos proyectos: Incorporación de la Gestión
Integral de Riesgos a Desastres (GIRD) y La Adaptación al Cambio Climático (ACC) en los
planes de estudio, investigación, extensión y gestión universitaria, con apoyo de la Agencia
Suiza para el Desarrollo y la Cooperación (COSUDE). Como resultado de estos proyectos se
incorporaron temas de GIRD y ACC en 71 carreras de pregrado y 9 de posgrado, en 14
universidades.
Se ejecutaron 17 proyectos de investigación aplicada para la GIRD y ACC; 14
proyectos de extensión universitaria para la GIRD y ACC; 7 proyectos de reducción de
vulnerabilidad en campus universitarios de siete universidades; seis proyectos de
fortalecimiento de la institucionalización de las iniciativas de incorporación de GIRD a
planes de estudio.
Se elaboró colectivamente con todas las universidades participantes en los
proyectos, la política universitaria centroamericana para la reducción del riesgo de

!128
desastres y la implementación de una campaña de divulgación de ésta, se desarrollaron
dos cursos de capacitación en gestión por resultados dirigido a personal de la SG-CSUCA y
universidades y el diseño e implementación de sistema de monitoreo de proyectos.
Se elaboró la caja de herramientas para incorporar la gestión integral del riesgo de
desastres y la adaptación al cambio climático en la educación superior, que integra los
documentos, elaborados o sistematizados a partir de los resultados y experiencias
obtenidas en los proyectos, con el propósito de su divulgación y aplicación en las
universidades e instituciones de educación superior que así lo requieran, los documentos
son los siguientes:
• Aprendizajes, buenas prácticas y recomendaciones para la incorporación de la
gestión integral del riesgo de desastres y la adaptación al cambio climático en el
quehacer universitario.
• Política Universitaria Centroamericana para la Reducción del Riesgo de Desastres
PUCARRD.
• Guía de autoevaluación para determinar el grado de incorporación de la política
universitaria centroamericana para la reducción del riesgo de desastres PUCARRD
en universidades elaborada por el Consejo Centroamericano de Acreditación y
validad por las diversas Agencias de Acreditación de la calidad de la educación
superior, existentes en la región.
• Lineamientos para incluir el tema del cambio climático y la gestión integral del
riesgo de desastres en las instituciones de educación superior en Centroamérica y
República Dominicana.
• DVD con recursos para el aprendizaje, como videos, proyectos y publicaciones
generadas dentro de PRIDCA.
Finalmente, en esta temática, en el año 2023 se inicia el proyecto Una nueva generación de
investigadores sobre adaptación climática para la reducción del riesgo de desastres, con el
apoyo de la Agencia de los Estados Unidos para el Desarrollo Internacional (USAID), a
través de su Oficina de Asistencia Humanitaria (BHA), la colaboración de la Universidad de
Arizona.

!129
 El propósito del proyecto es fortalecer la planificación y preparación ante desastres a
través de investigaciones aplicadas y localizadas en adaptación climática y reducción del
riesgo de desastres, busca apoyar a científicos jóvenes y en las primeras etapas de sus
carreras para realizar investigación sobre adaptación al cambio climático y reducción de
riesgo de desastres relacionados con eventos climáticos extremos. El proyecto es parte del
Programa de Investigación para la Adaptación al Cambio Climático (CARP), las áreas de
intervención de CARP incluyen África, América Latina y El Caribe, y las Islas del Pacífico.
Actualmente se ha publicado una primera convocatoria y seleccionado 15 proyectos
de investigación a jóvenes investigadores de Argentina, Brasil, Colombia, Chile, Costa Rica,
Guatemala y México, en diversos temas relacionados con la seguridad humana y territorial
ante los desastres naturales.
Se han asignado cinco proyectos de investigación aplicada, a consorcios integrados
por universidades del CSUCA y universidades de Sur América, con participación de
investigadores experimentados.
En el periodo 2022-2024, se ejecutó el proyecto Prevención de residuos plásticos
para reducir su impacto en el mar Caribe de Guatemala, a través de métodos innovadores,
con la participación del sector academia, sector privado y comunidad, en el marco de un
proyecto regional denominado Caribe circular, financiado por la Sociedad Alemana para la
Cooperación Internacional (GIZ), el cual fue coordinado administrativamente por la
Secretaría general del Consejo Superior Universitario Centroamericano (CSUCA) y
ejecutado por el Instituto de Investigaciones del Caribe, del Centro Universitario de Izabal,
de la Universidad de San Carlos de Guatemala
El proyecto se implementó en la desembocadura del rio Motagua, con la
participación de pobladores de las comunidades de El Quetzalito, Las Vegas y Medialuna,
realizando acciones de limpieza y recolección con el fin de tratar los residuos plásticos
colectados por la bio-barda del Ministerio de Ambiente y Recursos Naturales (MARN), que
dispone del sistema de colección y separación de plástico en el área. Estas actividades
permitieron a la región unir esfuerzos de varias organizaciones, tal.es como: MARN,
Municipalidad de Puerto Barrios y otras instituciones, para prevenir el ingreso de residuos
plásticos en el Mar Caribe

!130
 Algunos resultados destacados del proyecto son: Más de 800 personas participaron
en el programa de educación ambiental en más de 10 cursos. Se colectaron encima de 8.61
toneladas de plástico, compactadas y recicladas en la preparación de ecoasfalto. Un
manual para la incorporación de residuos plásticos al asfalto desarrollado. Un sistema móvil
de transformación para fines educativos y de sensibilización. Estudio de viabilidad para el
sector vestuario y textil en Puerto Barrios, Izabal. Una guía de compostaje a nivel domiciliar.
Una línea base del municipio de Puerto Barrios, utilizando la herramienta Diagrama del
Flujo de Residuos.
Una planificación estratégica multianual, monitoreo y comunicacional fortalecida de
la Alianza por la Cuenca del Río Motagua. Cinco transformadoras de plástico asesoradas
técnicamente. Un diplomado en Gestión Integral de Residuos y Desechos Sólidos.
Cinco centros educativos formados y equipados para la prevención y gestión de
residuos reciclables. Una hoja de ruta para prototipo de vivienda con material difícil de
reciclar.
Apoyo en campañas locales de Reciclemos.gt y Piensa responsable, evita el
desechable. Dos guías de política de gestión ambiental para Pequeñas y Medianas
empresas (PyMES), sector alimentos y manufactura diversa.
Todos estos proyectos se han ejecutado en alianza con los organismos estatales y
regionales, relacionados con la intervención en los casos de emergencias por desastres,
tales como el Centro de Coordinación para la Prevención de los Desastres en América
Central y República dominicana. CEPREDENAC.
Desarrollo y seguridad alimentaria y nutricional; vinculación universidad-empresa;
tecnologías, innovación y energías renovables; salud pública, enfermedades crónicas no
transmisibles e infecciosas.
Desde el 2012, la Confederación desarrolla proyectos en el tema de seguridad
alimentaria y nutricional, con el apoyo de diferentes cooperantes, ejemplo de ello es el
programa de maestría regional en SAN, con modalidad itinerante en los países de la región
y aplicada en la práctica por los estudiantes, en las regiones fronterizas de los países. El
programa fue financiado por la Unión Europea (UE), ejecutado por CSUCA-SICA y
coordinado por una comisión interuniversitaria y la directora del Programa de Seguridad

!131
Alimentaria y Nutricional para Centroamérica, PRESANCA. Su objetivo principal fue
fortalecer capacidades para definir y ejecutar políticas y planes en materia de SAN.
Innovación (I+D+i) en Seguridad Alimentaria y Nutricional, aplicada a la región.
El programa graduó 110 personas con título de master y logró organizar unidades
de SAN en los territorios donde se intervino, con la participación de los poderes locales y
las instituciones estatales.
Paralelo a este programa y con el financiamiento de la UE, se desarrolló otro sobre
investigación y Desarrollo e innovación (I+D+i) en Seguridad Alimentaria y Nutricional,
aplicada a la región. En este programa se desarrollaron 10 proyectos de investigación en
diferentes temas relacionados con SAN, entre ellos, estrategias y modelos de producción
aplicadas en sistemas agrícolas, agroforestales y pecuarios, para garantizar la SAN en zonas
fronterizas; búsqueda de usos de recursos fitogenéticos nativos de la región; gestión de
recursos naturales (agua, energía) para la sostenibilidad de los sistemas de producción.
Los resultados de estos proyectos fueron compilados en una publicación en el
2016. Con el apoyo financiero del centro internacional de investigaciones para el
desarrollo de Canadá (IDRC), se ejecutan los proyectos Fortalecimiento de las
Capacidades de Política de Ciencia e Innovación en los países miembros del Sistema de
la Integración Centroamericana (SICA) y Fortaleciendo sistemas inclusivos de ciencia e
innovación en América Latina a través de una red de investigación colaborativa, con
vigencia para el periodo 2022-2026.
El propósito de estos proyectos es fortalecer las capacidades para la formulación e
implementación de políticas públicas en ciencia, tecnología e innovación (CTI), mediante la
movilidad, el intercambio, la colaboración científica regional, y la utilización de nuevas
herramientas de política en los países miembros del SICA, para contribuir, impulsar y
alcanzar las condiciones necesarias para que gobiernos y universidades de la región
puedan en el futuro, disponer, asignar y alinear fondos propios para seguir apoyando este
tipo de intercambios y colaboración científica a nivel regional, que permita aportar
soluciones viables a los problemas que enfrentan sus grandes desafíos económicos y
sociales, en particular aquellos vinculados a la inequidad y exclusión, y que contribuya al
mismo tiempo favorecer a los grupos más vulnerables y a la integración regional.

!132
 En la ejecución de los proyectos se establecieron alianzas con la Secretaría General
del Sistema de Integración Centroamericana (SG-SICA), la Comisión para el Desarrollo
Científico y Tecnológico de Centroamérica y Panamá (CTCAP) y el Consejo de Ministras de
la Mujer de Centroamérica y República Dominicana. (COMMCA).
A la fecha se ejecutan un total de 26 proyectos, a través de 26 consorcios de
universidades miembros de CSUCA, sobre diversos temas de desarrollo social, económico
y ambiental, tales como: evaluación de basura plástica marina; economía y desarrollo;
investigación hidrogeológica para fortalecer la preparación y resiliencia ante eventos
climáticos extremos de las poblaciones del corredor seco centroamericano; evaluación de
tecnologías de salud, desarrollo de pruebas diagnóstica para focos de infección y manejo
de datos epidemiológicos; desarrollo de las ciencias naturales; articulación de actores de la
Academia-Industria-Estado; inclusión educativa superior para las personas en situación de
discapacidad y desventaja social; fortalecimiento de la gestión del riesgo en sistemas
agroalimentario que contribuye a la seguridad alimentaria y nutricional; recursos
educativos matemáticos accesibles para estudiantes con discapacidad visual; aplicación
de inteligencia artificial y computación de alto rendimiento para aplicaciones socio-
ambientales; herramientas para la defensa del territorio de comunidades indígenas;
gestión sostenible del agua en comunidades de Centroamérica.
Un resultado concreto de este proyecto fue permitir el aumento del uso de la
ciencia como base para formular un programa de estudios de posgrado en políticas
públicas (basada en evidencias), y para mejorar la visibilidad de la ciencia en los países
miembros del SICA.
Todos los proyectos ejecutados han sido evaluados técnica y financieramente por
las instituciones cooperantes, las cuales han sido positivas, han permitido la continuidad
de algunos y han abierto nuevas oportunidades para la gestión de otros proyectos
relacionados con los planes estratégicos de la Confederación.
El éxito de los mismos es la metodología que se sigue para informar a las instancias
de la Confederación sobre los mismos, tanto para su aprobación como para la divulgación
de las convocatorias para presentar propuestas al interior de las universidades. Esto ha
demostrado la cantidad de propuestas presentadas en cada una de las convocatorias, el

!133
número de universidades participantes y el gran número de investigadores agrupados en
lo consorcios.
La selección de los proyectos presentados, para financiamiento, son evaluados por
pares, integrados por funcionarios de la SG-CSUCA y representantes académicos de los
organismos cooperantes.
Posteriormente hay un seguimiento a todos los proyectos, realizando una reunión
inicial para que todos los integrantes de los proyectos interactúen y conozcan la diversidad
de temas que estarán trabajando, luego durante el tiempo de ejecución de los proyectos
se realizan reuniones virtuales para conocer y socializar los avances y retroalimentar los
mismos, con la participación de todos los proyectistas.
Hay una evaluación positiva sobre las redes académicas y científicas que se han
integrado, las cuales tienen continuidad y participan en las diferentes convocatorias que se
publican.
Entre las lecciones aprendidas, se destaca la importancia que los pares que
participan en la selección de los proyectos tengan conocimiento de las áreas de
conocimiento y regiones considerados en los proyectos, establecer bien claro, desde el
inicio de cada proyecto, los requisitos que deben llenarse para presentar propuestas,
entregar informes de avances técnicos y financieros y condiciones contractuales que
garanticen el cumplimiento de las responsabilidades de los coordinadores de los
proyectos y las unidades ejecutoras de los proyectos marco.
Otra lección aprendida fue que para cada proyecto marco se contemple el
financiamiento de una unidad ejecutora integrada por un coordinador general, un
asistente técnico, asistente de comunicación y un Asistente administrativo, con la
supervisión de un funcionario de planta en la Secretaría General.
Los proyectos gestionados y ejecutados, estableciendo alianzas estratégicas han
permitido a la Confederación Universitaria Centroamericana cumplir con su misión,
principios, fines y objetivos, en concordancia con los Objetivos de Desarrollo Sostenible, se
ha logrado que los programas contemplados en los Planes Estratégicos para la Integración
de la Educación Superior en Centroamérica cumplan con los objetivos y metas
establecidas por la comunidad universitaria regional que ha participado en su formulación.

!134
 El éxito en la gestión y ejecución de proyectos ha dado confianza a los organismos
cooperantes, de tal manera que los últimos proyectos ejecutados han trascendido la
región centroamericana para ampliarse a la región suramericana y México.
Las autoridades de las universidades miembros y el secretario general de la
Confederación desempeñan un rol clave en la gestión de los proyectos, a través de su
participación activa en las redes y eventos internacionales, que les permite establecer
nexos de colaboración e internacionalizar a la Confederación.

!135
 Cuadro de proyectos ejecutados por la SG-CSUCA relacionados con ODS

Número de
Proyecto Monto y periodo subproyectos
Cooperante
ejecutados

Agencia Sueca de
Cooperación para el
Desarrollo Internacional
(ASDI).
Gestión de riesgos a Universidad de Palermo, $. 8,931,976.00
desastres. Italia. 61
Cooperación Suiza para 2006-2027
el Desarrollo COSUDE.
Cooperación Alemana
GIZ.
Agencia de los Estados
Unidos para el Desarrollo
Internacional, USAID.
USAID/OFDA.
OEA.

Investigación y Maestría Programa Regional de 10 proyectos y

Regional en Seguridad Seguridad Alimentaria y $ 800,000.00 101 graduados de
Alimentaria y Nutricional Nutricional PRESANCA II, 2012 - 2015 20 universidades
MARSAN. UE.

Fortalecimiento de la
Secretaría General del 23 bibliotecas
CSUCA para acceso y uso $ 250,000.00 equipadas para
de información científica y 2020 - 2021 repositorios
satelital para el desarrollo Cooperación Suiza para institucionales y
sostenible de la región de el Desarrollo COSUDE. uno regional
Centroamérica.

Fortalecimiento de las
capacidades de política de Centro Internacional de
ciencia e innovación en los Investigaciones para el $4,165,687.77 36 proyectos
países miembros del Desarrollo de Canadá 2020 - 2026
sistema de la integración (IDRC), SG-SICA.
centroamericana (SICA).

!136
Referencias
Informe final del proyecto (2007). Desarrollo de Capacidades de Investigación para la
Prevención y Mitigación de Desastres en América Central, DIPREDCA.
_______(2011). Red interuniversitaria Regional Italo-Centroamérica en Análisis y Evaluación
de la Peligrosidad Natural en Centro América.
_______(2015). Maestría regional en seguridad alimentaria y nutricional MARSAN.
Informe final del proyecto. Investigación, desarrollo e Innovación en Seguridad Alimentaria
y Nutricional.
______(2016) Incorporación de la gestión integral del riesgo de desastres (GIRD) y la
adaptación al cambio climático (ACC).
______(2019). Construcción de capacidades para la reducción del riesgo de desastres (RRD)
en instituciones de educación superior (IESs) de América Latina y El Caribe.
______(2021). Gobernanza de la gestión de Riegos y Desastres. CEPREDENAC-CSUCA.
______(2022). Fortalecimiento de las capacidades de política de ciencia e innovación en los
países miembros del sistema de la integración Centroamericana (SICA).

!137
Conocimiento trascendencia de los estudiantes
universitarios del CUCI-LB
José Manuel Núñez Olivera
Profesor del Centro Universitario de la Ciénega, Universidad de Guadalajara.
Sonia Navarro Pérez
Profesora del Centro Universitario de Ciencias Biológicas y Agropecuarias,
Universidad de Guadalajara.
Rodolfo Cabral Parra
Profesor del Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara.
Miguel Ángel Noriega García
Profesor del Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara.
Josefina Elizabeth Godínez Chavoya
Profesor del Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara.
Sandra Eva Lomelí Rodríguez
Profesora del Centro Universitario de la Ciénega, Universidad de Guadalajara.
Francisco Javier Ramos López
Universidad de Guadalajara. Profesor del Centro Universitario del Norte, Universidad de
Guadalajara.
Juan Carlos Mercado Castellanos
Profesor del Centro Universitario del Norte, Universidad de Guadalajara.

El siguiente texto se basa principalmente en el desconocimiento por parte de los

estudiantes universitarios acerca de los ODS, trata de responder cuáles y cuántos son,
además de su significado y trascendencia para la obtención de recursos económicos, el
mejoramiento de la calidad de vida y la preservación del medioambiente.
Para el proceso de investigación se responderán las siguientes preguntas:
¿Conocen los estudiantes universitarios qué son los ODS y porqué y de dónde surgieron?
¿Por qué es importante que los estudiantes universitarios independientemente de su
carrera de origen conozcan el impacto y trascendencia de cada uno de los ODS en el
desarrollo económico, social y ambiental de su propia comunidad, municipio, región,

!138
estado y país? ¿Por qué debe ser necesario y fundamental el capacitar a los estudiantes
universitarios en el conocimiento y trascendencia de los ODS? ¿Están incluidos los ODS en
los programas o planes de estudio de las diversas carreras universitarias? ¿Están incluidos
los ODS en los proyectos de los grupos de investigación de las diversas carreras
universitarias? ¿Existen estrategias o programas de vinculación entre la universidad,
empresarios e instituciones gubernamentales acerca del conocimiento y aplicación de los
ODS? ¿Están dadas las condiciones para que los estudiantes universitarios del CUCIÉNEGA,
independientemente de su carrera u orientación, reciban capacitación sobre los ODS y su
impacto en la mejora de la calidad de vida de la población?
Existe la fuerte percepción de que la mayoría de los estudiantes universitarios no se
implican ni demuestran compromiso o empatía con los problemas actuales que presenta
la sociedad y que frenan su desarrollo económico, complican su convivencia social y
afectan el medioambiente, lo que provoca evidentes desajustes y disminuyen la calidad
de vida de una buena cantidad de personas.
Se requiere trabajar en factores como pobreza, desigualdad económica, deterioro
ambiental y cambio climático, sumados al crecimiento poblacional y las complicaciones en
la producción de alimentos provocados por la falta de tierras fértiles (cada vez menor por el
abuso de agroquímicos en la agricultura) y la carencia de agua (abusos en su uso por
agricultores y ganaderos principalmente, pero asimismo por las industrias y consumidores
diversos).
Se pensó en la realización de este estudio, implicando estudiantes del Centro
Universitario de la Ciénega en su sede La Barca (CUCI-LB), dependiente de la Universidad
de Guadalajara (UdG). En este centro universitario se imparten actualmente cuatro carreras
diferentes: Agronegocios (AGN), Agrobiotecnología (ABT), Administración (ADM), Derecho
(DER), lo que implica estudiantes relacionados con carreras ligadas al campo (AGN y ABT) y
carreras ligadas al desarrollo económico (ADM) y social (DER).
Atendiendo esta percepción de falta de empatía y conocimiento pleno del
significado de “sustentabilidad” y de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) por parte
de los estudiantes, quienes aparentemente no identifican claramente los ODS o no
conocen con certeza su origen y el porqué de su surgimiento y de la trascendencia que

!139
tienen para el conveniente desarrollo de las dimensiones económica, social y ambiental de
las comunidades, municipios, regiones, estados y países se desarrolló este estudio.

Justificación
El adecuado conocimiento y trascendencia económica, social y ambiental de los ODS por
parte de los estudiantes universitarios, permitirá implementar estrategias puntuales que
mejoren la situación económica de los habitantes de las localidades y municipios de la
región CIÉNEGA, mejorando así su calidad de vida y sobre todo preservando los recursos
naturales presentes en cada comunidad.
Objetivo general: identificar si los estudiantes universitarios del CUCI-LB conocen y
dimensionan adecuadamente los ODS y el papel que éstos juegan sobre el desarrollo
económico, social y ambiental de sus localidades y municipios de origen.
Objetivos específicos:
• Determinar el conocimiento real sobre los ODS que tienen los estudiantes
universitarios de cada carrera en particular ofertada en el CUCIÉNEGA y si éstos
dimensionan sus alcances para el desarrollo local y municipal.
• Identificar las estrategias y/o programas conjuntos implementados para el
conocimiento y aplicación de los ODS, por parte de las universidades, empresas e
instituciones gubernamentales de la región CIÉNEGA.
Los estudiantes universitarios desconocen el origen, significado y trascendencia de los ODS,
y lo que éstos significan para el mejoramiento de las condiciones económicas, de la calidad
de vida y la mejora de las condiciones ambientales de sus diversas localidades y municipios.

Desarrollo
En septiembre del 2015 diversos jefes de Estado y de Gobierno de distintos países en la
Asamblea General de las Naciones Unidas (AG-ONU), se reunieron para llevar a cabo la Cumbre
de Desarrollo Sostenible en la que elaboraron la Agenda 2030 que contiene los 17 Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS). La ONU (Organización de Naciones Unidas, 2023) señala que en
este año 2015 los países miembros de esta organización en conjunto con diversas
organizaciones no gubernamentales (ONG) y ciudadanos de todo el mundo, generaron una

!140
propuesta para desarrollar estos 17 ODS, los cuales buscan alcanzar de manera equilibrada tres
dimensiones del desarrollo sostenible: el ámbito económico, social y ambiental.
Estos 17 ODS representan el desafío mundial de construir un futuro mejor y más
justo para todas las personas, considerando que alrededor de 3 400 millones de personas
viven en las zonas rurales de los países en desarrollo con serias dificultades para lograr
tener una vida digna.
La SEMARNAT (2019) establece que el término “sostenibilidad” significa satisfacer las
necesidades presentes sin comprometer la capacidad de las generaciones futuras para
satisfacer sus propias necesidades. Es decir, se trata de elevar el nivel de vida de las
personas, mejorar su educación y salud, además de brindarles nuevas e iguales
oportunidades para una vida más rica y variada. Sin embargo, para alcanzar estos ODS, es
indispensable adoptar medidas para movilizar y reorientar los recursos de todos los actores
globales hacia el crecimiento de los países en desarrollo, para lo que es necesario impulsar
la cooperación internacional y un sistema de comercio universal más equitativo.
En septiembre de 2015 se aprobó el mayor plan de acción global para lograr un
mundo más inclusivo y próspero para todas las personas y el propio planeta; nombrándolo
como “Agenda 2030”, elaborando un documento que fue firmado por representantes de
193 países miembros de la ONU. Con lo que la Asamblea General de la ONU adoptó el 25
de septiembre de 2015, la Agenda 2030 para el Desarrollo Sostenible; definido por muchos
como un plan de acción en favor de las personas, el planeta y la prosperidad, que
pretende fortalecer la paz universal y el acceso pleno a la justicia.
Los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) constituyen un llamamiento universal a
la acción para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y mejorar las vidas y las
perspectivas de las personas en todo el mundo (ONU, 2013).
Este tipo de desarrollo garantiza que el crecimiento económico sea inclusivo y
sostenible, que se mejore el bienestar social y que se mantenga o mejore la calidad
ambiental. Es un enfoque a largo plazo que tiene en cuenta la interdependencia
económica, social y ecológica.
Los ODS están diseñados para acabar con la pobreza, el hambre y la discriminación
contra mujeres y niñas, abordando el mejoramiento de la salud. En este contexto, la

!141
creatividad, el conocimiento, la tecnología y los recursos financieros de toda la sociedad
son necesarios para alcanzar los ODS en todos los contextos.
Al integrar los ODS en la educación de los niños desde una edad temprana y
continuarla en los estudios superiores, se tiene la oportunidad de sentar las bases para
formar individuos empáticos y comprometidos que se convertirán en ciudadanos globales
responsables y solidarios en sus vidas, y capaces de dejar su huella en el mundo.
Se pretende que los ODS sean el plan maestro para conseguir un futuro sostenible
para todos, interrelacionándolos entre sí e incorporando los desafíos globales a los que nos
enfrentamos día a día, como la pobreza, la desigualdad, el clima, la degradación ambiental,
la prosperidad, la paz y la justicia.
Asimismo, los ODS persiguen la igualdad entre las personas, la protección del
planeta y el aseguramiento de la prosperidad como parte de una nueva agenda de
desarrollo sostenible, representan un compromiso con un futuro mejor y más justo; van
más allá de las palabras y establecen acciones concretas para abordar el reto de los
desafíos globales. Su importancia radica en su enfoque holístico, que reconoce que los
problemas globales están interconectados y deben abordarse de manera integral.
Los resultados deseados del desarrollo sostenible incluyen la prosperidad
económica, la conservación del medio ambiente, la equidad social y la reducción de la
pobreza; pero para lograr estos resultados se requiere un esfuerzo colectivo e integrado de
los gobiernos, las empresas y los individuos.
Para el 2050 se estimará una población mundial de 9.1 mil millones de personas
(INEGI, 2023), lo que implica que se necesitará suministros constantes de alimentos, agua
limpia, aire limpio y un medio ambiente saludable, resaltando que, al vivir de manera
sustentable, no solo se condicionará el bienestar de la población, sino también el de las
generaciones futuras.
Los ODS representan el corazón de la Agenda 2030 y tienen la intención de mostrar
una mirada integral, indivisible, que requiere de una colaboración internacional a toda
prueba y que representa una visión del futuro que queremos.
Definitivamente, que un pueblo, una comunidad, una región o un determinado país
puedan alcanzar el desarrollo sostenible es una responsabilidad compartida por todos los

!142
participantes, individuales y grupales, que influyen en su desarrollo, y aquí es donde se
manifiesta una de las problemáticas u obstáculos principales para alcanzar o lograr la
aplicación de los ODS, ya que desgraciadamente, a medida que el mundo crece queda la
percepción de que se va perdiendo la empatía y el compromiso social
En este punto es donde este estudio adquiere relevancia; los ODS exigen que los
estudiantes y/o universitarios piensen de manera crítica sobre cuestiones complejas
relacionadas con el desarrollo sostenible, como el cambio climático, la pobreza y la
desigualdad, que son hoy por hoy de los males principales que aquejan a nuestra
sociedad en conjunto. Al abordar estas cuestiones, los estudiantes pueden desarrollar el
pensamiento crítico y las habilidades de resolución de problemas que son esenciales para
el éxito en el mundo moderno. La educación al desarrollo sostenible es aprender a
respetar, reconocer el valor y las riquezas procedentes de la tierra y de todos los pueblos y,
sobre todo, preservarlas.
El interés de los estudiantes universitarios hacia el pleno conocimiento del
desarrollo sostenible no es desgraciadamente generalizado, existiendo importantes
grupos de universitarios que no se muestran interesados en éste, teniendo la percepción
de que la presencia de los desajustes provocados en la convivencia social como
consecuencia del cambio climático y los abusos humanos, son exageraciones de las
autoridades mundiales.
Los ocho obstáculos al desarrollo sostenible de América Latina (COPARMEX, 2020)
se refieren a:
• Persistencia de la pobreza
• Desigualdades estructurales y cultura del privilegio
• Brechas evidentes en educación, salud y acceso a los servicios básicos
• Falta de trabajo e incertidumbre del mercado laboral
• Acceso parcial y desigual a la protección social
• Institucionalización de política social aún en construcción
• Inversión social insuficiente
• Obstáculos emergentes: violencia, inseguridad, cambio climático, desastres
naturales, migración, tecnología

!143
Ante este panorama, los estudiantes universitarios tienen el enorme compromiso de
contribuir con sus conocimientos adquiridos y la responsabilidad mostrada en sus
actividades diarias, a la mejora económica y social de las localidades, preservando los
recursos naturales presentes en cada una de éstas. Pero, así como los estudiantes tienen
esta responsabilidad, los docentes, investigadores y grupos de investigación de las
universidades tienen el enorme compromiso de enseñar y dimensionar detalladamente
cada uno de los ODS en los estudiantes, independientemente de sus carreras de origen.
Esta práctica de enseñanza debería, a corto y mediano plazo, sentar las bases para un
desarrollo integrado en las dimensiones económicas, sociales y ambientales, lo que
debería repercutir directamente en la mejora de la calidad de la sociedad. Sin embargo, no
existe hasta ahora, un plan integrado acerca de la enseñanza y difusión de los ODS, y la
importancia y trascendencia que éstos tendrían para el avance económico, social y
ambiental de las comunidades, lo que se reflejaría en el siguiente proceso conductivo:
inclusión y estudio de los ODS en los programas universitarios de las diversas carreras
ofertadas, implementación de estrategias por parte de estudiantes y egresados que
fomenten el conocimiento y aplicación de los ODS en sus localidades de origen,
mejoramiento de las condiciones económicas, sociales y ambientales de las localidades,
municipios y regiones, lo que gradualmente debería impactar a nivel estatal, nacional e
internacional.
Todo proyecto de investigación debe considerar en su planteamiento y desarrollo
(directa o indirectamente), el estudio, análisis y trascendencia de los ODS para de esta
forma disminuir la pobreza y el hambre, mejorar las condiciones de salud y educación de
las personas, principalmente los más vulnerables, lo que debería mejorar gradualmente
las condiciones medioambientales presentes, combatiendo los niveles de contaminación
actuales que inciden negativamente en la salud de las personas; promover la igualdad de
oportunidades para todos y todas, además de fomentar el trabajo y el incremento de la
producción y el respeto a los derechos humanos.

!144
Evaluación y aprendizajes
En el cuadro 1 se observa el conocimiento de los ODS por parte de los estudiantes,
resaltando que sólo tres de 10 estudiantes (independientemente de su carrera tiene un
conocimiento adecuado de los que son los ODS; cuatro de ellos manifestaron haberlos
escuchado mencionar, pero no están enterados plenamente de lo que son o significan y
tres de 10 los desconocen por completo.

Cuadro 1. Conocimiento de los ODS por parte de los estudiantes universitarios del
CUCIÉNEGA sede La Barca, en los primeros cuatro semestres de su carrera

Licenciatura Conocimiento Conocimiento Desconocimiento de

adecuado inadecuado los ODS
de los ODS de los ODS
Agronegocios 2/10 4/10 4/10
(20%) (40%) (40%)
Agrobiotecnología 6/10 2/10 2/10
(60%) (20%) (20%)
Administración 2/10 5/10 3/10
(20%) (50%) (30%)
Derecho 3/10 6/10 1/10
(30%) (60%) (10%)
Total 13/40 17/40 10/40
(32.50%) (42.50%) (25%)

Fuente: elaboración propia.

En el cuadro 2 se observa el conocimiento acerca de la trascendencia de los ODS por parte

de los estudiantes, resaltando que sólo tres de 10 estudiantes (independientemente de su
carrera tiene un pleno entendimiento de la trascendencia de éstos y lo que representarían
para el crecimiento económico y social y la mejora de las condiciones ambientales de su
localidad de origen.

!145
 Cuadro 2. Conocimiento de la trascendencia que tienen los ODS para el crecimiento
económico, social y ambiental de las localidades por parte de los estudiantes
universitarios del CUCIÉNEGA sede La Barca

Conocimiento Conocimiento Desconocimiento

Licenciatura adecuado sobre inadecuado sobre sobre la
la trascendencia la trascendencia trascendencia de los
de los ODS de los ODS ODS

Agronegocios 2/10 6/10 2/10

(20%) (60%) (20%)
Agrobiotecnología 5/10 3/10 2/10
(50%) (30%) (20%)
Administración 2/10 5/10 3/10
(20%) (50%) (30%)
Derecho 2/10 7/10 1/10
(20%) (70%) (10%)
Total 11/40 21/40 8/40
(27.50%) (52.50%) (20%)

Fuente: elaboración personal.

Conclusiones
Se comprueba la escasa empatía y/o compromiso social que tienen los estudiantes del
CUCI-LB sobre el significado y trascendencia del término de la sustentabilidad y lo que esto

representa para la mejora de las condiciones económicas, sociales y ambientales.

Siete de diez estudiantes desconocen el significado y trascendencia de los ODS y lo
que éstos pudieran representar para el avance o crecimiento económico de su localidad y/
o comunidad, y con ello el logro de condiciones efectivas para mejorar su desarrollo social
y calidad de vida y final y desgraciadamente, no creen que las condiciones ambientales
puedan mejorar a corto y mediano plazo, ya que su visión es económica principalmente.
La visión de los estudiantes está puesta en la mejora de sus condiciones
económicas, sin relacionar esto con el compromiso social y la preservación de los recursos
naturales y con ello del medioambiente.

!146
 Los estudiantes no están interesados en desarrollar proyectos de investigación que
aborden la sustentabilidad y el conocimiento de los ODS como prioridad para mejorar
económica y socialmente y sobre todo mejorar las condiciones ambientales.

!147
Referencias
Consejo Patronal Mexicano. COPARMEX. 2020. Empresas y Sustentabilidad en México.
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Geografía e Informática. INEGI. 2023. Empresas sustentables en México. Reporte
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https://www.indeed.com
Secretaría de Medio Ambiente y Recursos Naturales. SEMARNAT. 2019. Visión de la
sustentabilidad en la población.

!148
Calidad educativa a partir de una nueva visión universitaria
Nikolay Aguirre
PhD en Ciencias Forestales, Universidad Técnica de Munich, Alemania. Rector Universidad
Nacional de Loja-Ecuador.

Erika Lucía González Carrión

PhD en Comunicación, Universidad de Huelva, España. Docente Universidad Nacional de
Loja-Ecuador.

Introducción
La calidad educativa comprende la capacidad que tiene el sistema educativo para
garantizar aprendizajes significativos, equitativos y relevantes. Dicho por Muñoz-Sánchez
et al. (2022) reconoce que este término “se ha convertido en un concepto clave dentro de
la vida de las instituciones educativas a nivel mundial que influye en las políticas y
actuaciones de estas” (p. 42). A partir de lo cual se proyecta el cumplimiento de los
objetivos institucionales, además de impulsar el proceso de enseñanza-aprendizaje, el
funcionamiento escolar y el engranaje de los miembros del sistema educativo
(estudiantes, docentes, administrativos y directivos).
Otras apreciaciones como las de Arjona-Granados et al. (2022) se refieren a la calidad
educativa como “un indicador que justifica los diferentes planes y reformas del sistema
educativo, con el fin de materializar el concepto de calidad, en atención a eficiencia y
eficacia” (p. 273). La calidad engloba parámetros alineados a estándares y variables que
permiten dar seguimiento a todo el proceso formativo, desde la planificación, el
seguimiento a la labor pedagógica y la evaluación y alcance de los resultados.
En sus aportes, Ccoto (2023) se refiere a la calidad educativa como un desafío
permanente de los sistemas e instituciones educativas, que involucra “procesos, políticas,
prácticas y actores” (p. 1362). También se asocia directamente con la oferta o programas

!149
educativos, en materia de eficiencia del producto, es decir, el tipo de contenido con el que
se logre impactar en los públicos.
Por su parte, Barba y Delgado (2021) precisan que la calidad educativa engloba más
bien “políticas, estrategias, discursos, sentidos y prácticas” (p. 294), además, se incluyen
factores y variables educativas como el proceso formativo, la visión curricular, los
aprendizajes de los estudiantes y la participación activa de otros actores sociales, como las
familias y las comunidades, en su desarrollo. Estos elementos interconectados permiten
enriquecer la experiencia educativa, a través de promover un enfoque integral que
responde, tanto a las necesidades individuales de los estudiantes como a las demandas
del entorno social.

Calidad educativa en el contexto universitario

La calidad educativa aplicada al contexto universitario se traduce en el nivel de excelencia
que las instituciones de educación superior pueden alcanzar, por medio de garantizar una
formación integral y efectiva de sus estudiantes, que se enmarca en las necesidades del
mercado laboral, la sociedad y el desarrollo personal. Autores como Del Castillo y Ríos
(2020) señalan que para hablar de la calidad educativa en el contexto universitario es
necesario considerar “las variables intervinientes que permite que se evidencie este hecho
educativo que se construye de acciones y teorías” (p. 29), que involucren al ser humano y el
servicio que presta la institución. La calidad educativa en el ámbito universitario se
proyecta con una visión global, en tanto es necesario se responda precisamente a los
nuevos planteamientos del mercado. Andrey et al. (2020) señala que:
La gestión de la calidad en la educación superior promueve cambios positivos al
interno de la institución en 4 componentes como dirección y liderazgo, desarrollo
de procesos académicos, desempeño de los equipos de trabajo y comportamiento
de los actores individuales (p. 39).
Con estos aportes coincide Espino et al. (2023) cuando refiere que la calidad educativa en
la educación superior es de gran importancia ya que permite “garantizar una formación
académica sólida y pertinente” (p. 349). Para lograrlo es esencial implementar políticas y
estrategias que promuevan la excelencia académica, innovar los procesos educativos y la

!150
mejora continua, debido a que estos elementos son fundamentales para responder a las
demandas de un entorno globalizado y en constante cambio. En este sentido, la
excelencia académica implica, no solo alcanzar altos estándares de aprendizaje, sino
fomentar una cultura de compromiso, responsabilidad y ética en todos los actores del
sistema educativo.
Hablar de la calidad educativa también implica resaltar el reconocimiento que tiene
la educación en el ámbito nacional e internacional, en tanto se refleja y refiere a los
objetivos de desarrollo sostenibles (ODS) 2030, que en su número 4 señala los aspectos en
búsqueda de la educación de calidad, es decir, implica eliminar las barreras que no
permitan su ejecución, la disminución de la brecha digital en el escenario actual y la
reforma de la norma que regula los sistemas de educación y territorio, con miras a alcanzar
esta calidad educativa.
Invertir en una educación de calidad es básico para mejorar la vida de las personas y,
por lo tanto, para contribuir al desarrollo sostenible. Solo a través del acceso a la educación
de toda la población se puede garantizar un crecimiento económico y social sostenible, así
como, una mayor preocupación y acción respecto al medioambiente.

Enfoques de calidad educativa

A través de los enfoques de la calidad educativa, se busca establecer perspectivas y
estrategias para garantizar que los sistemas educativos cumplan con sus objetivos,
mismos que se enfocan en formar individuos con los conocimientos, habilidades y valores
necesarios para contribuir al desarrollo social, económico y cultural. Aportes como el de
Martínez-Iñiguez et al. (2020) reconocen que los enfoques sobre la calidad educativa
“sirven como alternativa para el análisis, la comprensión y gestión, considerando los retos
de la sociedad latinoamericana” (p. 236).
En su desglose, otros aportes como los de Ojeda et al. (2020) reconocen el enfoque
absoluto, el cual “busca la excelencia del producto” (p. 99), que en este caso corresponde a
la educación que, al incidir en las personas, tiene una tarea difícil de cubrir. También se
reconocen los aportes de Espino et al. (2023), quienes coinciden en un grupo de enfoques
y los presentan como:

!151
 • Enfoque conductista: se relaciona directamente con la planificación y el alcance de
resultados específicos.
• Enfoque humanista: se orienta a destacar la colaboración entre el docente y
estudiante, buscando el empoderamiento de este segundo.
• Enfoque crítico: proyecta a la educación como un medio para la conciencia
colectiva y la transformación social.
• Enfoque autóctono: se orienta a vincular la calidad educativa con el contexto
sociocultural del individuo incorporando aquellos elementos de la misma cultura e
historia.
Asimismo, estos autores reconocen que, a través de referir los enfoques de la calidad
educativa, se pueden precisar los enfoques activos y participativos, los cuales mediante su
aplicación en la educación superior, se inclinan a aquellos que posibilitan métodos de
enseñanza dinámicos, en consecuencia, permiten se efectivice el proceso de enseñanza-
aprendizaje, de esta manera, se logra que los estudiantes se conviertan en agentes activos
de su formación.

Retos actuales de la educación superior

La globalización, digitalización y un sinnúmero de factores, que se presentan en la
evolución del ser humano, tienen un gran impacto en diferentes áreas de su desarrollo,
incluida la educación en sus diferentes niveles, que para fines de estudio se precisa la
educación superior. Esta premisa la ratifica Villareal-Castañeda y Estrada-Torres (2023),
mencionan que “los retos en el ámbito educativo son grandes, independientemente del
nivel que se estudia, uno de ellos es disminuir la marginación y la desigualdad educativa
del aprendizaje” (p. 27), mismas que alcanzaron mayor visibilidad con la pandemia de
covid-19, y, años más tarde, aún persiste.
En sus aportes, Jerez et al. (2022) reconocen que la educación superior enfrente
retos de gran incidencia que radican en la necesidad de incorporar “la práctica social y los
requerimientos formativos de los estudiantes, desarrollando procesos de mejora o
innovación educativa” (p. 51), sobre todo, durante los últimos años han tenido un enfoque
basado en la tecnología, producto de las TIC y sus implicaciones.

!152
 De igual manera, Ramírez (2016) reconoce que la educación, por sí sola, se enfrenta a
múltiples retos, sobre todo en la proyección de brindar las respuestas adecuadas frente a
los profundos cambios sociales, culturales y económicos, que están bajo el foco de la
sociedad de la información y en la que se cobijan las actuales y nuevas generaciones. En
esta perspectiva se presenta una educación que requiere basarse en la calidad de la
enseñanza, las competencias y las nuevas demandas que, a su vez, es visible en los planes
de estudio, la ejecución de la clase, la investigación y el empoderamiento a nivel de
conocimientos y habilidades.
El modelo pedagógico también se presenta como uno de los retos de las
Instituciones de Educación Superior (IES), sin embargo, se ven marcados por la innovación.
En este sentido Cadena y Ramos (2023) reconocen que “se requiere innovar en cuanto a
los medios e instrumentos para una educación en línea, pero también a nivel de los
objetivos de formación superior” (p. 15). Se valida la importancia de responder al contexto
local con visión global, es decir, que no se puede descuidar en entorno inmediato de
formación y expectativas del estudiante. También es necesario impulsar un aprendizaje
que rompa barreras y se apoye en las TIC.

Factores que impulsan la transformación universitaria

La transformación universitaria es un proceso esencial para que las IES se adapten a las
demandas del entorno global, tecnológico y social. Lara-Navarra et al. (2024) señalan que la
transformación se ve influenciada por “una amalgama de factores sociales y tecnológicos,
que implica que las universidades deben estar preparadas para responder a la
evolución” (p. 21). De esta manera, es requerido un análisis de factores que permitan una
comprensión de los cambios y cómo estos inciden en el acceso y calidad de la educación.

Estrategias para mejorar la calidad educativa

En virtud de la transformación universitaria y el camino para mejorar la calidad educativa,
se han escrito una serie de aportes, tal es el caso de Contreras et al. (2024) precisan que
una “inversión en educación que sea relevante, eficaz y equitativa” (p. 561) implica un papel
activo del docente y directivos en la gestión de políticas educativas, de tal manera que

!153
puedan contribuir con una sociedad más justa y responder a los desafíos globales y
generacionales.
Ahora bien, un estudio enfocado en plantear estrategias para mejorar la calidad
educativa lo plantean Moreno et al. (2024), indican fortalecer la formación docente, a través
de programas de capacitación actualizados al escenario formativo, así como, de las
tendencias al margen de los enfoques pedagógicos. Además, se reconoce la mejora de
infraestructura y los recursos educativos; la implementación de programas de apoyo y
beneficio para los estudiantes, y la adopción de enfoques que permitan la inclusión.
Otros aportes, como los de Chi et al. (2022) consideran acciones y estrategias más
específicas, como el caso del desarrollo de los docentes, quienes deben permanecer en un
aprendizaje y actualización continua, de tal manera que se cuente con perfiles que forjen
conexiones con el estudiante y con los objetivos de la escuela o institución. También es
relevante lograr políticas públicas educativas adecuadas que “le permitan al docente
mejorar su calidad y la de sus alumnos” (p. 3).

UNL: transformación universitaria

Con base en la información recopilada, en este apartado se describe lo correspondiente a
la denominada “Transformación universitaria de la Universidad Nacional de Loja”, que se
presenta como una comunidad académica de la UNL integrada por los diferentes
estamentos universitarios, integrados de forma libre y voluntaria, con el objetivo de
“recuperar el prestigio y transcendencia institucional y liderar en el desarrollo académico,
técnico-científico de la Región Sur del país” (Transformación Universitaria, 2024, párr. 1).
En el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional UNL (2024), la Transformación
Universitaria de la Universidad Nacional de Loja se visualiza como “un cambio de
paradigma para consolidar una cultura institucional en la práctica de valores” (p. 7), además
de destacar el cambio de infraestructura desde la modernización física y tecnológica, la
disminución de tiempos en los procesos, atención a requerimientos y la generación de
oportunidades. Otro documento que refiere información sobre la transformación
universitaria es el Plan Estratégico de Desarrollo Institucional (2019-2023) se indica que se
pretende:

!154
 Fomentar como principios de vida la democracia interna, la inclusión, el respeto a los
derechos de sus miembros comunitarios, abierta a la expresión de ideas,
promoviendo la construcción participativa de consensos y desarrollando la
academia en un marco de pleno respeto a las libertades, a la democracia y al
cogobierno, sin ataduras políticas externas, con autonomía responsable y
pertinencia social (p. 15).
En cuanto a datos que destacan este proceso, el grupo que lidera la Transformación
Universitaria (TU) detalla de un plan de gobierno, en el cual recapitula información y precisa
los siguientes datos:
• Atienden a más de 14 mil estudiantes a través de la educación superior pública.
• Cuentan con 47 carreras de grado en tres modalidades, lo que permite su
reconocimiento como la 3º universidad con mayor diversidad de oferta académica.
• Disponen de 32 programas de maestría más una especialidad médica.
• Evidencian avances en materia de investigación, producción científica y vinculación
con la sociedad, lo que les permite contribuir con el desarrollo de la región sur del
Ecuador.
• Precisan del Plan de Formación y Perfeccionamiento Docente, que se orienta al
mejoramiento de la calidad.
• Reconoce un importante número de documentos que amplían la bibliografía,
actualmente cuentan con información física y digital, a través de 30 bases de datos,
832 libros electrónicos, 27.768 libros impresos y 60 000 audiolibros para personas con
discapacidad.
• Tienen 36 convenios en vigencia.
• Poseen 11 líneas de investigación definidas, 10 grupos y la participación de 18 redes
de investigación nacionales e internacionales.
• Alcanzan 918 artículos científicos, 44 libros editados por la institución y 172 capítulos
de libros.

!155
Impacto de la transformación en la universidad pública
El impacto de la transformación en la universidad pública es de gran relevancia, por ende,
implica la modernización de sus estructuras académicas hasta su contribución al desarrollo
social y económico. Este proceso, se apalanca en los avances tecnológicos, las demandas
del mercado laboral y las expectativas de una sociedad en constante cambio. En este
sentido, Ávila-Correa (2019) refiere a los planteamientos de la UNESCO sobre “la
transformación [que] las universidades debe[n] cumplir con el mejoramiento de la calidad
y con ello proporcionar servicio a las necesidades” (párrafo 1).

Evaluación y aprendizajes
Desafíos globales y evolución son términos a los que responde la transformación
universitaria, el cual es un proceso continuo de adaptación y evolución de las IES, es decir,
no solo se proyecta como un cambio estructural, sino que impulsa un aprendizaje
colectivo, cuyo resultado es el desarrollo humano, tecnológico y social. En virtud de ello, y
en atención a la revisión preliminar, se reconoce que la transformación de la universidad
avanza hacia un horizonte de calidad como una oportunidad de cambio total, frente a
instituciones que se encuentran en circunstancias que requieren mejoras, dadas a partir de
la infraestructura, la formación docente, la optimización de los procesos administrativos, los
procesos de evaluación y acreditación, y otros aspectos de relevancia que inciden en el
funcionamiento adecuado de una institución de educación superior.
Por su parte, los ODS reconocen el rol de las IES “en el desarrollo socioeconómico,
ambiental y tecnológico de nuestras sociedades” (Márquez, 2021, p. 708), por lo tanto, las
comunidades universitarias buscan transcender, mediante dejar atrás funciones ambiguas
para involucrarse en nuevos modelos, orientados a la distribución del conocimiento, la
expansión de la ciencia a través de la investigación y la vinculación, de esta forma, poner al
servicio de la sociedad los esfuerzos de la academia, así como, las oportunidades de
transformar el contexto, a través de profesionales calificados e iniciativas de impacto.
Someter a la academia a un proceso de transformación requiere impulsar su calidad
educativa, mientras que gane autonomía y tenga alternativas para su mejoramiento, en
otras palabras, se traduce en un todo, tanto a nivel de los escenarios en el que surge el

!156
proceso formativo, como en materia del talento humano y profesional que se logre
consolidar, donde la visión de transformación va más allá de la persona que la lidera y se
arraiga con una dirección en la que la comunidad se afianza.
Como consigna de campaña y en atención a la universidad, caso de estudio (UNL),
se reconoce la validez de las acciones alcanzadas, en tanto se aplican estrategias que
permiten potenciar una institución de reconocimiento que, a su vez, requiere de la
alineación de factores externos para su normal cumplimiento, como es el caso de la
normativa nacional, los reglamentos de las IES, los mecanismos de control y veeduría
existente frente a temas económico y presupuestarios.
Bajo estos aportes también se valida lo planteado por Sánchez (2011) que refiere a la
diversidad de políticas y los cambios a nivel institucional, mientras que la academia
requiere evidenciar “una mayor vinculación con el sector productivo, y la introducción de
criterios de eficiencia y calidad en las actividades de investigación que ejecuta” (p. 6). A
partir de la normativa nacional y propia de la institución se insiste en la transformación de
los sistemas, que prioricen sus esfuerzos hacia el fomento de creación de incubadoras de
empresas, los denominados parques científicos y centros universitarios que permitan
vinculación con la sociedad.

Conclusiones
La calidad educativa es una variable buscada por las instituciones orientadas a la
educación, ya que representa un pilar fundamental para alcanzar su propósito de formar
profesionales competentes, ciudadanos responsables y agentes de cambio social. A través
de la calidad educativa, no solo se garantiza el cumplimiento de estándares académicos,
también se promueve el crecimiento institucional en todas sus aristas, como la innovación
pedagógica, la excelencia administrativa y la gestión estratégica, en consecuencia, permite
que las universidades y centros educativos se posicionen como referentes en sus áreas de
actuación, de esta forma, se consolidan como entornos propicios para el desarrollo
integral.
Desde la nueva visión universitaria implementada en la Universidad Nacional de
Loja (UNL), la calidad educativa se proyecta como un eje transformador que integra la

!157
innovación pedagógica, la investigación aplicada y la vinculación con la sociedad. Este
enfoque busca responder de manera efectiva a las demandas locales y globales, por ende,
fortalecer la pertinencia de sus programas académicos y promover un modelo educativo
centrado en el estudiante. Así, la institución se posiciona como un espacio forma
profesionales y, también, ciudadanos comprometidos con el desarrollo sostenible, así
como, la solución de problemáticas regionales.
La adopción de una nueva visión universitaria en la UNL permite elevar los
estándares de calidad educativa mediante una gestión estratégica que prioriza la
formación integral, la mejora de infraestructura y la implementación de nuevos programas
académicos. Este modelo fomenta una universidad inclusiva y dinámica, capaz de
articularse con sectores clave del entorno social y productivo. En consecuencia, la calidad
educativa en la UNL trasciende el ámbito académico, por lo tanto, se convierte en una
herramienta de transformación social que potencia el impacto de sus egresados y
contribuye al fortalecimiento del tejido social y económico de la región y el país.
En resumen, la transformación universitaria en la Universidad Nacional de Loja (UNL)
refleja el compromiso de un grupo de personas que buscan impulsar la calidad
institucional a través de una gestión renovada, dinámica y orientada al cambio. Este
esfuerzo colectivo se centra en modernizar los procesos académicos, administrativos, y de
vinculación, de tal manera, que asegura que la universidad no solo responda a las
exigencias del contexto actual, sino se proyecte como un referente de excelencia en la
región. Al priorizar la innovación, la inclusión y la sostenibilidad, la UNL fortalece su
capacidad para formar profesionales competentes, generar conocimiento relevante y
contribuir activamente al desarrollo de la sociedad.

!158
Referencias
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!161
Inclusión social en el marco de los ODS: experiencias
desde la Universidad Abierta Para Adultos, UAPA
Reyna Hiraldo Trejo
Doctora en educación. Directora de Vinculación y Extensión en la Universidad Abierta para
Adultos.

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS), también conocidos como Objetivos

Globales, fueron adoptados por las Naciones Unidas en 2015 como un llamamiento
universal para poner fin a la pobreza, proteger el planeta y garantizar que para el 2030
todas las personas disfruten de paz y prosperidad.
Los 17 ODS están integrados, reconocen que la acción en un área afectará los
resultados en otras áreas y que el desarrollo debe equilibrar la sostenibilidad social,
económica y ambiental. Los países se han comprometido a priorizar el progreso de los
más rezagados.
El Secretario General de las Naciones Unidas hizo un llamamiento para que
todos los sectores de la sociedad se movilicen en favor de una década de acción en
tres niveles: acción a nivel mundial para garantizar un mayor liderazgo, más recursos y
soluciones más inteligentes con respecto a los Objetivos de Desarrollo Sostenible;
acción a nivel local que incluya las transiciones necesarias en las políticas, los
presupuestos, las instituciones y los marcos reguladores de los gobiernos, las ciudades
y las autoridades locales; y acción por parte de las personas, incluidos la juventud, la

!162
sociedad civil, los medios de comunicación, el sector privado, los sindicatos, los círculos
académicos y otras partes interesadas, para generar un movimiento imparable que
impulse las transformaciones necesarias.
Las universidades tienen un papel único y fundamental para ayudar al mundo a
alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a través de su investigación,
enseñanza, operaciones y liderazgo comunitario. Son las principales instituciones de
difusión del conocimiento, a través de la docencia y extensión, y de generación de
nuevos conocimientos, a través de la investigación. Estos aspectos convierten a las
universidades en actores fundamentales en la consecución de los ODS.
En este artículo se presentan aspectos relacionados a la percepción de cómo la
UAPA hace inclusión social en el marco de los ODS, para lo cual se le aplicó una encuesta
a la comunidad universitaria con el objetivo de analizar cómo las iniciativas de inclusión
social implementadas por la UAPA contribuyen al cumplimiento de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS). De manera específica se buscó identificar las estrategias y
programas desarrollados por la UAPA para promover la inclusión social en el marco de
los ODS y cómo estas estrategias y programas se alinean con las metas específicas de
los ODS relacionadas con la educación, la igualdad y la reducción de desigualdades.
Las universidades tienen un papel único y fundamental para ayudar al mundo a
alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) a través de su investigación,
enseñanza, operaciones y liderazgo comunitario. Son las principales instituciones de
difusión del conocimiento, a través de la docencia y extensión, y de generación de
nuevos conocimientos, a través de la investigación. Estos aspectos convierten a las
universidades en actores fundamentales en la consecución de los ODS.
Por definición, las Instituciones de Educación Superior coinciden plenamente con las
metas y prioridades establecidas en el cuarto ODS (Educación de Calidad), que exige una
educación inclusiva, equitativa y de calidad. Pero, además, a través de la innovación en la
docencia y la investigación, a través de la participación activa de todos los actores académicos
(personal docente e investigador y estudiantes) las universidades deben englobar la visión de
los ODS y dar respuesta a los problemas planteados por la Agenda 2030.

!163
 Las IES deben implementar los principios de los ODS a través de estructuras de
gobierno, políticas y decisiones operativas, como las relacionadas con el empleo, las
finanzas, los servicios del campus, los servicios de apoyo, las instalaciones, las
adquisiciones, los recursos humanos y la administración estudiantil. En tal sentido,
deben fortalecer el compromiso y la participación pública para abordar los ODS; iniciar y
facilitar el diálogo y la acción intersectorial; asegurar la representación del sector de la
educación superior en la implementación nacional; ayudar a diseñar políticas basadas
en los ODS; y demostrar el compromiso del sector con dichos objetivos y con una
educación inclusiva, la cual ha evolucionado como un enfoque clave para garantizar
que todos los estudiantes, independientemente de sus capacidades, origen
socioeconómico o condiciones particulares, tengan acceso a una educación de calidad.
En los años recientes, las investigaciones y marcos normativos internacionales
han reforzado este enfoque, subrayando su importancia para reducir las desigualdades
y garantizar el derecho a una educación de calidad para todos (UNESCO, 2020;
Ainscow, 2020).
La educación inclusiva, como planteó Ainscow (2020) es un proceso dinámico
que busca abordar y responder a la diversidad de necesidades de todos los estudiantes
a través de una mayor participación en el aprendizaje y la vida escolar. Este enfoque,
además de estar centrado en la equidad, tiene como objetivo transformar los sistemas
educativos para que sean capaces de eliminar barreras y garantizar oportunidades
iguales para todos.
Desde 2019, la UNESCO ha liderado esfuerzos globales para fortalecer la
educación inclusiva, publicando informes clave como el Global Education Monitoring
Report (2020), que ha identificado las barreras estructurales y sociales que perpetúan la
exclusión. Este informe destacó que los sistemas educativos deben ser resilientes y
adaptables, especialmente en contextos de crisis como la pandemia de covid-19.
En el contexto de América Latina, la Estrategia Regional para la Educación
Inclusiva (UNESCO, 2022) establece objetivos claros: mejorar la capacitación docente,
ampliar la cobertura de servicios educativos y reducir las brechas de acceso en zonas
rurales y desfavorecidas.

!164
 La República Dominicana ha avanzado en la promulgación de leyes y políticas
que respaldan la educación inclusiva, como la Ley General de Educación y la Estrategia
Nacional de Desarrollo 2030 (Ley No. 1-12). Sin embargo, según el Ministerio de
Educación (MINERD, 2021) existe una desconexión entre la normativa y su
implementación práctica en los centros educativos. Lo que implica importantes
desafíos relacionados con la implementación efectiva de políticas inclusivas, la
capacitación docente, la adecuación curricular y la disponibilidad de recursos.
El Ministerio de Educación (MINERD) de la República Dominicana ha adoptado
medidas como la actualización del currículo nacional con un enfoque por
competencias (2021) que busca integrar la educación inclusiva en todos los niveles
educativos. No obstante, las brechas entre las políticas y su implementación práctica
siguen siendo un desafío significativo.
La formación docente es uno de los elementos más críticos para garantizar el
éxito de la educación inclusiva. Según González y Pérez (2023), los docentes
desempeñan un papel central en la adaptación de los currículos y la creación de
entornos inclusivos. La inclusión debe ser un componente obligatorio en los
programas de formación inicial de docentes, incluyendo módulos sobre diversidad,
diseño universal de aprendizaje (DUA) y metodologías inclusivas (Arnaiz, 2019).
La capacitación de los docentes debe incluir componentes prácticos sobre el
diseño de currículos inclusivos, estrategias pedagógicas diferenciadas y el uso de
tecnologías de asistencia (UNESCO, 2021).
A pesar de los avances, sólo el 35% de los docentes en América Latina se sienten
preparados para atender a estudiantes con necesidades educativas especiales (López y
Ramírez, 2021). En la República Dominicana, esta cifra es aún más baja, según el
MINERD (2021), lo que subraya la urgencia de fortalecer los programas de capacitación.
Por otro lado, la tecnología ha demostrado ser una herramienta poderosa para
eliminar barreras al aprendizaje. Las plataformas digitales, las aplicaciones educativas y
las tecnologías de asistencia permiten a los estudiantes con discapacidades participar
activamente en el aprendizaje.

!165
 La disponibilidad de recursos educativos y tecnología es otro desafío clave.
López y Ramírez (2021) destacan que, aunque las herramientas tecnológicas tienen el
potencial de transformar la educación inclusiva, en muchos contextos rurales y
desfavorecidos, la brecha digital sigue siendo un obstáculo significativo.
A medida que los sistemas educativos se enfrentan a desafíos globales como las
pandemias, el cambio climático y las desigualdades sociales, la educación inclusiva se
posiciona como una solución para construir sociedades más resilientes y equitativas.
La UNESCO (2022) propone que los países adopten un enfoque integral que
combine políticas inclusivas, inversión en recursos, formación docente y participación
comunitaria. En la República Dominicana, el fortalecimiento de las alianzas entre el
sector público y privado podría acelerar los avances hacia la inclusión educativa. Es
necesario promover una cultura inclusiva en las escuelas que valore la diversidad como
un recurso. Esto incluye sensibilizar a los docentes, estudiantes y familias sobre la
importancia de la inclusión y eliminar prejuicios y estigmas asociados con las diferencias
individuales (Marchesi y Martín, 2020).
La educación inclusiva en la República Dominicana enfrenta desafíos
significativos, pero también presenta una oportunidad única para transformar el
sistema educativo y avanzar hacia un modelo más equitativo. La clave está en
implementar políticas inclusivas, formar a los docentes y garantizar que las escuelas
cuenten con los recursos necesarios para atender a todos los estudiantes de manera
equitativa y efectiva.
Comprometerse con los ODS beneficiará enormemente a las universidades al
ayudarlas a demostrar el impacto universitario, capturar la demanda de educación,
crear nuevas asociaciones, acceder a nuevas fuentes de financiación y definir una
universidad que sea responsable y consciente a nivel mundial. La contribución de las
universidades a los ODS es amplia.
En tal sentido la UAPA ha invertido importantes esfuerzos en la implementación
de estrategias y actividades para contribuir con el desarrollo de los ODS. Desde su
modelo educativo por competencia centrado en el aprendizaje, MECCA, se ha

!166
encargado de incorporar estrategias que favorezcan la consecución de los ODS
asumidas desde sus objetivos institucionales y valores.
La UAPA define dentro de sus valores los siguientes: calidad, ética, talento
humano, innovación, responsabilidad, solidaridad, equidad, cooperación, pluralismo,
honestidad y sensibilidad medioambiental. Todos ellos marcan una clara visión a
contribuir con la agenda 2030 y se trabajan de manera integral en la formación de la
comunidad universitaria. Alineada con estos planteamientos, ha venido implementado,
proyectos y programas orientados a favorecer la inclusión social desde un marco de los
ODS, estos no solo responden a brindar una educación de calidad, sino también, a
contribuir con una formación integral que garantice una sociedad más justa y
equitativa.
A continuación, se presentan los resultados más relevantes sobre cómo la UAPA
hace inclusión social en el marco de los ODS. Los mismos están fundamentados en un
enfoque cuantitativo, de carácter exploratorio y un diseño no experimental. La
recolección de información se realizó en un único momento, lo que permitió analizar las
variables definidas en el estudio. Se aplicó una encuesta, con el objetivo de recabar
información sobre cómo la UAPA realiza inclusión social en el marco de los ODS.
La mayoría de los encuestados fueron conformados por facilitadores (9%),
egresados (1%), personal administrativo (3%) y estudiantes (87%). Ver gráfico 1.

Gráfico 1. Perfil de encuestados

!167
Por otro lado, la percepción de los encuestados sobre el impacto de la Universidad
Abierta para Adultos (UAPA) en la inclusión social en la República Dominicana, en
relación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Los datos fueron recolectados
mediante una encuesta que incluyó una escala de valoración del 1 al 5, donde 1
representa la puntuación más baja y 5 la más alta.
92.3% de los encuestados consideró que el aporte de la UAPA es bueno o
excelente, lo que reflejó una percepción mayoritariamente positiva. La puntuación más
alta (5) fue seleccionada por 62% de los encuestados, indicando que la mayoría percibió
el impacto de la UAPA como sobresaliente y el 31% como bueno en términos de la
inclusión social y alineación con los ODS. Ver gráfico 2.

Gráfico 2: Aporte la UAPA a la inclusión social en la Rep. Dom.

Estos resultados evidenciaron que la UAPA es vista como una institución que
contribuye significativamente a la inclusión social en la República Dominicana, desde la
perspectiva de los ODS. Las predominancias de las valoraciones altas sugirieron que los
programas, iniciativas y estrategias de la institución son efectivas y valoradas
positivamente por la comunidad consultada.

!168
 La UAPA en su esfuerzo para promover la igualdad de género y empoderamiento
de las mujeres en la comunidad universitaria reveló los siguientes hallazgos, 60% de los
encuestados evaluaron los esfuerzos como sobresalientes, indicando una satisfacción de
reconocimiento mayoritario de las iniciativas de la UAPA en esta área. Por otro lado, 36%
de los encuestados percibieron que los esfuerzos eran adecuados.
No obstante, 5% mantienen una posición de indiferencia, neutral o
desconocimiento sobre el impacto de las acciones. Los hallazgos no registraron
respuestas negativas, lo que sugirió fue ausencia de críticas directas hacia las
estrategias implementadas. 95% de los encuestados valoró positivamente estas
iniciativas, lo que posiciona a la UAPA como una institución comprometida con la
equidad de género y el empoderamiento de las mujeres. Ver gráfico 3.

Gráfico 3: Esfuerzos de la UAPA para promover la igualdad de género y

empoderar a las mujeres

!169
Al analizar la percepción de la comunidad universitaria sobre los esfuerzos de la
Universidad Abierta para Adultos (UAPA) para garantizar una educación inclusiva,
equitativa y de calidad, 69% de los encuestados estuvieron de acuerdo en respaldar
completamente las iniciativas de la UAPA, 26% de esta población consideró que la UAPA
cumple con este objetivo de manera satisfactoria. Solo 5% de ellos se mantuvieron
neutrales con respecto a este objetivo de la UAPA, por lo que, estos encuestados fueron
representados por un pequeño porcentaje de la población no tenían una opinión
definida. Ver gráfico 4.

Gráfico 4: Garantía de la UAPA para brindar una educación inclusiva, equitativa y

de calidad para todos los estudiantes.

Al comparar este análisis con otras áreas como la promoción de la igualdad de género y
el empoderamiento de las mujeres, se observó una coherencia en la percepción
positiva hacia los esfuerzos de la UAPA en áreas clave relacionadas con los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS), especialmente el ODS 4 (Educación de Calidad) y el ODS 10
(Reducción de Desigualdades).

!170
 En el marco del compromiso con la inclusión educativa, la Universidad Abierta
para Adultos (UAPA) evaluó la percepción de la comunidad académica sobre la eficacia
de sus políticas para garantizar el acceso igualitario a las personas con discapacidad. En
este marco de compromiso el 53% de los encuestados consideró que las políticas y
prácticas de la UAPA son eficaces en la promoción del acceso igualitario. Por
consiguiente, 45% de los encuestados valoró significativamente los esfuerzos de la
UAPA, aunque con menor intensidad. Por otro lado, 2% de los encuestados se
mantuvieron indecisos o no tienen una posición definida sobre la eficacia de las
políticas implementadas por UAPA. Ver gráfico 5.

Gráfico 5: Políticas y prácticas de la UAPA para asegurar el acceso igualitario a

oportunidades educativas para personas con discapacidad

A pesar de 2% antes mencionado, 98% de los encuestados calificó las políticas

como eficaces, lo que evidencia un reconocimiento del trabajo de la UAPA en este
ámbito. El porcentaje de las respuestas neutras es mínimo, lo que sugirió que la
mayoría de los encuestados tiene una opinión clara y definida sobre estas políticas. La
falta de opiniones negativas es un indicador del éxito y la aceptación generalizada de
las iniciativas.

!171
 En el esfuerzo por garantizar acceso y permanencia educativa a estudiantes de
bajos recursos, la Universidad Abierta para Adultos (UAPA) implementó programas de
becas y ayudas económicas. El análisis de la percepción de los beneficiarios sobre la
eficacia y satisfacción generada por estas iniciativas.
27% de los encuestados expresaron un alto nivel de satisfacción de los programas
ofrecidos, pero 38% de estos se encuentran conforme con los beneficios recibidos,
aunque con menor intensidad que el grupo anterior. No obstante, 29% de los
encuestados demostraron indiferencia o neutralidad, sin emitir opiniones positivas ni
negativas. En menor medida, 2% respectivamente, expresó insatisfacción con las
ayudas económicas. Ver gráfico 6.

Gráfico 6: Nivel de satisfacción con los programas de becas y ayudas

económicas que ofrece la UAPA para estudiantes de bajos recursos

El promover la diversidad cultural y étnica es un aspecto clave en la construcción de un

ambiente inclusivo dentro de las instituciones educativas. Este análisis evalúa la
percepción de los encuestados sobre las acciones de la Universidad Abierta para
Adultos (UAPA) en este ámbito. 61% de la mayoría de los encuestados respaldaron con
ímpetu las acciones de la UAPA para fomentar un ambiente inclusivo y respetuoso
hacia la diversidad cultural y étnica al estar de acuerdo.

!172
 De acuerdo con esta misma encuesta, el 33% mostró un alto nivel de aprobación,
aunque menos enfático que el grupo anterior. Por otro lado, el 6% mantuvo una posición
neutral sin expresar apoyo ni rechazo. Este 6% podría representar a personas que no han
percibido directamente estas iniciativas o que tienen una experiencia limitada al respecto.
No se registraron respuestas en desacuerdo, lo que refleja una ausencia de percepción
negativa hacia estas iniciativas. La falta de respuestas negativas es un indicador del éxito
percibido de las políticas inclusivas implementadas. Ver gráfico 7.

Gráfico 7: Fomento un ambiente inclusivo y respetuoso hacia la diversidad cultural y

étnica

La atención a grupos vulnerables constituye un pilar fundamental en la

búsqueda de la equidad en las instituciones educativas. La percepción de los
encuestados sobre la efectividad de los servicios de apoyo y orientación ofrecidos por
la UAPA reflejan lo siguiente: 52% calificaron en el acceso a estos servicios como "muy
bueno", reflejando una percepción positiva predominante. 35% respaldaron
significativamente la calidad de los servicios con una valoración favorable. 87% de los
participantes indicaron un alto nivel de satisfacción con los servicios de apoyo y
orientación. Ver gráfico 8.

!173
 Gráfico 8: Acceso a servicios de apoyo y orientación para participantes de grupos
vulnerables en la UAPA

Por otro lado, 9% de los participantes mantuvieron una postura neutral, lo que sugirió
una experiencia ambivalente o limitada. Esta neutralidad está compuesta por personas
que no han utilizado estos servicios o que no perciben claramente su impacto.
Estos resultados reflejaron el compromiso de la UAPA con los principios de
inclusión y apoyo a la diversidad. Relacionándose directamente con el ODS 4
(Educación de calidad) y el ODS 10 (Reducción de las desigualdades), subrayando la
importancia de proporcionar recursos específicos para quienes enfrentan barreras
adicionales en su proceso educativo.
En el marco de garantizar un entorno educativo seguro y respetuoso, este
análisis evalúa la percepción de los estudiantes y participantes sobre la efectividad de
las medidas implementadas por la UAPA para prevenir y abordar situaciones de acoso y
discriminación.

!174
 49% de los encuestados confía plenamente en que la UAPA toma medidas
adecuadas en este ámbito. Por lo que, 41% mostró una percepción positiva, aunque
con un nivel de confianza ligeramente menor. Por consiguiente, 90% de los
participantes consideraron que la UAPA toma medidas efectivas para prevenir y abordar
el acoso y la discriminación. Ver gráfico 9.

Gráfico 9: La UAPA toma medidas adecuadas para prevenir y abordar el acoso y la

discriminación

En este contexto, las relevancias de estos datos son esenciales para evaluar cómo la
UAPA responde a los desafíos asociados con el acoso y la discriminación, elementos

clave para promover un entorno inclusivo y respetuoso. Los resultados están alineados
con el ODS 4 (Educación de calidad) y el ODS 5 (Igualdad de género), destacando la
importancia de medidas preventivas y reactivas efectivas.
La sostenibilidad y el desarrollo sostenible son componentes clave en la
educación actual, especialmente en el contexto de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS). Este análisis evalúa la percepción de los participantes sobre la calidad
y adecuación de los contenidos relacionados con sostenibilidad incluidos en el currículo
de la UAPA.
42% de los encuestados consideró que los contenidos son altamente
pertinentes y están bien integrados al currículo, por otro lado, 39% percibió como
adecuados, aunque con menos entusiasmo que el grupo anterior. Ver gráfico 10.

!175
Gráfico 10: Inclusión de contenidos sobre sostenibilidad y desarrollo sostenible en el
currículo de la UAPA

81% de los encuestados consideró que la inclusión de los contenidos sobre

sostenibilidad es adecuada, esto sugirió que un impacto positivo de los esfuerzos
realizados por la UAPA en este ámbito.
A pesar que 16% no mostró inclinación positiva o negativa por falta de
información o experiencia directa con estos contenidos. Solo 3% de los encuestados
consideraron inadecuados. El grupo que mantuvo la neutralidad reflejó la necesidad de
ampliar la visibilidad y el alcance de los contenidos en sostenibilidad, asegurando que
todos los estudiantes puedan beneficiarse plenamente.
Este resultado refuerza el compromiso de la UAPA con la Agenda 2030,
particularmente en los objetivos relacionados con la educación de calidad (ODS 4) y
acción climática (ODS 13). La inclusión de estos contenidos es fundamental para formar
profesionales conscientes y comprometidos con el desarrollo sostenible.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) son un marco clave para guiar el
desarrollo global hacia la sostenibilidad. Las percepciones de los encuestados sobre la
calidad y adecuación de los contenidos relacionados con los ODS en el currículo de la
UAPA refleja que: 42% consideró estar muy de acuerdo con que los contenidos sobre

los ODS son pertinentes y de calidad, 45% expresó que, aunque los contenidos son
percibidos como positivos, existe un margen para mejorar su impacto, 13%
mantuvieron su postura de neutralidad o indiferencia, lo que podría reflejar
desconocimiento o falta de interacción con estos contenidos. Ver gráfico 11.

!176
 Gráfico 11: Inclusión de contenidos sobre los ODS en el currículo de la UAPA

Por lo tanto, 87% de los encuestados manifestaron sus respuestas positivamente

al estar muy de acuerdo, indicando que la mayoría de los encuestados valora
positivamente la inclusión de contenidos sobre los ODS. No obstante, el margen 45%
de mejora, sugirió que los contenidos, aunque bien recibidos, podrían ser más
atractivos, aplicables o accesibles para los estudiantes y la proporción de respuestas
neutrales podría ser abordada con estrategias para aumentar la visibilidad y el
entendimiento de la relevancia de los ODS en la educación.
La inclusión social es un componente esencial de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS), y las actividades extracurriculares juegan un papel clave para
fomentar este aspecto en las instituciones educativas. La encuesta examina cómo los
estudiantes perciben la efectividad de los programas extracurriculares de la UAPA en el
marco de los ODS.
Los encuestados consideraron con 35% que la efectividad de los programas y
actividades extracurriculares de la UAPA para promover la inclusión social en el marco
de los ODS son altamente efectivos para promover la inclusión social. 49% de estos
encuestados manifestaron que las actividades son efectivas, aunque no
excepcionalmente sobresalientes. Ver gráfico 12.

!177
 Gráfico 12: Efectividad de los programas y actividades extracurriculares para
promover la inclusión social en el marco de los ODS

84% de la percepción positiva de la mayoría de los encuestados que valoró los

esfuerzos de la UAPA en este ámbito demostró que las iniciativas actuales están
alineadas con las expectativas y necesidades de los estudiantes. No obstante, una
minoría de 14% de los encuestados se mantuvieron indecisos o neutrales sobre la
efectividad de las actividades. En este proceso de análisis de los datos obtenidos la
neutralidad es significativa, pues reflejó una oportunidad para sensibilizar y una mejor
comunicación para los estudiantes sobre los objetivos y logros de las actividades
extracurriculares.
Las actividades realizadas por las instituciones educativas, como la UAPA, han
estado desempeñando un papel fundamental en la integración de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible (ODS). Al analizar el proceso de evaluación de cómo los
estudiantes perciben el impacto de dichas actividades en la promoción de los ODS, se
observó que 30% de los encuestados consideró significativamente reconocer que las
actividades realizadas tienen un impacto positivo, pero 44% reconoció que no fue
excepcional en la inclusión de los ODS. Esta percepción positiva demostró que más de
tres cuartas partes de los encuestados tienen una percepción favorable sobre el
alcance de las actividades.

!178
 Este grupo de encuestados percibieron las actividades como medianamente
efectivas con 25% llevando la clasificación de las actividades a un impacto moderado.
Ver gráfico 13.

Gráfico 13: Impacto de las actividades realizadas por la UAPA para fomentar la
inclusión de los ODS

Este porcentaje moderado indicó que existe una necesidad de revisar algunos
programas o metodologías para aumentar su efectividad y alineación con los ODS.
Al considerar estos resultados junto con los análisis previos sobre efectividad e
inclusión social, quedó claro que las actividades de la UAPA tienen un impacto en la
promoción de los ODS, aunque existen márgenes de mejora en términos de alcance y
profundidad.
Este análisis resaltó la alineación de las actividades de la UAPA con los de la ODS,
pudiendo identificar un impacto positivo en las estrategias empleadas para la inclusión
social en el marco de los mismos.
La Universidad Abierta para Adultos (UAPA) ha demostrado avances significativos
en la integración de principios de sostenibilidad y los Objetivos de Desarrollo Sostenible
(ODS) en sus programas curriculares y extracurriculares. Los resultados de las encuestas

!179
muestran que la mayoría de los participantes evalúa positivamente estas iniciativas,
especialmente en términos de contenidos educativos sobre sostenibilidad y las
actividades extracurriculares orientadas a la inclusión social. Sin embargo, aún persisten
desafíos, como la necesidad de sensibilizar a un segmento de la comunidad universitaria
que mantiene percepciones neutrales o negativas sobre estas medidas.
Este escenario sugiere que, aunque la UAPA está cumpliendo con su misión de
educación inclusiva y sostenible, existen áreas donde es posible mejorar tanto en la
comunicación como en la ejecución de sus estrategias. Este proceso no sólo consolida
su compromiso con la Agenda 2030, sino que también fortalecerá el impacto
institucional a nivel local y global (SDSN, 2020; UNESCO, 20).
Para consolidar el impacto de sus iniciativas en el marco de los ODS, la UAPA
debe adoptar un enfoque más integral que aborde tanto el desarrollo de contenidos
académicos innovadores como la ampliación de las actividades extracurriculares. Es
crucial fortalecer las campañas de comunicación para aumentar la visibilidad y
comprensión de las políticas y programas existentes, de modo que se alcance a toda la
comunidad universitaria, especialmente aquellos que mantienen percepciones
neutrales.
Además, se recomienda establecer sistemas de evaluación participativa que
permitan recoger retroalimentación constante y mejorar las estrategias implementadas.
Finalmente, reforzar las alianzas estratégicas con actores externos, como ONG y
empresas, permitirá optimizar recursos y ampliar el impacto de las iniciativas.
Estas acciones no sólo garantizarán el cumplimiento de los objetivos
institucionales, sino que también posicionarán a la UAPA como un referente en
educación sostenible e inclusiva (Cortese, 2020; Naciones Unidas, 2015)

!180
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!181
La noción de construcción de la demanda en contextos
universitarios complejos. Desafíos y recomendaciones
para la construcción de la demanda con los actores
sociales en clave de compromiso social
Merlin Ivania Padilla Contreras
Máster en Economía y Desarrollo, Universidad Nacional Autónoma de Honduras.

La construcción de la demanda forma parte de las categorías de la extensión universitaria,

orientada a la problematización de una solicitud o pedido que actores externos hacen
hacia alguna de las unidades académicas o administrativas de la Universidad. Desde esta
perspectiva, la demanda se va “construyendo” en la medida en que los actores externos y
universitarios en conjunto identifican las necesidades, contraponen sentidos a dichas
necesidades y abren un espacio de diálogo para conocer de dónde parten estas
necesidades, cuál es su origen y cómo se acompañarán las soluciones o propuestas desde
la Universidad. En particular, esta noción es parte ineludible de la tarea universitaria hacia el
desarrollo local, con miras a superar los problemas del desarrollo generados por las
desigualdades.
Este trabajo busca generar la reflexión sobre la noción de construcción de la
demanda y su adopción en contextos universitarios complejos, como es el caso de la
mayoría de las universidades latinoamericanas.
El punto de partida es el compromiso social universitario, para hacer el encuadre de
lo que implica dicho proceso en la integración de los actores involucrados, en clave de

!182
horizontalidad y diálogo, desde las funciones sustantivas de docencia, investigación y
extensión universitaria.
Se hace una aproximación a la noción de construcción de la demanda, rescatando
la reflexión de varios autores que hacen énfasis en el papel de los actores sociales en el
proceso y la resignificación de las condiciones previas a los acercamientos con la
universidad.
Posteriormente, se reflexiona sobre algunos desafíos para los procesos de
construcción de la demanda en el contexto universitario, en donde las relaciones entre los
actores son parte de la agenda de transformación.
Finalmente, se proponen algunas recomendaciones y conclusiones para pensar la
ruta metodológica de la construcción de la demanda, a partir de experiencias
desarrolladas en dos universidades, donde se evidencia el proceso de construcción de la
demanda, como ejemplo para resignificar las formas tradicionales de establecer los
vínculos universidad-sociedad.
El sentido de estos vínculos es construir la posibilidad de revertir las situaciones de
desigualdad y en ese pacto afianzar la transformación de las relaciones sociales,
reconociendo sus entramados de poder constituyente.
Lo que se sostiene es que debe haber un compromiso con la transformación de las
relaciones en el ámbito académico, para iniciar un proceso de acompañamiento con la
producción de conocimiento útil para la transformación social, reconociendo que no ha
sido así a lo largo de la historia de la Universidad Latinoamericana.
Un ejemplo claro que evidencia la intencionalidad de transformación provocada
dentro del seno universitario ha sido a partir de la Reforma de Córdoba (1918), donde los
estudiantes protagonizaron esa transformación.
Riquelme y Rigi Luperti (2018), señalan que los movimientos estudiantiles en esa
época encontraron barreras formidables a nivel institucional para ser escuchados y que
parte del aprendizaje fue el asumirse como un sujeto colectivo, aglutinándose en comités
y posteriormente en federaciones, haciendo alusión a la intensa relación que sostuvieron
antes con organizaciones obreras en la ciudad.

!183
 Las trasformaciones de las relaciones académicas requieren abordajes y
perspectivas que posibiliten el diálogo con diferentes actores, entre ellos los actores no
universitarios. Desde las funciones sustantivas se pueden propiciar estos espacios,
atendiendo la cuestión de la integralidad en contextos complejos (Green y Padilla
Contreras, 2023).
Según Tommasino y Stevenazzi (2016), la enseñanza puede ser transformada a
través de la extensión universitaria, instituyendo prácticas integrales a nivel curricular con
los estudiantes.
La relación con los actores extrauniversitarios adquiere un carácter dialógico,
tornando más democrática la relación. Esto aporta a la reflexión conjunta sobre los
problemas. Pero, sobre todo:
Asumen roles enseñantes, habilitan la circulación de saberes, plantean nuevos
problemas reales, conjeturas sobre alternativas, ponen en evidencia respuestas ya
experimentadas para resolver varias problemáticas, visualizan sus potencialidades y
restricciones (Tommasino y Stevenazzi, 2016, p. 125).
Asimismo, se dan transformaciones en los procesos de enseñanza aprendizaje, por
ejemplo, los estudiantes reconocen realidades que no hubiera sido posible reconocer
desde el aula, reconocen saberes interdisciplinares, reconocen otros saberes de las
comunidades con las cuales se relacionan. De igual manera, los docentes reconocen que la
enseñanza en prácticas integrales se da a partir de problemáticas concretas que brindan
condiciones para el aprendizaje significativo.
Por su parte Judith Sutz (2010), plantea que, para incorporar la cuestión de la
integralidad en las universidades latinoamericanas, se hace necesario preguntarse cuál ha
sido el recorrido histórico de la integralidad en las universidades.
De acuerdo con De Souza (1991), el acompañamiento desde la Academia debe ser
en clave de ética y solidaridad, al producir conocimiento que sirva para transformar dichas
relaciones sociales.
La noción de construcción de demanda ha acompañado el desarrollo de la
extensión universitaria debido a su relación con actores externos a la Universidad. Diversos
autores como Rodríguez y otros (2001); Bianchi y otros (s.f.); López (2011), basan sus

!184
reflexiones a partir de reconocer la necesidad de problematizar los pedidos o encargos de
los actores que se acercan a los equipos universitarios. Por su parte Tommasino y
Stevenazzi (2016), Sutz (2010), Thiollent y Colette (2020), De Souza (1991); Peralta y otros
(2016) refieren a la problematización en la construcción de conocimiento con pertinencia
social, prestando atención a la participación de los actores sociales.
Esta problematización responde a un abordaje ético de cara a la transformación
social a partir del intercambio de conocimientos y la necesidad de hacer una lectura de la
demanda social, entendida esta última:
Como la expresión de una agenda, de temas y de perspectivas de tratamiento de
estos en función de la correlación de fuerzas de sectores en un momento dado; y
no como la demanda unilateral de un actor o como demanda de mercado. La
construcción de esta agenda de la demanda social se realiza necesariamente en un
proceso conformado de encuentro, escucha, debate y concertación con actores
sociales, económicos y políticos del medio local del cual la universidad forma parte
(Peralta, Bermudez y García Elettore, 2016, p. 411).
Siguiendo esta reflexión cabe preguntarse cómo llegan hasta la Universidad estos actores,
cuáles son sus motivaciones e intereses, y si estos son representativos de otros actores
para los cuales no ha habido posibilidad de plantear tales necesidades ante la Universidad.
Para Rodríguez y otros (2001), la necesidad de atender desde los espacios de la
psicología comunitaria, a diferentes actores y sus respectivas solicitudes, generó la
motivación por analizar en su área disciplinar, lo que implica una necesidad, un pedido o
un encargo.
Según estos autores las intervenciones comunitarias pueden surgir a partir de la
identificación de necesidades por parte de actores bajo las siguientes situaciones que se
presentan:
• Pedido formulado directamente por la comunidad a través de un portavoz.
• Pedido formulado por un tercero, designado por la comunidad que hace las veces
de puente entre la Universidad y la comunidad.
• A partir de una oferta de servicios que está relacionada con el contacto
previamente establecido por algunos profesores o agentes organizacionales.

!185
En este punto, los autores referidos coinciden con de Souza, en que es de vital importancia
reconocer si estas necesidades son auténticas o si están pautadas a partir de entramados
de poder, que muchas veces son determinadas por las relaciones desiguales de género,
raza, clase social, etnicidad, o por aspectos generacionales (De Souza, 1991).
La acción comunitaria requiere la expresión de una necesidad, y esta es resultado
de un proceso que partiendo del sentir incorpora elementos de concientización
que permitan verla, es decir, darle existencia (Rodriguez, Gimenez, Netto, y otros,
2001, p. 104).
El pedido sería la formulación de esa necesidad ante aquellos actores con posibilidad de
responder ante tal necesidad. El pedido es
Un momento de apertura tendiente a posibilitar el desarrollo de un trabajo que
genera algún tipo de cambio en la situación planteada, y el sentido de dicho cambio
surgirá de este encuentro (Rodriguez, Gimenez, Netto y otros, 2001, p. 105).
Para que tal condición ocurra, el actor Universidad, en este caso, debe haber evidenciado
previamente capacidades para responder ante dicho pedido, en otras palabras, debe
haber construido y legitimado una “oferta de capacidades universitarias” ante el actor
comunidad.
El recorrido que se haga a partir de la formulación del pedido varía de acuerdo con
la complejidad de la solicitud, la información previa de las problemáticas, el nivel de
articulación de los actores sociales que lo han planteado y por supuesto de las condiciones
y limitantes en la Universidad.
La definición que aporta Tommasino, Medina y Toni (2018), señala la incorporación
de los actores sociales en el proceso,
Se concibe la construcción de la demanda como parte del proceso de articulación
entre los actores sociales y sus principales necesidades y las unidades académicas
con sus capacidades instaladas y potencialidades, en otras palabras, es construir de
manera participativa alternativas de solución a problemáticas de las organizaciones
y la población (Tommasino, Medina y Toni, 2018, p. 252).
Esta demanda requeriría de un diagnóstico previo que garantice satisfacer aquellas
cuestiones que preocupan a los universitarios y que pueden ser inquietudes de carácter

!186
científico y tecnológico o situaciones que se desprenden del análisis de determinada
realidad social pautada por las desigualdades subyacentes en la sociedad.
Por ejemplo, en el Programa Integral Metropolitano de la UDELAR
Se prevé un momento de gestación de propuestas fuertemente ligado a la
definición de líneas temáticas en conjunto con los actores con los que el equipo del
programa viene desarrollando su trabajo. Estas líneas temáticas deberían servir
como ejes articuladores del trabajo que los servicios puedan desarrollar en cada
zona y, junto con las prioridades generales que el PIM establezca para el conjunto
de las zonas, contemplarán y clarificarán los énfasis que se acuerdan desde la
Universidad a través del PIM con los actores involucrados (Programa Integral
Metropolitano, s.f.).
Bianchi, Musto y otros señalan la importancia de los puntos de origen de las
intervenciones, para darle sentido a la construcción de demanda. En otras palabras,
nuevamente se pone el acento en la problematización a partir de los puntos de origen de
las intervenciones.
Con respecto a la construcción de demanda consideramos relevante plantear que
estos pueden desplegarse a partir de diversos puntos de origen … de acuerdo con
los actores que vayan formulando los pedidos de ayuda (necesidades, pedidos y
encargos) u ofreciendo las propuestas de apoyos (ofertas) (Bianchi, Musto, Nusa y
Rodriguez, s.f., p. 5).
Se considera relevante señalar el aporte a la noción de construcción de la demanda como
aspecto metodológico, por parte de Marcelo López en dos estudios previos relacionados
con el quehacer de la extensión universitaria en la Universidad de Jujuy. El autor señala que
La tarea de ayudar a ser más explícita la demanda y de dar respuesta a los pedidos
en su mayor complejidad, integrándolos a la agenda política, entendida aquí como
papel fundamental de la tarea extensionista desde una perspectiva de interacción
social (López, 2011, p. 4).
El autor hace énfasis en la relevancia de la intervención, es decir, que a partir de la
interpretación que se haga de los “pedidos o encargos”, la Universidad puede concretar
procesos relevantes en el intercambio de conocimientos con otros actores.

!187
 Se asume que la Universidad ya sostiene que la función de extensión es esencial para
la formación de los estudiantes, pero poco ha desarrollado herramientas metodológicas para
la incorporación curricular especialmente.
El autor condujo un estudio cualitativo, donde hizo acopio de información
relacionada con varios aspectos, entre ellos, criterios para clasificar pedidos y acciones, así
como formas y vías como se tratan dichas solicitudes.
Las vías formales pueden comenzar a partir de contactos informales como una
primera etapa o directamente de proyectos formalizados como programas que
vienen de organismos oficiales (López, 2011, p. 15).
Thiollent y Colette proponen la investigación acción participativa como el método de
construcción de demanda de cara a los procesos de transformación social en clave de
emancipación social.
La adopción de metodologías y procesos participativos en las tres esferas de la
educación superior puede reflejarse y reflejarse en las relaciones entre la
comunidad académica y la comunidad externa. Los métodos de investigación
participativa promueven la cooperación, el intercambio y refuerzan el aprendizaje
como un proceso continuo, ya que reconocen que el conocimiento se construye
en red, acogiendo los diferentes aportes presentes en el territorio (Thiollent y
Colette, 2020, p. 53).
El efecto buscado sería fortalecer los espacios de democracia a nivel local y organizacional.
Por último, Sutz (2014) aporta a esta discusión lo relacionado con la demanda
concreta de conocimientos a partir del análisis de la relevancia de la investigación
académica. La construcción de la demanda con los actores sociales: desafíos para pensar la
integración desde abajo. El recorrido por la noción de construcción de demanda ha
desvelado múltiples aspectos que se constituyen en desafíos a la hora de reconocer este
proceso en el seno de nuestras universidades.
Uno de ellos es determinar si la necesidad es sentida por la comunidad. Al respecto
algunos autores señalan como relevante:

!188
 El proceso de familiarización con el lugar, su gente, sus organizaciones y sus lógicas,
ha sido a través del establecimiento del encuadre de trabajo (Bianchi, Musto, Nusa y
Rodríguez, s.f., p. 6).
En este punto diversas herramientas como el mapeo de actores, y los análisis de fortalezas
y debilidades son apropiados para ir introduciendo de manera gradual la problematización
del pedido.
En la dimensión ética se tiene la responsabilidad por crear conocimiento junto con
actores para la búsqueda de soluciones y fortalecimiento de la autonomía en los
protagonistas.
Se pedía ética a la universidad, se nos pedía cuidar por nuestra parte no
sobreabundar en la realización de diagnósticos y responsabilizarnos en que la
presencia universitaria permitiera transitar un proceso permanente y prolongado en
el territorio. (Bianchi, Musto, Nusa y Rodriguez, s.f., p. 6).
Por tanto, se vuelve un desafío el establecer una oferta de capacidades históricas,
simbólicas y prácticas en el seno de las instancias universitarias, analizando sus vínculos
previos, el impacto de procesos anteriores y su recorrido en los territorios donde se
encuentra. Otro desafío plantea la búsqueda de la pertinencia por los conocimientos
creados en los vínculos que se establecen,
La investigación-acción es un instrumento para el diálogo y la construcción de
nuevas prácticas académicas, prácticas que presuponen la concepción de la universidad
como un espacio social, orientada a la construcción de conocimientos que puedan
apalancar transformaciones en beneficio de la sociedad en su conjunto, ya sea en el
ámbito social, ambiental, económico, tecnológico, científico, educativo y cultural (Thiollent
y Colette, 2020, p. 51).
El otro desafío es el involucramiento de los estudiantes en la construcción de
demanda es indispensable para el propósito de incorporar nuevas perspectivas
pedagógicas en el proceso de enseñanza aprendizaje. Tal y como lo señala Camilloni,
El aprendizaje auténtico, esto es, aquellos aprendizajes en los que los estudiantes
construyen conocimientos “estratégicos” o “condicionales” que implican saber por
qué, dónde, cuándo y cómo se utilizan esos conocimientos, elaborados,

!189
 particularmente, en relación con situaciones, casos, problemas o proyectos tal y
como se encuentran en la vida real (Camilloni, 2013, p. 12).
En otras palabras, se trata de establecer acuerdos entre los docentes y estudiantes lo que
significa democratizar las prácticas inherentes en el proceso de construcción de la
demanda junto a los actores sociales. En este punto operan cambios en las relaciones
entre docentes y estudiantes pues se democratiza la toma de decisiones.
La incorporación efectiva a los equipos técnicos institucionales, en los que los
estudiantes son incluidos en instancias de diagnóstico, planificación, ejecución y
evaluación de las intervenciones realizadas institucionalmente. Algunas instituciones
facilitan la participación en ateneos de formación, cursos de capacitación,
seminarios, los cuales se constituyen en instancias complementarias a la formación
académica (Peralta, Bermudez y García Elettore, 2016, p. 414).
En cuanto a los abordajes teóricos y metodológicos, la construcción de la demanda
requiere la existencia de dispositivos que posibiliten el diálogo interdisciplinar y aporten a
superar las barreras metodológicas propias del quehacer disciplinar. Para el caso, se plantea
el ejemplo del Programa Integral Metropolitano de la UDELAR PIM.
El papel del PIM en estas instancias será la de facilitar encuentros entre equipos que
procedan de servicios diversos o que se integren por disciplinas diversas, según la
temática y la propuesta de intervención lo requieran. Asimismo, el PIM aportará
especialmente en dos aspectos de la formulación de la propuesta: avance en
integralidad y metodologías de trabajo territorial y en las formas de participación de
los involucrados…Importa en especial avanzar en definir claramente el plan de
trabajo y las modalidades de acompañamiento en que participará el PIM (Programa
Integral Metropolitano, s.f.).
Por último, el acompañamiento a la formación docente. En un proceso formativo que
incorpora perspectivas de democratización del curriculum
El tutor o supervisor debe contar con habilidades para trabajar en situaciones reales
y saber evaluar resultados en el nivel de los efectos directos e indirectos del
programa en su conjunto y de los aprendizajes de los estudiantes mediante la
observación, el registro, la documentación, la escucha atenta y la elaboración de

!190
 preguntas, y el diálogo, análisis e interpretación de la información (Camilloni, 2013, p.
19).
Tomando en cuenta los desafíos planteados en el apartado anterior, y rescatando los
referentes metodológicos propuestos por Bianchi y otros (s.f.), a continuación, se muestran
dos ejemplos de construcción de demanda para pensar la transformación de aquellos
aspectos de la realidad social desde la iniciativa universitaria, en los cuales se ha participado
como facilitadora junto a otros docentes y especialistas.
El primero aborda una experiencia de trabajo de la UNAH con la Mesa Indígena de
Desarrollo Sostenible MIDS, la Red de Desarrollo Sostenible RDS, el Programa de las
Naciones Unidas para el Desarrollo PNUD, en el año 2021.
La solicitud concreta de acompañamiento universitario se planteó en una primera
reunión sostenida con algunos de los miembros de esta organización; y
posteriormente se analizó su viabilidad en reuniones con unidades académicas
relacionadas con las problemáticas inicialmente planteadas. En este sentido tres
palabras clave determinaron la necesidad de parte de la mesa: organización,
planificación, bien común. Esto converge en la noción de “trabajar juntos” repetida
muchas veces en los espacios de discusión inicial. Se realizaron estas “escuchas
atentas” (Hernández y Villasante, s.f.) en varias reuniones con representantes de la
MIDS durante septiembre y octubre 2021.
Desde la perspectiva metodológica de Bianchi y otros (s.f.), esta sería la fase de formulación
del pedido, pues ya reconocen que la Universidad está en la posibilidad de acompañar a la
generación de propuestas para abordar las múltiples necesidades y fortalecer sus relaciones
sociales. De acuerdo con las negociaciones iniciales, se programó la ejecución de un taller,
donde se pudieran construir las primeras propuestas de trabajo en relación con las
preocupaciones sentidas en las primeras reuniones sostenidas con los miembros de la mesa.
El desarrollo del taller contempló además de los contenidos y la metodología un
acuerdo fundamental de realizarlo de manera presencial, lo que propició un acercamiento
entre los participantes.
Otro acuerdo fue respetar algunos principios basados en la cosmovisión indígena
tales como los procesos de iniciación del taller y su clausura de acuerdo con sus rituales

!191
ancestrales, así como mantener en todo momento presente que el trabajo con la mesa
indígena requiere del respeto al Convenio 169 de la OIT, problematizar la perspectiva de
género, el cuidado por la naturaleza, el fortalecimiento de la gobernanza indígena y la
recuperación de la lengua indígena.
Durante el desarrollo del taller se evidenció la necesidad de realizar lo que
Hernández y Villasante reconocen como saltos metodológicos (Hernández y Villasante,
s.f.). Esto implica reconocer que las acciones deben propiciar cambios concretos en la
situación o punto de partida, al mismo tiempo que vigilar de manera constante a las
desigualdades en el planteamiento de las soluciones.
Los resultados del taller contemplaron un marco estratégico para la Mesa Indígena
de Desarrollo Sostenible, el plan operativo para el primer año de funcionamiento y la ruta
crítica para la realización de una investigación diagnóstica en materia energética. El
segundo ejemplo se generó a partir de una experiencia formativa sobre extensión
universitaria, en la Universidad Católica de Manizales. Los resultados sirvieron para
concretar la primera fase del proyecto Formación para el empoderamiento de la población
del asentamiento irregular el Guamo “Empoderando manos y corazones”. 1
Este proceso llevó una etapa de escucha atenta a los síntomas con la comunidad
como espacio previo para la construcción de un diagnóstico participativo y atender la
demanda de la comunidad.
Se tomaron en consideración la experiencia de inserción previa en la comunidad de
un grupo de docentes del área de salud, así como de diferentes diagnósticos realizados
tanto a nivel de la Universidad como de otros actores interinstitucionales que han
trabajado con esta población.
Se siguieron los pasos establecidos en el mapeo de problemas que propone
Bianchi y otros (s.f.).

1 Este proyecto de extensión universitaria promovido por la Universidad Católica de Manizales se encuentra
vigente desde el año 2024. El proyecto busca formar a la población del asentamiento del Guamo para
empoderarlos, contribuir a sus condiciones de vida y promover el desarrollo económico y comunitario. Los
objetivos específicos incluyen realizar un diagnóstico de las necesidades de la comunidad, diseñar un plan
de formación y acompañamiento, establecer alianzas con organizaciones y desarrollar actividades para
promover la salud y prevenir la enfermedad.

!192
 El primer momento consistió en la autorreflexión del equipo de trabajo académico
como espacio previo para poder indagar sobre algunas de las situaciones límite que se
podrían encontrar en el asentamiento El Guamo, con el apoyo de algunas profesoras que
conocían el espacio comunitario.
El segundo momento fue un recorrido por el asentamiento El Guamo, con el
acompañamiento de una líder de la comunidad. El propósito primordial de este recorrido
fue poner en contexto al equipo universitario, y poder avanzar a las siguientes etapas del
diagnóstico participativo.
Como tercer momento se analizaron las capacidades que se requieren para la
respuesta efectiva ante las primeras impresiones o síntomas. Primero, identificar
capacidades locales para la solución de algunas de las problemáticas, luego identificar
aquellos aspectos de la demanda que no es posible solventar sin el apoyo de otros
actores.
La identificación de los actores sociales y potenciales es crucial y se utilizó un primer
ejercicio de mapeo de actores, para identificar a priori, a las y los ciudadanos del
asentamiento El Guamo.
Finalmente, se concretó una primera matriz de prioridades, estrategias y actividades
viables para iniciar el proyecto por parte de los equipos universitarios.
De estos dos ejemplos se plantean las recomendaciones siguientes:
• Garantizar la participación e involucramiento de todos los actores, en las etapas de
planificación, ejecución y evaluación (Bianchi y otros, s.f.).
• Definir indicadores de evaluación con enfoque participativo (Jara, 2012).
• Crear una estrategia de comunicación a nivel de los equipos de trabajo y a nivel de
otros actores, para comunicar los resultados. Para logar la incidencia, es
imprescindible saber comunicar y argumentar políticamente los resultados
concretos en procesos participativos que modifican y transforman la realidad
(Tommasino, Medina, y Toni, 2018)
• Incorporar herramientas que faciliten la reflexión de los resultados a medida que
avanza el proceso, esto se hace tanto en los espacios comunitarios como en el aula
(Camilloni, 2013).

!193
 • Sistematizar los aprendizajes logrados por todos los actores del proceso (Jara, 2012).
La construcción de demanda es una categoría de la extensión universitaria que debe ser
incorporada en la agenda de trabajo estratégico y en la ruta metodológica de la vinculación
social universitaria en escenarios complejos.
Se requiere atender a los desafíos planteados que fortalecen una perspectiva
democrática de creación y recreación de conocimientos para la transformación social de las
situaciones que constituyen el punto de partida del vínculo universidad-sociedad,
especialmente en los siguientes:
• Problematizar las etapas previas de encuentro entre los actores sociales y la Universidad.
• Mantener actualizada una oferta de capacidades universitaria que refleje aquellas
capacidades para la transformación social, las cuales se establecen a partir de espacios
universitarios de concientización del papel transformador que juega la educación
superior en estos tiempos complejos.
• El involucramiento de los estudiantes en la construcción de demanda es indispensable
para el propósito de incorporar nuevas perspectivas pedagógicas en el proceso de
enseñanza aprendizaje.

Por último, considerar que no todo pedido se transformará necesariamente en un proyecto

con características de integralidad, puesto que las necesidades no siempre han sido
identificadas como sentidas o auténticas. En estos casos se abordan cuestiones coyunturales
atendiendo siempre a la perspectiva ética y de construcción colectiva de acciones.

!194
Referencias
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de problemas. Montevideo: Universidad de La República.
Camilloni, A. (2013). La inclusión de la educación experiencial en el curriculum universitario.
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aprender (págs. 11-21). Santa Fe: Universidad Nacional del Litoral.
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Educación de adultos y democracia (págs. 163-178). Tegucigalpa: Editorial
Guaymuras.
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crítica de estudiantes. +E Revista de Extensión Universitaria(18), 1-11. doi:https://
doi.org/10.14409/extension.2023.18.Ene-Jun.e0005
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avance de investigación en carrreras de Ingeniería. Revista Educación, 35(1), 1-27.
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extensión; intervención preprofesional en trabajo social en la Universidad Nacional
de Córdoba. Revista +E versión digital, (6), 410-415.
Programa Integral Metropolitano. (S.F.). Guía para el trabajo del equipo PIM con los
servicios universitarios. Montevideo: PIM.
Riquelme, M. W., y Rigi Luperti, A. (2018). A cien años de la reforma universitaria. Patagonia:
UNPAedita.

!195
Rodríguez, A., Giménez, L., Netto, C., Bagnato, M. J., y Marotta, C. (2001). De ofertas y
demandas: una propuesta de intervención en pscicología comunitaria. Revista de
Psicología de la Universidad de Chile 10(2), 101-109. doi:https://doi.org/
10.5354/0719-0581.2001.18586
Sutz, J. (2010). La integralidad de las funciones universitarias como espacio de preguntas
recíprocas. En R. Arocena, H. Tommasino, N. Rodriguez, J. Sutz, E. Álvarez Predosian,
y A. Romano, Integralidad: tensiones y perspectivas. (págs. 43-60). Montevideo:
CSEAM UDELAR.
Sutz, J. (septiembre de 2014). Calidad y relevancia en la investigación universitaria: apuntes
para avanzar hacia una convergencia. Revista Iberoamericana de ciencia, tecnología
y sociedad, 9(27), 63-83.
Thiollent, M. J., y Colette, M. M. (2020). PESQUISA-AÇÃO, UNIVERSIDADE E SOCIEDADE.
Revista Mbote, 42-66.
Tommasino, H., y Stevenazzi, F. (2016). Reflexiones en torno a las prácticas integrales en la
Universidad de La República. Revista de Extensión Universitaria +E, 120-129.
Tommasino, H., Medina, J. M., y Toni, M. (2018). Extensión crítica, integralidad y
sistematización, algunos abordajes teórico metodológicos. En J. M. Medina,
Extensión crítica construcción de una Universidad en contexto Sistematización de
experiencias de gestión y territorio de la Universidad Nacional de Rosario (págs.
15-48). Rosario: UNR Editora.

!196
Jornadas latinoamericanas de Trabajo Social y los
objetivos de desarrollo sostenible 2030: una
experiencia multiactoral y de redes académicas
Natalia Andrea Voragini Weth
Trabajadora social y profesora de Educación General Básica, Universidad Nacional de La
Pampa.

Mario Eduardo Villarreal

Trabajador social, especialista en Investigación Educativa, Magister en Administración
Pública, Universidad Nacional de Villa María.

Introducción
El trabajo que se presenta, en el marco de la Convocatoria de la Unión de Universidades
de América Latina y el Caribe (UDUALC) para colaborar en la publicación "Universidad, ODS
2030 y desarrollo local. Un aporte desde Latinoamérica y el Caribe", se refiere a la
experiencia de colaboración multiactoral en América Latina. Surge en el contexto de la
pandemia, a partir de las movilidades virtuales que se promovieron desde las
universidades latinoamericanas para paliar la imposibilidad de viajar debido al covid-19 y las
restricciones vigentes en ese momento.
A partir de la movilidad promovida por la Universidad Nacional Villa María
(Argentina), con la Corporación Universitaria del Caribe (Colombia), se configuró un trabajo
articulado en torno a una temática específica de interés y de vacancia en el campo
profesional. Los objetivos del proyecto fueron, por un lado, producir contenidos en torno al
trabajo social y los ODS 2030, además, difundir experiencias de procesos de intervención
profesional con los mismos. También, era de interés relevar iniciativas en torno al abordaje
de los ODS 2030 desde las políticas sociales y la gestión local, llevados adelante por
trabajadores sociales.

!197
 Para el desarrollo de tales objetivos, se propuso una revisión de experiencias y
producciones escritas (y otros formatos) sobre el trabajo social y los ODS 2030 en
Latinoamérica y el Caribe. También, se generaron espacios de intercambio de estudiantes,
docentes, investigadores y graduados, a partir de conversatorios y jornadas, así como, la
creación de un sitio web para almacenar producciones e incentivar la creación de
materiales (escritos, audios, videos).
Esta experiencia, que inició en el año 2021, se denomina “Trabajo social y ODS 2030”.
Es un espacio de formación e intercambio denominado “Jornadas Latinoamericanas de
Trabajo Social y Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2030”, donde se abordan grandes
temas como combate a la pobreza y el hambre, salud, educación, medio ambiente,
igualdad de género, trabajo y producción, reducción de desigualdades y derechos
humanos.
Ahora bien, en 2024, por tercer año consecutivo, se llevaron a cabo las Jornadas
Latinoamericanas de Trabajo Social y Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) 2030,
promovidas por profesionales de la disciplina y estudiantes de distintas universidades. Este
evento representa una oportunidad única para compartir hallazgos, experiencias, avances
y, a veces, retrocesos en relación a cada uno de los ODS o en su conjunto en general, lo cual
contribuye a mejorar el conocimiento y a promover el desarrollo de nuevas intervenciones
y líneas de investigación.
Por cuestiones de distancia, además de aprovechar los aprendizajes que dejó la
pandemia, las jornadas se realizan en modalidad virtual, en consecuencia, se amplía año a
año la concurrencia, tanto de expositores y organizadores como de participantes.
Asimismo, se suman representantes del área de trabajo social de distintos países y sus
correspondientes universidades, así como de espacios laborales vinculados a los objetivos
de desarrollo sostenible.
La investigación y las prácticas profesionales en trabajo social en Latinoamérica son
esenciales para el avance de la disciplina. Las personas dedicadas al trabajo social tienen la
oportunidad de contribuir en este campo, a partir de sus experiencias, prácticas y
producciones. Esto plantea el desafío de pensar en dispositivos de formación y
diseminación que impliquen la complejidad en el abordaje de "lo social".

!198
 En este sentido, la multidimensionalidad de los “problemas sociales”, la lectura
desde la totalidad y la historización de los fenómenos de desigualdad, catástrofe
ecológica, violencia de género, entre otras situaciones problemáticas, que afectan a las
poblaciones con las cuales se trabaja desde las políticas sociales, constituyen el ámbito
privilegiado de inserción profesional de las y los trabajadores sociales frente a los objetivos
de desarrollo sostenible.
Las jornadas crecieron junto a una red internacional, lo que dio lugar a la necesidad
de crear una agenda propia del trabajo social. Cada año, nuevas universidades y centros de
formación de la disciplina se suman, de tal manera que enriquecen el intercambio y
desarrollan la profesión.
En este trabajo, se reflexionan sobre algunos de los debates planteados durante
estos tres años, los cuales pertenecen a diferentes territorialidades y universidades. Se
hace hincapié en dos puntos centrales que se consideran pertinentes:
1. Efectos post pandemia en la Región y su relación directa con los ODS.
2. Avance de Gobiernos de Derecha y su efecto en los logros de la Agenda.

Efectos pospandemia en la región y su relación directa con los ODS

Uno de los temas y desafíos que surge del intercambio y discusión en las jornadas
realizadas refiere al impacto de la pandemia sobre el avance de los ODS en América Latina.
En este punto, se presenta el impacto de aquellos que tienen que ver con los ODS
abordados en las jornadas: pobreza, igualdad y educación. Para este apartado, se
retomarán los aportes de documentos de organizaciones multilaterales que han llevado a
cabo un monitoreo sobre el cumplimiento los objetivos de desarrollo sostenible.
El Informe sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible 2024 de Naciones Unidas
detalla los importantes desafíos que enfrenta el mundo para avanzar considerablemente
hacia las metas de los ODS, según los últimos datos y estimaciones. Destaca las áreas
donde se han producido reveses, a su vez, muestra los avances tangibles, por ejemplo, en
la reducción de la mortalidad infantil mundial, la prevención de la infección por VIH, el
acceso a la energía y la banda ancha móvil. También destaca dónde se debe acelerar la

!199
acción, en particular, en áreas críticas que socavan el progreso de los ODS: el cambio
climático, la paz y la seguridad, las desigualdades entre los países, entre otras.
Otro aspecto significativo del informe refiere a que en América Latina disminuye la
pobreza, pero no la desigualdad. Tras un aumento de 5%, durante la pandemia, la pobreza
regional retrocede al nivel de 2014; sin embargo, 172 millones de personas no pueden
cubrir sus necesidades elementales y 66 millones de ellas no pueden adquirir la canasta
básica, reveló un informe de la comisión económica para la región, que abogó por
fortalecer los sistemas de protección social.
Se constata una desigualdad alta y una movilidad social baja. La distribución de la
riqueza es aún más concentrada y desigual que la del ingreso, subraya el texto, además,
especifica que, en 2021, 10% de las personas con mayores ingresos concentraba 66% de la
riqueza total y el 1% más rico concentraba 33%. América Latina es una región de
desigualdad alta, movilidad social baja y cohesión social débil, con políticas sociales y
sistemas de protección endebles, según el informe, y enfatiza la necesidad de fortalecer la
protección social para combatir la desigualdad.
El informe de la Comisión Económica para América Latina (CEPAL) destacó que la
pobreza afecta más a las mujeres que a los hombres en edad laboral, toda vez, que el
porcentaje de niños y adolescentes en situación de pobreza es considerablemente más
alto en comparación con el de otros grupos etarios. “La división sexual del trabajo y la
actual organización social de los cuidados crean brechas de género que se expresan
durante todo el ciclo de vida y en los obstáculos que enfrentan las mujeres para la inclusión
laboral y protección social”, plantea el estudio.
Para 2022, sólo poco más de la mitad de las mujeres de la región estaba vinculada al
mercado laboral (53.5%); por su parte, entre las mujeres que se encontraban fuera de la
fuerza laboral, 56.3% se dedicaba exclusivamente al trabajo doméstico y de cuidados no
remunerado, en comparación con el 7.3% de los hombres. Además, a partir de los 65 años,
las mujeres tienen mayores niveles de pobreza que los hombres, a pesar de que reciban
pensiones, aunado a que 70.3% de ellas no percibe ningún tipo de pensión, ni ingresos
propios menores a la línea de pobreza. La pobreza también es mayor en las zonas rurales
que en las urbanas, con tasas de 39.1% y 24.6%, respectivamente.

!200
 Según este organismo, en los ODS 1 (fin de la pobreza), ODS 2 (hambre cero), ODS 4
(educación de calidad), ODS 5 (igualdad de género), ODS 6 (agua limpia y saneamiento),
ODS 8 (trabajo decente y crecimiento económico), ODS 10 (reducción de las
desigualdades), ODS 11 (ciudades y comunidades sostenibles) y ODS 16 (paz, justicia e
instituciones sólidas), el cumplimento de la mayoría de las metas va en el camino correcto,
pero con pronósticos de incumplimiento, debido al bajo ritmo de avance observado.
Por otro lado, el CEPEI (Centro de Pensamiento Estratégico Internacional) es una
organización que realiza un seguimiento sistemático del cumplimiento de los ODS; en su
último informe refiere que la pandemia de covid-19 revirtió muchos de estos avances, lo
que aumentó la pobreza extrema en 2.5% en 2021.
La inseguridad alimentaria continúa siendo un problema crítico en América Latina y
el Caribe (ALC). Aproximadamente, 40% de la población experimenta alguna forma de
inseguridad alimentaria moderada o severa. La pandemia exacerbó estas condiciones, en
otras palabras, aumentó la cifra de personas que sufren hambre. Persisten grandes
brechas de género en el mercado laboral; las mujeres ganan, en promedio, 23% menos
que los hombres. La violencia de género es un problema grave en ALC, con altas tasas de
feminicidios y violencia doméstica.
En el último “Informe de los Objetivos de Desarrollo Sostenible. Edición
especial” (2022), la Organización de las Naciones Unidas hace un llamado especial:
Es hora de hacer sonar la alarma. En medio de nuestro camino hacia 2030, los
Objetivos de Desarrollo Sostenible están experimentando graves problemas [...] Los
Objetivos de Desarrollo Sostenible están desapareciendo en el espejo retrovisor, al
igual que la esperanza y los derechos de las generaciones actuales y futuras.
Necesitamos un cambio radical —en cuanto al compromiso, la solidaridad, la
financiación y la acción— para posibilitar que el mundo vaya por mejor camino, y lo
necesitamos ya. ¿Cuál es la situación a medio camino hacia 2030? Estas metas
están moderada o gravemente desencaminadas; y más del 30% no han avanzado o
han involucionado hasta situarse por debajo de la base de referencia de 2015. Si
prosiguen las tendencias actuales, en 2030 seguirán viviendo en la pobreza extrema
575 millones de personas y apenas un tercio de los países habrán cumplido la meta

!201
 de reducir a la mitad el nivel nacional de pobreza. No había tanta hambre en el
mundo desde 2005, lo cual es alarmante, y los precios de los alimentos son
elevados en más países que en el período 2015-2019.
En el ámbito de la educación, las repercusiones de años de inversiones insuficientes
y pérdidas de aprendizaje son tales que en 2030 habrá unos 84 millones de niños
sin escolarizar y 300 millones de niños o jóvenes abandonarán la escuela sin saber
leer ni escribir.
UNESCO también advierte sobre la realidad de los ODS:

El Informe sobre los Objetivos de Desarrollo Sostenible de 2024 puso de relieve que
sólo el 17 % de las metas de los ODS están bien encaminadas, casi la mitad muestra
un progreso mínimo o moderado, y más de un tercio está estancado o
retrocediendo. En este contexto, la Asamblea General de las Naciones Unidas
proclamó el Decenio Internacional de las Ciencias para el Desarrollo Sostenible y
designó a la UNESCO para que dirigiera su aplicación.
La ONG Sostenibles advierte que:
En promedio, solo 16 por ciento de las metas de los ODS están en camino de
alcanzarse a nivel mundial para 2030, y 84 por ciento restante muestra un progreso
limitado o una reversión del progreso. A nivel mundial, el progreso de los ODS ha
estado estancado desde 2020, con el ODS 2 (Hambre Cero), el ODS 11 (Ciudades y
comunidades sostenibles), el ODS 14 (Vida submarina), el ODS 15 (Vida de
ecosistemas terrestres) y el ODS 16 (Paz), Justicia e Instituciones sólidas) están
particularmente fuera de lugar.
Lo anterior en línea con el llamamiento del Programa de Naciones Unidas para el
Desarrollo (PNUD).
Como puede observarse, existen múltiples evidencias del impacto de la pandemia
covid-19 en la consecución de los ODS 2030. Esto plantea, desde la perspectiva del Trabajo

Social, múltiples desafíos. La intensificación de los desafíos interconectados pone en

peligro la consecución de los ODS para 2030. A continuación, se presentan los mayores
desafíos, se exponen algunos ejemplos y se relacionan con los ODS implicados:

!202
 • Incremento de las desigualdades (ODS 1, ODS 2 y ODS 10): el PIB per cápita creció la
mitad en los países más vulnerables frente a las economías más avanzadas.
• Crisis alimentarias (ODS 2 y ODS 12): casi 1 de cada diez personas sufre hambruna
mientras más de mil millones de alimentos se desperdician todos los días.
• Retrocesos en algunos sistemas educativos (ODS 4): los sistemas educativos están
amenazados, muchos países experimentan disminuciones en habilidades
matemáticas y lectoras.
• Sube el techo de cristal (ODS 5): mientras las mujeres son 40% de la fuerza de
trabajo, sólo ocupan 27,5% de posiciones de gerencia.

Avance de gobiernos de derecha y su efecto en los logros de la agenda

El ODS 5 busca lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y niñas. La
igualdad entre los géneros no sólo es un derecho humano fundamental, sino la base
necesaria para conseguir un mundo pacífico, próspero y sostenible. Si se facilita a las
mujeres y niñas igualdad en el acceso a la educación, atención médica, un trabajo decente
y representación en los procesos de adopción de decisiones políticas y económicas, se
impulsarán las economías sostenibles y se beneficiará a las sociedades y a la humanidad
en su conjunto.
A partir del análisis del contexto actual, con gobiernos de derecha, los ajustes y
recortes en el acceso real a los derechos humanos, el desempleo o el trabajo informal,
junto con las diferencias salariales en trabajos iguales y las desigualdades en la cantidad de
mujeres en comparación con hombres en la toma de decisiones, tanto en el ámbito
público como privado, se siguen condenando a las mujeres y niñas a vivir y sobrevivir en
contextos que desfavorecen al género femenino. Esto las perjudica y sentencia a perder
protagonismo y la posibilidad de elección, asimismo, recaen sobre ellas violencias, abusos,
acosos, feminicidios, criminalización y feminización de la pobreza, junto con las
obligaciones de cuidado de familiares, vecinas y vecinos, y personas con discapacidades.
El trabajo social como disciplina que intenta empoderar y emancipar a sectores que
se los considera en minoridad, como lo son las mujeres y las niñas, debe desempeñar en la
actualidad —y en los sectores territoriales locales, nacionales e internacionales— debates y

!203
posicionamientos que revaloricen a cada una de las mujeres, a través de desentrañar y
desnaturalizar prácticas condenatorias que son adjudicadas al género femenino, por
medio de reproducir cotidianamente las desigualdades.
Aunque las mujeres han logrado avances notables en muchas profesiones, la
política no es una de ellas. De hecho, en todo el mundo, las mujeres han brillado por su
ausencia en la adopción de decisiones y en la formulación de políticas públicas. Con
motivo de la Primera Conferencia Mundial sobre la Mujer, celebrada en la Ciudad de
México en 1975, se recordó a la comunidad internacional que la discriminación contra la
mujer aún era un problema persistente en numerosos países; y aunque se exhortó a los
gobiernos a desarrollar estrategias para promover la participación igualitaria de las mujeres,
su participación política todavía no se identificaba como una prioridad.
Los prejuicios y las percepciones culturales sobre las funciones de las mujeres, la
falta de recursos financieros y la indiferencia de las instituciones impiden el acceso de las
mujeres a la política y su participación en ella. ¿Cómo podemos tolerar una situación
donde la democracia todavía no refleja la paridad entre los géneros? Es evidente que
todavía queda mucho por hacer, reflexionar y luchar.
Cabe destacar que las mujeres en la política están muy por debajo de alcanzar la
igualdad. Según la Unión Interparlamentaria y la ONU, el 1 de enero de 2020, sólo 10 de 152
jefes de Estado elegidos son mujeres; los hombres constituían 75% de los parlamentarios,
73% de los encargados de la toma de decisiones ejecutivas y 76% de la gente en los
principales medios de comunicación. La proporción de ministras mujeres se encuentra en
20.7%, un nivel alto sin precedentes (de 3 922, 812 son mujeres).
Se sabe que la participación de las mujeres influye en la política. Las mujeres
aportan a la política puntos de vista, actitudes y perspectivas diferentes que ayudan a
conformar el programa político, por ejemplo, la manera en que funcionan los parlamentos
reflejan la influencia positiva de la presencia de las mujeres: una mejor forma de expresarse
y comportarse; un orden de prioridades diferente de las cuestiones y políticas; la
sensibilidad hacia las cuestiones de géneros en todos los aspectos del gobierno,
especialmente en la elaboración de los presupuestos; y la introducción de nueva
legislación y cambios a las leyes vigentes.

!204
 Asimismo, la participación de las mujeres, en la toma de decisiones de gobierno,
aporta una visibilidad política importante a los derechos de las mujeres en todo el mundo.
Aunque las mujeres no es un grupo homogéneo, tiende a apoyar a otras mujeres, además
de contribuir a incorporar los intereses y las preocupaciones de las mujeres a los programas
parlamentarios. Una de las preocupaciones más importantes es la violencia contra la mujer.
Pese a no ser un problema limitado únicamente a las mujeres, niñas o disidencias, no es
casualidad que se observe cómo cada vez se presta más atención a la eliminación de
todas las formas de violencia contra la mujer.
La pobreza, la discriminación, el racismo, en América Latina, tiene rostro de mujer.
No es lo mismo ser una mujer blanca, que una mujer indígena, transgénero o una
afrodescendiente, lo cual se refleja principalmente en el mercado laboral. No siempre se
contrata a una mujer de rasgos aborígenes para la atención al público en las grandes
ciudades centrales, en consecuencia, se eleva el número de mujeres que trabajan en el
mercado informal. Es decir, no tienen acceso a realizar sus aportes para contar con servicios
sociales y sus beneficios, licencias por embarazos o enfermedades, estudios o seguros de
despidos. La pérdida del empleo en la región durante la pandemia, según ONU Mujeres,
representa un retroceso de 18 años de emprendimiento económico, por lo tanto, de
independencia de las mujeres.
Ante este panorama, surgen políticas públicas como respuesta a la pandemia, a
partir de las cuales, se formula la asistencia en la región, se legislan leyes de cuidado, de
asistencias, y de políticas públicas destinadas a las mujeres. De un total de 267 medidas de
protección social identificadas en la región, 51 son sensibles al género. La mayoría de ellas
son de asistencia social.
En la actualidad, además de sobrellevar la pospandemia, muchos países de la
región están bajo regímenes de gobiernos de Derecha. En Argentina, en el mes de julio del
2024, la pobreza alcanzó al 50.5% de la población que afecta a más de 23 millones de
personas, es decir, la niñez no come sus 4 comidas diarias, la obra pública se paralizó, se
congelaron los salarios de las personas jubiladas, aunado a las largas filas e ínfimos trámites
burocráticos para acceder a los medicamentos gratuitos, recortes de subsidios al
transporte público, la angustia que domina los barrios, las casas de familias y las

!205
humanidades. El desprecio por la vejez, pero también por las juventudes, a las que se las
quiere penalizar —desde más pequeñas— a que cumplan condenas, la clase laburante, las
diversidades, el feminismo, el reclamo por las injusticias de clases, los medios de
comunicación que poco informan y convencen a tantas personas que están frente a las
pantallas en busca y espera de soluciones. Se recortan presupuestos a campañas
preventivas y a tratamientos médicos oncológicos. Se instala y se juzga de promiscuo a la
educación sexual integral por el uso de recursos literarios, se piensa que es malgastar
dinero en ciencia y cultura, tanto en cine, teatro, música, artistas callejeros, universidades,
centros de investigaciones. Se destinan fondos a represiones, vallados, persecuciones
mediáticas, políticas partidarias, que recaen justamente en sectores donde predominan
mujeres, estudiantes, pueblos originarios, personas con discapacidades, jubilados y
jubiladas.
Dentro de un hogar empobrecido, las mujeres tienen más probabilidades de pasar
hambre que los hombres; en los programas de ayuda agrícola, las mujeres tienen menos
probabilidades de recibir ayuda que los hombres; y, a menudo, las mujeres quedan a cargo
de familias sin una contraparte masculina.
La feminización de la pobreza es un problema que vulnera los derechos humanos y
tiene un impacto a nivel mundial, ya que frena el crecimiento económico, además de su
desarrollo social como individuos. Es una brecha de género que impide a las mujeres tener
independencia económica, las priva de una educación competitiva, de asistencia médica
igualitaria y del acceso a los recursos básicos.
En cuanto a la definición de la feminización de la pobreza, se trata de aquellos
mecanismos y barreras económicas, sociales, culturales y hasta judiciales, que provocan
que muchas mujeres se encuentren expuestas al empobrecimiento de su calidad de vida.
Según cifras de la Organización de Naciones Unidas, 70% de las personas pobres en el
mundo son mujeres. Se trata de un dato alarmante, que se agrava al conocer que una de
cada cinco niñas en el mundo sufre de pobreza extrema. Es decir, están por debajo del
umbral de pobreza. Las mujeres pobres tienen mayores dificultades para tomar decisiones
en la sociedad o de participar de forma activa en la vida política de su país. Se refleja una
gran brecha de pobreza y desigualdad de género en este aspecto de la sociedad.

!206
 La impresión generalizada, en la actualidad, es que la vida de las mujeres mejora en
todo el planeta y tienen cada vez más oportunidades. Sin embargo, esta creencia puede
llevar a la confusión de pensar que el camino está andado. Por un lado, porque los
derechos de las mujeres están a años luz de igualarse a los de los hombres, en la mayor
parte de países en vías de desarrollo del mundo. Por otro, porque incluso en los países
occidentales más avanzados, todavía no se puede hablar de una verdadera igualdad entre
ambos sexos en muchos ámbitos sociales y económicos. A este contexto se suman los
gobiernos de derecha, las mujeres —en casi todas las oportunidades— son consideradas
objetos, de descarte y no personas, muchas de ellas son usadas para marketing o parte de
estrategias que permiten acceso a sectores, publicaciones o programas televisivos de
entretenimientos, lo que otorga poco valor a su palabra, pensamiento o posicionamiento
frente a diversas situaciones que solucionen problemas sociales como el acceso a la
educación, la salud, la cultura, la ciencia, el trabajo, la alimentación.
Actualmente, las mujeres de África, Asia y América Latina ganan 20% menos que los
hombres. Las brechas de empleo son más que evidentes, puesto que, además de aceptar
salarios más bajos, tienen jornadas más prolongadas, sin oportunidades para ascender, se
exponen a riesgos de salud, falta de seguridad y son vulnerables a la violencia y el acoso.
Los desafíos de la gestión de los compromisos de la Agenda 2030 son el trabajo
intersectorial, territorial, gestión pública —con perspectiva de género— y la participación.
Además de conocer y visibilizar las auditorías, medir impactos y hacer seguimiento de su
implementación, cada país con su gobierno entrega informes sobre lo abordado. Habría
que incorporar en los informes, en las auditorías de los ODS, la transversalidad de la
perspectiva de género, para hacer un balance entre hombres y mujeres de lo que sucede
en la región.
Nos debemos la igualdad de género. Es un derecho fundamental, también es la
base fundamental para que el mundo sea sostenible, sea pacifico. Todas las personas
somos titulares de derechos humanos. Entre ellos están los relativos a vivir sin violencia, ni
discriminación, a gozar del más alto nivel posible de salud física y mental, a recibir
educación, a la propiedad, a votar y a ganar el mismo salario por el mismo trabajo.

!207
 La participación en el ámbito laboral formal, así como el acceso a cualquier forma de
ingreso autónomo, es altamente estratificada según el nivel socioeconómico. El
incremento de la participación laboral de las mujeres, en las últimas décadas, no ha sido
acompañado de una mayor dedicación de tiempo por parte de los hombres al trabajo
doméstico no remunerado, debido a patrones culturales discriminatorios, sociales,
culturales y demográficos. Aun cuando más mujeres que hombres terminan la educación
secundaria, las mujeres no cuentan con las mismas oportunidades de empleo que los
hombres, además, ganan menos.
Pero, en todo el mundo, muchas mujeres y niñas sufren discriminación debido a su
sexo y a su género. La desigualdad de género es la causa de muchos problemas que
afectan de forma desproporcionada a las mujeres y niñas, como la violencia en el seno
familiar y la violencia sexual, salarios más bajos, la falta de acceso a la educación y una
asistencia sanitaria inadecuada.
Es indispensable vivir en una sociedad donde hombres, mujeres y disidencias
tengan los mismos derechos y oportunidades, en todas las esferas de la vida. La igualdad
de género está intrínsecamente vinculada al desarrollo sostenible y es vital para el
cumplimiento de los derechos de todas y todos. Si se facilita a las mujeres y a las niñas el
acceso a la salud, también se necesita promover el trabajo decente, sin trabajo, sin
empoderamiento económico, no habrá seguridad, estabilidad, independencia, el poder
de decisión. A partir de lo cual, la participación en los procesos de toma de decisiones
políticas y económicas, impulsarán las economías sostenibles y beneficiarán a las
sociedades y a la humanidad en su conjunto.

Conclusiones
Algunos de los desafíos que se tienen como trabajadoras y trabajadores sociales son
ampliar y fortalecer esta red, donde prima el compromiso y la responsabilidad de
intercambiar construcciones y miradas regionales, territoriales y experimentales. Desde allí
se plantea, a través de intercambios transdisciplinarios y propios de la profesión, análisis
con relación a las situaciones que emergen y ponen en vilo las agendas y políticas sociales

!208
existentes, lo que obliga a reformular otras, construidas y pensadas para cada ocasión
comunitaria.
Uno de los puntos que se analizaron fue las políticas conservadoras y liberales que
afectan directamente a las “minorías” en el acceso y uso del poder de decisiones, en
particular, las mujeres y las niñas. En relación al ODS 5, en los gobiernos de derecha, es
necesario hacer visible y poner en debate los desafíos que enfrentan las mujeres en
política, conocida como violencia de género, expresada en forma de acoso político,
amenazas e incluso feminicidios.
Entre los desafíos para alcanzar el ODS 5, es vital reconocer el derecho al cuidado y
valorar el trabajo doméstico, informal y de cuidado no remunerado, así como, impulsar
sistemas integrales de cuidados que formen parte de la protección social desde un
enfoque de género y de derechos humanos. Es necesario intensificar los esfuerzos para
analizar y compartir las buenas prácticas identificadas, referentes a la eliminación de todas
las formas de violencia contra las mujeres y las niñas en toda la región.
Como disciplina y profesión del trabajo social, se propone que la igualdad de
género solo se logrará si somos capaces de empoderar a las mujeres, a través de promover
que los gobiernos destinen —en su sistema de planificación y presupuesto— más y
mejores condiciones. Asimismo, participar y promocionar en comunidades organizadas,
grupos de mujeres, colectivos, conferencias, así como, la participación real en los barrios. Se
debe tomar conciencia de que hay un plan mundial para alcanzar la igualdad de género,
no se puede retroceder, ni regalar derechos; se debe pelear para que la brecha en las
desigualdades de género disminuya.
En busca de tener puntos de encuentro entre los objetivos de desarrollo sostenible
y el trabajo social, se invita a fortalecer los espacios formativos (formales e informales),
académicos y de internivel. Las universidades tienen un rol crucial, tanto en la producción
de conocimiento como en ser aliados fundamentales, en iniciativas que busquen el
cumplimiento de los ODS 2030. La noción de aliado implica trabajar con otros actores
relevantes para el desarrollo sostenible, por ejemplo, empresas, organizaciones públicas no
estatales y otras instituciones estatales.

!209
 Por tal motivo, la forma de trabajo elegida ha sido la red. Pensar y actuar en red,
implica construir un sentido, dar un propósito, una dirección común, que no oculte las
diferencias, que respete el momento de adhesión y de permanencia como un acto
voluntario. No se trata de convertir la red en un adorno, un agregado o una sobrecarga de
tareas habituales. El sentido de la red no reside únicamente en su valor ético y
epistemológico, también requiere un sentido práctico. Es un proceso necesariamente de
intercambio en el que cada uno otorga y recibe información, asistencia, formación, apoyo,
recursos, etcétera.
Cada red toma la forma y la arquitectura que más le convenga para funcionar; no es
necesario pensar en un centro, sino en varios nodos que constituyan en algún momento el
centro de convergencia necesario. La forma que toma la red será la que mejor refleje los
vínculos reales que se establecen, la que mejor dé cuenta de las relaciones y el modo en
que se establecen, porque es la resultante de la mejor forma en que estos nodos pueden
interactuar para vincularse. Además de la heterogeneidad que imprimen las diferencias
geográficas de los nodos, están las diferencias de posibilidades, modos de operar, formas
organizacionales, idiosincrasias, valores y creencias, entre otros.
Un elemento más que le imprime heterogeneidad a la red es el nivel de
involucramiento de cada uno de sus miembros; es decir, cada uno participa y se
compromete de un modo distinto, según como cada uno pueda y quiera hacerlo.
Respetar esta condición requiere mayor esfuerzo en explicitar las reglas que ordenarán el
proceso de intercambio en la red. Se debe permitir pensar en un modo de operar lábil,
dinámico y flexible. La red no es una estructura, sino una forma de relacionarnos con otros
que hemos reconocido como legítimos y valiosos.
La formación profesional de trabajadores y trabajadoras sociales implica una poseer
una mirada que supere la endogamia universitaria y tener un horizonte emancipador que
atienda el mejoramiento de las condiciones de vida de los sectores afectados, por un
desarrollo desigual que debe ser enfrentado de manera integral, multiactoral y con formas
organizativas creativas.

!210
Referencias
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Prevenir, Sancionar y Erradicar la Violencia contra las Mujeres en los ámbitos en que
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!213
La implementación de los Objetivos de Desarrollo
Sostenible (ODS) en la Universidad Nacional de Rafaela
(UNRaf), Argentina
Mariano José Bernacchia
Maestrando en Integración y Cooperación Internacional por la Universidad Nacional de
Rosario. Se desempeña como docente en la cátedra Problemáticas Contemporáneas de la
Ingeniería en Computación de la Universidad Nacional de Rafaela. Pertenece al área de
Estudios Sociales y Territoriales de la Facultad de Estudios Profesionales de dicha institución.

La Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf) se crea el 3 de diciembre del 2014, al

sancionarse la Ley 27.062 por parte Congreso de la Nación Argentina. La institución se
caracteriza, desde sus comienzos, por su perspectiva de articulación territorial, la cual se
desarrolla a partir de la visión que se establece en el Artículo 7° de su Estatuto Definitivo, el
cual considera el trabajo de la UNRaf como una institución destacada a nivel regional,
nacional e internacional, tanto en innovación tecnológica, pedagógica, social y ambiental,
como en relaciones institucionales y comunitarias, respaldada por el carácter federal de la
estructura universitaria y la contribución de la universidad pública al desarrollo y la equidad
social (Ministerio de Educación de la Nación, 2021).
En este sentido, la localización de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) de la
Agenda 2030, de la Organización de las Naciones Unidas, forma parte de la visión de la
UNRaf toda vez que su implementación, como actor territorial situado, impacta en el

desarrollo sostenible de la ciudad de Rafaela y la región, es decir, contribuye al progreso del

territorio.
Por lo tanto, la importancia de esta iniciativa nace de la amplitud de la Agenda 2030,
que es labor no sólo de los Estados en todos sus niveles, sino de las empresas,
organizaciones de la sociedad civil e instituciones académicas, en particular, estas últimas

!214
desempeñan un rol fundamental en la promoción y el logro de estos objetivos, como
actores que conforman la agenda de internacionalización y desarrollo de los territorios.
Así, el objetivo de la presente publicación es presentar los principales resultados y
conclusiones del relevamiento que se realizó en la UNRaf durante el 2023, respecto a las
acciones vigentes relacionadas con los ODS como etapa inicial de su proceso de
implementación institucional.

Desarrollo
La implementación de los ODS en la UNRaf comenzó en el 2022, a partir de la participación
de la institución en la convocatoria “Universidades Sostenibles” de la Secretaría de Políticas
Universitarias (SPU), del Ministerio de Educación de la Nación de Argentina, tenía como
objetivo promover la articulación de acciones entre las universidades, la sociedad y el
Estado. A partir de la esta convocatoria, la UNRaf se propuso como objetivo institucionalizar
los ODS, a través de las siguientes metas:
1. Sensibilizar a la comunidad universitaria acerca de la agenda y las acciones llevadas
a cabo en la Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf).
2. Institucionalizar la creación y fortalecimiento de equipos de trabajo en UNRaf para
propiciar el desarrollo de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS).
3. Implementar acciones que garanticen la adopción de los ODS y sus metas en la
Universidad Nacional de Rafaela (UNRaf).
Para llevar adelante estas metas, se identificó la necesidad de adoptar un enfoque integral
y transversal en toda la institución, en consecuencia, y con base en las buenas prácticas en
la materias, resultó necesario definir los pasos para lograr la implementación de los ODS en
la UNRaf:1
1. Conocer e identificar lo que ya se hace (mapeo).
2. Desarrollar la capacidad y liderazgo interno de los ODS, a través de la apropiación de
la Agenda 2030.
3. Identificar prioridades, oportunidades y debilidades.

1Guía “Cómo Empezar con los ODS en las Universidades” (2017), un documento de referencia editado por
el Sustainable Development Solutions Network (SDSN), Australia/Pacífico.

!215
 4. Integrar, implementar e incorporar los ODS en las estrategias, políticas y planes de la
universidad.
5. Monitorizar, evaluar y comunicar sus acciones con respecto a los ODS.
En efecto, y como se ha comentado ut supra, la UNRaf ya inició su proceso de localización
de los ODS, entre otras acciones, mediante la adhesión a la Convocatoria “Universidades
Sostenibles” de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación
de la Nación Argentina, aprobada por Resolución 2022-171. El proyecto presentado
coincidió en identificar, como primer paso, la necesidad de realizar un mapeo de las
actividades que ya se realizaban en la universidad, en relación con estos objetivos.
Como resultado, el estudio permitió identificar un total de 132 acciones vigentes
impulsadas por la UNRaf relacionadas con los ODS, entre las que incluyen programas de
capacitación, investigaciones, cátedras, diplomaturas, campañas de sensibilización,
servicios de asistencia a terceros, iniciativas o programas de cooperación, becas, convenios
marco o específicos de cooperación con instituciones públicas o privadas locales,
provinciales, nacionales o internacionales, etcétera. Entre los hallazgos más destacados, se
menciona que 48% del total de las acciones se encontraron asociadas al ODS 4 (educación
de calidad), seguido del 17 (alianzas para lograr los objetivos) con 29% y en tercer lugar el 9
(industria, innovación e infraestructura) y 3 (salud y bienestar) con 5% cada uno.
Esta distribución responde, por un lado, a la tendencia lógica de los actores
universitarios de trabajar en pos del cumplimiento del ODS 4, es decir, atiende a su
tradicional función relacionada con la educación. Por otro lado, la presencia de los ODS 9 y
17 resaltan el enfoque productivo y la generación de alianzas, propias del ADN de la UNRaf,
en su vinculación con el territorio y sus actores, a causa de la consonancia con la misión de
la universidad:
Constituirse en un espacio institucional que contribuye a fortalecer el sistema
educativo, científico y tecnológico en todos sus niveles y (...) conducir las estrategias
del sector productivo y laboral, anticipar los desafíos de la gestión territorial y
ambiental y consolidar una cultura de la cooperación, la igualdad y la
responsabilidad pública (Ministerio de Educación, 2021).

!216
En este sentido, desde su concepción, la UNRaf cuenta con una fuerte identidad asociada
a la vinculación con la matriz productiva de la región, por tanto, propicia la investigación
científica y tecnológica como llave para consolidar la cultura emprendedora, generar
empleo y transferir conocimientos en pos de lograr beneficios sociales y económicos.
Ahora bien, durante el mapeo, se consideró importante incluir las cinco
dimensiones fundamentales de los ODS, conocidas como las “5P” (personas, prosperidad,
planeta, participación colectiva y paz) con base en la convicción de que “la sostenibilidad
genuina constituye la esencia de estas cinco dimensiones” (Organización de las Naciones
Unidas, n.e.). A partir del análisis de estas dimensiones, la que más destacó fue “personas”,
con un porcentaje de participación del 57.6% del total con 75 acciones, seguido por “pactos
y alianzas” con 25.8% (34) y “prosperidad”, que representó 10.6% con 14 acciones.
En otras palabras, este indicador refleja que los principales ODS que se trabajan en la
universidad (educación, industria, innovación) necesariamente implican una labor en favor
de las personas, las alianzas y su prosperidad. La dimensión de pactos y alianzas, ubicada
en segundo término, coincide con la amplia vinculación de acciones con el ODS 17 (alianzas
para lograr los objetivos) en el marco del despliegue territorial que tiene la universidad con
actores sociales, económicos y políticos de su entorno de pertenencia.
Respecto a la relación entre las funciones sustantivas de las universidades y los ODS,
incluidas la formación, la investigación, la gobernanza y la extensión universitaria, en el
relevamiento realizado en la UNRaf, del total de las acciones 47.9% se identificaron como
pertenecientes a la función de gobernanza institucional, políticas de gestión y extensión
universitaria, seguido por aprendizaje y enseñanza, con 29.7%, por último, investigación con
22.4% del total. En síntesis, se resalta el peso de la gobernanza institucional en las acciones
vinculadas a la Agenda 2030 de la UNRaf, un indicio importante para profundizar y generar
actividades en esta dimensión, a través de indagar en las particularidades de estos
estudios y difusión de resultados.
Por otra parte, respecto al tipo de acciones vinculadas a los objetivos de desarrollo
sostenible, se identificó una variedad interesante, reflejó tanto el perfil territorial de la
universidad y, justamente, la preeminencia de un enfoque productivo, que se ve en los
ODS primarios más destacados de las 132 acciones identificadas, la principal se relaciona

!217
con las actividades de articulación con la comunidad y/o extensión universitaria con 45%
del total, que refiere al perfil de vinculación territorial de la UNRaf, seguida por las acciones
de gestión y docencia con 15.4% y 10.8%, respectivamente, donde se destaca la
participación de la Secretaría Académica.
Como parte del relevamiento de las acciones relacionadas con los ODS
implementadas en la universidad, se consideró importante identificar a sus principales
destinatarios, arrojó que, de las 132 acciones relacionadas con los ODS, la mayoría (38.3%)
tuvieron como principal destinatario a la comunidad universitaria de la UNRaf, seguido por
la sociedad civil (25.8%), por último, los estudiantes (11.6%). Aunque, en menor medida,
distintos actores externos de la comunidad universitaria también fueron destinatarios de
acciones relacionadas con los ODS, puntualmente, empresas (9.4%), organizaciones sociales
(2.8%) y gobierno (1.8%). En suma, los resultados reflejan la fuerte vinculación territorial de la
universidad con la sociedad civil, quien es el principal destinatario, después de la
comunidad universitaria, en lo que respecta a diversos servicios, asesorías técnicas y
diferentes actividades brindadas a la comunidad rafaelina y de la región.
Finalmente, es preciso indicar que la misma naturaleza de los ODS hace necesaria su
implementación mediante la generación de alianzas estratégicas, tanto dentro como fuera
de las instituciones, sean de naturaleza pública o privada. Tal es así que 90.9%, es decir, 120
de las 132 acciones identificadas, se desarrollaron con uno o más aliados internos de la
universidad, en otras palabras, indica la importancia del trabajo conjunto para una correcta
implementación y gestión de estas actividades, por tal motivo, demuestra claramente la
importancia de las sinergias internas para la consecución, no sólo de los objetivos, sino de
la visión y la misión de la UNRaf como institución de referencia a nivel local, regional,
provincial, nacional e internacional.
Luego, en cuanto a los aliados externos, 26.5%, del total de las acciones
identificadas, tuvieron como principales aliadas a las empresas, seguido de 22%, es decir,
en 29 acciones se desarrolló alguna alianza con organismos de gobierno (de nivel
municipal, provincial o nacional).
En este sentido, es posible indicar que solo 20.5% del total (27 acciones de las 132) no
tuvieron algún tipo de alianza externa a la hora de ser implementada. Además, en menor

!218
medida, aparecen como aliados otras universidades (14.4%), organizaciones de la sociedad
civil (9.1%), organismos internacionales (4.5%), entre otros.

Evaluación y aprendizajes
El objetivo planteado en esta etapa del estudio fue mapear las iniciativas, acciones y
proyectos que implementan las áreas de gestión de la UNRaf en la consecución de los ODS
de la Agenda 2030. Entre los principales aprendizajes destacan los siguientes. Se
identificaron en el período de relevamiento un total de 132 acciones impulsadas por las
diversas áreas de la UNRaf, que se vinculan principalmente con la consecución de tres ODS:
4 (educación de calidad), 17 (alianzas para lograr objetivos) y 9 (industria, innovación e
infraestructura).
De hecho, denota la identidad e impronta institucional de la UNRaf, lo que
demuestra su fuerte compromiso de asegurar una educación de calidad, así como, la
generación de alianzas y su presencia en la innovación, la competitividad y el desarrollo
estrechamente ligado al territorio. De aquí que muchas acciones se dirigen a fortalecer el
vínculo con la comunidad universitaria y la sociedad civil, a través de la generación y
transferencia de conocimientos, de esta manera, responde a la demanda expresada por
los distintos actores sociales y productivos, mediante los convenios de cooperación
establecidos por la UNRaf en el marco de su Programa de Fortalecimiento Regional.
Luego, de las cinco dimensiones o “5P” de los ODS, aquellas que destacaron fueron
“personas” (acciones vinculadas a pobreza, hambre, salud, educación, género y agua) y
“pactos y alianzas” (dimensión asociada a acciones relacionadas al ODS 17, alianzas para
lograr los objetivos), lo cual va en sintonía de la UNRaf como generadora de espacios de
investigación, aprendizaje, debate y reflexión, centradas en las personas, la articulación y el
compromiso en el desarrollo humano y territorial, dentro y fuera de las aulas, para
proyectarse hacia toda la región, el país y el mundo.
De esta manera, del total de las acciones, más de la mitad se identificaron como
pertenecientes a la función de gobernanza institucional de la universidad, seguido por la
de aprendizaje y enseñanza, así como, la de investigación.

!219
 En cuanto a la tipología de las acciones identificadas, las principales articulación y
extensión, así como, las actividades de gestión y docencia. Gran parte de esas acciones
(casi 40%) tuvieron como principal destinatario a la comunidad universitaria de la UNRaf,
seguido por la sociedad civil. Casi 80% de dichas acciones se llevaron a cabo con aliados
externos, principalmente empresas y organismos de gobierno.
Los resultados van de la mano de la fuerte impronta territorial de la UNRaf,
plasmada en su proyecto institucional donde se determina que el área de influencia
directa de la UNRaf corresponde al centro-oeste y noroeste de la Provincia de Santa Fe,
específicamente en los departamentos Las Colonias, Castellanos, San Martín, San
Jerónimo, San Cristóbal y 9 de Julio, que incluyen más de 160 localidades a las que se
suman otras del noreste de Córdoba y sudeste de Santiago del Estero. Se trata de un área
geográfica cuya población tiene un “perfil socioeconómico definido por las actividades
productivas generadas a través del emprendedorismo y el desarrollo de pequeñas y
medianas empresas, industriales y agropecuarias, articuladas mediante una extensa red de
instituciones públicas y privadas” (Universidad Nacional de Rafaela, n.e.).
Las características de este entramado productivo e institucional, con una fuerte
demanda de profesionales con formación universitaria, fue el que propició la creación de la
UNRaf para sumarse a la oferta educativa de nivel superior existente en la ciudad de

Rafaela. Su visión de constituirse en una institución de referencia académica, abierta a la

articulación con distintos actores sociales y productivos para generar acciones de
desarrollo estratégico, explica su amplia participación en asistencia a terceros,
principalmente en los sectores productivos en alianza con sectores gubernamentales.
También, se destaca que 90.9% de las acciones identificadas se desarrollaron con
uno o más aliados internos dentro de la universidad, lo cual habla de la sólida articulación
interna entre las distintas áreas de la universidad, para alcanzar proyectos de interés
común, lo que demuestra la sinergia interna y la capacidad de la institución de trabajar de
manera conjunta.
Conclusiones
El estudio realizado constituye un punto de partida, una línea de base para identificar el
escenario actual de la localización de los ODS en la universidad. Junto con los resultados

!220
globales del relevamiento, a través de una plataforma interactiva, cada área de la UNRaf
podrá visualizar sus resultados particulares, identificar desafíos y oportunidades de mejora.
Los resultados arrojados son disparadores de diversos desafíos que tiene por delante la
UNRaf para avanzar en el sendero del impacto sobre el desarrollo sostenible en línea con

los ODS. Muchas acciones, programas y proyectos que impulsan y ejecutan las distintas
áreas de la universidad se enmarcan, tal como demostró el relevamiento, en la Agenda
2030.
Sin embargo, se puede avizorar que aún resta evidenciar, de manera más explícita,
estrategias que den coherencia a dichas acciones en su enlace con los ODS, a modo que
esta vinculación no ocurra de manera casual sino causal, es decir, que forme parte de un
plan de acción de localización y visibilización de los ODS en la UNRaf. Si bien se visualiza
una integración transversal de los ODS en las funciones de la universidad (tanto en
investigación, enseñanza, extensión y gobernanza) es importante sostener e incrementar
una mayor conciencia y compromiso institucional para darle sostenibilidad en el tiempo,
tanto en los procesos internos como externos.
Consolidar la incorporación de los ODS en las actividades y acciones de la UNRaf
representa una posibilidad, dada su característica de ser una institución joven, para crear
sus propios indicadores de impacto. Es una oportunidad de localización sostenida de los
ODS que permitirá abarcar, no sólo sus acciones presentes, sino las futuras, a través de
realizar una incorporación integral en su proceso de planificación institucional estratégica.
En este sentido, en su búsqueda de proyección como institución de referencia a
nivel internacional, la UNRaf, mediante la implementación de los ODS, puede establecer
marcos comunes de sostenibilidad con universidades de todo el mundo, en otras
palabras, facilitará su proceso de internacionalización y de consecución de proyectos
comunes, que cuenten con financiamiento internacional de instituciones públicas y
privadas de todo el mundo.
Finalmente, los objetivos de desarrollo sostenible son un camino que la UNRaf
comienza a transitar, los cuales tienen el potencial de convertirla en una universidad global
y sostenible para el 2030. El presente estudio pretendió abonar el camino en dicha
dirección.

!221
Referencias
Honorable Congreso de la Nación Argentina (2014). Ley 27.062 de 2014. Por la cual se crea
la Universidad Nacional de Rafaela. 3 de diciembre de 2014. Promulgada de hecho
el 23 de diciembre de 2014. Congreso de la Nación Argentina.
Ministerio de Educación de la Nación Argentina (2021). Resolución 1333 de 2021 [con fuerza
de ley]. Por medio del cual se aprueba el estatuto definitivo de la Universidad
Nacional de Rafaela. 19 de abril de 2021. RESOL-2021-1333-APN.ME.
Poder Ejecutivo de la Nación Argentina (2022). Puesta en Marcha Convocatoria
“Universidades Sostenibles”. EX-2022-47624542- APNSECPU#ME. Disponible en:
<<https://www.argentina.gob.ar/sites/default/files/2022/07/rs-2022-57264226-apn-
secpume.pdf>>.Consultado el 28 de octubre de 2024.
SDSN Australia/Pacific (2017): Getting started with the SDGs in Universities: A Guide for
Universities, Higher Education Institutions, and the Academic Sector. Australia, New
Zealand and Pacific Edition. Sustainable Development Solutions Network Australia/
Pacific, Melbourne.
Universidad Nacional de Rafaela (n.e.). Historia. Disponible en: <<https://www.unraf.edu.ar/
la-universidad/historia>>. Consultado el 28 octubre de 2024.

!222
Flor de la pasión / Kylla Piqueras

!223
Temas Ambientales

!224
 Vinculación académica para recomponer un mundo fracturado
David Acurio Páez
Doctor en Medicina y Cirugía, PhD en Salud Colectiva. Dirección General de Vinculación-
Universidad de Cuenca.
Marcos Sempértegui Cárdenas
Master en Antropología. Dirección General de Vinculación -Universidad de Cuenca.

Introducción
La universidad enfrenta el desafío de recrear su acción transformadora para enfrentar la
inequidad estructural, la crisis climática y el crecimiento de la violencia. La complejidad de
los problemas actuales exige un enfoque holístico que ponga la vida en el centro de la
reflexión y la acción. Construir sostenibilidad en la vida del planeta y condiciones dignas
para todos los seres humanos es un principio referencial, tanto en el debate teórico como
práctico, en el trabajo académico y, a su vez, es un punto de encuentro con las metas a
nivel mundial.
Por su parte, la Agenda 2030, propuesta por Naciones Unidas, destaca la
importancia de la educación como meta y medio en sí misma, de esta manera se
reconoce su carácter transversal, para la consecución de todos los objetivos de desarrollo
sostenible (ODS). Para alcanzar este propósito, la universidad debe asumir un rol
protagónico en la promoción de la sostenibilidad, es decir, debe incorporarlo como
principio transversal en su gestión interna, además de eje articulador de sus principales
funciones sustantivas: docencia, investigación y vinculación.

!225
 La academia ecuatoriana no ha sido indiferente a esta obligación, ni ha
permanecido quieta. A pesar de que las iniciativas aún resultan insuficientes frente a los
enormes desafíos, es importante destacar que de manera paulatina algunas acciones han
tenido muy buenos resultados, en particular, algunos planes de largo aliento comienzan a
consolidarse.
En el caso específico de la Universidad de Cuenca, se implementan varias
estrategias, tanto en su interior como en su interacción con la sociedad. La universidad
influye en la comunidad en busca de responder a los desafíos globales, sobre todo,
generar impactos locales a corto y largo plazo. Por tanto, se recuperan las experiencias
relevantes impulsadas desde la Dirección General de Vinculación de la Universidad de
Cuenca, en su camino por promover la sostenibilidad. Primero se define cómo se
comprende la sostenibilidad y el papel emancipador del trabajo académico de la
vinculación universidad-sociedad. Segundo, se comparten los esfuerzos para incidir en la
agenda pública, posteriormente, se recupera el trabajo desde la agroecología y el
ambiente en la experiencia de la Huerta de la Universidad. En un cuarto acápite se
presentan experiencias exitosas en la construcción de vida digna y sostenible, finalmente,
se proponen algunas conclusiones y desafíos.

La vinculación reconecta el conocimiento con la vida

Los sistemas de aprendizaje normativos, marcados por un lenguaje técnico y dominado
por expertos, han desconectado el conocimiento con la vida cotidiana y las realidades
sociales, en consecuencia, ha debilitado el poder de la educación para convertir los saberes
en soluciones concretas. Esta práctica también ha mercantilizado el conocimiento y ha
favorecido la colonización del mundo de la vida (J. Habermas, 1999).
Frente a esta realidad, se requiere una educación emancipadora (de la acumulación),
centrada en la construcción de autonomía, equidad social y sostenibilidad, en otras
palabras, superar la instrumentalización del conocimiento a las demandas del capital, para
asumir una postura decolonial del saber (Quijano, 2014; Mignolo, 2009) y construir
capacidades para transformar el mundo, lo cual sólo es posible cuando el aprendizaje y el
descubrimiento se da en la praxis. La relación entre los investigadores y la realidad toma

!226
sentido cuando se da un giro que permite “transformar al mundo al mismo tiempo que se
lo reinterpreta” (Souza Santos, 2009, p. 13), lo que supone que la construcción de un
pensamiento alternativo solo es posible en el contexto de la lucha y del espacio colectivo,
es decir, el aprendizaje adquiere un sentido de compromiso y adecuación a la realidad
social, política y económica. En palabras de Enrique Dussel (2011) no se puede ser un sabio
en medio del hambre, la miseria y las necesidades de un pueblo oprimido.
En este sentido, la vinculación se convierte en la oportunidad precisa para que la
ciencia se encuentre con las necesidades del país y aporte, con soluciones, la oportunidad
para que las y los estudiantes comprendan los fenómenos sociales en terreno, se
solidaricen con ellos y lo sientan como problema propio y busquen soluciones.
Pero el ejercicio de sensibilización y reconocimiento como sujeto social, no es
individual, es en realidad del conjunto de la institución universitaria, hacer visible el carácter
de actor social cambia el papel de la universidad y posibilita a los estudiantes en medio de
su proceso de aprendizaje. De hecho, es urgente reconectar los saberes con quienes los
viven. Una educación trasformadora y comprometida sólo es posible si se articulan los
datos, los análisis y los postulados teóricos con las realidades socioculturales, las dinámicas
del campo, los medios naturales y demás factores que inciden en el desarrollo de lo que se
asume como humanidad.
A partir de esta necesidad, la vinculación universitaria se convierte en una acción
activa de la descolonización del aprendizaje y, desde esa enunciación, es también una
estrategia efectiva para promocionar y dinamizar los fundamentos de la sostenibilidad, de
esta forma, se alinean con sus valores y principios, mediante plantear, como propósito final,
el equilibrio y armonía entre los sistemas que sustentan la vida, es decir, trasciende la lógica
de la producción, tanto material como intelectual.
Por eso, la vinculación con la sociedad, propuesta desde la Universidad de Cuenca,
impulsa el conocimiento creado desde lo plural y lo solidario, un conocimiento que nace,
no sólo del razonar sino también del corazonar los territorios, de los cuerpos, de las
comunidades (Guerrero, 2010). Esta construcción colectiva, sensorial, subjetiva, plural y
sensible ataca la primacía de la razón moderna occidental en su propuesta individualista,
totalitaria, racionalista, así como, su supuesta objetividad y universalidad.

!227
 En coherencia con lo planteado se trata de reconectar el conocimiento con la
participación de la gente, además de reorientarlo hacia objetivos que privilegian el
cuidado, en otras palabras, es un proceso que articula el aprendizaje con el bienestar social,
la ética y la sostenibilidad. Se asume que, conectar el aprendizaje con las tareas del
cuidado, es, en su propia naturaleza, la esencia misma de la vinculación universitaria.
Desde esta postura crítica de la gestión del conocimiento, la Universidad de Cuenca
asume la sostenibilidad como el cuidado de la vida en sus diversas expresiones, para ello
ubica diversas dimensiones de su actuación, que van desde la gobernanza democrática,
los contenidos educativos, la infraestructura institucional, la investigación y el bienestar de
las comunidades con las que trabaja.
En términos prácticos, la universidad ha creado un comité estratégico y una unidad
encargada de proponer, monitorear y evaluar políticas y acciones orientadas a su
desarrollo; se elaboró un plan de sostenibilidad de la universidad, donde se identifican y
priorizan los objetivos estratégicos, asimismo, se establecen las acciones clave para pasar
de la teoría a la práctica (Comité Estratégico UC, 2024).
A través de sus diferentes componentes, la Universidad ha integrado la
sostenibilidad como un eje central de su misión y visión. Desde la gestión administrativa se
promueven acciones que van desde la reducción de residuos, la eficiencia de recursos
como el agua y la energía, hasta la implementación de la primera aula autosustentable.
Mientras que, en los procesos académicos, se incorporan contenidos en las mallas
académicas de grado y se ejecutan programas como el Doctorado de Sostenibilidad
Territorial. De esta manera, la universidad transita una hoja de ruta integral para reafirmar su
compromiso con la sociedad y el planeta.
Desde la Dirección General de Vinculación, se despliegan programas y proyectos
que, en alianza con comunidades y organizaciones sociales, construyen espacios de
educación durante todo el ciclo de vida, que aportan a la construcción de sostenibilidad y
ponen en ejercicio el carácter de actor social de la Universidad, por medio de tejer los
saberes con el territorio.

!228
Construir una agenda pública para la sostenibilidad
La implementación de espacios de encuentro para la cocreación de conocimientos y
soluciones colectivas, ha sido un proceso central para consolidar tejidos sociales y
académicos que incidan en la agenda pública, mientras promueven una gobernanza
participativa y sostenible.
Diversos diálogos y debates se han abierto para reflexionar sobre la crisis ambiental,
social y política que vive el Ecuador, es decir, se convierten en plataformas donde
comuneros, activistas, estudiantes, catedráticos, organizaciones sociales y ciudadanía en
general, dialogan y amplifican sus propuestas generando impacto y visibilidad.
El “Primer encuentro de Sostenibilidad: desafíos de la academia y la sociedad al
2030”, desarrollado en octubre de 2024, fue organizado por la Universidad de Cuenca a
través de la Dirección General de Vinculación con la Sociedad, en colaboración con HEIFER
Ecuador, la Conferencia Plurinacional e Intercultural de Soberanía Alimentaria (COPISA) y
CAMAREN. El encuentro permitió desnudar la situación actual de los recursos hídricos, la

soberanía energética y la soberanía alimentaria del país, asimismo, contó con 9 expositores
magistrales, 19 talleres de trabajo y con la participación de 46 expertos entre ponentes,
moderadores, facilitadores y sistematizadores, 792 participantes presenciales y casi 5 000
personas articuladas en redes sociales virtuales.
Las conclusiones y compromisos del encuentro establecieron una serie de acciones
urgentes, entre ellas: a) reconocer la triple condición jurídica del agua: como bien jurídico,
sujeto de derechos y garantía de cumplimiento de otros derechos; b) exigir el
reconocimiento jurídico de las juntas parroquiales en la conservación del agua, además de
crear comités de cuencas para mejorar la coordinación comunitaria e interinstitucional; c)
implementar incentivos para prácticas agrícolas sostenibles, así como, la restauración
ecológica y fomento de la economía campesina; d) Trabajar por un modelo de desarrollo
energético sostenible con participación activa de los sectores público, privado, académico
y comunitario que impulse nuevas fuentes de energías renovables y regulaciones que
optimicen el consumo energético; e) crear políticas públicas que favorezcan la inversión en
agricultura local y agroecológica que incluyan capacitar a los agricultores en prácticas
sostenibles y libres de químicos.

!229
 El encuentro permitió discutir estrategias, compartir casos de éxito y promover la
colaboración entre diferentes sectores comprometidos con la sostenibilidad como acción
prioritaria. De igual manera, constituyó una plataforma para explorar las políticas,
innovaciones, prácticas y conceptos de la sostenibilidad. Un espacio de encuentro
colectivo, plural y diverso que promueve activamente la inclusión de comunidades locales,
organizaciones no gubernamentales, académicos y otros actores relevantes. El encuentro
fue el escenario ideal para presentar las memorias de encuentros anteriores bajo dos
títulos: 1) “Universidad Latinoamericana y Desarrollo Local Sostenible” y 2) “Vinculación
universitaria: innovación para la equidad social”, donde se resalta la urgencia de
implementar prácticas sostenibles y la necesidad de llevar los procesos formativos a la
sociedad.
Quizá, el proceso que más impacto político nacional tendrá en los próximos meses
será “Diálogos para tejer alternativas: reflexiones y acciones ante la crisis”, organizado
conjuntamente con la Fundación Terranueva, Universidad de las Artes, Universidad Técnica
de Manabí, Universidad Central del Ecuador, la Universidad Politécnica Salesiana, CIESPAL,
la Coordinadora de Organizaciones Sociales del Guayas, la Coordinadora Nacional
Campesina Eloy Alfaro, la fundación Misión Alianza, el Contrato Social por la Educación y
CEPAM. Durante el 2024, se realizaron cuatro encuentros en las principales ciudades de

Ecuador, en colaboración con organizaciones sociales y ciudadanía activa, ahí se analizaron

las problemáticas más urgentes del país y se desarrollaron propuestas y acciones concretas
a partir del eje de seguridad, economía, cambio climático y vida digna. Entre los principales
resultados se subraya un manifiesto colectivo que propone acciones concretas para
atender los temas de seguridad, ambiente, economía y servicios público, con miras a
incidir en los comicios presidenciales previstos en Ecuador para 2025.
Estos espacios se han sumado al proceso de capacitación de sujetos políticos como
el “Proyecto equidad en la gobernanza parroquial”, que persigue el empoderamiento de
líderes y lideresas de parroquias rurales, a través de promover un modelo de gobernanza
inclusivo que fortalezca el desarrollo sostenible de los territorios, así como, representar el
marco de actuación de la Universidad de Cuenca la participación activa y la construcción
de soluciones colectivas ante los grandes desafíos que enfrenta la humanidad.

!230
 Los espacios de encuentro y dialogo, representan la oportunidad para que la
academia conozca las propuestas que nacen desde la sociedad civil, en consecuencia, que
las instituciones de educación superior escuchen las ideas, los conceptos, los imaginarios y
las subjetividades que se tejen en los territorios sobre los temas más urgentes del país
desde la visión de las organizaciones sociales. Y es también la encrucijada para que la
vinculación haga efectiva su razón de ser.

Aula viva, otra forma de ser parte de un ambiente sano

Han pasado casi dos años desde que la Universidad de Cuenca decidió dar vida a un
terreno casi olvidado y enclavado entre los edificios que albergan a los estudiantes de
Ingeniería Civil en el campus Balzay. Así, se transformó un espacio baldío en “La Huerta
UCuenca”, se implementaron 90 camas de cultivo, de 13m2 cada una y tres camas
adicionales, construidas para la accesibilidad de personas con discapacidad física, que
integraron un espacio de convivencia de aproximadamente 1 500m2 a 2 620m s.n.m.
Hoy, este espacio está dedicado a la crianza de plantas y la obtención de alimentos
a partir de la aplicación de procesos de la agricultura biointensiva, la implementación de
prácticas de manejo ecológico de suelos y la agricultura orgánica y biodinámica. Pero, más
que un manejo teórico y técnico, se retoma el concepto de soberanía alimentaria, que se
fundamenta en la organización de los movimientos sociales, la construcción de alianzas, la
formulación de políticas y el debate académico para que los ecosistemas sustenten una
vida, plena, digna, feliz y saludable.
Paradójicamente, mientras Ecuador soporta una fuerte sequía que ha afectado a
cerca de 7 700 hectáreas de cultivos, por consiguiente, ha comprometido la producción de
alimentos sanos, la economía de pequeños agricultores, la cadena alimentaria y los costos
del consumidor. “La Huerta UCuenca” emerge como un espacio de fecunda solidaridad.
“La Huerta UCuenca” reúne a organizaciones de estudiantes universitarios,
docentes, colectivos sociales, organismos no gubernamentales, estudiantes secundarios y
ciudadanos interesados en el cuidado de los cultivos. Cuidadores cuya existencia se ha
entrelazado con la esencia de la tierra, dicho en otras palabras, la ha transformado en

!231
sustento nutritivo y saludable, en equilibrio con sus entornos naturales, semillas, suelos y
raíces culturales, en una constante búsqueda de libertad y autodeterminación.
Cada participante asume la gestión de su parcela, lo que fomenta la autonomía,
mientras que las actividades grupales fortalecen la cohesión social. Este programa junto a
otros proyectos de vinculación, en las carreras y facultades, representan un esfuerzo
significativo para promover prácticas agroecológicas y fomentar la soberanía alimentaria,
de esta manera, educar desde la práctica

Cuidados colectivos, vida digna y sostenibilidad

Durante siglos se ha señalado que la educación es un pilar fundamental para alcanzar una
vida digna, no obstante, aún enfrentamos sistemas educativos precarios que no
garantizan el acceso equitativo ni responden a las necesidades educacionales actuales. En
Ecuador en 2023, apenas 4.8% del PIB se invirtió en educación (INEC, 2024), a pesar de que
la Constitución de 2008 ordena que el gasto en educación sea del 6%.
Frente a esta deficiencia, la Universidad de Cuenca cree que es necesario fortalecer
las condiciones que mejoren de acceso a la educación superior para las poblaciones
históricamente marginadas, aportar desde su rol de universidad pública y de calidad para
ampliar la proporción de jóvenes de colegios fiscales del área rural.
Así nace el programa “Jóvenes rurales y educación superior”, que apunta a mejorar
las oportunidades de ingreso de las poblaciones de zonas rurales en la región sur de
Ecuador. Su objetivo es disminuir la brecha educativa entre los sectores urbano y rural, a
través de reconocer que la pobreza multidimensional impacta de manera
desproporcionada en la ruralidad, pues en los reportes oficiales se reconoce que para el
año 2021, cuatro de cada 10 jóvenes en entornos urbanos tienen la posibilidad de acceder
a la educación superior, mientras uno de cada 10 jóvenes en áreas rurales logran hacerlo
(Senescyt, 2021).
El programa orienta al análisis de los factores que enfrentan estos estudiantes en el
tránsito de la terminación del bachillerato a los estudios universitarios, mediante la
combinación de herramientas tecnológicas con actividades presenciales, que se
desarrollan durante ocho semanas: una semana de inducción y siete de clases, entre

!232
presenciales y autónomas. El proceso incluye la plataforma MOOC, desglosada en
módulos por disciplina académica. Las clases virtuales se organizan en cuatro sesiones
semanales a través de la modalidad Zoom, con acompañamiento permanente, en tanto
las tutorías presenciales, juntan grupos de hasta 40 estudiantes. El modelo se apoya en el
compromiso que asumen las comunidades y gobiernos locales en cada una de las 21
sedes, que temporalmente abre la universidad para el efecto.
Ya en 2022, su alcance se limitaba a la provincia del Azuay; en 2023 se expandió a
Cañar y Morona Santiago; para 2024, se incluyó el cantón Saraguro de la provincia de Loja.
Luego de tres ciclos del proyecto, 5 192 jóvenes de unidades educativas fiscales rurales se
han capacitado, de los cuales 885 están con cupo y matriculados en la Universidad
Cuenca. La experiencia rompe la lógica de concentración de servicios y recursos desde la
mirada crítica del territorio.
Paralelo a este programa, y desde hace dos años, se ejecuta “Prepárate UCuenca”,
un proyecto que busca democratizar el acceso a la educación superior mediante cursos
abiertos y gratuitos dirigidos a todas las personas interesadas en ingresar a la Universidad
de Cuenca. Se basa en la metodología de autoaprendizaje en línea con una duración de 12
semanas. En dos años se han capacitado 29 044 hombres y mujeres de las 24 provincias
del país, de los cuales 5 220 tuvieron un cupo y están matriculados en la Universidad de
Cuenca
Desde otro sentido, y a partir de una ética del cuidado que propone conservar el
ambiente, proteger a los otros que desconocemos —mediante políticas públicas— y
cuidarnos entre los que compartimos comunidad, fomenta una práctica integral que
articula el cuidado de las personas, las comunidades, la naturaleza y piensa en territorios de
paz (Lerullo, 2022; Zambra, 2023; Toro 2018), como un camino indispensable hacia la
sostenibilidad y la equidad.
Esa comprensión es fundamental precisamente en este Ecuador que, durante 2023,
registró una tasa promedio de 47.25 homicidios por cada 100 mil habitantes, en otras
palabras, lo colocó entre los países más violentos del mundo, promedio que esconde
datos muy superiores por condiciones de clase y etnia. País en el que demás se produjeron

!233
321 muertes violentas por razones de género (feminicidios). Una mujer es asesinada cada
27 horas en Ecuador (Fundación Aldea, 2024).
Para aprender desde la acción preventiva, se crea el programa “Cuidar es una tarea
colectiva”, con el fin de incorporar en la convivencia universitaria una cultura basada en el
respeto, la solidaridad y la prevención de la violencia. El programa combina estrategias
pedagógicas y participativas para generar un impacto positivo, tanto en la comunidad
universitaria como en la sociedad. Es un mecanismo creado para establecer diálogo,
talleres de sensibilización, intercambio de conocimientos y prácticas entre los hacedores
de política, académicos y estudiantes.
En colaboración con Bienestar Universitario una tarea inicial fue la actualización del
“Protocolo de prevención y actuación frente a casos de acoso y violencia de género,
identidad de género y orientación sexual”. Luego, la constitución de una amplia red de
cuidado, actualmente integrada por más de 200 estudiantes voluntarios que se han
convertido en cuidadores y promotores activos de prevención y cuidado dentro y fuera del
campus. Parte del proceso incluyó el desarrollo del Sistema Shaya, una herramienta
tecnológica compuesta por botones de alerta y una aplicación móvil, destinada a reforzar
la seguridad y el cuidado colectivo en la universidad.

A manera de conclusiones
Los casi 150 proyectos que lleva adelante la Dirección General de Vinculación con la
Sociedad de la Universidad de Cuenca se ejecutan a partir de principios rectores como la
sostenibilidad, el buen vivir, la innovación, la equidad, el respeto a la diversidad, la
participación y los derechos.
La Universidad de Cuenca organiza la aplicación de estos principios en seis ámbitos
de intervención, coincidentes con los objetivos de desarrollo sostenible clasificados en: 1)
desarrollo humano y bienestar social (ODS: 1, 2, 3, 4, 10); 2) participación ciudadana y
cuidados civiles (ODS: 5, 10, 16); 3) economía, productividad y competitividad (ODS: 8, 9, 12);
4) arte, patrimonio cultural y memoria social (ODS: 4, 11, 12); 5) biodiversidad y recursos
naturales (ODS: 6, 13, 14, 15); 6) territorio y territorialidad (ODS: 10, 11, 15). Finalmente, propone
líneas de acción que operacionalizan los proyectos en actividades concretas como: el

!234
fortalecimiento de capacidades, la atención a necesidades específicas y la gestión de
infraestructura.
Es esencial reforzar la movilización del conocimiento, no sólo como responsabilidad
de los investigadores, sino como un esfuerzo colectivo que involucra a diferentes actores.
En este sentido, persiste la necesidad de que la vinculación universitaria se consolide como
mecanismo estratégico en la elaboración de políticas públicas que respondan a las
necesidades sociales y que promuevan territorios sostenibles.
Priorizar acciones relacionadas con el acceso equitativo a la educación, la prevención
de violencias y el fortalecimiento de la gobernanza local se presenta como una tarea
esencial que debe mantenerse en frente de batalla. Los proyectos de vinculación con la
sociedad deben reforzar las capacidades de los territorios, promover liderazgos
comunitarios y promocionar la sostenibilidad desde los contextos locales.
El complejo entramado universidad, vinculación social y sostenibilidad pone en
evidencia la pertinencia de los proyectos, que han permitido fortalecer el proceso de
enseñanza-aprendizaje, desde la praxis, además, han respondido a la necesidad de
intervenir en espacios que requieren el trabajo profesional con un enfoque de
sostenibilidad.
A la fecha de culminación de este artículo, diciembre 2024, la ciudad de Cuenca
recibe el Galardón de Ciudad del Aprendizaje, otorgado por la UNESCO, como resultado,
conlleva a revalorar la vinculación universitaria e implementar acciones urgentes que
aseguren un verdadero impacto en la calidad de vida de las poblaciones.
La vinculación universitaria constituye un ejercicio académico fundamental para
fomentar un aprendizaje, centrado en la existencia integral del ser humano desde sus
luchas diarias, y el pulso de sus vidas individuales y comunitarias, lo que requiere ir más allá
de la fría abstracción de conceptos y conocimientos vacíos hasta conectar con la gente.
Es urgente profundizar el proceso educativo en el mundo de la vida, donde los
actores interactúan con la realidad, a través de experiencias prácticas y contextualizadas,
por consiguiente, facilita un aprendizaje profundo, significativo y sostenible, que va más
allá de lo cognitivo.

!235
 La sostenibilidad aún presenta varios desafíos, a propósito, la academia debe
apuntalar y fortalecer desde sus diferentes ámbitos y competencias, sin perder de
perspectiva que hay que subsumir el conocimiento a las tareas del cuidado, como una
acción indispensable para desinstrumentalizar el conocimiento asociado al capital y
desmontar las estructuras que perpetúan la desigualdad.
Finalmente, la Universidad de Cuenca, a través de su Dirección General de
Vinculación con la Sociedad, impulsa proyectos que contribuyen a resistir y enfrentar las
consecuencias del capitalismo global y las secuelas de la agresión a la naturaleza con
iniciativas que abordan la sostenibilidad desde una perspectiva del cuidado de la vida.

!236
Referencias
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(Ecuador): Ediciones Abya-Yala.
Habermas, J. (1999). Teoría de la acción comunicativa: Vol. II. Crítica de la razón funcionalista
(Trad. M. Jiménez Redondo). Madrid (España): Taurus.
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Mignolo, W. (2009). La modernidad, la cara oculta de la colonialidad. En Modernologías:
Artistas contemporáneos investigan la modernidad y el modernismo. Barcelona (
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una nueva cosmovisión. México: Ediciones SM.
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cooperativo de la vida desde y más allá de lo humano. Revista Pensamiento y Acción
Interdisciplinaria, 9(2), pp. 56-71. <<https://doi.org/10.29035/pai.9.2.56>>.

!237
 Revalorización de la biodiversidad ecosistémica de la sede
central de la Facultad de Ciencias Veterinarias-Universidad
Nacional de La Pampa, General Pico, La Pampa

María de los Ángeles Bruni

Especialista en Docencia Universitaria en Ciencias Veterinarias, Universidad Nacional de La
Pampa. Profesora en Ciencias Naturales-Facultad de Ciencias Exactas y Naturales,
Universidad Nacional de La Pampa.
Florencia Lis Vivalda
Magister en Producción Agropecuaria en Regiones Semiáridas-Facultad de Agronomía,
Universidad Nacional de La Pampa.
Margarita Lorena Cervio
Licenciada en Gestión de Políticas Públicas, Universidad Tres de Febrero. Guía Universitaria
de Turismo, Universidad Nacional del Comahue.
Abelardo Mario Ferrán
Magister en formulación, evaluación y administración de proyectos de inversión,
Universidad Nacional de Córdoba.

Introducción
La declaración de las Naciones Unidas “Transformando nuestro mundo: la Agenda 2030
para el Desarrollo Sostenible” es uno de los acuerdos globales más ambiciosos y
trascendentales en la historia reciente. Es un plan adoptado por todos los estados
miembros de la Organización de las Naciones Unidas (ONU), incluida Argentina. Esta
agenda, con 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como eje central, es una guía que
busca abordar desafíos globales como acabar con la pobreza y promover la prosperidad
económica, la inclusión social, la sostenibilidad medioambiental, la paz y el buen gobierno
para todos los pueblos, que deben alcanzarse para el 2030 (ONU, 2015).

!238
 En la provincia de La Pampa, por medio del Decreto número 3356/18, se asigna al
Ministerio de Desarrollo Social como el área gubernamental responsable del desarrollo,
adecuación, seguimiento y monitoreo de los ODS, a través de diseñar una política social
del estado provincial, donde se tome como eje al ser humano en su contexto, esto es, el
desarrollo social de las personas, las familias y las comunidades en un marco de derechos,
descentralización y equidad territorial, además de articular sectores y ministerios con otras
jurisdicciones. Así es como en 2018 la provincia elabora un plan de acción interministerial
para favorecer el cumplimiento de las metas definidas con relación a: 1) desarrollo
económico equitativo, con el objetivo de fomentar la elaboración, programación y
ejecución de políticas públicas, tendientes a impulsar el desarrollo sustentable e integral
del territorio provincial, a través de la descentralización y la articulación con distintos
actores sociales a diferentes escalas: locales, regionales, nacionales e internacionales; 2)
fortalecimiento institucional descentralizado, es uno de los ejes fundamentales del
Gobierno Provincial para promover un modelo de política pública descentralizada basado
en la Ley 2358, asociado a distintos actores sociales territoriales, de esta forma, impulsar
estrategias de encuentro entre instituciones del sector público, privado y de la sociedad
civil; 3) ambiente sustentable, este eje tiene el fin de promocionar la inclusión de la
dimensión ambiental, al momento de pensar el desarrollo humano, territorial y económico,
que contempla el ordenamiento y protección ambiental, la regulación de las actividades
degradantes del ambiente, como las que, en forma directa o indirecta, contaminen o
deterioren el aire, el agua, el suelo o inciden sobre la flora y la fauna; y 4) Justicia social,
protección de derechos e inclusión social. Este eje de gobierno apunta a disminuir las
brechas sociales y aumentar la igualdad de oportunidades para todas y todos los
ciudadanos de la provincia, a partir de un abordaje integral de la política social que procura
mejorar las condiciones de vida de la población, el acceso universal a los sistemas de salud
y de educación, por medio de incorporar la perspectiva de género y establecer la
promoción, protección y cumplimiento efectivo de los derechos humanos, así como, la
restitución de derechos vulnerados.
A partir de los ejes de gobierno, el diagnóstico de situación sobre indicadores
provinciales, y según el Informe Provincial sobre ODS y la Agenda 2030 (2021) para La

!239
Pampa, se priorizaron siete de los 17 ODS: disminuir o eliminar el índice de pobreza (ODS 1),
lograr la seguridad alimentaria y promover la agricultura sostenible (ODS 2), garantizar una
vida sana y promover el bienestar para todos en todas las edades (ODS 3), garantizar una
educación inclusiva, equitativa, de calidad y promover oportunidades de aprendizaje
durante toda la vida para todos (ODS 4), lograr la igualdad de género y empoderar a todas
las mujeres (ODS 5), reducir la desigualdad entre los departamentos que conforman la
provincia (ODS 10), fortalecer los medios de ejecución y revitalizar la alianza mundial para el
desarrollo sostenible (ODS 17).
Es decir, los ODS fueron adecuados a cada uno de los Municipios y Comisiones de
Fomento de la provincia para su correcta ejecución. Puntualmente, en la ciudad de
General Pico, esta agenda se traduce en la necesidad de implementar prácticas que
favorezcan el ordenamiento y la protección ambiental, de tal manera que reconoce la
importancia de un desarrollo que no solo se enfoque en el crecimiento económico, sino en
la sostenibilidad y el bienestar de las comunidades sociales.
La Universidad Nacional de La Pampa (UNLPam) también se comprometió, por
intermedio de un convenio para realizar acciones conjuntas, con el fin de promover y
favorecer el proceso de implementación de la Agenda 2030 y los ODS en la provincia de La
Pampa. Es así que por medio de la Resolución del Consejo Superior número 441/18, la
UNLPam se adhiere a estos ejes y toma una iniciativa que alinea a las instituciones de
educación superior (IES) con las Naciones Unidas para apoyar y contribuir con las
realización de los objetivos y mandatos de la organización, incluida la promoción y
protección de los derechos humanos, el acceso a la educación, la sostenibilidad y la
resolución de conflictos. Estos lineamientos se realizan a través de la enseñanza, la
investigación, la gobernanza institucional, el liderazgo social y la extensión universitaria.
Particularmente, la extensión universitaria puede transformarse en un espacio para
que las universidades participen en acciones que contribuyan al cumplimiento de los ODS,
mediante proyectos que conecten las dimensiones sociales, económicas y
medioambientales. Al enmarcar acciones dentro de los ODS, las instituciones pueden
asegurar que sus esfuerzos en extensión sean significativos y alineados con las metas
globales aceptadas. Desde la ONU se asegura que todo el mundo tiene que hacer su

!240
parte: los gobiernos, el sector privado, la sociedad civil y, por supuesto, la academia no está
exenta, al contrario, desempeña un papel preponderante, ya que se necesita la creatividad,
el conocimiento, la tecnología y los recursos financieros de toda la sociedad para alcanzar
los ODS en cada contexto (Gonzalez Alvarez, 2023).
Los programas y proyectos de extensión promueven los enfoques interdisciplinares
y transdisciplinares; es a partir de estos dispositivos que se unen disciplinas, sectores y
tipos de conocimientos (tradicional, profesional, experto, ciudadano, etc.) para interpelar
los complejos desafíos sociales, ambientales y económicos, de esta manera, dar respuesta
a los problemas sociales del siglo XXI que plantean los ODS (Galán et al., 2023).
En este sentido, los espacios verdes son un recurso indispensable para lograr una
salud sostenible en las zonas urbanas (OMS, 2016), ricos en biodiversidad vegetal y animal
que contribuyen a la calidad de vida de la sociedad. Los parques y los espacios verdes
ofrecen soluciones en la repercusión de la urbanización rápida y poco sostenible en la
salud y el bienestar (Ochoa y Coronado, 2024). Los beneficios sociales y económicos de los
espacios verdes urbanos son igualmente importantes, por consiguiente, deben estudiarse
en el contexto de cuestiones de interés mundial como el cambio climático y de otras
prioridades establecidas en los ODS, incluidas las ciudades sostenibles, la salud pública y la
conservación de la naturaleza.
Con base en este contexto, se desarrolló la acción de extensión universitaria (AEU)
“Revalorización de la biodiversidad ecosistémica de la sede central de la Facultad de Ciencias
Veterinarias-Universidad Nacional de La Pampa, General Pico, La Pampa” en búsqueda de
garantizar una educación equitativa, inclusiva, ambiental y de calidad para todos. Dice la ONU
que cuando las personas pueden obtener una formación de calidad, pueden romper el ciclo
de la pobreza. La educación ayuda a reducir las desigualdades y a alcanzar la igualdad de
género, en consecuencia, favorece a las personas de todo el mundo a vivir una vida más
saludable y sostenible, lo que fomenta la tolerancia entre las personas mediante la
contribución al desarrollo de sociedades más pacíficas (ONU, S.f.).

!241
Desarrollo
La AEU fue aprobada por Resolución Núm. 140/23 del Consejo Superior, UNLPam, se llevó a
cabo durante agosto de 2023 y agosto de 2024, con un equipo multidisciplinario en el que
participaron la Municipalidad de General Pico, el Grupo de Observadores Piquenses (GOP)
de la ciudad de General Pico, la Escuela número 64 “República del Paraguay”, la Escuela
número 84 “Veteranos de Malvinas Pampeanos”, ambas de educación primaria, la
Secretaría de Ambiente y Cambio Climático y la Dirección de Recursos Naturales, estas
últimas de gestión provincial. El objetivo de la misma fue revalorizar la biodiversidad de
flora y fauna de la sede central de la Facultad de Ciencias Veterinaria (FCV)-UNLPam, de la
ciudad de General Pico para mejorar su entorno, por medio de intervenir desde un
enfoque integral y de generar un compromiso social para preservar las especies.
Si bien, la intención de la AEU fue sustentada en el ODS 4, educar con calidad,
también fue clave para poner en juego otros propósitos de desarrollo sostenible, por
ejemplo, promover sociedades justas, pacíficas e inclusivas (ODS 16), fomentar la salud y el
bien estar, desarrollar habilidades de interacción positiva entre los estudiantes, docentes,
no docentes, instituciones, municipalidad y escuelas (ODS 3, ODS 5, ODS 17) para reconocer
y estudiar las especies que habitan o hacen uso del predio de la FCV-UNLPam, con el fin de
lograr la sostenibilidad, la inclusión, la seguridad y la resiliencia (ODS 11), así como, la
preservación del ecosistema urbano (OSD 13, ODS 15), de esta forma, generar sentido de
pertenencia, participación y compromiso en la sociedad, respecto al cuidado y la
valoración de este sitio.
El predio de la FCV-UNLPam (35.66ºS; 63.77ºO) abarca una superficie de 5 hectáreas,
posee una gran masa forestal con especies autóctonas de la provincia, nativas del país y
otras exóticas, alberga una enorme biodiversidad faunística de importancia ecosistémica,
especialmente para aves. Este ecosistema conlleva a grandes beneficios como: reducción
de la temperatura del ambiente circundante, mejora de la calidad del aire, amortigua las
lluvias y los vientos, asimismo, es un espacio recreativo, genera efectos positivos sobre la
salud mental de la población, provee alimento y hábitat para la fauna silvestre, así como,
una gran biodiversidad de especies animales, principalmente de aves, que tienen un rol
fundamental en la dispersión de semillas y control de insectos plaga, entre otros.

!242
 La institución es circundante a tres barrios: Malvinas Argentinas, Rocca y Ferro. Estos
barrios tienen una población variada con características socioculturales particulares y
algunas complejidades. En el barrio Malvinas, por ejemplo, se destaca la estructura
poblacional debido a condiciones socioeconómicas diversas, áreas vulnerables y
complejas dinámicas sociales relacionadas con la violencia de género, enfrentamiento
entre bandas, consumo de drogas, etc., lo que lleva a buscar alternativas que respondan a
las distintas necesidades para mejorar la calidad de vida de los residentes y fomentar la
integración social. Los barrios Rocca y Ferro, fueron construidos para viviendas de clase
media, actualmente, presentan una comunidad que evolucionó favorablemente con la
llegada de estudiantes universitarios. Este crecimiento humano heterogéneo alrededor de
la FCV-UNLPam, impulsó a que este espacio sea utilizado de paseo, de esparcimiento y
recreación, no solo para los estudiantes, sino para la comunidad piquense que vive cerca
del predio, no obstante, trajo aparejado algunos efectos negativos como la destrucción de
hábitats, cacería, mortandad de animales con el uso de las gomeras o rifles de aire
comprimido y maltrato animal, también, daños en la infraestructura en general. Dada esta
situación y la relevancia que posee la vegetación y la fauna de este lugar, se pensaron en
actividades de intervención educativa con un enfoque holístico y se fomentaron
habilidades de interacción constructiva para conservar las especies en general.
Para ello, se propuso trabajar y generar acciones de educación ambiental con las
escuelas circundantes, como un proceso de concientización y promoción social (Urrea y
Loja, 2015), y resolver los problemas ambientales barriales, con miras al desarrollo sostenible
y fomentar el sentido de pertenencia en este espacio. Además, se buscó enaltecer el rol
fundamental que tiene la universidad respecto a la sociedad, a través de generar
actividades, divulgar la comunicación que se realiza, dentro y fuera de la institución
superior, promover un cambio de perspectiva en la sociedad, dirigido a formar actitudes y
valores ambientales en profesores, estudiantes y comunidad.
En pos de esta acción, el equipo de trabajo se capacitó para participar en todas las
actividades propuestas: estrategias de planificación, diseño, comunicación, ejecución y
evaluación de las distintas actividades, así como, las y los docentes de las diferentes

!243
instituciones participantes, aunado al personal técnico de los organismos municipales y
provinciales, quienes coordinaron dichas actividades.
Las y los estudiantes de ciencias veterinarias, junto al grupo GOP, participaron en el
registro y elaboración de listados de especies animales y vegetales del predio de la FCV-
UNLPam, apoyado por personal técnico del área de arbolado y turismo de la Municipalidad
de General Pico. Se determinó que en el área existen más de 500 ejemplares entre árboles,
arbustos, palmeras, enredaderas, lo que representa más de 20 especies diferentes. Con
relación a los árboles, la mayoría son exóticos, dominan las especies de Eucaliptus sp.,
Pinus sp. y Olmus sp., y en menor medida Salix sp., Catalpa sp., Fraxinus sp. y Betula sp.,
también, existe un sector de plantas nativas pampeanas con ejemplares de Neltuma
caldenia (caldén), Condalia microphylla (piquillín), Neltuma alba (algarrobo), Caesalpinia
gilliesii (barba de chivo), Jodina rhombifolia (sombra de toro), Aloysia gratissima (azahar
de monte) y otras nativas de Argentina como Jacaranda mimosifolia (jacarandá),
Handroanthus chrysotrichus (lapacho), Erythrina falcata (ceibo), Schinus molle
(aguaribay), Vachellia caven (espinillo), lo que representa las provincias de origen de las y
los estudiantes de veterinarias.
Además, se relevaron 42 especies de aves, que hacen uso de hábitat del predio,
entre las más comunes Patagioenas picazuro (paloma picazuro), Furnarius rufus
(hornero), Thectocercus acuticaudatus (calancate cabeza azul), calandrias Mimus
saturninus (calandria) y Zenaida auriculata (torcaza). En referencia a animales ponzoñosos,
se identificaron especialmente arañas de la familia Lycosidae (arañas lobo) representadas
por las especies Schizocosa malitiosa, Lycosa erythrognatha; familia Sparassidae, con la
especie Polybetes pythagoricus (arañon del monte); familia Filistatidae, con Kukulcania
hibernalis (araña timbrera); familia Araneidae, con las especies Argiope argentata (araña
cruz), Alpaida sp., Metepeira sp., entre otras; familia Pholcidae representada por
Holocnemus pluchei (araña patonas); familia Theridiidae con el género Steatoda (falsa
viuda negra) y la especie Latrodectus geometricus y algunas especies de la familia
Salticidae (arañas saltarinas). El género Loxosceles (araña de los rincones) de la familia Sicariidae
también está presente y es la única de importancia sanitaria.

!244
 En cuanto a reptiles sólo se han registrado ejemplares de la familia Amphisbaenidae
(viborita ciega). Las y los estudiantes también participaron en la difusión de actividades
por redes sociales y en las charlas en la escuela número 84 sobre la tenencia responsable
de mascotas, tráfico ilegal y enfermedades transmitidas por animales no domésticos, a
través de expresar sus conocimientos, divulgar la comunicación científica y promover un
cambio de actitud en la sociedad, sobre todo, contribuir a su propia formación para la vida
profesional.
En este sentido, las escuelas barriales desempeñan un papel fundamental en el
desarrollo social y educativo de la comunidad, así como, en el logro de los ODS,
especialmente en el ODS 4, que busca asegurar una educación inclusiva, equitativa y de
calidad, es decir, intenta reducir las desigualdades socioeconómicas y de género, al tiempo
que promueve un estilo de vida saludable. Sin embargo, estas escuelas, en contextos
desfavorecidos, a menudo carecen de recursos y formación adecuada para implementar
programas de inclusión, educación adaptada a las necesidades de sus alumnos y
sensibilización ambiental, por lo que limita el desarrollo de competencias necesarias para
abordar desafíos de concienciación y formación sobre cuestiones ecológicas y sociales. Es
por ello que una educación accesible y de calidad puede empoderar a estas comunidades,
lo que facilita la transición hacia prácticas más sostenibles y contribuye a alcanzar los ODS,
ya que proporciona las herramientas para el desarrollo y la creación de conciencia sobre
cuestiones ambientales.
La escuela número 84 trabajó con docentes y estudiantes de 2do y 4to grado, tanto
en una visita al predio central de la FCV-UNLPam como en las aulas de su edificio. Se
realizaron actividades multidisciplinarias e integrales. Algunas de esas actividades se
describen a continuación: visitas guiadas a la FCV-UNLPam a fin de aprender a identificar
las especies vegetales (plantas medicinales, forestales, ornamentales, autóctonas, nativas,
exóticas, etc.); reconocimiento e identificación de aves y su importancia biológica, juegos
de identificación de especies y su relevancia en el ecosistema, siluetas fotocopiadas de
plantas y aves para colorear, que luego se incorporaron en un mural que fue expuesto
durante 2 meses en la biblioteca de la Facultad de Ciencias Veterinaria.

!245
 Por otro lado, el Departamento de Turismo de la Municipalidad de General Pico y el
GOP generaron un proyecto denominado “Biodiversidad de la Facultad de Ciencias

Veterinarias” a través de la aplicación i Naturalist, por medio de ingresar con código QR

para que todas las personas que transiten por el lugar puedan fotografiar especies
(vegetales, animales, hongos, microorganismos) y subirlas a la plataforma. De esta manera,
se ayuda a mejorar y ampliar el listado de las especies encontradas en la FCV-UNLPam. El
código QR está impreso en dos carteles ubicados de manera estratégica, uno en el buffet
y otro en sector de pabellones, de esta forma, toda la comunidad universitaria, así como
aquellas personas que hacen uso del espacio, puedan acceder a la plataforma de manera
sencilla.
Como cierre de la AEU, se llevó a cabo una “Jornada de concientización y difusión
de la diversidad biológica de la FCV-UNLPam”, organizada por todas las instituciones
intervinientes. La jornada inició con una presentación por parte del Decano de la FCV-
UNLPam, donde mencionó la importancia que tiene esta institución en la ciudad piquense;

luego se dió una charla con personal idóneo de la Municipalidad de General Pico sobre la
diversidad de aves que se pueden observar dentro del área; a continuación, se realizó un
recorrido por el campus, ahí se explicó sobre la variedad de especies vegetales y su
significado para el predio, de esta forma se reconoce su valor ecosistémico.
En esta oportunidad, participaron estudiantes de 5to y 6to de la Escuela número 64,
una escuela situada en el corazón del barrio Malvinas Argentinas, con una diversidad de
estudiantes que provienen de distintos contextos socioeconómicos y culturales. Los niños
y niñas, junto a sus docentes, no sólo realizaron avistaje de aves, sino colaboraron en la
plantación de 30 ejemplares de especies autóctonas de La Pampa, que fueron donadas
por el vivero provincial, por intermedio de la Dirección de Recursos Naturales. Las especies
colocadas fueron N. caldenia, C. gilliesii, A. gratissima y V. caven (espinillo). La actividad se
desarrolló en un sector de la FCV-UNLPam donde ya existen especies nativas, pero se
buscó no sólo embellecer el lugar, sino representar parte de los árboles pampeanos con el
objetivo de declararlo “Parque de Autóctonas”, a través de la Secretaría de Ambiente y
Cambio Climático, quienes también diseñaron y colocaron los carteles alusivos. Estos
árboles constituyen un componente clave para la identidad del predio y generan un

!246
sistema biológico particular crucial en el equilibrio ecológico, donde las especies de
plantas, animales y otros organismos desarrollan interacciones únicas con su entorno.
Además, este sector es usado como recurso didáctico, muestrario de su valor ornamental,
alimento y refugio de la fauna local, lugar de estudio de los estudiantes, entre otros usos.
La difusión de de la AEU estuvo a cargo del Centro de Producción Audiovisual de la
Universidad Nacional de La Pampa (CPA-UNLPam), quienes realizaron un video (UNLPam
TV Programa 9: Revalorización ecosistémica en Veterinarias: https://www.youtube.com/
watch?v=ZNf_t0SK8NI), el cual también colaboró para favorecer el impacto institucional.

Evaluación de aprendizaje
La UNLPam contribuye de manera activa a alcanzar los ODS, a través de su trabajo
cotidiano en educación, investigación, extensión y demás actividades. Vincular esas
actividades a los ODS, en el contexto de la extensión universitaria, permite que las prácticas
docentes se conviertan en una oportunidad, no solo para generar vínculos recíprocos
entre universidad y sociedad, sino para fortalecer el compromiso y la responsabilidad sobre
el cuidado sostenible de nuestras comunidades con el ambiente. Las metas de la AEU,
llevadas a cabo en la FCV-UNLPam, apuntan a generar, desde la experiencia en territorio, un
relevante impacto social, mediante el intercambio de saberes, experiencias y habilidades.
Este impacto se ha podido construir a partir del diálogo entre la universidad y la
comunidad, por medio de la aprehensión y transformación del contexto, así como, del
desarrollo de las actividades coordinadas que llevo a cabo el equipo interdisciplinario.
Esta experiencia ha sido muy significativa, tanto en la comunidad como en el
ámbito académico. Desde el punto de vista comunitario, ha contribuido, por un lado, a
mejorar la relación entre las instituciones educativas participantes y, por el otro, a la
promoción de buenas prácticas ambientales. Las instituciones educativas de nivel superior
han comenzado a incorporar estas prácticas como parte fundamental de su misión
educativa, que fomenten hábitos sostenibles en la comunidad estudiantil y en la gestión
institucional. La educación ambiental es fundamental para el desarrollo sostenible y el
compromiso social, lo cual se refleja en programas y acciones concretas dentro de estas
instituciones.

!247
 La evaluación de aprendizajes en extensión universitaria, con relación a los ODS,
implica dar a las y los estudiantes el conocimiento y las habilidades necesarias para
comprender y abordarlos. Esta evaluación puede incluir la construcción de indicadores
específicos que midan la efectividad de los proyectos vinculados con los ODS. En este caso
se manifestó a través de la participación activa de las y los estudiantes en las actividades
desarrolladas, por consiguiente, no solo enriqueció la formación integral académica y
profesional de los mismos, sino que fortaleció el compromiso social de la institución. Para
que una experiencia de extensión sea exitosa, se debe construir el conocimiento y la
práctica desde la multidisciplinariedad y la pluralidad, lo que contribuye a un crecimiento
recíproco de todos los participantes. Cabe destacar el desempeño de las y los estudiantes,
quienes se volvieron protagonistas de sus propios aprendizajes, salieron de las aulas,
adquirieron una identidad y un rol activo en el territorio, brindaron una serie de
herramientas y metodologías que les son propias, sobre todo, se interrelacionaron
pensamientos, emociones y esquemas de acción (Ziperovich, 2010). El proceso de
aprendizaje que atraviesa el extensionista, implica en sí un recorrido que permite tener un
acercamiento a otra forma de aprender, una donde los conocimientos sean el resultado de
la construcción y la reflexión. Conocimientos que puedan ser utilizados y aplicados a todos
los aspectos de su vida y que permitan desarrollar habilidades de crecimiento personal y
de confianza en las propias decisiones (Altamirano, 2019).
En el ámbito escolar, la extensión universitaria impactó, no sólo en contribuir a
enriquecer la formación integral de sus estudiantes a través del aprendizaje, mediante la
aplicación de conocimientos en contextos reales y socialmente relevantes, sino a valorar y
proteger un ecosistema con una alta biodiversidad que se halla en un lugar estratégico de
la ciudad. Para proteger la biodiversidad en la FCV- UNLPam, es fundamental implementar
estrategias que incluyan la restauración de ecosistemas, la creación y mantenimiento de
las áreas verdes, y la educación sobre su importancia, a través de promovier el rol
extensionista de la FCV-UNLPam. Implementar acciones sociales para la resolución de
problemas ambientales es una manera de ayudar a mantener y proteger la biodiversidad
del lugar a largo plazo. Esta perspectiva implica la producción de un conocimiento nuevo
que vincula críticamente el saber académico con el popular (Tommasino et al., 2006;

!248
Tommasino Ferraro y Pérez Sánchez, 2022). El diálogo de saberes produce conocimientos
marcados por los contextos sociales e institucionales en los que son producidos. No se
trata de una confrontación abstracta entre dos tipos de conocimientos, sino de una
relación de personas con subjetividades construidas en contextos diversos y con saberes
producidos en formas diferentes (Palavecino, 2023).

Conclusiones
Las instituciones de educación superior juegan un papel clave en la implementación de los
ODS, los cuales fomentan acciones concretas a nivel curricular, de investigación y de
extensión. Han asumido el compromiso de implementar estos objetivos, alinear sus planes
estratégicos, programas y proyectos con la agenda 2030 para establecer metas, con el fin
de formar profesionales comprometidos con el desarrollo sostenible. Al integrar estos
objetivos en sus currículas y actividades, contribuyen a abordar los retos sociales,
económicos y ambientales que enfrenta el planeta, de esta manera, fomentar el
compromiso de sus estudiantes y comunidades con estos objetivos.
Por su parte, las iniciativas de extensión universitaria, son ámbitos privilegiados para
promover formas innovadoras de desarrollo territorial, social y tecnológico (Schiavo,
Gelfuso y Travela, 2021). Es importante no solo impulsar una cultura de sostenibilidad
dentro de la universidad, por medio de implementar talleres, seminarios y actividades que
sensibilicen a estudiantes y profesores sobre la importancia de estos objetivos mundiales,
sino se sugiere establecer vínculos con otros actores sociales para potenciar el impacto de
estas iniciativas. En coincidencia con Galán et al. (2023) se asume que el trabajo en
extensión permite el diálogo entre el conocimiento de la universidad y el de la sociedad,
en otras palabras, se integra para contribuir al cambio de la realidad social.
En los últimos años, la extensión universitaria ha recibido un fuerte impulso para su
desarrollo, relacionado con la posibilidad de acceder a financiamiento, también con
distintas estrategias que acrecentan el lugar que la extensión debe ocupar en el ámbito
universitario, el cual se ha expresado en el debate en torno a la curricularización de las
prácticas socioeducativas, la formación específica en el área, su consideración en distintos
tipos de evaluación docente, en nuevos espacios para publicaciones específicas sobre la

!249
temática, entre otros tópicos. En consecuencia, hace que la extensión universitaria se torne
fundamental a la hora de imaginar nuevos modos del diálogo entre la universidad y la
sociedad (Cano Manoni, 2014).
La FCV-UNLPam consolida la democratización del saber, sienta las bases académicas
en la docencia y la investigación, articula junto con la extensión universitaria y compromete
a la comunidad universitaria con los intereses y necesidades de la sociedad para mejorar la
calidad de vida de esta. Es de interés para esta institución alcanzar el ODS 4, garantizar una
educación inclusiva, equitativa y de calidad, y promover oportunidades de aprendizaje
para todos. Con una educación de calidad se podrán alcanzar muchos otros ODS, los
cuales son una oportunidad única para adoptar un enfoque holístico en la solución de los
grandes retos a los que se enfrenta la humanidad (SDSN, 2017). También, es de interés
alcanzar y promover los ODS 3 y ODS 15, ya que este espacio ubicado como eje central
verde, dentro de una red urbana sumamente amplia, alberga especies preexistentes y
nuevas, da cobijo a especies migratorias, es decir, tiene variedad de efectos positivos en las
personas. Una caminata, un momento de contemplación en un parque, sentarse a la
sombra de un árbol, escuchar el trinar de los pájaros, puede reducir los niveles de estrés y
mejorar la salud general. Para ello, se debe fortalecer la idea de un nuevo contrato social,
que involucre a la ciudad y su relación con la naturaleza, para tener más espacios verdes
protegidos y cuidados en las ciudades y hacer de ellos lugares donde todos sientan la
necesidad de usarlos, disfrutarlos y mantenerlos.
Comprometerse con los ODS beneficiará en gran medida a las universidades, ya
que ayudará a demostrar su capacidad de impacto, creará nuevas alianzas, permitirá
acceder a nuevas fuentes de financiación y definirá a la universidad como institución
comprometida.

!250
Referencias
Altamirano, C. (2019). Práctica extensionista: una experiencia educativa significativa en los
estudios superiores. ExT: Revista de Extensión de la UNC, (9).
Cano Manoni, J. (2014). La extensión universitaria en la transformación de la universidad
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Galán, L., Maroscia, C. y Elizalde, M. (2023). Los objetivos de desarrollo sostenible y la
extensión universitaria. En VI Simposio Internacional de Responsabilidad Social de
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2021).
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Pampa. Disponible en: <<https://ods.lapampa.gob.ar/images/Archivos/
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Palavecino, V. (2023). Repensando la práctica extensionista desde el modelo de la
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SDSN Australia/Pacific. (2017). Getting started with the SDGs in universities: A guide for
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Zealand and Pacific Edition. Sustainable Development Solutions Network-Australia/
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SGral/Integracion/GuiaUNiversidadesODS.pdf>>. Consultado el 25 de noviembre
de 2024.

!251
Schiavo, E., Gelfuso, A. y Travela, J. (2019). Entre los Objetivos de Desarrollo Sostenible y los
Objetivos del Buen Vivir: hábitat, ambiente y acción colectiva. En 1º Congreso
Internacional de Ciencias Humanas-Humanidades entre pasado y futuro. Escuela
de Humanidades, Universidad Nacional de San Martín.
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de Paulo Freire. Extensión: reflexiones para la intervención en el medio urbano y
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Ziperovich, C. (2010). El aprendizaje como proceso complejo. Aprendizajes. Aportes para
pensar pedagógicamente su complejidad. Brujas, Córdoba.

!252
Granada / Kylla Piqueras
!253
Temas sociales

Temática alimentaria

!254
Del hambre, sobrepeso y desnutrición a la soberanía
alimentaria: experiencia de intervención educativa
desde la UNAE, Ecuador
María Fernanda Acosta Altamirano
PhD en Antropología, docente investigadora de la UNAE, directora del grupo de
investigación “Tierra: educación, ambiente e interculturalidad”.
Edison Fabian Ortiz Guallpa
Estudiante de la carrera de Educación Básica, miembro investigador del grupo de
investigación “Tierra: educación, ambiente e interculturalidad”.

Introducción
El presente trabajo es una contribución a la convocatoria de “Cuadernos de universidad”
para analizar la situación de los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) 2030 en América
Latina y el Caribe. La contribución describe el contexto ecuatoriano desde la experiencia
de la Universidad Nacional de Educación (UNAE), situada en la provincia de Cañar, al sur
del Ecuador. La UNAE nace tras la firma presidencial del Decreto Ejecutivo número 1485,
firmado el 17 de octubre de 2012, que tuvo por objetivo formar profesionales de la
educación para transformar el Sistema Nacional de Educación. La universidad empezó sus
funciones en 2015, actualmente cuenta con siete carreras presenciales (Educación Básica,
Educación Inicial, Educación Intercultural Bilingüe, Educación Especial, Educación en
Ciencias Experimentales, Pedagogía de las Artes y las Humanidades y Pedagogía de los
idiomas nacionales y extranjeros); tres carreras en modalidad virtual; algunos programas de
maestría, todos en el campo de conocimiento de la educación, y un doctorado en
Educación.

!255
 La carrera de Educación Básica, en modalidad presencial, consta de nueve
semestres. Durante el séptimo ciclo, las y los estudiantes tienen la asignatura “Seguridad,
salud, nutrición infantil y entorno familiar”, en cuya primera unidad se abordan temas
relacionados con: la clasificación nutricional, la clasificación botánica, la dieta equilibrada y
culturalmente pertinente, el índice de masa corporal, la desnutrición crónica infantil, los
trastornos alimentarios, el hambre, la comida chatarra, la obesidad, la agroindustria
alimentaria, la soberanía alimentaria y los cambios alimentarios en las últimas décadas.
Como trabajo de medio ciclo, las y los estudiantes realizan talleres sobre alimentación y
salud con las familias de sus escuelas de prácticas.
El presente aporte corresponde a una experiencia de intervención educativa
multiactoral de la UNAE, en el territorio, con relación al tema “Combate a la pobreza y el
hambre”, sobre todo enfocado al objetivo 2 de los ODS 2030 “hambre cero”, por medio de
los talleres a las familias, asimismo, con el proceso de aprendizaje de las y los estudiantes
del séptimo ciclo de Educación Básica. Además, los autores de este trabajo son tanto la
docente de la materia, como el estudiante de este ciclo, quien paralelamente es parte del
semillero de investigación del grupo “Tierra: educación, ambiente e interculturalidad”.

Metodología de intervención educativa sociocomunitaria

La intervención educativa se vincula con un conjunto de acciones y estrategias que buscan
mejorar el proceso de enseñanza-aprendizaje o una situación en particular en el contexto
educativo (Rodríguez, 2011). Esta intervención fue implementada como docentes en
formación en la práctica preprofesional y orientada a atender las necesidades específicas
del sector, en este caso en respuesta al objetivo 2 de “hambre cero”, propuesto por la ONU.
De este modo, la intervención educativa no sólo se centra en aspectos técnicos, también
está relacionada con las concepciones sobre las diferencias individuales, el aprendizaje y el
desarrollo (Castells y Solé, 2011).
En este sentido, la intervención educativa aplicada incluyó diversas estrategias,
como la determinación de la problemática actual, la planificación, el acompañamiento en
el proceso de aprendizaje y la promoción de un ambiente que impulse prácticas de
alimentación saludable, en la actualidad se traduce en hambre y desnutrición. Además, se

!256
tomaron en cuenta las características de la intervención educativa que, para Medrano
(2011), incluyen: un enfoque centrado en las necesidades de los estudiantes, como tipos de
alimentación saludable; el contexto de dónde se ubica la institución educativa, en el marco
de dinámicas del aula y comunidad educativa en general; la colaboración de los
profesionales educativos con las familias de la comunidad y otros agentes que pueden
apoyar; y la evaluación del proceso de resultados para asegurar el cumplimiento de los
objetivos planteados.

Problema del hambre

Desde el 2015, el número de personas afectadas por el hambre y la inseguridad alimentaria
se ha incrementado. Factores como la pandemia, el cambio climático, los conflictos locales
y las crecientes brechas de desigualdad, han empeorado aún más esta situación. Las cifras
del informe de las ODS sobre el 2022 son alarmantes:
9.2% de la población mundial se enfrentaba al hambre crónica, lo que equivale a
unos 735 millones de personas: 122 millones más que en 2019. Se estima que el
29.6% de la población mundial —2 400 millones de personas— padecía inseguridad
alimentaria moderada o grave, lo que significa que no tenía acceso a una
alimentación adecuada. Esta cifra refleja unos alarmantes 391 millones de personas
más que en 2019. (Organización de las Naciones Unidas, 2023, p. 14).
Si bien hubo una reducción de 4 puntos porcentuales entre el 2012 y el 2022, para 2022
persistió la prevalencia de desnutrición crónica infantil, ya que 22.3% de los niños menores
de 5 años (148 millones) sufrían de retraso de su crecimiento. En el estudio del periodo
2012-2022, se constatan los siguientes cambios a nivel mundial:
• Una reducción de 47 a 28 el número de países con alta prevalencia en el retraso de
crecimiento.
• Un decrecimiento de 7.7% a 6.8% (o 45 millones) de los niños menores de 5 años por
la emaciación.
• Un aumento de 5.5% al 5.6% (o 37 millones) de niños y niñas con sobrepeso.

!257
Sin embargo, las metas que la ONU se había planteado, para los ODS 2030, parece que no
se cumplirán, por ejemplo, la reducción al 50% el número de niños y niñas la padecen
desnutrición crónica infantil y la disminución al 3% de infantes con sobrepeso (ONU, 2023).
Asimismo, desde el 2000, se ha estancado el porcentaje de 30% de mujeres entre 15
a 49 años con anemia, lo cual es un factor de riesgo en el periodo materno y perinatal. En
cuanto a la desnutrición crónica infantil, en niños de 0 a 5 años, existen datos muy
heterogéneos, según los diferentes contextos. Los gráficos presentes en el Informe de los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (2023) de la Organización de las Naciones Unidas
pueden ser interpretados a la luz de un análisis sobre el PIB de las distintas regiones (Banco
Mundial) y sus diferentes políticas públicas.
Cabe destacar que 2022, África subsahariana registró 56.8 millones de niños con
retraso en el crecimiento. Según datos del Banco Mundial, el PIB per cápita promedio en
esta región fue de aproximadamente 1 600 dólares en 2022 (Banco Mundial, 2023). Este
bajo nivel económico limita la capacidad de los gobiernos para implementar políticas
efectivas que aborden la nutrición infantil y la seguridad alimentaria. Además, la
dependencia de sistemas agrícolas vulnerables y la falta de infraestructura adecuada
dificultan la disponibilidad y estabilidad de los alimentos.
En contraste, Europa y América del Norte, con un PIB per cápita promedio de 45
000 dólares, presentan cifras significativamente menores de retraso en el crecimiento
infantil, con 2.4 millones de casos en 2022. Estas regiones han logrado combinar altos
niveles de desarrollo económico con políticas públicas robustas, como programas de
nutrición escolar, subsidios alimentarios y acceso universal a servicios de salud de calidad
(Banco Mundial, 2023). América Latina y el Caribe, con un PIB per cápita promedio de 9 000
dólares, se encuentran en una posición intermedia, lo que evidencia avances en la
reducción de la desnutrición, aunque persisten desafíos en comunidades rurales y
poblaciones indígenas, donde el acceso a recursos básicos sigue siendo limitado.

!258
Figura 1. Número de niños menores de 5 años afectados por el retraso del crecimiento,
2021 y 2022 (millones)

Fuente: Organización de las Naciones Unidas, 2023.

El sobrepeso infantil, que aumentó ligeramente a nivel global de 5.5% a 5.6%, refleja la
creciente influencia del marketing y la publicidad de alimentos ultraprocesados en el
mercado global, especialmente en regiones en desarrollo. En Oceanía, donde el sobrepeso
infantil pasó de 9.3% a 19.3%, el PIB per cápita promedio es de aproximadamente 30 000
dólares (Banco Mundial, 2023). Este nivel de ingresos refleja una transición alimentaria
hacia dietas ricas en alimentos ultraprocesados. Las industrias alimentarias han
intensificado sus estrategias de marketing, es decir, han orientado sus esfuerzos hacia los
países en desarrollo mediante la promoción de productos altos en grasas, azúcares y sal, lo
que ha llevado a un aumento significativo del consumo de este tipo de alimentos,
especialmente en niños.
América Latina y el Caribe enfrentan un desafío similar, con un incremento del
sobrepeso infantil del 7.4% al 8.6%. Aunque el PIB per cápita promedio de la región es de
aproximadamente 9 000 dólares (Banco Mundial, 2023), la creciente exposición a

!259
campañas publicitarias de comida rápida y snacks ultraprocesados, a menudo dirigidas
específicamente a niños, ha impulsado este aumento. Las compañías de alimentos utilizan
colores llamativos, personajes infantiles y promociones en redes sociales para captar la
atención del público joven, por ende, favorece hábitos alimentarios poco saludables.
Además, la falta de regulaciones estrictas sobre la publicidad dirigida a menores ha
exacerbado el problema, especialmente en áreas urbanas.
Por otro lado, en Europa y América del Norte, donde el sobrepeso infantil se
mantuvo relativamente estable (9.0% en 2022), las políticas públicas han jugado un papel
importante contrarrestando el impacto de la publicidad de alimentos ultraprocesados.
Estas regiones, con un PIB per cápita promedio de aproximadamente 45 000 dólares
(Banco Mundial, 2023), han implementado impuestos a bebidas azucaradas, etiquetados
frontales obligatorios y restricciones en la publicidad dirigida a niños, lo que ha reducido el
consumo de estos productos en comparación con regiones en desarrollo.
En África subsahariana, donde el sobrepeso infantil se mantuvo en niveles bajos (3.7
% en 2022) y el PIB per cápita promedio es de 1 600 dólares (Banco Mundial, 2023), la
limitada presencia de campañas publicitarias y el menor acceso a alimentos
ultraprocesados podrían explicar esta tendencia. Sin embargo, esta realidad también
refleja una inseguridad alimentaria generalizada que prioriza la búsqueda de alimentos
básicos por encima del consumo de productos industrializados.
La influencia de la publicidad de alimentos ultraprocesados se combina con la
creciente urbanización y los cambios en los estilos de vida, que han llevado a un mayor
consumo de productos accesibles, rápidos y de bajo costo. Sin regulaciones adecuadas,
los niños están expuestos constantemente a mensajes publicitarios que promueven
hábitos alimentarios poco saludables, lo que contribuye al aumento del sobrepeso infantil.

!260
 Figura 2. Proporción de niños menores de 5 años con sobrepeso, 2012 y 2022
(porcentaje)

Fuente: Organización de las Naciones Unidas.

De la seguridad alimentaria a la soberanía alimentaria

Las políticas públicas internacionales han priorizado la seguridad alimentaria, como un
enfoque clave para enfrentar el hambre y la desnutrición global. Este concepto,
introducido por la Organización de las Naciones Unidas para la Alimentación y la
Agricultura (FAO) en los años setenta, se centra en garantizar que todas las personas
tengan acceso físico y económico constante a alimentos suficientes, inocuos y nutritivos,
que respondan a sus necesidades alimenticias y preferencias culturales (FAO en León, 2017).
La seguridad alimentaria se basa en cuatro pilares: disponibilidad, que asegura la existencia
de alimentos suficientes; estabilidad, que garantiza su acceso en todo momento; acceso
económico y físico; y consumo, el cual considera factores culturales y sociales en las
elecciones alimenticias (Delgado y Delgado, 2014). Este modelo ha guiado a la mayoría de

!261
las políticas públicas internacionales en temas alimentarios, en busca de abordar las
desigualdades estructurales y el impacto del hambre en el desarrollo humano.
Sin embargo, el concepto de seguridad alimentaria ha sido ampliamente criticado
por movimientos sociales y académicos, especialmente en América Latina. Este enfoque,
según sus detractores, se encuentra alineado con las dinámicas de la globalización y el
mercado neoliberal, en otras palabras, permite que los sistemas agroalimentarios sean
controlados por corporaciones transnacionales, lo que a menudo genera dependencia y
pérdida de soberanía en las comunidades locales (Bravo, 2016). En el caso de Ecuador,
programas como la “Alianza para el Progreso” promovieron la importación masiva de trigo
subsidiado desde Estados Unidos, en consecuencia, desplazó cultivos autóctonos y
modificó las tradiciones alimenticias locales (Bravo en León, 2017). Estas dinámicas no sólo
debilitaron las economías locales, también erosionaron el patrimonio alimentario de las
comunidades campesinas, lo que generó una creciente dependencia hacia los mercados
internacionales.
En respuesta a estas limitaciones, surgió el concepto de soberanía alimentaria,
impulsado principalmente por movimientos sociales como Vía campesina y el Movimiento
de los trabajadores rurales sin tierra (MST) de Brasil. Este término, introducido formalmente
en los años noventa, representa un cambio paradigmático en la forma de abordar los
problemas alimentarios. A diferencia de la seguridad alimentaria, que es un enfoque
promovido por instituciones internacionales, la soberanía alimentaria nace desde las bases
sociales campesinas como un acto de resistencia frente al modelo neoliberal. Según Vía
campesina, la soberanía alimentaria se define como “el derecho de cada nación para
mantener y desarrollar su capacidad para producir los alimentos básicos de los pueblos,
respetando la diversidad productiva y cultural” (Vía campesina en León, 2017). Este
enfoque reivindica la autonomía de las comunidades para decidir sobre sus propios
sistemas alimentarios, con base en priorizar la sostenibilidad, la diversidad y la justicia social.
Cabe destacar que el Movimiento de los trabajadores rurales sin tierra (MST) en
Brasil ha desempeñado un papel fundamental en la articulación de este concepto.
Problemas de hambre, desnutrición y falta de acceso a la tierra, el MST utilizó la soberanía
alimentaria como un eje central en sus demandas de reforma agraria. Para este

!262
movimiento, la soberanía alimentaria no sólo es una solución a los problemas alimentarios,
también es una herramienta política para combatir las desigualdades estructurales y la
exclusión social en el campo (Bravo, 2016). Este movimiento ha demostrado cómo las
comunidades pueden organizarse para producir alimentos de manera sostenible,
fortalecer sus identidades culturales y resistir las presiones del mercado global.
El reconocimiento de la soberanía alimentaria se fortaleció a través de foros
internacionales, como el Foro Mundial sobre Soberanía Alimentaria celebrado en La
Habana, Cuba, en 2001. Durante este evento, se denunció que el hambre y la desnutrición
eran consecuencia directa de la exclusión de millones de personas del acceso a recursos
productivos fundamentales, como la tierra, el agua y las semillas (Bravo, 2016). En Ecuador,
este concepto se incorporó en la Constitución de 2008, donde se establece como un
objetivo estratégico del Estado garantizar alimentos sanos y culturalmente apropiados, por
medio de priorizar la autosuficiencia alimentaria de las comunidades (Asamblea
Constituyente, 2008). Este marco jurídico refleja el compromiso del país con un modelo
alimentario que respete la diversidad cultural y fortalezca las economías locales.
Por tanto, el debate entre seguridad y soberanía alimentaria no es simplemente
terminológico, ya que representa visiones opuestas sobre los sistemas alimentarios.
Mientras que, la seguridad alimentaria se centra en garantizar el acceso a alimentos dentro
de las dinámicas del mercado global, la soberanía alimentaria prioriza la autonomía de las
comunidades, el fortalecimiento de las economías locales y la preservación del patrimonio
cultural. Este último enfoque también cuestiona las prácticas de las corporaciones
transnacionales, que promueven monocultivos, agricultura intensiva y el uso masivo de
agroquímicos, en consecuencia, genera impactos negativos, tanto en el medio ambiente
como en las comunidades campesinas (León Vega, 2017).
Además, la soberanía alimentaria destaca la importancia de rescatar y preservar los
saberes locales, las semillas autóctonas y las prácticas agrícolas tradicionales. Estas
dinámicas no sólo contribuyen a la seguridad alimentaria de las comunidades, sino que
fortalecen su identidad cultural y promueven la sostenibilidad ambiental. Según Bravo
(2016), la soberanía alimentaria es una respuesta directa a las crisis agrarias y al asalto

!263
corporativo de los sistemas agrícolas en todo el mundo, en otras palabras, ofrece una
visión emancipadora frente a las imposiciones del mercado global.
En conclusión, si bien la seguridad alimentaria ha sido el enfoque predominante en
las políticas públicas internacionales, es imprescindible considerar la soberanía alimentaria
como una alternativa que promueve la justicia social, la autonomía y la sostenibilidad. La
incorporación de este concepto en las políticas nacionales e internacionales es esencial
para garantizar que los sistemas alimentarios sean verdaderamente inclusivos y respeten
las diversidades culturales y productivas de los pueblos.

Aprendizaje: intervención educativa sociocumunitaria

La descripción que se presenta corresponde a uno de los siete talleres que se realizaron en
la institución educativa. El taller “Combate a la pobreza y el hambre” en relación con el
“hambre cero”, a decir, fue planificado dentro de la asignatura Seguridad, salud, nutrición
infantil y entorno familiar con los estudiantes practicantes del séptimo ciclo de la carrera de
Educación Básica. El principal objetivo fue concientizar a las familias y representantes
legales de las y los estudiantes de las distintas unidades educativas acerca de todos los
aspectos generales que influyen en el hambre, como: la clasificación nutricional y botánica
de los alimentos, dietas equilibradas, el índice de masa corporal (IMC), desnutrición crónica
infantil (DCI), hambre, comida chatarra, trastornos alimentarios, obesidad y la seguridad y
soberanía alimentaria.
Entre las distintas escuelas en donde se realizaron los talleres, está el caso de la
Escuela de Educación Básica “Cornelio Crespo Toral”. Esta institución se ubica en la zona
rural del cantón Cuenca en la parroquia de Baños-Huishil. Es un centro educativo
perteneciente a la Zona 6. Cuenta con un total de 250 estudiantes que acceden a la
educación en modalidad presencial, jornada matutina, con un tipo de educación regular y
con nivel educativo inicial y EGB. Se caracteriza por su enfoque en la gobernanza
educativa, debido a que promueve la participación de todos los miembros de la
comunidad escolar, incluidos directivos, docentes, estudiantes y padres de familia.
Organizada bajo el Comité Central Colmena, la institución busca implementar un Proyecto

!264
Educativo Institucional (PEI) que abarca cuatro ejes fundamentales: gestión, convivencia,
pedagógico y salud y seguridad.
Ahora bien, el taller inició con la bienvenida general a los distintos docentes,
representantes y padres de familia, asimismo, se les dio a conocer el propósito de esta
intervención. Inmediatamente con la distribución de asistentes en los salones, inician con
distintas prácticas de activación de conocimientos previos para determinar ¿qué
comemos?, ¿cómo son nuestras dietas? y ¿cuál es la importancia de nuestra alimentación?
El aporte de muchos creó un ambiente de reflexión, pues, muchos piensan que comer
mucho es comer bien, pero todo lo contrario. El comer mucho aún no determina si
estamos comiendo bien, y si de esta manera, rendiremos de forma adecuada diariamente.
En medio de esta discusión, una de las docentes asistentes mencionó que es muy factible
tratar estos temas, que para muchos no tienen importancia, pues en su experiencia como
docentes, se sabe que, si un niño come mal, rendirá muy poco y si un niño come mucho
pues igual incidirá en su rendimiento académico, así como, en su salud e imagen corporal.
En función de la reflexión inicial, como tallerista, se volvió a preguntar ¿qué se les
envía a nuestros hijos en sus refrigerios? y ¿por qué se prefiere enviarles alimentos ya
preparados industrialmente? En dos mesas de trabajo se colocaron distintos alimentos
saludables y no saludables como la comida chatarra y procesada, ahí, se les solicitó escoger
cuáles de ellos son los que consumen sus hijos. Fue impresionante ver su honestidad, ya
que seleccionaron los no saludables. Es en este espacio surgieron preguntas de los
asistentes como: si a mi hijo le mando un yogurt con cereales ¿es saludable?, si a mi nieta le
mando un jugo de naranja que le compré en la tienda ¿es malo?, si me tomo una gaseosa
light ¿me hará daño como la normal?, entre otras.
De entre varias preguntas que parecen tener respuestas positivas, permitieron
plasmar visualmente que, detrás de estos alimentos, existe el extraño caso del azúcar
invisible. Un ejemplo claro de concientización del consumo diario de alimentos que
parecen ser “saludables”, pero en realidad esconden muchos ingredientes que a simple
vista no vemos. Se les solicitó a los padres de familia revisar la etiqueta de la información
nutricional de los alimentos que seleccionaron y se fijen en el azúcar que contiene cada
uno de ellos. Por ejemplo, se tomó el registro de una funda de 6 galletas de chocolate, el

!265
cual tiene 21 gramos de azúcar que, en una cuchara pequeña, son 4 gramos. En este caso
las 6 galletas son 5 cucharas de azúcar.
Tal como se observa en la figura 5, se colocaron las respectivas cucharadas de
azúcar de cada uno de los alimentos que se envían a nuestros hijos en sus loncheras. Fue
impactante ver la reacción que tenían los asistentes con esta actividad. Al final, cuando se
observaba la cantidad de azúcar total escondida en los alimentos, salió a flote la pregunta:
ahora ¿qué comemos nosotros y nuestros hijos? En respuesta, se dio a conocer la
clasificación de los alimentos en proteínas que, como bien se sabe, son los provenientes
de origen animal, las vitaminas, presentes en las frutas y verduras, y los carbohidratos que
están en las harinas.
Como respuesta ante la concientización de alimentación saludable surgen las
consecuencias de una mala alimentación en nuestra vida cotidiana. En el caso específico
para los niños, se realizaron ejemplos de dietas saludables y equilibradas que contienen
25% de proteínas, 25% de carbohidratos y 50% de vitaminas del plato total. Fue muy
enriquecedor saber que los padres de familia pudieron crear este tipo de actividades que
pueden mejorar la salud y estilos de vida. Así, también entre padres pudieron compartir
consejos de preparación de alimentos que no son del gusto de todos. En el caso
específico del brócoli que puede ser preparado en una tortilla de huevo, la zanahoria en
una crema, la cebolla licuada, entre otros muchos consejos que consolidaron una
satisfacción total entre talleristas y asistentes.
En resumen, este taller cumplió con el objetivo de concientizar sobre los hábitos en
el consumo de alimentos y su incidencia en las prevenciones de enfermedades,
problemas y factores asociados. Una vez terminado el taller, como compromiso, se quedó
la opción de continuar a disposición de poder colaborar con los niños, jóvenes y adultos
para dar respuesta al objetivo 2 “hambre cero” de los objetivos de desarrollo sostenible
(ODS).

Conclusiones
Los talleres educativos desarrollados desde la UNAE demostraron ser una herramienta
efectiva para generar un impacto positivo en la conciencia de las familias sobre hábitos

!266
alimenticios saludables. La metodología empleada resaltó la importancia de la colaboración
entre agentes educativos y comunitarios, quienes promueven prácticas alimentarias
sostenibles y culturalmente apropiadas.
Esta intervención educativa contribuyó de manera directa al cumplimiento del
objetivo 2 de los objetivos de desarrollo sostenible, “hambre cero”. A través de estrategias
prácticas, se integraron los conceptos de soberanía alimentaria en contextos educativos, lo
que generó un proceso de empoderamiento de las familias para mejorar su calidad de
vida, así como, de sus hijos e hijas. Estas acciones abordaron problemáticas relacionadas a
la alimentación y el hambre, es decir, evidenció cómo la educación puede ser un motor de
cambio social.
También resalta la soberanía alimentaria como una alternativa transformadora
frente al modelo tradicional de seguridad alimentaria. Este enfoque prioriza la
sostenibilidad, la justicia social y la preservación de la diversidad cultural, a través de
empoderar a las comunidades para decidir sobre sus propios sistemas alimentarios. La
actividad de los talleres reflejó esta perspectiva al valorar los alimentos locales y
concientizar sobre los efectos negativos del consumo de productos ultraprocesados, por
medio de fomentar prácticas alimenticias más saludables y conscientes.
En definitiva, la política pública educativa en Ecuador debería integrar el enfoque de
soberanía alimentaria y el desarrollo integral, para intervenir sobre los contextos sociales y
propiciar una transformación social integral que promueva también condiciones de vida
óptimas, justicia social y salud.

!267
Referencias
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!269
Arandano / Kylla Piqueras
!270
Temas sociales

Salud

!271
 Fomento de la salud y bienestar en comunidades
universitarias: caso programa CUT-Saludable
Paola Guadalupe Estrada Gómez
Maestra en Educación, Universidad de Guadalajara.
Alicia Gisela Silva Rodríguez
Maestra en Ciencias de la Educación, Universidad de Guadalajara

Los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) fueron establecidos en 2015 con el propósito
de erradicar la pobreza, proteger el planeta y mejorar la calidad de vida de todas las
personas hacia el 2030. Para lograr estos objetivos, es esencial implementar intervenciones
y programas nutricionales eficaces. Las acciones de fomento de la salud y la nutrición
tienen un impacto directo en el cumplimiento del segundo y tercer ODS, que buscan
erradicar el hambre, alcanzar la seguridad alimentaria, mejorar la nutrición y promover una
agricultura sostenible, así como garantizar una vida sana y promover el bienestar en todas
las edades. En este contexto, la nutrición, como uno de los principales determinantes de la
carga global de enfermedades, juega un papel clave en el éxito del ODS 3 (López, 2021).
La malnutrición, que incluye tanto la desnutrición como las deficiencias de
micronutrientes, así como el sobrepeso y la obesidad (SpyO), afecta a millones de personas
en todo el mundo. El SpyO se refiere a los trastornos caracterizados por la acumulación
excesiva de grasa corporal, lo cual puede tener efectos perjudiciales para la salud. Según la

!272
Organización Mundial de la Salud (OMS) en 2022, aproximadamente el 16% de los adultos
mayores de 18 años en todo el mundo sufrían de obesidad. Además, la prevalencia de la
obesidad a nivel global aumentó más del 100% entre los años 1990 y 2022.
En México, según datos de la Encuesta Nacional de Salud y Nutrición (ENSANUT) en
el año 2022, 13% de los adultos padecían obesidad y el 39% presentaba sobrepeso.
Además, se estima que cinco millones de muertes estuvieron relacionadas con la
obesidad. De acuerdo con la ENSANUT Continua 2020-2023 la prevalencia de obesidad en
adultos fue de 37.1% (41.0% en mujeres y 33.0% en hombres). Para diagnosticar el sobrepeso
y la obesidad (SpyO), se mide el peso y la talla de la persona para calcular el índice de masa
corporal (IMC): peso (kg) / estatura² (m²), siendo este el indicador más utilizado a nivel
poblacional. Los resultados se clasifican según los parámetros establecidos por la
Organización Mundial de la Salud (OMS): IMC normal (18.5-24.9 kg/m²), sobrepeso (25.0-29.9
kg/m²) y obesidad (≥30.0 kg/m²), esta clasificación es específicamente para la adultez.
Las principales causas del sobrepeso y la obesidad se deben a un desequilibrio
entre la ingesta calórica y el nivel de actividad física. No obstante, es fundamental
reconocer que los procesos de salud y enfermedad son fenómenos multifactoriales.
Además de los factores biológicos, es crucial considerar el contexto social de la
alimentación, dado que este influye directamente en los hábitos dietéticos. Un aspecto
relevante en este sentido son los entornos obesogénicos, caracterizados por una oferta
limitada de alimentos saludables, sostenibles y asequibles (FAO,2024). En consecuencia, el
estilo de vida emerge como el determinante más significativo del estado de salud,
integrando no sólo aspectos biológicos, sino también, sociales y ambientales que influyen
en la nutrición y el bienestar. Entre los principales factores de riesgo que explican el
incremento de obesidad en México se encuentra la profunda transformación del sistema
alimentario (Barquera,2024) que esto contribuye al aumento de consumos de productos
ultraprocesados. Debido al alto contenido de azúcares añadidos, la baja saciedad y baja
aportación de nutrientes, el consumo de los productos ultraprocesados tiene un rol
etiológico en el aumento de peso y obesidad.
El conjunto de información y datos que se pueden obtener entre los estudios
recientes sobre alimentación nos da la pauta para comprender las principales

!273
problemáticas y la necesidad del acompañamiento de la nutrición en la implementación
de políticas públicas para la mejora y prevención del SpyO.
Las intervenciones nutricionales basadas en evidencia tienen un alto potencial de
influir de manera positiva, con el que plantea abordar las persistentes deficiencias en la
atención de la salud, garantizando una vida saludable para todos, promoviendo la toma de
decisiones de manera informada en cuanto a la alimentación, salud mental y salud física en
general (Moran, 2024).
La importancia que existan entornos saludables en las universidades se convierte
en una estrategia fundamental para incidir en los ODS, esto se logra a través de la
implementación de programas de nutrición poblacional buscando contrarrestar la
problemática mediante la educación en nutrición y la creación de redes de acceso a
información veraz y relevante en salud pública.
En la actualidad la salud de las alumnas y alumnos se ve desafiada por la falta de
conocimiento en nutrición, estilos de vida saludables, hábitos alimenticios y una
disponibilidad amplia de productos ultraprocesados en las escuelas (Barquera,2024).
Según el 3er informe del rector el Mtro. Alfredo Peña Ramos del 2023, el Centro
Universitario tiene una matrícula de 8395 estudiantes de los cuales 4757 son femeninos
que representan el 56.7% y 3638 son masculino que representan 43.3%, 64% de los
estudiantes refieren trabajar, otra característica de los estudiantes de este centro
universitario es que llegan a tomar sus clases desde otros municipios todos los días,
realizando trayectos largos al centro universitario y de regreso a sus hogares.
Los municipio de procedencia de los estudiantes son principalmente del Área
Metropolitana de Guadalajara (AMG), Guadalajara (2849 alumnos) que representan 34% de
la matrícula total, seguido por Tonalá (2010 alumnos) que representan 24%, Tlaquepaque
(1054 alumnos) que representa 13% y Zapopan (607 alumnos) representando 7% de la
matrícula total, este centro recibe alumnos de los municipios de Acatlán de Juárez,
Ixtlahuacán de los Membrillos, Juanacatlán, Zapotlanejo, Tlajomulco de Zúñiga y El Salto.
En el Laboratorio de Evaluación y Cuidado del Estado Nutricio del Centro
Universitario de Tonalá, identificamos la necesidad de implementar “CUT Saludable”, un
programa integral dirigido a la comunidad adscrita al Centro Universitario de Tonalá

!274
(CUTonalá) con la intención de integrar a la comunidad estudiantil en actividades
multidisciplinarias relacionadas a la salud y el bienestar.
El programa de nutrición y alimentación poblacional inicia como parte de los sitios
de prácticas para las y los estudiantes de la Licenciatura en Nutrición del Centro
Universitario de Tonalá, dentro de la estructuración del programa se busca implementar
entornos saludables para toda la comunidad universitaria, así como generar modelos de
intervención de educación en nutrición con un objetivo en común, la búsqueda de
ambientes saludables. El objetivo principal del programa es fomentar ambientes
saludables y de bienestar a la comunidad universitaria mediante actividades
multidisciplinarias y educación en nutrición.
La promoción a la salud se lleva a cabo en muchos espacios diferentes y se parte de
la base de que “la salud es construida y vivida por las personas en su ambiente cotidiano,
donde ellas trabajan, aprenden, juegan y aman”. Este concepto es lo que se define como
enfoque en el entorno.
Para poder llevar a cabo un sistema de mejora para el Centro Universitario, así como
la implementación de acciones adecuadas para una escuela promotora de la salud, es
necesario conocer e identificar las necesidades específicas de la población en este caso la
comunidad universitaria. La prueba piloto se llevó a cabo durante el ciclo 2024A con total
de cinco participantes adscritos como personal administrativo del Centro Universitario de
Tonalá dentro de un rango de edades de entre 26 y 42 años de edad, con jornadas
laborales de entre 40 y 48 horas. Las características principales de la prueba piloto fueron:
• Consultoría nutricional
• Sesiones de educación en nutrición
• Seguimiento al movimiento y actividad física
• Mapeo de establecimientos que ofertan alimentos dentro y fuera del centro
universitario

!275
Consultoría nutricional
Se realizó la intervención de consultoría en nutrición en la cual se llevó a cabo análisis de
composición corporal por medio de bioimpedancia eléctrica (Inbody 720) para generar un
diagnóstico nutricional y como parte de la intervención otorgar un plan alimenticio basado
en sus necesidades energéticas de cada participante, las principales características del plan
alimenticio fueron el déficit calórico, disminución del consumo de productos
ultraprocesados así como la promoción a la actividad física. Los participantes asistieron a
consulta al inicio de la intervención y 22 días posteriores a la primera sesión, los principales
datos se muestran en la siguiente tabla 1.

Tabla 1. Evaluación de composición corporal

Variables Basales Finales p

n=5 n=5

Peso (kg) 78.04 ± 11.62 77.30 ± 12.04 0.156

IMC (kg/m2) 27.64±4.13 27.36±4.4 0.313

MME (kg) 26.18 ± 6.24 25.82 ± 5.78 0.313

PGC (%) 38.88±8.72 38.72 ± 7.92 1.000

MCG (kg) 30.38 ± 8.26 30.04 ± 8.22 1.000

RCC 0.99 ± 0.041 0.97 ± 0.04 0.031 *

Nota: datos antropométricos de los participantes obtenidos por medio de bioimpedancia

eléctrica.

!276
 Tabla 2. Temas de educación en nutrición

Nombre de la sesión Objetivo Actividad de reforzamiento

Se mostraron en una lámina

Identificar los procesos PowerPoint fotografías de
fisiológicos del hambre así alimentos de consumo
Hambre emocional como su correlación con las frecuente en México y así
emociones y la importancia identificar la emoción y/o
de los ambientes sociales. sensación que percibían al ver
la imagen.
Conocer y resolver las dudas
que surgen al inicio de un Se utilizaron réplicas de
régimen de alimentación, alimentos para conocer e
Ya tengo mi dieta ¿ahora generando redes de identificar las porciones de
qué sigue? conocimiento oportunas acuerdo al Sistema Mexicano
para la integración de de Equivalentes (SMAE).
saberes en nutrición.
Se realizó un catálogo de
alimentos que se ofertan en el
Centro Universitario,
Favorecer la adherencia al
categorizando por medio de
tratamiento nutricional para
semaforización de alimentos
la mejora del apego al plan
posterior a esto se le solicitó a
de alimentación así como la
los participantes de mejorar
Nutrición y vida búsqueda de obtención de
dicho platillos, realizando los
cotidiana mejora de resultados de
cambios en su preparación e
composición corporal y
ingredientes para mejorar la
elecciones alimentarias.
calidad nutricional del
alimento.
Previo a la sesión se les
solicitó a los participantes
llevar una fotografía de algún
Identificar las características producto ultraprocesado de
e importancia de los sellos, consumo frecuente donde se
así como la lectura correcta pudiera visualizar la lista de
Conoce el nuevo de la declaración nutrimental ingredientes así como los
etiquetado de cada producto sellos frontales con la finalidad
industrializado. de aprender a identificar
dichos sellos y el contenido de
los mismos.

Nota: descripción de las sesiones de educación en nutrición otorgada a los participantes.

!277
Seguimiento al movimiento y actividad física
Como parte de la intervención se solicitó a los participantes descargar la aplicación “Pacer”
la cual es gratuita y su descarga está disponible en cualquier dispositivo, dentro de esta
aplicación se monitorea la cantidad de pasos que se realizan al día, dentro de las
recomendaciones de actividad física se estableció como meta al día 10,000 pasos. Al
finalizar la semana se hacía un conteo total de los pasos realizados por todos los
participantes habiendo un ganador por cada semana.

Mapeo de establecimientos que ofertan alimentos dentro y fuera del centro

universitario
Se realizó un mapeo para identificar los establecimientos que ofertan alimentos dentro y
fuera del Centro Universitario, se utilizó la plataforma de Google Maps en donde se
localizaron cada uno de los establecimientos y se identificaron con puntos de colores que
se interpretaron de acuerdo a la clasificación NOVA. La clasificación NOVA propone
clasificar los alimentos en cuatro grupos: 1) grupo de alimentos sin procesar o
mínimamente procesados; 2) ingredientes culinarios procesados; 3) alimentos procesados;
4) alimentos ultraprocesados (Monteiro, 2012). Para los cuales nosotros identificamos los
siguientes colores: color verde para el grupo uno, color amarillo para el grupo dos, color
naranja para el grupo tres y color rojo para el grupo cuatro, la representación se muestra en
la (figura1).

!278
 Figura 1. Mapeo de establecimientos en el Centro Universitario de Tonalá

Nota: la figura del mapeo representa los establecimientos que ofertan alimentos en el
Centro Universitario de Tonalá de acuerdo a la clasificación NOVA. Elaboración propia.

Evaluación y aprendizajes
La consultoría en nutrición juega un papel importante en los procesos de intervención en
control de peso, en la tabla 1 podemos identificar que no se encuentran datos
significativos salvo a la relación cintura cadera (RCC), debemos considerar que en la
alimentación y nutrición las mejoras de hábitos en salud deben ser de manera gradual y
constante, sin dejar de lado la importancia de los ambientes obesogénicos y factores
sociales que detonan las conductas alimentarias no saludables.
Durante las sesiones de educación en nutrición se pudo observar que, a pesar de ser
temas sencillos, los participantes de la prueba piloto carecían de información básica en
conocimientos de nutrición y elecciones saludables, así también, que este acompañamiento
de educación en nutrición fortalecía lo que en su consultoría nutricional les indicaban. Todos

!279
los temas fueron planeados partiendo de las necesidades de los participantes, eligiendo las
estrategias pedagógicas adecuadas para este grupo.
En la actividad física y movimiento el uso de una aplicación, así como las
herramientas en tecnología que nos son ofertadas en la actualidad mejora la adherencia, y
la integración en estos grupos donde se busca fomentar la salud y bienestar de una
comunidad.
En el caso del mapeo de establecimientos que ofertan alimentos dentro y fuera del
Centro Universitario, sabemos que la actividad que se realizó fue sólo un diagnóstico que
servirá para tomar decisiones que fortalezcan un entorno saludable, estas acciones serán
tomadas por las autoridades del Centro Universitario con las gestiones que esto implica,
sin embargo, estamos convencidos que es un primer acercamiento al problema principal
que identificamos en esta prueba piloto “la disponibilidad alimentaria”, ya que dentro de
todos los establecimientos no existe uno que oferte exclusivamente alimentos saludables,
si bien, en algunos de ellos principalmente los que se encuentran en naranja existen
algunos alimentos saludables, se categorizaron como alimentos procesados y
ultraprocesados porque la oferta que se muestra es en su mayoría de alimentos sin calidad
nutricional.

Conclusiones
Las principales conclusiones que identificamos con la intervención del programa
“Cut-Saludable” en el Centro Universitario de Tonalá fueron:
● La Promoción de la Salud (PS) es una de las funciones esenciales de la Salud Pública,
que busca transformar las condiciones de vida a nivel individual y colectivo para que
prevalezca la salud en la población, como parte fundamental de la promoción a la
salud es importante identificar el desarrollo e integración en un entorno.
● La combinación de la consulta nutricional, la educación en nutrición diseñada a las
necesidades de los participantes, el seguimiento de la actividad física con apoyo de
aplicaciones digitales, asegura un acompañamiento integral y reduce los sesgos en
el avance de los resultados para lograr el objetivo del programa.

!280
● Los resultados del mapeo permitieron sugerir la creación de un grupo técnico de
apoyo con perfiles de académicos especialistas para elaborar estrategias que
promuevan entornos saludables en el Centro Universitario, para esto se tomó como
documento base el acuerdo de los lineamientos generales a los que deberán
sujetarse la preparación, la distribución y el expendio de los alimentos y bebidas
preparados, procesados y a granel, así como el fomento de estilos de vida
saludables en alimentación dentro de toda escuela del Sistema Educativo Nacional
(DOF, 2024).
● La importancia de incluir a los estudiantes en formación a este tipo de programas,
contribuyen a su formación desde la perspectiva de la nutrición poblacional, así
como la relevancia de la salud pública en ciencias de la salud generando nuevas
redes de conocimiento que favorecen la concientización de la importancia e
impacto de ser agentes de cambio ante las problemáticas de salud de nuestro país.
Pudimos rescatar los siguientes testimonios de las practicantes de la Licenciatura en
Nutrición:

!281
Joceline Ramírez 8º semestre.
Fue una de las experiencias más significativas a lo largo de mi trayectoria
universitaria. Una experiencia en la que conocí y aprendí más respecto a la
nutrición poblacional, gracias a ello también le di el valor que realmente
merece ya que es un área que muchas veces no valoramos hasta que
participamos en ella.

Michelle Gaspar 7º semestre.

En este sector, el profesional de la salud no sólo se desempeña en realizar
programas de educación en nutrición, sino que es más que eso, como
desarrollar leyes que impulsen a la buena alimentación en las poblaciones o
dar diagnósticos situacionales.

Dahnya Carrasco 7º semestre.

El área de nutrición poblacional nos ayuda a fomentar a tener comunidades
más saludables y sostenibles, siento que es un área que se apoya de varias
ciencias, pero lo que me gusta de esta área es que puedes influir en varios
grupos de personas. CUT saludable ve y encuentra la manera de hacer un
impacto en el campo universitario.

!282
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!283
Coronel J, Marzo N. La promoción de la salud para la creación de entornos saludables en
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!284
 Enteroparasitósis en población infantil de zonas
veredales del Municipio de Carmen de Carupa, Valle de
Ubate-Cundinamarca
Martin Alonso Bayona Rojas
Docente de Microbiología Clínica, coordinador Área Básico-Médica-Programa de Medicina
en la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales UDCA, Bogotá.

Introducción
La proyección social es un pilar esencial en la labor de la Universidad de Ciencias Aplicadas
y Ambientales UDCA; busca generar un impacto positivo en la sociedad mediante la
contribución en la construcción de una sociedad más equitativa y justa, a través de acercar
la educación superior con las realidades de la población. La educación de los estudiantes
del programa de Medicina es integral y está alineada con los principios de responsabilidad
social, ética y compromiso con la comunidad; no sólo contribuye con su bienestar,
también enriquece la formación de los estudiantes, ya que los prepara para ser
profesionales comprometidos, empáticos y éticos.
Las infecciones por parásitos intestinales constituyen un importante problema de
salud, por sus altas tasas de prevalencia y amplia distribución mundial, sobre todo, en las
regiones tropicales y subtropicales. La epidemiología de las enteroparasitósis posee un
componente determinante ambiental; la presencia y la transmisión efectiva de un parásito

!285
es consecuencia de un entorno que le resulta favorable, principalmente asociado, entre
otros, por aspectos como: deficientes condiciones higiénicas, escasa cultura médica,
deficiente saneamiento ambiental y bajas condiciones socioeconómicas. En específico, la
prevalencia de enteroparásitos en Colombia ha sido un tema de preocupación de salud
pública en las últimas décadas y varios estudios han documentado su impacto (Corredor y
Arciniegas, 2002).
Por su parte, la Organización Mundial de la Salud (OMS) considera a las parasitosis
una de las principales causas de morbilidad, estrechamente ligada a la pobreza, y dado
que son patologías con alto componente social, podrían ser controladas, pero difícilmente
eliminadas. Por lo anterior, varios indicadores de las metas del milenio se relacionan con la
reducción de la desnutrición, la mortalidad infantil y acceso a mejores fuentes de
abastecimiento de agua y servicios de saneamiento (Botero y Restrepo, 2012).

Justificación
Es importante concientizar, a la comunidad en general, que las enfermedades por
parásitos se pueden evitar por medio del trabajo en equipo y la mejora de las condiciones
de vida de todas las personas. Esta responsabilidad no debe ser sólo de la población en
general sino del sistema general de salud, el cual debe sensibilizar a la comunidad de la
importancia que representan estos microorganismos. Con base en lo anterior, se aprecia,
que el enfoque de la salud en el ámbito comunitario, está representado como un proceso
transdisciplinario y un campo de articulación que integra acciones individuales y colectivas,
para aportar a la garantía de una vida saludable de toda la población. La proyección social
contribuye a la formación integral de los estudiantes de Medicina, mediante la
participación en la construcción de soluciones a núcleos problémicos, que en este caso,
afectan la calidad de vida de la escuela de la vereda El Hato, lugar donde se llevó a cabo el
proyecto de extensión. El presente trabajo tuvo como objetivo determinar los
enteroparásitos presentes en la población estudiantil, asociado con variables demográficas
y socioeconómicas de la vereda El Hato, del Municipio de Carmen de Carupa, Valle de
Ubaté-Cundinamarca.
Desarrollo

!286
El presente proyecto corresponde a un estudio de tipo observacional descriptivo de corte
transversal, el cual se desarrolló en 10 meses. Se registraron datos demográficos y factores
socioeconómicos; se recolectaron y analizaron 44 muestras seriadas de materia fecal a
estudiantes de la institución educativa rural departamental El Hato, la cual tiene un
convenio con el Programa de Medicina de la UDCA. Los análisis microbiológicos fueron
orientados a la búsqueda de enteroparásitos.

Consentimiento informado
Se le informó de antemano a cada uno de los participantes o tutores, los objetivos y
alcances del presente estudio; dado que es un trabajo descriptivo, no hay riesgo sobre la
confidencialidad de los datos, de tal forma que se considera una “investigación sin riesgo”,
de acuerdo con los parámetros otorgados por la resolución 8430 de 1993 del Ministerio de
Salud.

Toma de la muestra
La metodología empleada consistió en entregar a cada uno de los participantes del
estudio, dos frascos de plástico estériles, con tapa a presión y sin solución preservante. Las
muestras se tomaron por defecación espontánea, para lo cual se explicó a cada uno de los
participantes lo implícito del examen. Las muestras de heces fueron transportadas al
laboratorio de Microbiología de la Universidad de Ciencias Aplicadas y Ambientales UDCA
para su respectivo análisis.

Evaluación Microbiológica
Las muestras de heces se analizaron macroscópicamente, mediante observación simple
del aspecto, consistencia, color, presencia de moco, sangre y parásitos adultos. Para el
examen microscópico, se empleó la técnica de sedimentación espontánea en tubo (TSET),
posteriormente, se realizaron montajes en lámina de vidrio, por medio del uso de una
solución salina, Lugol parasitológico y coloración de Ziehl-Neelsen modificada (Rivera et al.,
2008).
Evaluación y aprendizaje

!287
 Participantes
Finalmente, 44 estudiantes participaron del estudio, a través de otorgar el consentimiento
informado, entregar las diferentes muestras y desarrollar las encuestas.

Resultados examen heces

De los 44 estudiantes que entregaron sus muestras para evaluación de enteroparásitos,
sólo un (1) paciente dio positivo para el complejo Entamoeba histolytica/Entamoeba dispar
(2.3%), mientras que el resto fue negativo para parásitos patógenos intestinales. Con base
en lo anterior, se destaca la baja prevalencia de patógenos encontrados en los pacientes y,
ante esto, se reiteró emplear “las buenas prácticas de manufactura e higiene”, a pesar de
haber encontrado alta relación de la población que convive con mascotas como perros,
gatos y aves, entendiendo que su hábitat es el sector rural; así mismo, se destaca que la
población en general consumen agua potable, realizan un correcto manejo de las basuras
y emplean las buenas prácticas de manufactura de los alimentos entre las que se
encuentran implícitas las correctas maneras de conservar los alimentos, adecuada
preparación y consumo de los mismos.

Aspectos relevantes del estudio

El trabajo con la comunidad estudiantil de la vereda El Hato, implicó el intercambio de
saberes entre ambas partes, con un sentido de respeto y aprendizaje mutuo, alianzas y
redes para un mejor desarrollo y una mejor calidad de vida para las comunidades. Se
destaca el apoyo y acompañamiento realizado por las directivas de la Universidad de
Ciencias Aplicadas y Ambientales, así como, directivos y docentes de la Institución
educativa de El Hato.
Dentro de las actividades desarrolladas con la comunidad de El Hato, estuvieron las
siguientes:
• Divulgación de los resultados a cada uno de los participantes y su orientación para
su manejo. Es de resaltar que se realizaron diversos talleres donde se abordó el
tema del parasitismo intestinal (principales patógenos y cómo realizar una óptima
prevención en unión con el medio ambiente).

!288
 • Al final de los talleres se entregaron medicamentos (antiparasitarios gratuitos) con
fines de tratamiento y como profilácticos. La población atendida correspondió a 44
estudiantes, 8 padres de familia y 6 docentes del colegio, para un total de población
atendida con el fin de realizar una desparasitación curativa y preventiva: 58
participantes.
• Entrega de cartillas y posters a la comunidad estudiantil donde se abordó el tema
de prevención de los parásitos de interés intestinal. Las cartillas en mención.
• Entrega de un informe final a las directivas del colegio, se abordaron las
recomendaciones y orientaciones a seguir, de acuerdo con los resultados
obtenidos.

Conclusiones
La unión de esfuerzos entre el sector académico (UDCA-programa de Medicina) y la
comunidad, debe ir siempre en función del bienestar grupal, cuyo propósito busca
contribuir con el desarrollo integral sostenible de personas y comunidades, de esta
manera, propicia procesos permanentes de interacción e integración con agentes y
sectores sociales e institucionales, con el fin de dinamizar su presencia en la vida social y
cultural del país.
Es decir, la participación y aporte en la relación universidad-comunidad, permitió
interactuar y aportar activamente en la resolución de problemas, que a nivel de salud
presentan las comunidades de sectores rurales dentro del abordaje participativo, de esta
manera, enmarca la promoción de la salud y prevención de la enfermedad.
Se evidenció una baja prevalencia de patógenos parasitarios (2.3%), lo cual
demuestra que la comunidad sigue y aplica las buenas prácticas de manufactura e higiene
en sus quehaceres cotidianos.

!289
Referencias
Corredor, A. y Arciniegas, E. (2002). Parasitismo Intestinal. Santafé de Bogotá: Instituto
Nacional de Salud.
Rivera, M., López, J. y Rodríguez, C. (2008). Enteroparasitósis infantil en guarderías de la
zona rural de Cajamarca, en Rev. Perú. Med. Exp. Salud Pública, 25(4), pp. 445-445.
Botero, D. y Restrepo, M. (2012). Parasitosis humanas, Medellín: Corporación para
Investigaciones Biológicas (CIB).

!290
 Orquidea Phalaenopsis / Kylla Piqueras

!291
Temas sociales

Cuidados y adultos mayores

!292
Las personas mayores en los ODS
Elaboración de indicadores de salud,
educación y género
Cecilia Almada
Doctora en Educación, Universidad Nacional de Avellaneda.
Gladys Renzi
Doctora en Ciencias de la Educación (UBA) Universidad Nacional de Avellaneda.

A partir del análisis de los Objetivos de Desarrollo Sostenible, se observó la insuficiencia de

referencias específicas en las personas mayores (PM), tanto en las metas como en los
indicadores. Se realizó una investigación cuantitativa y exploratoria con la intención de
construir indicadores de cumplimiento de los ODS referidos a salud, educación y género.
Se administró un instrumento de evaluación1 para indagar los factores psíquicos
protectores en una muestra de 200 personas mayores de Avellaneda. Los resultados
obtenidos facilitaron la elaboración de indicadores para los ODS focalizados.

Introducción
En el marco de los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) y en consonancia con la
propuesta de la Organización Mundial de la Salud (OMS), que propugna la Década del
Envejecimiento Saludable (2021-2030), los objetivos manifiestan una insuficiencia de
referencias a las personas mayores (PM), tanto en las metas como en los indicadores.
Según Cisternas (2019):
Al revisar las metas, el 1,77% de ellas menciona a las personas mayores y un 0,48% de
los indicadores se refiere a este grupo. Entonces, ¿cómo dar protección a las
personas mayores en el ámbito global? No queda más que atenernos a la

1 Inventario de factores psíquicos protectores para el envejecimiento (FAPPREN), versión abreviada.

!293
 denominación genérica de edad o arrimarnos al concepto de grupo vulnerable. En
tal sentido, ¿las personas mayores son vulnerables en sí mismas o están expuestas a
condiciones de vulnerabilidad? (p. 78).
Sin embargo, el incremento de la longevidad que se refleja en la modificación de la
pirámide poblacional, y en el consecuente aumento significativo de PM en la comunidad,
demandan un estudio minucioso de sus condiciones integrales de vida. Asimismo, ponen
en evidencia la necesidad de contar con indicadores de medición que permitan responder
a los requerimientos específicos de esta población y que tomen en cuenta la dinámica de
su entorno.
Esta investigación plantea que la estrategia mundial sobre el envejecimiento
saludable se vincula de manera transversal con la mayoría de los ODS, en particular, los
objetivos referidos a la salud y el bienestar, la educación de calidad y la igualdad de género.
Por consiguiente, como objetivo general, en este estudio se propusieron construir
indicadores sobre un buen envejecer para los ODS referidos a salud, educación y género.
En pos de alcanzar el objetivo general, se plantearon los siguientes objetivos específicos: a)
describir los factores psíquicos protectores de las PM de Avellaneda que asisten a
actividades educativas y de promoción de la salud; b) caracterizar las necesidades y
demandas de las PM encuestadas respecto de su salud, educación y género; c) construir
indicadores específicos sobre las PM para los ODS: salud, educación y género; d) identificar
la incidencia de los diferentes tipos de actividades de promoción de la salud, sobre los
factores psíquicos protectores de las PM de Avellaneda que asisten a esas a actividades.
La hipótesis que guió esta investigación fue la identificación de las necesidades y
demandas de las PM relacionadas con su salud, educación y género, es decir, favorece la
caracterización de su envejecer y facilita la construcción de indicadores que reconozcan las
particularidades de las PM. Contar con datos validados científicamente es el primer paso
para la inclusión de indicadores específicos para las PM en los objetivos de desarrollo
sustentable.
Además, los indicadores podrán ser de utilidad en el diseño e implementación de
acciones tendientes a mejorar la calidad de vida. Asimismo, propiciarán la evaluación del
logro de las metas propuestas en los ODS focalizados, acorde a las necesidades de las PM,

!294
junto con las consecuentes adecuaciones que se requieran durante su seguimiento y
monitoreo.
Con ese propósito, se recabaron datos personales para realizar una caracterización
sociodemográfica de la muestra, también, se indagaron los factores psíquicos protectores
(Zarebski, 2005) con los que cuentan las PM de Avellaneda, para identificar las
características del envejecimiento a través del inventario de factores psíquicos protectores
para el envejecimiento (FAPPREN) como instrumento de evaluación.
Se pretende que los resultados aporten al campo interdisciplinario de la
gerontología y sean de utilidad para generar propuestas que, al favorecer la salud
psicofísica, dignidad social y calidad de vida de las PM, promuevan un envejecimiento
saludable.

Desarrollo
Fundamentación

Los desarrollos teóricos en el campo psicogerontológico, que comenzaron desde

mediados del siglo XX, contribuyeron a consolidar una perspectiva pesimista acerca de
envejecer, afirmaron que la patología es el desenlace inevitable de la vejez, de este modo,
abonó a los prejuicios populares con relación al viejo. Sin embargo, a partir de las dos
últimas décadas del siglo XX, el incremento de la presencia en la vida social de grupos de
PM nucleadas en emprendimientos autogestivos, puso en evidencia formas de vejez que

distan de la patologización del envejecimiento. En consecuencia, la nueva forma de

transitar esta etapa de manera activa, lúcida y productiva posibilitó un viraje teórico hacia
una perspectiva más optimista (Zarebski y Knopoff, 2001). Igualmente, se suma el cambio
de enfoque que propone la OMS (2002) con base en el paradigma del envejecimiento
activo definido como un “proceso de optimización de las oportunidades de salud,
participación y seguridad con el fin de mejorar la calidad de vida a medida que las
personas envejecen" (p. 99); que complementa con la definición del envejecimiento
saludable entendido como un “proceso de fomentar y mantener la capacidad funcional
que permite el bienestar en la vejez” (OMS, 2015, p.30).

!295
 Además, esta investigación articuló la mirada del envejecimiento activo y saludable
con la teoría de la complejidad (Morin, 2004), ya que la concepción psicogerontológica
propone un abordaje integral del proceso de envejecimiento que permite una
aproximación holística al sujeto envejeciente. Desde esta perspectiva, se considera que el
envejecimiento involucra un proceso biológico que demanda un trabajo psíquico para
elaborar las huellas de los cambios y declives estructurales y funcionales, mientras se
intenta sostener la propia identidad. Como resultado de ese proceso, cada sujeto
construirá maneras singulares de posicionarse frente al envejecimiento y de vincularse con
el entorno.
Según plantea Zarebski (2005), los factores psíquicos protectores son necesarios
para un buen envejecimiento, lo que implica haber procesado de manera anticipada su
propia vejez, por medio de elaborar gradualmente los cambios que conlleva el paso del
tiempo. El buen envejecer se desprende del trabajo que los sujetos jóvenes efectúan en
torno al propio envejecimiento, por lo tanto, puede interpretarse como un proyecto
personal de vejez que cada uno construye a lo largo de su proceso vital. Abarca la
internalización de la idea de finitud y el sentido de trascendencia sin perjuicio del
afrontamiento de las dificultades de la vida cotidiana. En este proceso influyen la
capitalización de la experiencia vital y la capacidad de adaptación positiva a las diversas
situaciones. Si la elaboración resulta exitosa, los sujetos adquieren la capacidad de expresar
intereses diversificados, construir múltiples puntos de apoyo basados en los vínculos del
contexto inmediato y con la comunidad, aceptar la diferencia intergeneracional y realizar la
autocrítica. En otras palabras, los recursos adquiridos a lo largo de su vida posibilitarían en
la adultez mayor acceso y con la suficiente flexibilidad para realizar los cambios necesarios
a tiempo, ser un sujeto capaz de hacerse cargo de su autocuidado, reflexionar sobre sus
propios prejuicios y cuestionar el rol social que se le atribuye. Al mismo tiempo, podrá
reconocer sus angustias y temores, así como, poner en marcha estrategias necesarias para
afrontarlos y superarlos (Zarebski, 2005).
Además de diferenciar los aspectos subjetivos o condiciones psíquicas de los
efectos biológicos y sociales del envejecimiento, es necesario integrar esos enfoques para
alcanzar una visión compleja, de ese modo, considerar las múltiples dimensiones que

!296
inciden en la subjetividad de cada persona mayor. Es necesario superar los modelos
mecanicistas y organicistas sostenidos en el determinismo lineal, desde los enfocados en
los factores protectores biológicos (actividad física, vida sana, nutrición), los factores
culturales y sociales (importancia de los vínculos) hasta los cognitivos (mantener la
actividad mental), para interpretar el modo particular en que se conjugan esos factores en
cada sujeto y cómo la persona está posicionada frente al proceso del paso del tiempo. Es
decir, requiere un abordaje multidimensional para interpretar la trama vital humana y
respetar las condiciones subjetivas que sostienen una longevidad con calidad en el curso
del envejecimiento (Zarebki, 2019).
Zarebski (2023) plantea que algunos factores psíquicos protectores ponen en
evidencia las condiciones psíquicas de los sujetos envejecientes, mientras que otros
factores lo hacen con los efectos biológicos o sociales del envejecimiento. Pero la
dimensión central es la flexibilidad como condición de la identidad flexible, entendida
como el concepto nodal que define al sujeto (ver gráfico 1).

Gráfico 1. Condiciones psíquicas y sus efectos biológicos y sociales

Fuente: Zarebski, 2023, p.30.

!297
El reagrupamiento de los FAPPREN, en torno a la flexibilidad y disposición al cambio como
expresión de la identidad flexible, promueve un abordaje integral y multidimensional del
envejecimiento, así como de la persona envejeciente, también, favorece el reconocimiento
de las posibles relaciones entre los FAPPREN y los ODS seleccionados para esta
investigación. Las dimensiones de los FAPPREN que Zarebski (2023) reagrupa en torno a las
condiciones psíquicas de la persona envejeciente (auto-cuestionamiento, capacidad de
auto indagación, reflexión y espera, riqueza psíquica y creatividad), se pueden relacionar
con el ODS 3 salud, en tanto, dan cuenta de las capacidades intrínsecas mentales que son
necesarias preservar y, de esta manera, afrontar y contrarrestar los cambios psíquicos que
acompañan los declives de las funciones cognitivas, mantener la capacidad funcional y,
con ella, tener un envejecimiento saludable.
Por su parte, los FAPPREN que se agrupan alrededor de los efectos biológicos
(autocuidado y autovalidez, posición anticipada respecto a la propia vejez y posición
anticipada respecto a la finitud), también se pueden relacionar con el ODS 3 salud, pero, en
este caso, como expresión de la evolución de las capacidades intrínsecas físicas, quienes se
ven afectadas por los cambios estructurales y funcionales, y que es necesario promover
para conservar la independencia funcional y evitar la discapacidad. En cambio, los
FAPPREN que se agrupan a partir de los efectos sociales (pérdidas, vacíos y compensación

con ganancias, vínculos intergeneracionales y diversificación de vínculos e intereses) se

pueden relacionar con el ODS 4 educación de calidad, ya que la educación es un proceso
que contribuye al mismo tiempo con el desarrollo personal y social, pues es un medio para
insertarse en la cultura y mantenerse vinculado con los otros y con el entorno.
Cabe recordar que, según la OMS (2015), el entorno puede ser favorecedor y
obstaculizador para el mantenimiento de las capacidades intrínsecas, por lo tanto,
condicionante del envejecimiento saludable.
Por último, con referencia al ODS 5 igualdad de género, se considera que todos los
FAPPREN pueden ser analizados en clave de género, dado que esta variable comprende el
modo en que se expresan los comportamientos y el modo de envejecer de las diferentes
identidades de género, asimismo, tienen incidencia sobre la calidad de vida y la posibilidad
de un envejecimiento saludable (ver gráfico 2).

!298
 Gráfico 2. Relación entre los FAPPREN y los ODS

Fuente: elaboración propia.

Metodología
A partir de un diseño cuantitativo y exploratorio, se seleccionó una muestra intencional de
doscientas PM residentes en Avellaneda, que participaban de diversas actividades sociales,
educativas2 y de promoción de la salud subvencionadas por el Estado a través de
organismos municipales o nacionales. La muestra estuvo conformada por 143 mujeres y 57
varones de 60 o más años, de los cuales 65.5% alcanzó un nivel educativo medio o superior
(31% secundario, 4% terciario incompleto, 10.5% terciario completo, 8.5% universitario
incompleto y 12.5% universitario completo).3
Como instrumento de registro se utilizó el inventario FAPPREN (VA [versión
abreviada]) (Zarebski, Marconi y Serrani, 2021) de manera auto y hetero administrada. El
inventario está validado para obtener información acerca de los factores psíquicos

2Se administró el instrumento también a PM que participaban de los cursos de UPAMI-UNDAV y a PM que
estudiaban carreras de grado en UNDAV.
3El nivel educativo es uno de los requisitos para responder el instrumento utilizado.

!299
protectores del buen envejecer, e identificar aspectos que evidencian el riesgo psíquico de
un envejecimiento con malestar o patológico.
La versión abreviada consta de 30 afirmaciones que se responden de manera
dicotómica (si/no), agrupados en 10 subescalas que representan los factores psíquicos
protectores estudiados: 1) flexibilidad y disposición al cambio (el grado de flexibilidad o de
rigidez para aceptar los cambios que implica el envejecimiento respecto a la propia
identidad); 2) autocuestionamiento (posibilidad de replantearse rasgos y actitudes
rígidamente sostenidos, así como de enfrentarse a las propias fallas); 3) autoindagación,
reflexión y espera (asociado al encuentro consigo mismo, que faculte el pensar antes de
actuar, tolerar la espera y hacer un balance interno); 4) riqueza psíquica y creatividad
(acceso a fantasear, imaginar, jugar, desear y conectarse con los propios sueños, a través de
poner en palabras afectos, angustias y preocupaciones); 5) pérdidas, vacíos, compensación
con ganancias (lograr disminuir el impacto negativo de las pérdidas a partir de nuevas
adquisiciones o formas de valoración de lo perdido); 6) autocuidado y autovalidez
(capacidad de tener en cuenta los límites propios en el desempeño corporal durante el
envejecer, además de hacerse cargo del cuidado de la propia salud); 7) posición anticipada
respecto a la propia vejez (reflexionar anticipadamente sobre la condición futura, por
medio de elaborar las marcas biológicas y sociales del envejecer); 8) posición anticipada
respecto a la finitud (aceptación del curso vital, incluida la finitud y la muerte como el gran
límite de la vida); 9) vínculos intergeneracionales (reconocer las diferencias entre
generaciones para asegurar su continuidad, a través de ubicarse en la cadena
generacional); 10) diversificación de vínculos e intereses (implicación social con la familia y
amigos, a través de mantener redes de apoyo, intereses y proyectos relacionados a
diferentes actividades luego del retiro). Los resultados se analizaron con los instrumentos
específicos y se interpretaron a partir del marco conceptual de la psicogerontología de
Zarebski.

Resultados
Al analizar los puntajes obtenidos en el FAPPREN por la totalidad de la muestra (n= 200), se
observó que las PM de Avellaneda encuestadas presentaron un promedio general de 24.1

!300
puntos (el puntaje máximo es de 30 puntos). Este puntaje indica que poseen un rango
elevado de factores psíquicos protectores lo que da cuenta de un envejecimiento
satisfactorio. No obstante, el análisis por género demostró que las mujeres mayores
obtuvieron un promedio de 25.1 puntos, así como, puntajes más altos en todos los
FAPPREN que los hombres mayores (promedio de 23.1 puntos).
También, se identificó que el factor con promedio más alto fue 1) flexibilidad y
disposición al cambio (3.1 puntos). Además, se destacaron los promedios de 7) posición
anticipada respecto a la propia vejez (2.7 puntos) y 5) pérdidas, compensación con
ganancias (2.6 puntos). Asimismo, el promedio más bajo en ambos géneros lo obtuvo el
factor 3) autoindagación, reflexión y espera (1.7 puntos), que lo ubicó en el rango de riesgo
psíquico.
Una mención especial tiene el puntaje del factor 6) Autocuidado y autovalidez (2.2
puntos), fue el segundo más bajo de los FAPPREN en ambos géneros. Este factor está
directamente relacionado con el cuidado de la propia salud y la práctica de hábitos
saludables, entre ellos, la actividad física. La baja puntuación de este factor podría
correlacionarse con los altos porcentajes de inactividad física de las PM registrados a través
de diferentes estudios (INDEC, 2014; Amadasi y otros, 2022).
Por otra parte, en el análisis, se estableció la relación de los resultados obtenidos en
el FAPPREN con los ODS seleccionados en esta investigación. Se observó que los FAPPREN
relativos a los efectos biológicos obtuvieron un puntaje total de 7.4. Entre estos FAPPREN se
hallan 7) posición anticipada respecto a la propia vejez, que fue una de las dimensiones con
puntaje más alto; en contrapartida, la dimensión 6) autocuidado y autovalidez que fue la
segunda dimensión con puntaje más bajo entre todos los FAPPREN. Estos resultados se
vincularon con el ODS 3 salud, así como, con las capacidades intrínsecas físicas que
contribuyen a la preservación de la capacidad funcional, condición del envejecimiento
saludable (OMS, 2015), en consecuencia, permiten a las PM contar con más recursos
psíquicos para anticipar la propia vejez, tomar conciencia de los cambios que deberán
afrontar, producto de las limitaciones, los enlentecimientos e integrarlos a su identidad, de
esta manera, pronosticar buenas expectativas de longevidad. Asimismo, favorecen la
posibilidad de reflexionar anticipadamente sobre la finitud y elaborar la aceptación de la

!301
propia muerte, con base en el sentido de la trascendencia y el legado que se espera dejar
cuando ya no se esté vivo.
Los FAPPREN que dan cuenta de los efectos sociales de los encuestados,
obtuvieron un puntaje total de 7.2. Entre ellos, la dimensión 5) pérdidas, vacíos y
compensación con ganancias, fue una de las que obtuvo los puntajes más altos. Estos
FAPPREN se relacionaron con el ODS 4 educación y con la incidencia del entorno como

factor favorecedor u obstaculizador del fomento de las capacidades intrínsecas de la

persona mayor.
En este sentido, los factores psíquicos protectores relacionados a los efectos
sociales favorecen que las PM puedan superar las pérdidas propias de la etapa (laborales y
vinculares) y emprender la búsqueda de sentido para tratar de reconocer las ganancias
frente a las nuevas situaciones. Además, permiten vincularse con las nuevas generaciones
y ubicarse como un miembro más de una cadena de generaciones, ya sea familiar o en lo
sociocultural, para ejercer el rol de transmisor de su legado, lo que da lugar a “la
generatividad”, de esta forma, crear vínculos y nuevas redes de apoyo, a partir de su
participación en tareas complejas, que al mismo tiempo que le exigen ejercitar sus
capacidades, lo obligan a descentrarse, a compartir con otros y reforzar el sentido de
pertenencia a una comunidad.
Finalmente, los FAPPREN que dan cuenta de las condiciones psíquicas de los
encuestados obtuvieron un puntaje total de 6.4, en coincidencia con ese bajo puntaje, la
dimensión 3) capacidad de autoindagación, reflexión y espera obtuvo el puntaje más bajo
de todas. Es probable que estos escasos recursos psíquicos de autoindagación sean
compensados por las dimensiones 2) autocuestionamiento, que le ofrece la posibilidad de
ser crítico consigo mismo, replantearse posturas unívocas y abrirse a nuevas perspectivas;
y la dimensión 4) riqueza psíquica y creatividad que le permite realizar actividades
novedosas y le posibilita conectarse con el sentido de la propia vida apelando a la
imaginación y fantasía y el logro de los sueños postergados (ver tabla 1).

!302
 Tabla 1. Comparación de los resultados FAPPREN reagrupados

FAPPREN CP EB ES Suma

PMM 6.5 7.6 7.5 29.1

PMV 6.1 7.1 6.8 26.8
Promedio 6.4 7.4 7.2 28.2

Fuente: elaboración propia. Nota: PMM (personas mayores mujeres), PMV (personas mayores
varones), CP (condiciones psíquicas), EB (Efectos biológicos) y ES (efectos sociales).

Desde el enfoque del ODS 5 género, las mujeres mayores presentan factores psíquicos
protectores más elevados que los varones en todas las dimensiones, más allá de las
conocidas y desventajosas condiciones en las que ellas envejecen.

Elaboración de indicadores
A partir de los resultados obtenidos, fue posible elaborar y proponer metas e indicadores
que aluden específicamente a las personas mayores para cada uno de los tres ODS
focalizados, tal como se plantea en las tablas 2, 3 y 4.

!303
 Tabla 2. Metas e indicadores referidos a las PM para el ODS 3 salud

ODS 3. Salud, garantizar una vida sana y promover el bienestar de todos a todas las
edades

Metas Indicadores

Incrementar la cantidad
de años de vida saludable Tasa de esperanza de vida saludable (EVS).
de las personas mayores Tasa de comorbilidad desglosada por patología, edad y género.

Reducir el número de
años de vida ajustado por Tasa de años de vida ajustados por discapacidad (AVAD).
discapacidad

Tasa de personas mayores con ECNT (general y por enfermedad

Disminuir la incidencia de
diabetes, HTA, obesidad).
las enfermedades no
transmisibles en la EVS de Tasa de personas mayores con ETS (HIV, HPV, sífilis, otras).
las PM y promover la Tasa de personas mayores con enfermedades vinculadas al
salud mental y el deterioro cognitivo y otras enfermedades mentales.
bienestar Tasa de mortalidad por suicidio desglosada por edad y género.

Evaluación integral e integrada centrada en las personas

Lograr una cobertura mayores.
sanitaria gratuita para Proporción de la población con grandes gastos sanitarios por
personas mayores, que hogar como porcentaje del total de gastos o ingresos de los
incluya acceso a hogares.
programas de atención
Cantidad de programas de promoción de la salud destinados a
integral basados en la
las personas mayores.
promoción y prevención y
en tratamientos no Cantidad de ofertas de actividades de promoción de hábitos
farmacológicos saludables.
Cantidad y tipos de ofertas de tratamientos no farmacológicos.

!304
 Tabla 3. Metas e indicadores referidos a las PM para el ODS 4 educación

ODS 4. Educación, garantizar una educación inclusiva y equitativa de calidad y promover

oportunidades de aprendizaje permanente para todos

Metas Indicadores

Promover el desarrollo de programas, Tasa de participación de las personas mayores en la

materiales y formatos educativos enseñanza y formación académica y no académica
adecuados y accesibles para la persona en los últimos 12 meses, desglosada por edad,
mayor que atiendan sus necesidades, género, tipo de institución oferente y residencia.
preferencias, aptitudes, motivaciones e
identidad cultural.

De aquí a 2030, asegurar el acceso Cantidad de ofertas educativas formales e

igualitario de todas personas mayores a informales para personas mayores en ámbito
una formación técnica, profesional y municipal, provincial y nacional.
superior de calidad, incluida la Proporción de personas mayores con competencias
enseñanza universitaria. en tecnología de la información y las
comunicaciones (TIC), desglosada por tipo de
competencia técnica, edad y género.

De aquí a 2030, eliminar las Índices de paridad (entre personas mayores

disparidades de género en la mujeres y hombres) para todos los indicadores
educación y asegurar el acceso educativos que puedan desglosarse.
igualitario a todos los niveles de la
enseñanza y la formación profesional
para las personas vulnerables, incluidas
las personas mayores, personas con
discapacidad, los pueblos indígenas y
los niños en situaciones de
vulnerabilidad.

De aquí a 2030, asegurar que todas las Grado en que la educación para la salud, para el
personas mayores adquieran los desarrollo sostenible, incluida la igualdad de género
conocimientos teóricos y prácticos y los derechos humanos, se incorporan en todas las
necesarios para promover los estilos de actividades formativas destinadas a las personas
vida saludables y sostenibles, los mayores.
derechos humanos, la igualdad de Proporción de personas mayores alfabetizadas y
género, la promoción de una cultura de que tengan nociones elementales de aritmética.
paz y no violencia, la ciudadanía Oferta de programas educativos destinados a
mundial y la valoración de la diversidad personas mayores.
cultural y la contribución de la cultura al Tasa de participación de las personas mayores en
desarrollo sostenible. programas educativos.

Construir y adecuar instalaciones Proporción de instalaciones educativas con acceso

educativas que tengan en cuenta las a: a) electricidad, b) Internet con fines pedagógicos,
necesidades de las personas mayores y c) computadoras con fines pedagógicos, d)
que ofrezcan entornos de aprendizaje infraestructura y materiales adaptados a las
seguros, no violentos, inclusivos y personas mayores, e) suministro básico de agua
eficaces para todos. potable, f) instalaciones de saneamiento básicas
separadas por sexo y g) instalaciones básicas para el
lavado de manos (según las definiciones de los
indicadores WASH).

!305
 Tabla 4. Metas e indicadores referidos a las PM para el ODS 5 género

ODS 5. Género, lograr la igualdad de género y empoderar a todas las mujeres y las niñas

Metas Indicadores

Poner fin a todas las formas de Proporción de mujeres y personas de identidades

discriminación contra las mujeres y diversas de 60 y más que hayan han sufrido algún
personas de identidades diversas de 60 tipo de violencia en los últimos12 meses,
años o más. desglosada por tipo de evento, consecuencias
psicofísicas, tipo de vínculo personal con el/la
agresor/a y lugar del hecho.

Garantizar el acceso a beneficios Tasa de acceso a beneficios previsionales de

previsionales de mujeres mayores a mujeres mayores.
través de pensiones y jubilaciones.

Reconocer y valorar los cuidados y el Proporción de tiempo que las personas mayores
trabajo doméstico no remunerados dedican a los cuidados, al trabajo doméstico y
mediante servicios públicos, asistencial no remunerado, desglosada por sexo,
infraestructuras y políticas de edad y ubicación.
protección social, y promoviendo la Relevamiento de políticas públicas de protección
responsabilidad compartida en el vigentes, desglosadas por jurisdicción y alcances.
hogar y la familia.

Promover el acceso de las personas Relevamiento de oferta de actividades educativas,

mayores a actividades educativas, deportivas y recreativas destinadas a personas
deportivas y recreativas. mayores, desglosadas por institución oferente,
edad y género.

Conclusiones
Los resultados de la investigación permitieron responder a los objetivos específicos
planteados, ya que fue posible elaborar indicadores sobre un buen envejecer para los ODS:
salud, educación y género.
El registro de los indicadores de salud propuestos es un dato indispensable para el
diseño y evaluación de las políticas públicas del sector. Así, conocer la tasa de esperanza de
vida saludable (EVS), de comorbilidad desglosada por patología, edad y género, de años
de vida ajustados por discapacidad (AVAD), como el registro de la tasa de personas
mayores con ECNT (general y por enfermedad diabetes, HTA, obesidad), con ETS (HIV, HPV,
sífilis, otras), junto con la tasa de personas mayores con enfermedades vinculadas al
deterioro cognitivo y otras enfermedades mentales, incluido el suicidio, todas ellas
desglosadas por edad y género, proveerán información sobre la evolución del
envejecimiento.

!306
 Por otra parte, la propuesta de crear un registro de ofertas de actividades de
promoción de hábitos saludables, permitirá dimensionar la oferta disponible de
programas de fomento de la salud destinados a las personas mayores, así como, la
cantidad y tipos de ofertas de tratamientos no farmacológicos disponibles en cada
jurisdicción.
La información que surja de los indicadores posibilitará conocer la proporción de la
población que requiere grandes gastos sanitarios por hogar (como porcentaje del total de
gastos o ingresos de los hogares), información necesaria para optimizar el presupuesto de
salud. También, fundamenta la importancia de estandarizar una metodología de
evaluación integral e integrada centrada en las personas mayores, lo que favorecerá la
homogenización de datos.
Respecto al ODS referido a la educación, conocer la tasa de participación de las
personas mayores en la enseñanza y formación académica y no académica anual,
desglosada por edad, género, tipo de institución oferente y ubicación discriminada por
jurisdicción municipal, provincial y nacional, permitirá calcular la tasa de participación de las
personas mayores en programas educativos.
En el caso de las propuestas de capacitación sobre tecnología de la información y la
comunicación (TIC), proporcionará datos que pueden ser de utilidad para calcular la
proporción de personas mayores (desglosada por género, edad y competencia) que
adquieran competencias tecnológicas, tema crucial para consolidar la autonomía e
independencia. Además, el análisis por género permitirá establecer índices de paridad para
todos los indicadores educativos que se registren y cuantificar las actividades formativas
destinadas a las personas mayores vinculadas a temas como la educación para la salud, el
desarrollo sostenible, la igualdad de género y los derechos humanos.
Asimismo, los organismos públicos encargados de realizar estadísticas demográficas
deberán relevar la proporción de personas mayores alfabetizadas y con nociones
elementales de aritmética.
Un dato fundamental para acompañar las propuestas educativas es el conocimiento
de la infraestructura destinada al desarrollo de actividades educativas para las personas
mayores. Por ello, el cálculo de la proporción de instalaciones educativas con acceso a

!307
condiciones básicas para su desarrollo digno, arrojará luz sobre el sistema y la importancia
que el Estado, a través de sus diferentes jurisdicciones, atribuye a la educación continua de
esta franja etárea. Además, permitirá diseñar ofertas que no se superpongan y, como
consecuencia, realizará un uso más racional de los recursos.
Por último, con referencia al ODS sobre género, cada jurisdicción deberá efectuar un
registro anual de la proporción de mujeres y personas de identidades diversas de 60 y más
años, que hayan han sido víctimas de violencia en el que se discrimine el tipo de evento,
consecuencias psicofísicas, tipo de vínculo personal con el/la agresor/a y lugar del hecho.
En lo que respecta al acceso de las mujeres mayores a beneficios previsionales, es
posible que las entidades como el INDEC y PAMI (Programa de Atención Médica Integral)
posean esa información y es de esperar que difundan la tasa de mujeres jubiladas y
pensionadas.
También, resulta relevante conocer el tiempo que las personas mayores dedican al
cuidado, al trabajo doméstico y al trabajo asistencial no remunerado, tareas que
socialmente están consideradas como tareas femeninas. Contar con información
desglosada por sexo, edad y ubicación, brindará mayor precisión sobre el tema.
Asimismo, relevar las políticas públicas según jurisdicción (municipal, provincial y
nacional) permitirá analizar cómo el Estado utiliza sus recursos y servirá para articular y
optimizar las acciones.
El proyecto se propuso describir los factores psíquicos protectores de las personas
mayores de Avellaneda que asisten a actividades de promoción de la salud, a fin de
caracterizar las necesidades y demandas de las personas mayores encuestadas respecto
de su salud, educación y género. El acierto en la elección de las herramientas de
recolección de datos estuvo vinculado, además de la coyuntura particular en la que se
desarrolló esta investigación, en la sencillez de la administración del inventario FAPPREN
(AV), que proporcionó una gran cantidad de información acorde a los objetivos planteados.
La simplicidad de la herramienta metodológica debería ser considerada para incluirse
como parte de la evaluación gerontológica integral, que, sumada al relato de la historia de
vida, permitirá detectar factores de riesgo, antes de que incidan en la salud mental de la

!308
persona mayor. Para esto se requiere hacer un abordaje interdisciplinario que implique una
derivación a tiempo y no sólo un abordaje geriátrico.
Finalmente, a la hora de elaborar las propuestas de actividades educativas,
recreativas y deportivas destinadas a las personas mayores es necesario tener en cuenta la
capacidad funcional, la subjetividad y la necesidad de ajuste y aceptación de la vejez de las
y los destinatarios de cada propuesta, ya que pueden incidir en el mantenimiento y
desarrollo de las capacidades intrínsecas psíquicas y mentales.

!309
Referencias
Almada, C., Renzi, G., Vanyay, M y Alberti, P. (2019). Las personas mayores en los objetivos
de Desarrollo Sostenible, salud, educación y género. [Proyecto de investigación]
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abordajes preventivos. Buenos Aires: Noveduc.

!310
Zarebski, G. y Knopoff, R. (2001). Viejos nuevos. Buenos Aires: Tekné.
Zarebski, G., Marconi, A. y Serrani, D. (2021). “Inventario de factores psíquicos protectores en
el envejecimiento–FAPPREN. Presentación de la versión abreviada”. Revista
Argentina de Gerontología y Geriatría (RAGG), 35(1), pp. 17-29.

!311
El sistema de cuidado comunitario en los
proyectos de responsabilidad social
territorial en la Universidad Católica de
Colombia
Gustavo Adolfo Bejarano Aguado
Magister en Desarrollo Educativo y Social, doctorando en Teoría Crítica.

Este documento presenta la experiencia de la Universidad Católica de Colombia en el

Programa Institucional San Isidro Patios para el desarrollo de un sistema de cuidado
comunitario en este territorio urbano de la ciudad de Bogotá DC. El enfoque del sistema es
la responsabilidad social territorial vinculada de manera programática a los objetivos de
desarrollo sostenible y articulada a la malla curricular de la Facultad de Psicología en
asignaturas de último nivel de formación.
El cuidado comunitario surge como alternativa a los desequilibrios en la distribución,
construida a partir de un canon androcéntrico, de las labores en los escenarios domésticos
y familiares; que impone a las mujeres y a las niñas (o a los integrantes con identidades
sexuales diversas) una expresión afectiva, orgánica y emocional que no se exige a los
hombres y a los niños. De esta manera, la experiencia presentada aquí, describe la
implementación de un sistema de cuidado comunitario desde la función sustantiva de
Extensión, conectada a Docencia, desarrollo curricular e investigación.

!312
Responsabilidad social universitaria-territorial
A propósito de diferenciar el constructo “responsabilidad social” de las organizaciones con
finalidades mercantiles, los adjetivos universitaria y territorial responden a singularidades
propias de las entidades educativas. François Vallaeys (2014) la define, con relación a los
dos calificativos como:
La gestión de los cuatro impactos que genera siempre una institución de
educación superior sólo por existir: los impactos que provienen de la organización
misma…(impactos laborales y medioambientales); los impactos que devienen de la
formación que imparte hacia los estudiantes; los impactos que devienen de los
conocimientos que construye desde sus centros de investigación y sus
presupuestos epistemológicos, subyacentes a sus decisiones académicas, y
finalmente, los impactos…de sus relaciones con el entorno social, sus redes,
contrataciones, relaciones de extensión y de vecindario, participaciones sociales,
económicas y políticas, anclaje territorial (Vallaeys, 2014, p. 107).
Para este autor, la concepción de la responsabilidad social universitaria es radical con
relación a las otras ideas derivadas de la Norma ISO 26000 (con la que no debiera
confundirse) por su delimitación propositiva o las aplicables a otros contextos universitarios
en países anglófonos del norte global, que se orientan a las prácticas ambientales del
campus y obliteran la realidad social que hace posible la participación de la Universidad en
la solución de problemas societales, estructurales o emergentes. El componente territorial
se deriva de la dimensión de espacio en su abstracción del territorio como el escenario en
que ocurre la vida en sus facetas biológica, relacional, ciudadana y política. El territorio que
se integra a la noción de responsabilidad social se desmarca del clásico “paisaje cultural” y
adopta una perspectiva de interacción. Esta acepción involucra costos, distancias,
gobernanza, informaciones (Saquet, 2019). Lo territorial se introduce, en este sentido, en la
red de significaciones de los actores sociales y deriva en un conjunto de acciones
intencionales del desarrollo sostenible y de capacidades de todos los integrantes de una
comunidad.

!313
Programa institucional San Isidro-Patios
Es la estrategia de responsabilidad social en la Universidad Católica de Colombia para
contribuir a la superación de la pobreza y de las condiciones adversas al desarrollo
personal, social y comunitario de los habitantes del territorio. Los programas institucionales
constituyen escenarios de aprendizaje situados para la realización de acciones de
formación profesional en sus programas académicos que responden de manera
participativa a necesidades sentidas de los habitantes. De tal forma que “(la
responsabilidad social) desarrolla su misión en la sociedad y se proyecta a través de
programas territoriales que generan diversos proyectos interdisciplinares con el fin de
contribuir a transformaciones dignificantes” (Universidad Católica de Colombia, 2020, p.
18).
El programa San Isidro Patios (imagen 1), está ubicado en la localidad de Chapinero,
una de las divisiones administrativas del Distrito Capital, en la Unidad de Planeamiento
Zonal 894. Este asentamiento tiene particularidades históricas, sociales, urbanas y
territoriales relacionadas con su configuración actual. Desde hace más de cincuenta años
se produjo un fenómeno de poblamiento de la región oriental de la ciudad en las
estribaciones de los cerros de la cordillera oriental. Como la mayoría de las ciudades
latinoamericanas, se trató de un flujo migratorio interno derivado de situaciones de
violencia armada en regiones cercanas a la capital. Los barrios que hoy integran la UPZ 89
como San Luis, La Sureña, Morací y San Isidro, se encuentran integrados a la malla urbana y
con identificación catastral, sin embargo, estas características no han garantizado una
inclusión real a las dinámicas de servicios sociales en condiciones de accesibilidad, equidad
y calidad.

4 Unidades territoriales conformadas por un barrio o conjunto de barrios, tanto en suelo urbano como en
suelo de expansión, que mantienen unidad morfológica o funcional. Estas unidades son un instrumento de
planeamiento a escala zonal y vecinal, que condiciona las políticas generales del plan en relación con las
particulares de un conjunto de barrios. Definición tomada de: Unidad Administrativa Especial de Catastro
Distrital. Disponible: https://www.catastrobogota.gov.co/glosario-catastral/unidades-de-planeamiento-
zonal-upz

!314
Imagen 1: Ubicación urbana del Programa San Isidro Patios–UPZ 89, en el nororiente de la ciudad.
Extraído de: https://www.catastrobogota.gov.co/glosario-catastral/unidades-de-planeamiento-
zonal-upz.

!315
La ciudad informal
Las ciudades colombianas tienen una larga tradición de informalidad que se puede
rastrear desde antes de la colonia, no obstante, se le ha conferido importancia al tópico
desde la segunda mitad del Siglo XX (Grupo de Investigación Procesos Urbanos en
Hábitat, Vivienda e Informalidad, 2009). En aquel periodo histórico las aldeas y villas se
habían fundado con una configuración de cuadrícula segregadora que aislaba a los
indígenas a los extramuros. En este estudio, se describen los procesos que originan y
desarrollan los barrios informales, como las migraciones del centro a la periferia, la
accesibilidad de hecho o por urbanizadores ilegales o los desplazamientos de los
contextos rurales a la ciudad, éstos tienen una escala: el inquilinato, ubicados en su
mayoría en las zonas deterioradas del centro histórico. El fenómeno de la ciudad informal
ha trascendido los aspectos habituales de la calidad del hábitat, el diseño urbano o la
legalización hasta comprender un valor agregado: el sentido de comunidad, la cohesión
social y los lazos solidarios que se generan en los habitantes. Con esta orientación, se
asume el contexto de la ciudad informal en el diseño del sistema de cuidados
comunitarios en el Programa Institucional San Isidro-Patios. Con esta singularidad, se
asumen los agentes sociales que participan de un entramado de relaciones del modelo
económico, la normativa segregadora, la lógica de producción urbana y la ubicación de la
UPZ en una zona estratégica de conservación ambiental.
El crecimiento urbano de Bogotá, en las últimas décadas, ha incidido en los sectores
periféricos, aunado a este fenómeno se insertan procesos concomitantes como la
segregación, en los componentes de tenencia de la vivienda y el desarrollo del hábitat
informal. En un estudio realizado por Torres-Parra, Saldeño-Madero; Castiblanco-Prieto, y
García-Ubaque (2021) proponen un instrumento cualitativo para la evaluación de las
condiciones de habitabilidad en asentamiento informales, que aportan elementos en su
caracterización. Las dimensiones analizadas en la investigación fueron: 1. Tenencia,
localización y entorno; 2. Acceso y cobertura de servicios básicos; 3. Diseño y vivienda; 4.
Socioeconómica y 5. Desarrollo comunitario y participación ciudadana.
Los autores determinan que diversos factores confluyen en la habitabilidad del
territorio y en el emplazamiento de servicios sociales. En este sentido, el peri-domicilio es

!316
definido como: “el ambiente físico y psicosocial inmediatamente exterior a la casa” (Torres-
Parra, Saldeño-Madero, Castiblanco-Prieto, y García-Ubaque, 2021. p. 77) y es uno de los
indicadores que los autores resaltan como expresión de la calidad de vida comunitaria,
“pues el entorno material, social, ambiental y cultural que se presenta al exterior de la
vivienda involucra efectos ambientales y sobre el hábitat de cada una de las personas que
se encuentran en la población” (p. 54).
Entre los hallazgos del peridomicilio se destacan la existencia de una red
comunicativa y de recursos locativos de uso comunitario que constituyen un tejido
social de alcance medio en la UPZ: “…se cuenta con un sistema de comunicación local
como las juntas de acción comunales (JAC) y con salones comunitarios en distintas
condiciones de revestimientos y acabados pero aptos para el uso comunitario
constante…” (Torres-Parra et al. p. 55).

!317
Imagen 2: Vista parcial de la UPZ San Isidro Patios.

!318
Objetivos de desarrollo sostenible
Para la implementación del proyecto sistema de cuidados comunitarios en San Isidro
Patios se han incorporado los siguientes objetivos de desarrollo sostenible:
• Fin de la pobreza
• Igualdad de género
• Reducción de las desigualdades
• Ciudades y comunidades sostenibles
• Sistema de cuidado comunitario
En América Latina la discusión sobre las políticas del cuidado tuvo su origen desde hace
dos décadas. En un primer momento, como derivación de los movimientos sociales, en
especial el feminismo, como forma de reivindicar el trabajo doméstico en la sombra de las
mediciones de la economía formal. Las discusiones de este tópico se enlazan en una más
amplia referida a las políticas de bienestar social de la población (Batthyany, 2020).
Este estudio realizó una revisión histórica para descifrar la conexión de la invisibilidad
de los cuidados femeninos, su vinculación con los espacios domésticos y la inexistencia de
su retribución económica. Se relacionó con el modelo económico, la cultura patriarcal y la
construcción social de la división del trabajo. La incorporación al debate académico ha
abierto una línea de horizonte que desborda estas interpretaciones críticas. Es una
cuestión de desarrollo social pero ligada a una labor no remunerada, no reconocida en los
datos macroeconómicos.
En la investigación desarrollada por diversas agencias de la ONU (2022) se definieron
los cuidados comunitarios como las acciones que tienen como propósito la satisfacción de
necesidades de un grupo poblacional en el orden alimentario, educativo, de igualdad y de
acceso a los bienes tangibles y simbólicos. Estas acciones son generadas por diversos
agentes sociales (sociedad civil, personas, instituciones educativas, Estado) con una fuerte
adscripción territorial. Superando el límite institucional de la familia o el hogar en el espacio
físico y relacional, se realizó al margen de la ganancia mercantil o tomar la forma de un
intercambio de saberes (como proceso de extensión y de responsabilidad social
universitaria).

!319
 En el programa institucional San Isidro Patios se asiste a un relevo generacional de
los primeros pobladores y consolidadores de los barrios dando paso a poseedores de
vivienda en la sucesión familiar o en inquilinos. La formalización del entorno urbano se ha
delimitado al trazado catastral con fines tributarios, al cubrimiento de transporte público
con frecuencias y horarios que no alcanzan a suplir los requerimientos de los habitantes y
un acceso al servicios públicos deficitarios, en especial al agua, cuyo suministro se concreta
en pocas horas al día (por consideraciones ambientales de crisis climática y la acotada
disponibilidad del acueducto central de la ciudad que ha delegado esta función a una
organización comunitaria).
Con estas características poblacionales los cuidados comunitarios emergen como
iniciativa externa, aunque consensuada con los actores sociales. La experiencia se asimila a
lo que exponen García García, Sanz Abad y Ugena-Sancho (2021):
Estas iniciativas parten de diversas semillas: a veces es una comunidad previa de
origen militante o religioso la que da un paso más allá, generando un proyecto que
dé respuestas colectivas a sus necesidades cotidianas de cuidados, mientras que,
en otras ocasiones, un grupo sin lazos de comunidad previa aspira a crearlos
mediante un proceso de auto o hetero intervención. (García García, Sanz Abad y
Ugena-Sancho, 2021, p. 5).
Con el anterior contexto, desde la Dirección de Extensión, la coordinación de
Responsabilidad Social Universitaria y la Unidad de Extensión de la Facultad de Psicología,
se ha propuesto la implementación y desarrollo del sistema de cuidados comunitarios en
el Programa Institucional San Isidro Patios. En este proceso se determinaron cinco fases:
• Caracterización del territorio y población: 2023
• Evaluación de necesidades y recursos: 2023
• Implementación y desarrollo: 2024-2026
• Evaluación: 2027
Las dos primeras develaron las particularidades de los habitantes en varias categorías:
composición de las familias, distribución por edad de sus integrantes, escolaridad,
ocupación de los cuidadores o padres, interculturalidad (familias de pueblos originarios o
afrocolombianos), condición de discapacidad, ingresos mensuales, titularidad de la

!320
vivienda, cobertura en servicios públicos y aseguramiento en salud. En los resultados de la
caracterización (Universidad Católica de Colombia, 2023) a 22 familias se destacan:
• 54.1 % de las familias viven en la condición de pobreza monetaria y pobreza
monetaria extrema, es decir con ingresos menores a $100 dólares
estadounidenses por mes y por persona).
• 40% de las familias tienen titularidad de la vivienda por convivencia de familia
extensa del poseedor original.
• El aseguramiento en salud es de 95%, vinculadas al sistema subsidiado estatal,
70%. El 30% en el sistema de salud relacionado con la formalidad laboral.
• Número de personas dedicadas al cuidado familiar doméstico: 16, que
corresponde a 72 % de adultas cabeza de familia.
• La interacción de la familia está mediada por una restricción de las expresiones de
reconocimiento o lenguaje apreciativo de las circunstancias. Las niñas son sujeto
de mayor control que los niños y se les asigna responsabilidades que superan su
ciclo vital.
En la fase de implementación y desarrollo del sistema de cuidado comunitario se realizó a
partir de la articulación curricular con las asignaturas de práctica profesional en psicología
clínica y seminario de trabajo de grado en abordaje psicosocial, ambas correspondientes al
último ciclo de formación, en 7º y 8º Semestres. De esta manera se plantearon los
subproyectos de:
Regulación emocional. Un programa de prevención y promoción: a cargo de la
Unidad de Servicios Psicológicos. Dirigido a niños de 9 a 11 años, en los ciclos de 4to a 6to
grados de educación básica. La intencionalidad es el reconocimiento de la vida emocional
como eje de la interacción con pares y adultos, se enfatizan inclusión e igualdad de género
en la escuela, en especial con población migrante.
Adolescencia y sentido de la vida. Planteado para adolescentes a partir de los 14
años o en ciclo de octavo grado de educación básica. Su objetivo es concienciar y
sensibilizar sobre las competencias para la vida como la comunicación intergeneracional y
con pares, la gestión de los conflictos y el derecho a una vida libre de violencias. Este
subproyecto se desmarca de las concepciones perfeccionistas que instan a los

!321
adolescentes a realizar un “proyecto de vida”, que es más reflejo de la deseabilidad
normativa y moral de los adultos.
Relacionamiento ambiental sostenible. Componente de sensibilización frente a las
consecuencias, presentes, de la crisis climática en el territorio del programa institucional.
Los asentamientos barriales se construyeron en la denominada “Zona Reserva Forestal
Protectora Bosque Oriental de Bogotá”, que la constituye en sujeto de especial
tratamiento normativo, urbano y de conservación. Sin embargo, el origen informal de los
barrios y las subsecuentes ocupaciones o apropiaciones del suelo han disminuido zona
aludida. La provisión de agua a la comunidad está asignada a un acueducto comunitario,
independiente del sistema central, sus reservas son limitadas y sólo permiten el servicio
unas pocas horas a la semana. En el momento de redactar este documento la ciudad está
abocada a un racionamiento por la poca captación en los embalses que la surten. Lo
anterior (la insuficiente captación) es una situación cíclica por el fenómeno natural del
“niño” (sequía) pero agravada y acentuada por la crisis global del clima.
El objetivo del subproyecto es sensibilizar a la población del programa institucional
sobre la conservación de los bienes comunes (el bosque de altitud andino) y del agua a
través de piezas comunicativas que incidan en la adopción de comportamientos
proambientales y en campañas de plantación de especies nativas que permitan reducir el
daño.
Redes de confianza en el territorio. El subproyecto pretende fortalecer el tejido
social comunitario a partir de la reconstrucción de las redes de apoyo institucionales y
comunitarias. Desde el modelo sistémico de red social (no digital) se realizan cartografías
del territorio y se identifican los servicios sociales disponibles y las condiciones de acceso.
También se sensibilizan a los grupos de interés sobre la configuración, densidad y función
de las relaciones en los ámbitos familiar, comunitario, institucional y ocupacional.
Participación de niñas, niños y adolescentes: “viviendo la Convención de los
Derechos del Niño” Esta Convención es el instrumento jurídico de Derechos Humanos con
más amplia ratificación por la comunidad internacional. Aunque ha inspirado la
transformación de los sistemas de protección nacionales y la promulgación de leyes y
normas, el nivel de apropiación de su contenido y finalidad en los públicos de interés es

!322
una agenda pendiente. Además, en los escenarios educativos y familiares la participación
de los niños y niñas es todavía simbólica o decorativa. El subproyecto se encamina a
favorecer la lecturabilidad de la Convención a través de metodologías lúdicas y sesiones
de creación de posibilidades de participación en el aula (por ejemplo, aportando ideas para
crear un juego sobre los derechos de la infancia y el papel de los padres, maestros y
adultos en su realización). En una fase posterior del subproyecto se elaborará un Informe
sobre la Convención en el territorio del Programa Institucional San Isidro Patios, realizado
por los niños y las niñas.
Lenguaje apreciativo en la familia (creando la realidad). La intencionalidad del
subproyecto es presentar alternativas al lenguaje cotidiano de la interacción en los
integrantes de las familias que habitan el territorio del programa institucional San Isidro
Patios (que tiende a la invisibilización, discriminación y no-reconocimiento), a través de la
implementación de un programa de desarrollo de capacidades con énfasis comunitario
para la gestión de la dinámica relacional en los escenarios inmediatos (escuela y familia) y
con las redes construidas a nivel vecinal, territorial y local a través de la construcción de
narrativas apreciativas que realcen el reconocimiento, el respeto y el compromiso con los
otros.
Por una adolescencia libre de violencias (prevención del delito en adolescentes).
Dirigido a adolescentes mayores de 14 años y menores de 18 o en ciclo escolar
correspondiente a décimo y undécimo grado de educación secundaria. El propósito es
concienciar a grupos específicos de este ciclo vital acerca los comportamientos punibles
que están en riesgo de incurrir y que según la ley penal constituyen delitos. Los
asentamientos informales en la capital colombiana detentan indicadores de violencia y
delitos cometidos por adolescentes más altos que en barrios de otras localidades
centrales. En Bogotá, durante 2023 se concentró 20% de los ingresos al Sistema de
Responsabilidad Penal para Adolescentes (conjunto de entidades que regulan la
judicialización y juzgamiento de adolescentes incursos en transgresiones a la ley penal), el
más alto de las entidades territoriales del país (Instituto Colombiano de Bienestar Familiar-
ICBF, 2023). Se complementa la prevención con la promoción del bienestar emocional a

!323
través de sesiones en manejo de la ira y la agresión y la gestión dialógica del conflicto a
partir del lenguaje apreciativo.
Evaluación y aprendizajes. En esta fase del sistema de cuidado comunitario la
evaluación se realizó con dos metodologías: la Teoría del Cambio (Rogers, 2014) y el Marco
Lógico (Comisión Económica para la América Latina y el Caribe CEPAL, 2011).
La primera de ellas devela los componentes y los actores sociales que inciden en las
transformaciones:

Figura 1: Esquema de la Teoría del Cambio. Elaboración propia

Insumos Actividades Productos

• Asignaturas de la malla • Evaluación de
curricular. • Sensibilización
necesidades y
• Lineamientos de • Promoción y prevención.
Responsabilidad social recursos.
• Formación.
territorial. • Reconocimiento
• Piezas comunicativas.
territorial.
• Caracterización de la
población.

Resultados Impacto
• Grupos de interés
sensibilizados
• Sistema de
• niños y adolescentes cuidados
empoderados en la comunitario
realización de sus establecido,
derechos adolescentes
participativo e
libres de violencia.
• Relacionamiento y incluyente
reconocimiento basados
en el lenguaje
apreciativo

!324
 Figura 2: Esquema del marco lógico del sistema de cuidado comunitario

Resumen narrativo Indicadores verificables Medios de verificación Supuestos

FIN Evaluación de impacto La comunidad, la IED (Institución

Territorio social libre Educativa Distrital), los docentes
Crear las condiciones de violencias. Sistema de información de y estudiantes son receptivos y
sociales, psicológicas y beneficiarios. mantienen un perfil colaborativo.
relacionales para una
convivencia libre de La Universidad y Facultad realizan
violencias en el territorio las coordinaciones institucionales
del Programa Institucional requeridas, las articulaciones
San Isidro Patios. curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

PROPÓSITO Evaluación Ex ante-Ex post. La comunidad, las instituciones

Sistema de cuidado educativas, los docentes y
Desarrollar un sistema de comunitario planteado y Sistema de información de estudiantes son receptivos y
cuidado comunitario en el socializado con los beneficiarios. mantienen un perfil colaborativo.
espacio social del públicos de interés.
Territorio San Isidro Patios La Universidad y Facultad realizan
que contribuye a la las coordinaciones institucionales
transformación de las requeridas, las articulaciones
condiciones relacionales, curriculares y los propósitos de la
contextuales e responsabilidad socia
individuales que universitaria.
tensionan la convivencia
en el territorio.

Tres fases:

Planteamiento –
Interacción -
Consolidación

COMPONENTES Dispositivos Documentos de avances del La comunidad, la IED, los

comunicacionales, de Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
Dispositivos formación y de receptivos y mantienen un perfil
comunicacionales, de apropiación social del Documento final. colaborativo.
formación y de conocimiento diseñados,
apropiación social del Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan
socializados y entregados
conocimiento. interés. las coordinaciones institucionales
a la comunidad.
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad social.
universitaria.

ACTIVIDADES

Abordajes psicosociales Abordajes psicosociales Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
para el desarrollo de la diseñados, Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
Participación de niños, implementados y receptivos y mantienen un perfil
niñas y adolescentes. evaluados durante el Documento final colaborativo.
periodo 2024-2027.
Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan
interés. las coordinaciones institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

!325
 Abordajes psicosociales Abordajes psicosociales Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
para el relacionamiento diseñados, Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
ambiental sostenible. implementados y receptivos y mantienen un perfil
evaluados durante el Documento final colaborativo.
periodo 2024-2027.
Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan
interés. las coordinaciones institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

Configuración de las Las redes de confianza Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
Redes de confianza en el institucionales, informales Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
territorio. y comunitarias se han receptivos y mantienen un perfil
configurado mediante Documento final colaborativo.
una cartografía del
Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan
cuidado.
interés. las coordinaciones institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

Los significados de la Abordajes psicosociales Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
Adolescencia y sentido de diseñados, Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
vida. implementados y receptivos y mantienen un perfil
evaluados. Documento final colaborativo.

Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan

interés. las coordinaciones institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

Diseño de abordajes Abordajes psicosociales Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
psicosociales para la diseñados, Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
prevención de violencias. implementados y receptivos y mantienen un perfil
evaluados. Documento final colaborativo.

Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan

interés. las coordinaciones. institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

Diseño de abordajes Abordajes psicosociales Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
psicosociales para la diseñados, Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
prevención del delito en implementados y receptivos y mantienen un perfil
adolescentes evaluados. Documento final colaborativo.

Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan

interés. las coordinaciones institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

!326
 Diseño de abordajes Abordajes psicosociales Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
psicosociales para la diseñados, Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
regulación emocional en implementados y receptivos y mantienen un perfil
niños, niñas y evaluados. Documento final colaborativo.
adolescentes
Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan
interés. las coordinaciones institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

Generación de nuevas Abordajes narrativos Documentos de avances del La comunidad, la IED, los
narrativas de las relaciones socio-construccionistas Trabajo de Grado. docentes y estudiantes son
en la familia (lenguaje diseñados, receptivos y mantienen un perfil
apreciativo en familias) implementados y Documento final colaborativo.
evaluados.
Socialización con grupos de La Universidad y Facultad realizan
interés. las coordinaciones institucionales
requeridas, las articulaciones
curriculares y los propósitos de la
responsabilidad socia
universitaria.

Aprendizajes
A nivel curricular. Logro de los resultados de aprendizaje en los y las estudiantes
participantes y que han sido establecidos en la asignatura. Abordaje psicosocial en las
competencias de diagnóstico psicosocial y comunitario, intervención y monitoreo-
evaluación de la intervención; comunicación a grupos de interés y trabajo interdisciplinario.
A nivel de la función sustantiva de Extensión. Articulación con los objetivos de
desarrollo sostenible. Relacionamiento transversal con las funciones sustantivas de
investigación y docencia.
Aprendizajes social-comunitarios. Visibilización de las violencias de género,
intergeneracionales y de los desequilibrios en los cuidados. Compromiso de las
instituciones en la generación de una cultura del cuidado. Visión sostenible del sistema de
cuidados comunitarios.

Conclusiones
Los sistemas de cuidado comunitario comienzan a instalarse en la agenda de las
administraciones de las ciudades, los cuerpos colegiados (Concejos, ayuntamientos), las
políticas públicas, las instituciones de desarrollo social, educativas y las comunidades.

!327
 Las investigaciones conceptuales incluyen los cuidados no sólo en los entornos
comunitarios, también lo extienden a los actores externos, como el caso presentado en
este documento.
Un sistema de cuidados comunitarios constituye un aporte situado para los
objetivos de desarrollo sostenible enunciados al inicio del documento.
Se visibilizan los desequilibrios y se plantean los desafíos en torno a las asignaciones
culturales de los cuidados en las mujeres y niñas; aportes no reconocidos en las
mediciones tradicionales de la producción nacional. La ventana temporal del Proyecto
(2023-2027) formaliza las mediciones, seguimientos y la evaluación de impacto.

!328
Referencias
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Karina Batthyany. Ciudad Autónoma de Buenos Aires: CLACSO; México: Siglo XXI
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Comunitarios en América Latina y el Caribe: Una aproximación a los cuidados en los
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2022/11/los-cuidados-comunitarios-en-america-latina-y-el-caribe
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Torres-Parra, C.A., Saldeño-Madero, Castiblanco. Prieto, J.J., y García-Ubaque, C.A. (2020).
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urbano. Editorial Universidad Católica de Colombia. https://doi.org/
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Institucional San Isidro Patios. Documento inédito.
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contra la mercantilización. Revista Iberoamericana de Educación Superior, V (12),
105-117. [fecha de consulta 7 de diciembre de 2024]. ISSN: 2007-2872. Recuperado
de: https://www.redalyc.org/articulo.oa?id=299129977006

!330
Planta de alverja / Kylla Piqueras
!331
Temas sociales

Acceso a la educación

!332
 Universidad, territorio y desarrollo
La experiencia del Programa Puentes
en la Provincia de Buenos Aires
Juan Brardinelli
Dirección Provincial de Vinculación con el Sistema Científico y Universitario. Subsecretaría de
relaciones internacionales e interjurisdiccionales. Ministerio de Gobierno de la provincia de
Buenos Aires.

Mauro Miletti
Director de políticas universitarias. Dirección Provincial de Vinculación con el Sistema
Científico y Universitario. Subsecretaría de relaciones internacionales e interjurisdiccionales.
Ministerio de Gobierno de la provincia de Buenos Aires.

Federico Borgnia
Director de vinculación municipal y centros universitarios. Dirección Provincial de Vinculación
con el Sistema Científico y Universitario. Subsecretaría de relaciones internacionales e
interjurisdiccionales. Ministerio de Gobierno de la provincia de Buenos Aires.

Sebastian Rondinoni
Coordinador académico del programa puentes. Secretaría Académica Dirección General de
Gestión Académica Universidad Nacional Arturo Jauretche.

En este artículo se desarrolla la implementación del Programa Puentes en la Provincia de

Buenos Aires (PBA), una política pública orientada a la integración del territorio bonaerense
en materia universitaria. Para ello se da cuenta, inicialmente, de los antecedentes en
materia de políticas universitarias a nivel nacional, para luego hacer foco en la presente
política pública de nivel subnacional. Posteriormente, se exponen los conceptos que dan
origen al programa: derecho a la universidad y al arraigo, dimensión geográfica
bonaerense, etc. En tercer lugar se abordan las características generales del programa, las

!333
formas orgánicas institucionales de implementación, las políticas de vinculación, actores y
perfiles académicos. Por último, se consignan los desafíos que enfrenta el programa para
su desarrollo a largo plazo.

Políticas universitarias nacionales para la Provincia de Buenos Aires

La Provincia de Buenos Aires es la más extensa, más poblada y económicamente más
relevante de la Argentina. Es, sin duda, la principal generadora de riqueza agropecuaria e
industrial, cuya participación en el producto bruto interno (PBI) supera al tercio del total
nacional, lo que hace imposible desvincular su estrategia de desarrollo de la estrategia de
desarrollo nacional.
Hasta la década de los setenta existían en la Argentina nueve universidades
públicas, pero, a partir de ese momento, el crecimiento ha sido exponencial en todo el
territorio lo que alcanzó un total de 63 universidades nacionales (UUNN). Están distribuidas
en todo el territorio nacional, de esta forma, se garantiza un mínimo de una institución por
provincia. Cabe destacar que la Provincia de Buenos Aires concentra más del 35% del total.

Desafíos y logros en la expansión de la educación superior universitaria en Buenos

Aires
La expansión de la educación superior universitaria en el territorio de la Provincia de
Buenos Aires se llevó adelante —con mayor fuerza— en los últimos 30 años. En
consecuencia, permitió la inclusión de nuevos sectores sociales, sin embargo, presenta un
desarrollo territorial desigual que perpetúa las disparidades entre las regiones urbanas con
alta densidad poblacional, especialmente en el conurbano bonaerense, comparado con
otras áreas menos pobladas de la Provincia de Buenos Aires. Es decir, la expansión lograda
a través de la creación de universidades nacionales, principalmente en el territorio del
conurbano bonaerense, aún enfrenta el desafío de alcanzar una distribución más
equitativa de la oferta educativa que garantice el derecho a la educación superior para
todos los habitantes de la Provincia de Buenos Aires por igual.

Tres décadas de expansión universitaria en la Provincia de Buenos Aires

!334
En los últimos 30 años, el sistema universitario argentino ha crecido significativamente en
la Provincia de Buenos Aires, principalmente en los centros urbanos de alta densidad
poblacional, el cual puede dividirse en dos períodos claves: uno entre 1989 y 1998 y el otro
entre 2009 y 2015.
Durante la década de los noventa, en un contexto neoliberal, las políticas
universitarias se alinearon con el Banco Mundial, quien impulsó programas como el Fondo
para el Mejoramiento de la Calidad Universitaria (FOMEC) y la creación de la Comisión
Nacional de Evaluación y Acreditación Universitaria (CONEAU), en otras palabras,
condicionó la autonomía universitaria al cumplimiento de estándares específicos. En esta
etapa, se fundaron seis universidades nacionales en la provincia: Quilmes (UNQ), General
San Martín (UNSAM), La Matanza (UNLAM), General Sarmiento (UNGS), Tres de Febrero
(UNTREF) y Lanús (UNLa).
Entre 2009 y 2015, la expansión universitaria adoptó un enfoque de “proximidad”,
diseñado para atender las necesidades sociales y económicas del conurbano bonaerense.
Se establecieron nueve universidades nacionales nuevas, como la Arturo Jauretche (UNAJ),
Avellaneda (UNDAV), José C. Paz (UNPAZ) y Hurlingham (UNAHUR), con un rol estratégico
en el desarrollo local, lo que fortalece vínculos con la comunidad y responde a las
demandas regionales. Asimismo, el modelo de expansión refleja una política estatal activa
en la promoción de la ciencia y la formación estratégica de los habitantes. A lo largo de 30
años, la oferta universitaria en la provincia se multiplicó, destacándose

Hacia una política universitaria vinculada con el territorio

Derecho a la universidad
La implementación de una política pública requiere diagnosticar la problemática social que
se busca atender, creatividad para su concreción dentro de recursos limitados y voluntad
política para coordinar actores diversos. En Argentina, el derecho a la universidad se ha
construido mediante hitos como la Reforma Universitaria de 1918, la gratuidad en 1949 y la
expansión del sistema universitario, avances que posicionan al Programa Puentes en esta
tradición histórica para garantizar el acceso equitativo a la educación superior en todo el
territorio.

!335
 En el siglo XXI, en América Latina se han impulsado procesos de democratización,
por medio de ampliar derechos fundamentales, como el acceso a la educación. Según
Rinesi (2015), garantizar derechos implica universalizar aspectos de la vida social
previamente restringidos, tal es el caso del acceso a la universidad. La Declaración de la
Conferencia Regional de Educación Superior (2008) define a la educación superior como
un bien público, un derecho humano y un deber del Estado, a través de establecer las
bases para programas como Puentes, que combaten desigualdades existentes y
garantizan derechos.
Concebir la educación superior como un bien público y social implica asumirla
como herramienta colectiva para fortalecer comunidades, no como un privilegio individual.
Este enfoque obliga a eliminar barreras al acceso, tradicionalmente reservadas para una
élite. Como deber estatal, acceder a la universidad exige garantizar condiciones
estructurales para hacer realidad estos principios. Puentes articula esfuerzos entre
jurisdicciones gubernamentales y actores sociales, es decir, cumple con el mandato de
democratizar la educación superior para el desarrollo integral comunitario. El acceso a la
universidad, entonces, no es sólo una cuestión de igualdad de oportunidades, sino de
igualdad de derechos, indispensable para el progreso educativo en el siglo XXI (Ezcurra, 2011).

Derecho al arraigo
Este análisis aborda el vínculo del Programa Puentes con la noción de arraigo y territorio,
destaca sus implicancias en políticas públicas y los desafíos asociados. Una primera
consideración clave es la decisión política de inscribir Puentes dentro de la agenda de
arraigo del Programa 6x6. Aunque Puentes podría limitarse a objetivos educativos, su
inclusión en esta agenda lo posiciona directamente como una herramienta de
fortalecimineto para el desarrollo territorial. En este sentido, Puentes trasciende su carácter
académico ya que se integra como un modelo productivo y social pensado para la
Provincia de Buenos Aires. Esta perspectiva considera no sólo la mejora en el acceso a la
educación superior, también la distribución equitativa de la población y la integración
socioeconómica de todo el territorio provincial.

!336
 Distribución poblacional en territorio bonaerense
En relación con el modelo de provincia, basado en su distribución poblacional, se observa
(en el cuadro 1) que la evolución de la población desde 1890 a 1910, entre la rural y la urbana,
conserva un crecimiento simultáneo y concordante. Desde entonces y hasta 1950,
aproximadamente, el crecimiento deja de ser concordante, con un leve aumento de la
población urbana. Sin embargo, en la década de 1960, ese crecimiento ya no es ni
simultáneo ni concordante, la población urbana se dispara y la rural se estanca, incluso
inicia un paulatino y sostenido descenso.

Gráfico 1. Población urbana y rural, Provincia de Buenos Aires, años censales 1895 a 2010

Fuente: Dirección Provincial de Estadística con base en República Argentina (1898, 1919), Dirección Nacional de
Servicio Estadístico (s/f), Dirección Nacional de Estadísticas y Censos (1963), INDEC (1973, 1982, 1992, 2005, 2013).

Puentes se inscribe en un territorio cuya población está estancada desde hace 100 años y
con una consolidada tendencia descendente, por consiguiente, esta situación permite
introducir un interrogante central de análisis: ¿territorio para quién y para qué? Si se
proyecta esta tendencia en el mediano y largo plazo, la pregunta-problema adquiere cada
vez más relevancia. En el mapa 1 se visualiza que en el 2010 quedó conformada esa
concentración urbana, de igual modo, también se observa el despoblamiento rural.

Mapa 1. Resultados definitivos del Censo Nacional de Población, Hogares y Viviendas 2010

!337
Fuente: Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

Si se observa algún aspecto básico de la composición de los que aún habitan ese territorio,
más aún se proyecta en el medio y largo plazo, la pregunta-problema refuerza su relevancia.
En el mapa 2 se observa el porcentaje de población mayor a 64 años, las zonas más
oscuras representan mayor participación de esta franja etaria en la población.

Mapa 2. Resultados definitivos de la Provincia de Buenos Aires, porcentaje de población

mayor de 64 años
Fuente: Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.

!338
Hasta aquí se visualizan algunas características centrales del territorio —Población estancada,
con una sostenida tendencia a la baja y con una población envejecida en relación con el
resto del territorio— donde se implementan Puentes, por tanto, se puede reflexionar en
torno a sus consecuencias.
La inscripción de Puentes en las estrategias de arraigo implica posicionar a la
universidad como un actor estratégico en la reversión del desarraigo interno del territorio
bonaerense; en otras palabras, disputar un sentido en relación con el territorio —su uso,

!339
explotación y desarrollo estratégico— en el modelo de organización socioproductivo de la
Provincia.
Cabe destacar que la implementación de políticas públicas en torno al arraigo
considera, inicialmente, asumir al desarraigo como un problema de Estado. En este
sentido, la superación de ese problema supone la modificación de las condiciones que lo
generaron y, desde una perspectiva materialista, son —esencialmente— las condiciones de
producción. Por lo tanto, para el Programa Puentes implica poner en tensión varios
aspectos de la vida social, cultural, económica y política de la Provincia, más allá de la
dimensión estrictamente académica o educativa.

El “campo” y la integración territorial

Transformar la tendencia del desarraigo intergeneracional exige cuestionar las narrativas
históricas que reducen a gran parte de la Provincia de Buenos Aires al concepto de "el
campo". Esta visión asocia el territorio exclusivamente con su función agrícola ganadera, lo
que subordina otras dimensiones, tanto sociales como económicas y culturales, a los
intereses productivos específicos de un sector. Este enfoque limita las posibilidades de
desarrollo y perpetúa una visión monolítica del territorio asociada a “los dueños” de las
tierras.
Implementar políticas de integración territorial universitaria, como el Programa
Puentes, involucra ampliar esta noción, por medio de incorporar nuevas demandas
económicas y derechos ciudadanos de los habitantes de pueblos y ciudades del interior
bonaerense. En este contexto, la pregunta "¿territorio para quién y para qué?" se convierte
en un eje central. Los derechos, por definición, no deben estar condicionados por criterios
geográficos o demográficos; deben abarcar a todo el territorio por igual y fomentar una
integración genuina.
La universidad, a través de Puentes, comienza a habitar territorios históricamente no
universitarios, lo que plantea interrogantes clave sobre su rol en el desarrollo local. Aunque
el programa refuerza las capacidades productivas del sector agrícola, también promueve
áreas de conocimiento y desarrollo no vinculadas directamente a este sector, de hecho,
abre un nuevo horizonte en el plano del desarrollo local.

!340
 Ahora bien, la integración territorial bonaerense está intrínsecamente vinculada a la
redistribución poblacional, asimismo, al desafío de garantizar los derechos en toda su
extensión. La experiencia de Puentes posiciona a la universidad como un actor estratégico
en este proceso, en suma, invita a reconsiderar los modelos productivos y las políticas
públicas para abordar las desigualdades y aprovechar nuevas oportunidades de desarrollo.

Universidad, arraigo y transformación

La presencia de la universidad en pueblos y ciudades genera profundos cambios sociales,
culturales, políticos, productivos y económicos. A través del Programa Puentes, la agenda
pública incorpora una institución transformadora que facilita el acceso al conocimiento
científico, tecnológico y al pensamiento crítico, es decir, abre nuevos horizontes de
desarrollo para la provincia y el país.
Hasta la fecha, Puentes tiene presencia en 69 municipios, de los cuales 66
corresponden a zonas rurales y abarca más de 180 000 km². Este alcance equivale a
la extensión de la República Oriental del Uruguay (175 000 km²) o dos veces Portugal
(92 000 km²), en síntesis, refleja la magnitud del impacto en términos de arraigo y
desarrollo territorial. El programa proyecta sus efectos en el corto, mediano y largo
plazo, lo que transforma las condiciones de vida en estas regiones mediante una
estrategia de integración universitaria.
El enfoque del Programa Puentes supera barreras geográficas que históricamente
han limitado derechos según el lugar de residencia. Al plantear la pregunta “¿territorio para
qué y para quién?”, el programa redefine el modelo de desarrollo provincial y nacional, sin
embargo, enfrenta grandes desafíos relacionados con su ampliación y sostenibilidad.
Actualmente, Puentes se encuentra en su etapa inicial, con dos años de
implementación en los que se han creado las condiciones necesarias para desplegar sus
primeras ofertas académicas. Los desafíos futuros pueden dividirse en dos dimensiones
principales: estructurales y académicas. En lo estructural, es crucial institucionalizar los
centros universitarios para garantizar su integración a largo plazo en las comunidades
locales. En lo académico, se deben fortalecer la extensión universitaria y la investigación
científico académica.

!341
 Finalmente, abordar los problemas que enfrenta esta política requiere una visión de
largo plazo y la creación de un marco normativo que asegure su continuidad, más allá de
los períodos de gobierno. Avanzar hacia una Ley Provincial de Integración Universitaria es
un desafío clave para consolidar esta iniciativa como una política pública duradera.

Creación y desarrollo del Programa Puentes

Creación del Consejo Provincial y Decreto de creación del Programa Puentes
En marzo de 2020 —a través del decreto N° 122/20— el gobierno de la Provincia creó el
Consejo Provincial de Coordinación con el Sistema Científico y Universitario. Hasta ese
momento no existía una herramienta institucional que permitiera al ejecutivo bonaerense
desplegar una política de educación superior en articulación con las universidades —
nacionales y provinciales— en territorio. Este hito institucional constituyó, sin dudas, la
piedra fundacional de la política universitaria de la Provincia y el dispositivo primario para la
implementación del Programa Puentes.

Antecedentes
En la Provincia de Buenos Aires funcionan 24 instituciones universitarias, incluidas dos
universidades provinciales. Históricamente, la relación entre estas universidades y los
gobiernos locales han dependido de políticas locales aisladas, en consecuencia, han
enfrentado en soledad los desafíos administrativos y presupuestarios del acceso a la
educación superior. Aunque la integración territorial universitaria era un objetivo
compartido por gobiernos locales, provinciales y universidades, no existía una herramienta
institucional adecuada para concretarlo.
Para 2019, tras un análisis detallado de los 135 municipios y sus demandas, emergió
con fuerza la necesidad de una política provincial en materia universitaria. Esto llevó a la
creación del Consejo Provincial de Coordinación con el Sistema Científico y Tecnológico,
encargado de articular gobiernos locales y universidades para garantizar el derecho a la
educación superior. La pandemia retrasó su lanzamiento, pero en 2022 se establecieron las
condiciones para implementar el Programa Puentes, enfocado en la integración territorial y
en línea con la problemática de arraigo planteada por el 6x6.

!342
 El Consejo retomó una estrategia de presencia territorial, visitó municipios y
universidades para planificar proyectos locales en conjunto y establecer los vínculos
necesarios para el funcionamiento del programa. Estas acciones consolidaron una
perspectiva de integración provincial, por tanto, unificó esfuerzos para superar barreras
históricas en el acceso a la educación superior.

Sobre la articulación en las políticas públicas: observaciones para Puentes

Un desafío adicional para la gestión del Programa Puentes es la necesidad de gestionar
articuladamente con los municipios y las UUNN asentadas en su territorio. Esto demanda
un doble esfuerzo relacionado con la dimensión política y administrativa de la gestión
pública.
La dimensión política hace referencia a las relaciones de poder; la consecuente
búsqueda de legitimidad por parte de las instituciones involucradas es central para el
desempeño del programa. Cada uno de los actores intervinientes tienen sus propios
objetivos políticos. La PBA implementa una política original, dinámica y flexible que
permite expandir la oferta de educación superior con una oferta acordada con los actores
territoriales. Busca, entonces, legitimidad y consenso. A los municipios les permite
incorporar un nuevo tema en su agenda en busca de ampliar su legitimidad local.
Cabe resaltar que las UUNN se incorporan en la medida que valoran la iniciativa y
sopesan el costo político y administrativo de incorporarse, a la vez que resulta una fuente
de recursos extraordinaria que beneficia a los docentes involucrados. En este punto es
central señalar que para las UUNN de la PBA resulta novedoso que la provincia tenga una
política que las interpele e incorpore. Este aspecto, señalado en el trabajo, es central para
entender la legitimidad que tiene la iniciativa entre las universidades nacionales.
Por su parte, la dimensión administrativa de la gestión pública se centra en la
coordinación de los procesos administrativos que permitan la adecuada implementación
que el Programa requiere, en particular, de una fina estrategia de gestión. En efecto, al
sustentarse en los recursos de la PBA sus acciones están sujetas a la legislación provincial,
sus organismos de control y a los recursos económicos disponibles. No obstante, se
complejiza en la medida que la participación de las UUNN demanda contemplar el

!343
esquema jurídico y administrativo de cada una que, si bien están enmarcadas en la
legislación nacional, cuentan, en el marco de la autonomía, en los procesos de gestión
tanto legales, administrativos, económicos pero, sobre todo, académicos. En
consecuencia, demanda la necesidad de generar instrumentos administrativos (los
convenios) que deben respetar los requerimientos de la PBA y la idiosincrasia de cada
UUNN involucrada lo que requiere un gran esfuerzo de comunicación y negociación por

parte del Programa.

Finalmente, se señala que la articulación necesita mayor esfuerzo institucional y
organizacional, más tiempo y paciencia y, en ocasiones, más recursos, por lo que sólo es
aconsejable cuando se espera evitar la superposición, así como, generar más coordinación
y coherencia y, en el mejor de los casos, sinergia.

Puesta en funcionamiento
El Programa Puentes ha permitido a las universidades centralizar su vínculo institucional con
los territorios, mientras que los municipios encontraron una instancia que potencia y
organiza su acceso a la educación superior. Este avance formalizó el rol del Consejo Provincial
de Coordinación, en otras palabras, marcó una nueva etapa de institucionalización dentro
del Estado provincial.
A decir, en febrero de 2024, el Consejo se incorporó al Ministerio de Gobierno con
una estructura orgánica que incluye una dirección de políticas universitarias y otra de
vinculación municipal y centros universitarios. En cuatro años, pese a las limitaciones de la
pandemia, el programa logró consolidarse como una figura institucional clave,
desplegándose en gran parte del territorio bonaerense e integrándose a la estructura de
gobierno.
La dinámica del programa, concebida con enfoque territorial, garantiza la
concreción de proyectos, su apropiación comunitaria y la capacidad de adaptarse a
agendas locales cambiantes. Además, cataliza procesos institucionales complejos en las
universidades, es decir, facilita la implementación de una política de amplio alcance.

!344
 Puentes celebra un encuentro anual donde actores clave evalúan el programa y
establecen prioridades para el año siguiente, en otras palabras, refleja su crecimiento
continuo y su impacto en la vida institucional de la provincia.

Plan de Integración territorial

Si los y las bonaerenses no pueden ir a la universidad,
entonces que sea la universidad la que los busque.
Axel Kicillof, Gobernador de la Provincia de Buenos Aires

En 2022, el Gobierno de la Provincia de Buenos Aires creó el Programa Universitario de

Integración Territorial Puentes, mediante el Decreto 465/22, el cual persigue tres objetivos
principales: garantizar el derecho a la educación superior para todos los bonaerenses,
promover el arraigo poblacional y fortalecer la producción local mediante la capacitación
en áreas estratégicas como la salud, la educación y las nuevas tecnologías.
La novedad de este programa radica en su enfoque subnacional, en contraste con
la tradición de políticas educativas lideradas históricamente por la Secretaría de Políticas
Universitarias del Ministerio de Educación (Gonzalez, 2024). Puentes busca construir una
red de centros universitarios que articule universidades —mayoritariamente nacionales—
con gobiernos locales, alineándose con la estrategia de desarrollo productivo provincial.
A propósito, la creación de estos centros tiene su antecedente en la Provincia,
donde universidades y municipios ya trabajaban en sedes, subsedes y extensiones áulicas.
Sin embargo, estos esfuerzos eran aislados y dependían de la iniciativa local. Ahora, el
gobierno provincial actúa como articulador, puesto que integra estas iniciativas en un
marco más amplio y coordinado.
Los gobiernos locales ponen a disposición instalaciones que, en muchos casos,
funcionan como verdaderos centros universitarios con identidad propia. Allí, una o más,
universidades dictan carreras, mientras que los municipios asumen los costos
administrativos y operativos, de tal forma que se consolida un modelo de colaboración
que refuerza el acceso territorial a la educación superior.

Características generales del programa

!345
El Programa Puentes tiene como objetivo principal garantizar a los bonaerenses, sin
importar su lugar de residencia, acceder a una educación universitaria de calidad. Para ello,
articula universidades nacionales y centros universitarios mediante la creación de aulas
extendidas y el desarrollo de infraestructura adecuada en las localidades destinatarias.
Los gobiernos locales que participan en el programa deben adherirse a él, mientras
que el Estado provincial subsidia carreras orientadas al desarrollo de actividades
productivas y de servicios. La oferta académica incluye diplomaturas, tecnicaturas y
licenciaturas, en modalidades presencial, semipresencial y virtual.
El programa tiene un alcance significativo, cubre 69 de los 135 municipios de la
provincia, asimismo, está enfocado, principalmente, en el interior de la provincia, ya que se
distribuye de manera uniforme en áreas sin sedes universitarias consolidadas. De los 135
municipios, 102 son potenciales beneficiarios, quedan excluidos aquellos que ya cuentan
con una universidad en su territorio, como Mar del Plata, Bahía Blanca y La Plata. Así,
Puentes alcanza más del 67% de los municipios elegibles.
Antes del lanzamiento del programa, muchos gobiernos locales no disponían de
centros universitarios. Gracias al subsidio provincial, pudieron construir los edificios
necesarios para el dictado de clases en sus distritos. En los casos donde ya existían centros,
el programa permitió ampliar aulas e incorporar equipamiento tecnológico, clave para
responder a las demandas de la educación actual.

Universidades que participan del programa

Como se señaló en otro apartado de este artículo, la provincia de Buenos Aires cuenta con
dos universidades provinciales (Universidad Provincial del Sudoeste y Universidad
Provincial de Ezeiza) —las cuales participan del programa— y 23 universidades nacionales
(entre las que se encuentra la Universidad Tecnológica Nacional, con nueve regionales en
territorio bonaerense), de las cuales 18 participan en el Programa Puentes: Universidad
Nacional de Quilmes, Universidad Nacional Arturo Jauretche, Universidad Nacional de San
Martín, Universidad Tecnológica Nacional, Universidad Nacional General Sarmiento,
Universidad Nacional de Lanús, Universidad Nacional de Tres de Febrero, Universidad
Nacional de Luján, Universidad Nacional de Lomas de Zamora, Universidad Nacional de

!346
Guillermo Brown, Universidad Nacional de La Plata, Universidad Nacional del Centro,
Universidad Nacional del Noroeste, Universidad Nacional de San Antonio de Areco,
Universidad Nacional del Sur y Universidad Nacional de Avellaneda. Además, dos
universidades que están fuera de la Provincia también participan del programa: la
Universidad de Buenos Aires y la Universidad Pedagógica Nacional.

Características de las carreras

En cuanto al perfil de carreras que plantea el Programa Puentes, si se analizan las áreas de
conocimiento involucradas, se observa una impronta vinculada con el desarrollo
económico y productivo por sobre las carreras tradicionales o llamadas “liberales”.
Respecto al área de conocimiento más desarrollada en el programa se vincula con la
tecnología, que comprende 34.2% de las carreras que se dictan, donde se encuentran
carreras de iniciación a la Programación o Desarrollo web, hasta diplomaturas en
Ciberseguridad, de tal forma que abarca amplios sectores de la tecnología. Luego, se
observa que el área de “producción industrial” con carreras como Tecnicatura universitaria
en operación y Mantenimiento de redes eléctricas o Tecnicatura universitaria en Química,
representan 22.3% de las carreras dictadas. Otra área a destacar tiene que ver con carreras
vinculadas al desarrollo agrario, en la cual se encuentran propuestas como Diplomatura en
agricultura de precisión o la Tecnicatura en producción agropecuaria, que representan 17.1%
entre todas las carreras de esta área de conocimiento. De igual manera se destaca la
capacitación en servicios básicos como la salud (8.8%) y la educación (7.8%), y más
relegadas las áreas de ambiente (5.2%) y comunicación y ciencias sociales (4.7%).
En cuanto a la extensión, el programa no apunta a desarrollar carreras de larga
duración, puesto que se tiene en cuenta que con desarrolladas bajo la modalidad de
cohorte cerrada, aunado a las dificultades que esto representa para el sostenimiento de la
matrícula, ya que la recuperación de materias es dificultosa y requiere de asistencia
específica en cada caso.
Si se analizan los recorridos académicos, se observa que 51.3% de las carreras
dictadas corresponden a diplomaturas, con una duración de entre seis meses y un año. El
26.2% son tecnicaturas que duran entre dos y tres años, mientras que el acceso a

!347
licenciaturas se realiza por articulación con el sistema educativo de educación superior de
la Provincia, a través de los ciclos de complementación (8.2%), que por el cursado completo
de una licenciatura (3.1%) en el centro universitario.

El programa Puentes en números

El Programa Puentes ha alcanzado resultados notables desde su implementación, se
destacan por su impacto en la inclusión educativa y el desarrollo territorial. Actualmente, 49
municipios de la provincia cuentan, tanto con subsidios como con carreras activas,
mientras que otros nueve ofrecen únicamente programas académicos y 11 reciben
exclusivamente subsidios municipales.
Hasta la fecha, se han inaugurado 30 centros universitarios, con 38 proyectos
adicionales en curso y 12 más en etapa de elaboración. A través del programa se han
conveniado 195 carreras, con un promedio de 55 estudiantes inscriptos por cada una, lo
que suma más de 7 000 alumnos beneficiados directamente por esta iniciativa.
La inversión destinada al desarrollo del programa asciende a cerca de 14 330
millones, lo que permite la construcción de infraestructura, el fortalecimiento de los
centros universitarios existentes y la expansión de la oferta académica en áreas clave como
salud, educación y nuevas tecnologías.
Estos logros reflejan el compromiso del Estado provincial con la democratización
del acceso a la educación superior, esto es, consolida a Puentes como una política pública
transformadora que redefine la relación entre universidad, territorio y comunidad.

Consideraciones finales
El Programa Puentes se posiciona como una política pública transformadora que garantiza el
acceso a la educación superior de calidad y fomenta el desarrollo científico y productivo en
toda la Provincia de Buenos Aires. Con un enfoque en el arraigo poblacional, responde a las
demandas de los gobiernos locales ya que diversifica sus entramados productivos y
fortalece los servicios.
Puentes articula distintos niveles del Estado —local, provincial y nacional— mediante
un diseño integral que combina centralización ejecutiva y participación territorial. Su

!348
implementación parte de un diagnóstico construido colectivamente, el cual emerge de
conversaciones con vecinos, gobiernos locales, profesionales y sectores productivos. Dicho
enfoque participativo refuerza su capacidad para responder a las necesidades específicas
de cada distrito.
El programa sienta las bases para revertir el estancamiento poblacional en los
municipios del interior mediante la diversificación productiva y la mejora de condiciones
para el desarrollo profesional, laboral y educativo. La noción de “integración territorial”, que
guía a Puentes, abarca tres dimensiones clave: integración institucional, involucración
comunitaria en el diseño de políticas y fortalecimiento del arraigo territorial.
A pesar de sus logros iniciales, Puentes enfrenta desafíos cruciales para consolidar
su proyección a largo plazo. Entre ellos, garantizar su sostenibilidad en un contexto de
recortes presupuestarios a la educación superior y superar su limitación como una política
de gestión específica. La institucionalización de Puentes como política de Estado, a través
de una Ley de Integración Territorial Universitaria, es indispensable para transformar sus
principios en un derecho garantizado, de tal forma que asegure su continuidad más allá de
ciclos políticos.
Con apenas dos años de desarrollo, Puentes se ha convertido en la política
universitaria más relevante de la provincia, destacándose por la intervención activa de un
gobierno subnacional en la expansión del sistema universitario. Este modelo, que combina
inversión en infraestructura, equipamiento y oferta académica, pone a las comunidades
bonaerenses en el centro del proceso, es decir, construye el derecho a la educación
superior como un pilar del desarrollo territorial.

!349
Referencias
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Zelaya, M. (2014). La expansión universitaria en la Provincia de Buenos Aires en las últimas
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!351
 La co-construcción de los derechos a la educación,
un intento por vencer las trabas para el ingreso a la universidad.
Caso Ecuador
Héctor Alfonso Simbaña Cabrera
Ruth Enriqueta Páez Granja
Oswaldo Fabián Haro Jácome
Franklin Daniel Aguilar Enríquez
Todos profesores de la Universidad Central del Ecuador.

El derecho a la educación superior consagrado en la Carta Universal de los Derechos

Humanos sigue siendo una quimera. La aspiración de ingresar a la educación superior
pública de los jóvenes que terminaron el bachillerato en el Ecuador responde a una
necesidad impostergable de mejorar sus condiciones de vida en la sociedad. Sin embargo,
este anhelo muy poco se logra. Contrariamente el problema se incrementó durante la
pandemia y actualmente se mantiene, convirtiéndose la educación superior en un
verdadero privilegio. Desde la mirada de los universitarios esta realidad requiere cambios
estructurales en las políticas de admisión, que deben surgir desde la mirada y participación
de los actores directos, mediante procesos de co-construcción, entendidos como
participación social, en la perspectiva de tener resultados consensuados, entre los distintos
intereses, pero sobre todo mediante la práctica la cultura de la promoción de derechos.
En este contexto la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación, de la
Universidad Central del Ecuador, mediante la Unidad de Vinculación con la Sociedad,
implementó el proyecto de capacitación para el examen de ingreso a la universidad,

!352
dirigido a los estudiantes de tercero de bachillerato y bachilleres sin cupo. Los cursos se
ejecutaron de forma sostenida en distintos cantones y provincias del país, a partir del año
2015 hasta el año 2024. Para analizar los resultados se realizó una investigación de campo
que permitió recopilar los datos obtenidos en cada semestre, los mismos que fueron
analizados aplicando la estadística descriptiva y cuyos resultados determinan que los
procesos de nivelación efectivamente ayudaron a los bachilleres a fortalecer sus
conocimientos en áreas clave, como matemática, ciencias y lenguaje, fundamentales en
los exámenes de ingreso a la educación superior pública del Ecuador, en especial a
aquellos de escasos recursos económicos,.
A partir del 2000 la educación superior ha experimentado cambios trascendentales
que se expresan en calidad educativa, privatización-mercantilización, internacionalización
(Álvarez, Lalama, Jarrín, y Plua, 2018), dado el cambio de milenio y de siglo, momento en el
cual, es necesario realizar cambios profundos acordes a lo que sucede en la sociedad, a
nivel nacional, regional y mundial.En esta realidad, la educación superior debe cumplir un
rol estratégico en el afán de establecer procesos de desarrollo de la sociedad con nuevas
políticas, modelos educativos y planificaciones curriculares, que posibiliten el desarrollo
integral de las universidades, para la construcción de una cultura de derechos y paz con
justicia social.
En la primera década de siglo XXI se producen en Ecuador cambios normativos
correspondientes al avance científico y tecnológico, que si bien se pueden considerar
fueron un avance en la academia, también tuvieron consecuencias que se podría
considerar fueron negativas, como es el caso de limitar el ingreso de los jóvenes bachilleres
a la educación superior que atenta al derecho a la educación superior consagrado en la
Carta Universal de los Derechos Humanos y la Constitución 2008. La aspiración de ingresar
a la universidad pública de los jóvenes que terminaron el bachillerato en el Ecuador, cada
vez se encuentra con trabas que imposibilita cumplir con su sueño de ser un profesional
para contribuir con su comunidad, mejorar las condiciones de su familia y su situación
personal.
En los cambios normativos y curriculares se establecen, entre otros, la inclusión en
los proyectos educativos a las funciones sustantivas de la educación superior:

!353
investigación, docencia o formación y vinculación con la sociedad, aplicadas en forma
holística e integral. Según lo manifestado por Héctor Simbaña, (2017)
La docencia como función pedagógica, o proceso de enseñanza aprendizaje en el
objetivo de formar profesionales sustentados en la investigación científica, como
herramienta académica que le permite nutrirse, alimentarse de los insumos sociales
y culturales, mediante, la función de la extensión universitaria a modo de escenarios
de aprendizaje que permita validar los conocimientos científicos desde la praxis
social (p. 30).
La Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación de la Universidad Central del
Ecuador, en su afán de cumplir con su misión de formar a los futuros docentes de manera
integral y en el marco de construir una cultura de paz y de derechos, refiriéndose
especialmente al derecho que tienen los jóvenes para ingresar y continuar los estudios en
las universidades públicas, implementó el proyecto de capacitación, dirigido a los
estudiantes de tercero de bachillerato y bachilleres sin cupo, de forma sostenida en
distintos cantones y provincias del país, con importantes resultados en cada semestre.
En estos proyectos se considera la investigación, como la función sustantiva que
interactúa con la vinculación con la sociedad, con la modalidad de Investigación y Acción
Participativa (IAP), significando que son proyectos de cooperación (intervención) que
responden a las necesidades de las comunidades, las mismas que requieren del
planteamiento de hipótesis empíricas o de trabajo y su característica fundamental es la
participación de la población desde la elaboración del diseño, la ejecución de todas y cada
una de sus etapas, la evaluación y la trascendencia de la socialización de sus resultados.
Por otra parte, la aspiración de ingresar a la universidad pública de todos los jóvenes
que terminaron el bachillerato en el Ecuador responde a una necesidad impostergable de
mejorar sus condiciones de vida en una sociedad carente de fuentes de empleo y de
oportunidades sobre todo para aquellos que vienen de las clases sociales eternamente
postergadas en la ciudad y el campo.
El derecho a la educación superior consagrado en la Carta Universal de los
Derechos Humanos sigue siendo una quimera sobre todo en países como el nuestro. A
decir de la UNESCO IESALC (2023):

!354
 El derecho a una enseñanza superior de calidad dista mucho de ser universal.
Persiste un amplio abanico de desigualdades estructurales, muchas de las cuales se
han puesto de relieve durante la pandemia de covid-19. La discriminación social, las
restricciones financieras, la limitada flexibilidad y pertinencia de la oferta de
enseñanza superior, la desigual calidad de los proveedores y el desplazamiento de
la población son algunas de las presiones que obstaculizan hoy el derecho a la
enseñanza superior (UNESCO, 2023, p. 2).
Esta realidad hace que el derecho a la educación cada día deje de ser un “derecho” para
convertirse en un verdadero privilegio, al cual llegan sobre todo aquellos que pueden
solventar los cursos de preparación que proliferan sobre todo en las grandes urbes,
dejando en la más absoluta vulnerabilidad, aquellos jóvenes cuyas familias apenas tienen
ingresos para costear el arriendo a la supervivencia sobre todo en sectores rurales.
De ahí que, las cifras de ingreso a la educación superior en los últimos años relatan
una problemática social, según el Comercio del 3 de febrero del 2023, Cada
semestre académico más de 262 000 bachilleres postulan por uno de los 123 000
cupos en las universidades públicas y cofinanciadas del país (El Comercio
Actualidad, 2023, p. 6).
Desde la mirada de los universitarios esta problemática requiere cambios estructurales en
las políticas de admisión, los mismos que deben surgir desde la mirada y participación de
los actores directos, esto quiere decir implementar procesos de co-construcción,
entendida como el proceso social, en la perspectiva de tener resultados consensuados,
incorporando los distintos intereses, pero sobre todo llevando a la práctica la cultura de la
promoción de derechos, es decir auténtico trabajo en equipo.
En este contexto la Facultad de Filosofía, Letras y Ciencias de la Educación,
mediante la Unidad de Vinculación con la Sociedad, implementó el Proyecto de
capacitación dirigido a los estudiantes de tercero de bachillerato y Bachilleres sin cupo,
desde el año 2015 de forma sostenida en distintos cantones y Provincias del país con
importantes resultados.
El ser humano, las sociedades y pueblos, a través de toda la historia han sido los
artífices de la construcción de derechos de las personas, para vivir con bienestar, para lo

!355
que es fundamental el acceso a la educación en todos sus niveles. A la mitad del siglo XX,
la Organización de las Naciones Unidas (ONU), luego de la devastación de la Segunda
Guerra Mundial, lanza al mundo la Declaración Universal de los Derechos Humanos, y
entre ellos aquel referente a la educación, constante en el Artículo 26 que dispone que
“Toda persona tiene derecho a la educación […]. La instrucción técnica y profesional habrá
de ser generalizada; el acceso a los estudios superiores ser igual para todos, en función de
los méritos respectivos” (ONU, 2015, p. 8). Sin embargo, este derecho no se cumple en su
totalidad, ya que en países en los que impera la inequidad y una lacerante injusticia social,
existen miles de jóvenes que no tienen oportunidades para ingresar a la educación
superior.
Debido a la necesidad de trazar metas y plazos concretos y cumplibles para los
gobiernos de América Latina y el Caribe, la ONU diseña la Agenda 2023 que pone especial
énfasis en el derecho a la educación superior, en la tercera meta del objetivo de desarrollo
sostenible ODS 4, cuyo texto dispone “De aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de
todos los hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad,
incluida la enseñanza universitaria” (CEPAL, 2018, p. 30), objetivo que se alejó más su
cumplimiento por los problemas generados debido a la pandemia del covid 2019 y los
problemas políticos, económicos y sociales generados, especialmente en los países en
desarrollo.
En el año 2008 la Asamblea Nacional Constituyente promulga la nueva
Constitución Política de la República del Ecuador, Ley Suprema que dispone que el
“ingreso a las instituciones públicas de educación superior se regulará a través de un
sistema de nivelación y admisión, definido en la ley” (Asamblea Constituyente, 2008, p.
122). Este sistema, más conocido en la sociedad ecuatoriana como SNNA, se fundamenta
en el principio de meritocracia para que los jóvenes bachilleres se acojan al derecho de
acceder a las instituciones de educación superior (IES), lo cual se concreta en la Ley
Orgánica de Educación Superior, norma que en el Artículo 4 determina que “El derecho a la
educación superior consiste en el ejercicio efectivo de la igualdad de oportunidades, en
función de los méritos respectivos, a fin de acceder a una formación académica” (Asamblea
Nacional, 2010, p. 7).

!356
 La política pública de acceso a la educación superior en el Ecuador se fundamenta
en los méritos que deben demostrar los bachilleres como resultado de su formación
escolar, se entiende en condiciones similares para todos y todas, lo cual es una quimera, ya
que las diferencias económicas, sociales, educativas, culturales son extremas. Al respecto
Oleas-Falconí y Mosquera-Endara (2022), afirman que; “la meritocracia considerada como
un criterio de selección para el ingreso a la universidad puede provocar que no exista
igualdad de oportunidades y se llegue a vulnerar el derecho a la educación superior” (p. 4).
Sin embargo, en los 13 años de vigencia del SNNA, ha experimentado cambios
importantes desde el inicial examen ENES, hasta el actual examen Transformar. Sobre
todo, pasa de la exclusividad del puntaje del examen, con estándar de entre 600 a 1000,
hasta las valoraciones de 50% del récord académico del bachiller y 50% del examen.
También hay consideraciones para grupos marginados en la consideración de puntajes.
El derecho a la educación superior en nuestro país está consagrado en primera
instancia en la Carta Magna y en diversas leyes y políticas públicas que buscan garantizar
el acceso y la calidad de la educación para todos los ciudadanos.
En primer lugar, la Constitución de la República del Ecuador (2008) establece a la
educación como un derecho humano y, en particular, la educación superior tiene un
estatus especial dentro del sistema educativo nacional. Al analizar el contenido
constitucional referente a educación superior, se encuentra que varios de sus articulados
relevantes. En los artículos 26 y 27 reconoce el derecho a la educación durante toda la vida
del ser humano, es de carácter público, laico, obligatorio y gratuitos, para garantizar la
equidad, inclusión, para un desarrollo integral y el pleno ejercicio de buen vivir.
Luego en el Artículo 347 dispone que el Estado fomentará el acceso a la educación
pública de manera equitativa, inclusiva y de calidad, con principios de equidad en lo social,
así como el reconocimiento de la territorialidad y las características regionales particulares
de los pueblos y nacionalidades.
El Artículo 356 manda que la educación universitaria pública será gratuita para los
estudiantes hasta la profesionalización de grado. Para el acceso y disfrute de este derecho
en la universidad ecuatoriana, los bachilleres demostrarán méritos, a través de
mecanismos transparentes y justos vinculados a la responsabilidad académica. Por lo

!357
tanto, el mecanismo de acceso a la educación superior es regulado por el SNNA, bajo
planificación de la SENESCYT y participación de institutos superiores, universidades y
escuelas politécnicas.
En la educación superior, una vez que el bachiller ha accedido, aparte del derecho
de gratuidad puede beneficiarse de diferentes modos de ayudas como becas, créditos y
cuotas de ingreso para sectores marginados, lo cual es garantía de inclusión, equidad y
participación.
Por otro lado, la Ley Orgánica de Educación Superior (LOES) es marco normativo que
regula la educación superior en el país, desde el financiamiento, la estructura, la calidad, el
acceso y nivelación de los bachilleres, la permanencia y titulación.
La LOES (2010), en su Artículo 81, por medio del Sistema de Nivelación y Admisión,
norma y regula la admisión y nivelación de los bachilleres en las IES públicas, con aplicación
de los “principios de méritos, igualdad de oportunidades y libertad de elección de carrera
o carreras e institución” (p. 36). Complementariamente, para no afectar a los ciudadanos
postulantes en condiciones de desigualdad o vulnerabilidad, dispone la adopción de
medidas de acción afirmativa. La LOES. prevé un examen de evaluación de capacidades y
competencias, los antecedentes académicos del bachillerato, la situación socioeconómica
y políticas de acción afirmativa como mecanismos de acceso a la educación superior
ecuatoriana.
Para los casos de estudiantes que fracasaron en su intento de acceso a la educación
superior, o para quienes voluntariamente decidan beneficiarse, se prevé cursos de
preparación en los componentes del examen, sea este ENES, Ser Bachiller, EAES o
Transformar que facilitan las mismas IES u otros centros especializados. Es justamente en
esta disposición que se basa la Facultad de Filosofía de la Universidad Central del Ecuador,
con convenios con SENESCYT, GADS, Ministerio de Educación, entre otras instituciones,
para desde el año 2015 hasta el 2024, estar ejecutando cursos gratuitos de preparación a
bachilleres en modalidades presencial, virtual, en línea o híbridas, y que atiende a
poblaciones estudiantiles de colegios esencialmente públicos del territorio nacional y de
distintas nacionalidades.

!358
 En el mismo cuerpo legal invocado, en el Artículo 82 dispone la obligación de
requisitos que deben cumplir los bachilleres para el acceso a la educación superior pública,
siendo el principal el título de bachiller o equivalente reconocido por el Ministerio de
Educación. Aparte del título el requisito ineludible es la obtención de un puntaje entre 600
y 1000 puntos en el mecanismo y un cupo habilitado por una Carrera.
La normativa más específica, que regula íntegramente el proceso de acceso a la
educación superior, se llama Reglamento del Sistema Nacional de Nivelación y Admisión,
actualizado en noviembre de 2024. Este instrumento legal, en su Artículo 65, reconoce los
programas y proyectos de nivelación general, sobre lo cual dispone que: “La SENESCYT y
las IES públicas podrán implementar programas de nivelación general, con el objetivo de
brindar herramientas a los aspirantes que busquen acceder a la educación superior, los
mismos que deberán ser gratuitos para los ciudadanos” (SENESCYT, 2024, p. 20).
Finalmente, como se ha analizado ampliamente, en Ecuador, las políticas para el
ingreso a la educación superior están reguladas por un conjunto de normas y mecanismos
que buscan garantizar el acceso equitativo, transparente y basado en el mérito, tanto en
instituciones públicas como privadas. Estas políticas están orientadas a asegurar que la
selección de estudiantes para la educación superior no dependa únicamente de la
capacidad económica, sino que considere las aptitudes y conocimientos de los aspirantes,
promoviendo la igualdad de oportunidades. Aquí se detallan las principales políticas.

Materiales y métodos
El artículo es fundamentalmente de análisis descriptivo, de los datos estadísticos
acumulados en los distintos semestres y años que se ejecutaron los cursos de nivelación
general a bachilleres para las modalidades de exámenes de acceso a la educación superior
implementados por la SENESCYT y SNNA entre el 2025 y el 2024.
La investigación es de enfoque complementario entre lo cuantitativo para el
tratamiento de datos de campo y cualitativo para el análisis bibliográfico documental, para
comprender la co-construcción de derechos en el contexto del acceso a la educación
superior en Ecuador.

!359
 La población estudiada fue de 42109 bachilleres beneficiarios en 10 años de
ejecución del proyecto por la facultad de filosofía de la Universidad Central del Ecuador. A
las unidades de análisis se les aplicó una encuesta de fin de, curso de nivelación.
Consideraciones Éticas. Obtención de consentimiento de todos bachilleres los
participantes y protección de la identidad y la información personal de los datos de los
participantes.
Software para procesamiento de la información La estadística se procesó en el
software SPSS que es una herramienta recopilar datos; además de proporcionar otras
herramientas fundamentales como la validación de nuestro instrumento de evaluación
(alfa de Cronbach), y Chi Cuadrado. Los resultados se pueden generar tablas, gráficos e
informes aplicando la estadística descriptiva permitiendo representar información puntual
sobre los resultados obtenidos.

Análisis y discusión de resultados

Una vez obtenidos los resultados mediante tablas de distribución de frecuencias para
datos no agrupados. Se pueden evidenciar los siguientes resultados:

!360
 Tabla 1. Resumen de fases por estudiantes

Fases Número Número

Semestres estudiantes bachilleres
capacitadores beneficiarios

FASE I 2015-2015 5 173

FASE II 2015-2016 46 304
FASE III 2016-2016 146 1598
FASE IV 2016-2017 546 2767
FASE V 2017-2017 270 1968
FASE VI 2017-2018 166 2072
FASE VII 2018-2018 262 2649
FASE VII 2018-2019 297 2460
FASE IX 2019- 2019 344 10316
2020-2020 265 838
2020-2021 316 4306
2021-2021 599 580
2021-2022 268 6118
2022-2022 524 5960
Total 4054 42109

!361
 Figura 1. Representación gráfica de fases por estudiantes

Fuente: elaboración propia

Como se muestra en la información tabulada mediante tablas de distribución se puede

observar que en el año 2015 que inicia la fase 1, el número de estudiantes capacitadores es
bajo con relación al número de inscritos, esta limitación se considera en las siguientes fases
donde el número de docentes estudiantes crece exponencialmente con relación a los
inscritos o beneficiarios en el sistema de nivelación de la Universidad Central del Ecuador.
Entre los años de mayor afluencia de beneficiarios, el periodo 2019 cuenta con 10316
y 344 estudiantes docentes. Realizando una comparativa con los resultados que indica la
SENECYT en su Boletín de prensa Núm 262, como parte de su proceso de admisión

correspondiente al primer semestre 2020, régimen Costa, al 13 de diciembre de 2019,

indica que 293.025 personas se inscribieron para rendir el examen Ser Bachiller, de esta
cifra 42% corresponden a la población no escolar, es decir aquellos bachilleres graduados
en años anteriores y 58% formaron parte de la población escolar.
Las cifras muestran que en el primer semestre 2020 hubo una mayor participación
de la población perteneciente a pueblos y nacionalidades, puesto que existe un aumento
de 28%. De igual forma se observa una mayor participación de mujeres en el presente
proceso, liderando las inscripciones con 51por ciento.

!362
 En estadística, existen diversas pruebas para examinar la relación entre variables,
especialmente las nominales, ya que estas permiten establecer relaciones de igualdad y
desigualdad.
Una de las pruebas que facilita el análisis de estas relaciones es la prueba Chi-
cuadrado, también conocida como Prueba exacta de Fisher.
De esta manera con los resultados obtenidos en el proceso de nivelación y las bases
de datos de los boletines del programa Ser Bachiller se realiza el siguiente análisis de
correlación de variables:
Ho (Hipótesis nula): no existe relación en los procesos de nivelación que incidan en
el porcentaje de estudiantes que ingresan a las pruebas Ser Bachiller, para acceder a la
Educación Superior pública del Ecuador.
Hi (Hipótesis alternativa): existe relación en los procesos de nivelación que incidan
en el porcentaje de estudiantes que ingresan a las pruebas ser bachiller, para acceder a la
Educación Superior pública del Ecuador.

!363
 Tabla 2. Prueba Chi-cuadrado

Significación
Valor df asintótica
(bilateral)

Chi-cuadrado de Pearson 18
a 6 ,004
807

Razón de verosimilitud 21
,470 6 ,002

Asociación lineal por lineal 11

,592 1 ,001

Números de casos válidos

39

a. 10 casillas, 83,3% han esperado un recuento menor a 5. El recuento mínimo

esperado es ,21. Fuente. creación propia a partir del software SPSS.

Según la correlación de variables se puede establecer que tienen relación, ya que la

hipótesis alternativa ha tomado en su significación asintótica bilateral un porcentaje
menor a 0,05 determinando que existe una relación en que los procesos de nivelación
incidan en el porcentaje de estudiantes que ingresan a las pruebas ser bachiller para
acceder a la educación superior.
Esta correlación establece que la nivelación ayuda a los estudiantes en especial de
escasos recursos económicos a fortalecer sus conocimientos en áreas clave, como
matemáticas, ciencias y lenguaje, las cuales son fundamentales en los exámenes de
ingreso.

!364
 Figura 2. Representación gráfica de fases beneficiarios

En relación con los estudiantes beneficiarios en los años 2020 y 2021 existe un
considerable decrecimiento debido a la pandemia por covid-19 a nivel mundial, según el
SAES La gestión realizada por las instituciones de educación superior para el incremento
de cupos ya sea a primer nivel o a nivelación, no abastece a la demanda que se presenta
en cada periodo académico ordinario. La demanda está conformada por la cantidad de
personas que solicitan un cupo en cada periodo académico. Con respecto a la demanda,
en el primer semestre 2019, régimen consta, 210.950 personas postularon para una oferta
disponible de 114.241. En promedio existe una brecha de acceso de 45 por ciento.
La demanda está conformada por aquellas personas habilitadas para postular en el
periodo, y que finalizaron el proceso de selección de carreras.

!365
Con base en los datos comparados se puede analizar que los bachilleres provienen de
contextos educativos diversos, lo que genera diferencias en el nivel de preparación. Los
programas de nivelación ayudan a uniformar los conocimientos básicos necesarios para
acceder a la educación superior, especialmente en áreas clave como matemáticas, ciencias
y lenguaje.
Los estudiantes que pasan por programas de nivelación suelen estar mejor
preparados para los exámenes de admisión, aumentando sus probabilidades de obtener
un cupo en universidades públicas. Estos programas proporcionan herramientas y
técnicas que mejoran su desempeño académico.

!366
Referencias
Álvarez, C., Lalama, J., Jarrín, K., y Plua, W. (2018). Educación Superior en el Siglo XXI. Quito:
Mawil Publicaciones de Ecuador, 2018.
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Registro Oficial 449.
__________________(2008). Constitucón Política de la República del Ecuador. Montecristi
Ecuador: Lexis.
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__________________ (2010). Ley Orgánica de Educación Superior. Quito: Lexis Finder.
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para América Latina y el Caribe. Santiago: Naciones Unidas.
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educación superior. Iustitia Socialis, VII, 1858-1371.
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right-higher-education.

!367
 La Bernalesa, una experiencia local en
red formación profesional, educación superior y
articulación territorial
Emilio Cabello
Docente universitario y coordinador del Programa Institucional Educación y Trabajo en la
Universidad Nacional de Quilmes, donde es vicedirector académico de la Escuela
Secundaria Técnica.

Marcela Grinszpun
Socióloga. Docente universitaria y coordinadora del Observatorio del empleo y la
producción de la Escuela de Educación Profesional Universitaria en La Bernalesa.

Raúl Di Tomaso
Secretario de Extensión Universitaria. Docente asociado en la Universidad Nacional de
Quilmes.

Desde el retorno y la consolidación de la democracia en Argentina, la estabilidad política

convive y contrasta con las dificultades para sostener, por parte del Estado, y en
articulación público-privada, políticas públicas en educación y trabajo que contribuyan con
la promoción del desarrollo y la mejora de las condiciones de vida de sus habitantes.
Reflexionar acerca de las experiencias que forman parte de la extensa y compleja
red regional, interjurisdiccional e interinstitucional que se configura en el mundo de la
educación y el trabajo, y más específicamente en referencia a la formación técnica y
profesional, obliga a reponer los debates que circulan en los ámbitos académicos y técnico
profesionales en los últimos veinte años en Argentina y en la región.
Por otro lado, evaluar la experiencia de La Bernalesa implementada por la
Universidad Nacional de Quilmes en el marco de la Red Quilmes Tec1, en términos de
incidencia e impacto en el desarrollo local, vía reducción de brechas de acceso a la

1 Quilmes Tec es un espacio multiactoral donde convergen los principales actores locales de los campos de
la educación y el trabajo; se desarrolla más información en el apartado pertinente.

!368
educación y promoción de inserción laboral de calidad, sugiere también la necesidad de
desplegar una serie de dimensiones de análisis que den cuenta de la complejidad del
entramado real de actores y problemáticas.
Esa densa trama multiactoral marca el pulso local en la fase ejecutiva, e incluye tanto
la gestión interinstitucional en modo de red asociativa, la puesta en valor de capital
material y simbólico disponible, la formación de trabajadores con competencias
estratégicas vinculadas a nuevas tecnologías y la producción de datos a escala local,
abriendo un debate acerca de si experiencias como las de La Bernalesa pueden aportar
claves que permitan escalar los impactos y las contribuciones en mejoras tangibles,
significativas y sustentables.
Esta experiencia cobra particular relevancia en el marco de los Objetivos de
Desarrollo Sostenible 2030 (ODS) de la Organización de Naciones Unidas (ONU), en
particular con el Objetivo 8:
Promover el crecimiento económico inclusivo y sostenible, el empleo y el trabajo
decente para todos, donde se plantea como desafío para la mejora de las
oportunidades de acceder a un empleo decente, en especial para los jóvenes
invertir en educación y formación de la mayor calidad posible, ajustar la formación
de los jóvenes a las necesidades del mercado laboral (…), e igualar las condiciones
para que todos los jóvenes puedan acceder a un empleo productivo
independientemente de su sexo, nivel de ingresos o situación socioeconómica. Los
gobiernos deben trabajar para construir economías dinámicas, sostenibles,
innovadoras y centradas en las personas para promover el empleo juvenil y el
empoderamiento económico de las mujeres, en particular, y el trabajo decente para
todos.2
Se requiere una inversión significativa en la formación y el desarrollo de habilidades; en
este sentido, las universidades, los gobiernos locales, las organizaciones sindicales y
empresariales juegan un papel fundamental, ya que deben estar preparadas para

2 ONU, Objetivos de Desarrollo Sostenible. En particular el objetivo 8.2 Lograr niveles más elevados de
productividad económica mediante la diversificación, la modernización tecnológica y la innovación, entre
otras cosas centrándose en los sectores con gran valor añadido y un uso intensivo de la mano de obra
https://www.un.org/sustainabledevelopment/es/economic-growth/

!369
promover e impulsar respuestas innovadoras a los desafíos del mercado laboral, facilitando
la adaptación y el crecimiento tanto de los trabajadores como de las empresas.
A continuación, se presenta una reflexión sobre las funciones sustantivas de la
Universidad, los cambios a lo largo del tiempo, y la relevancia de la Extensión Universitaria
vinculada con el desarrollo territorial.
Por último, se desarrolla la experiencia de La Bernalesa, comenzando por el lugar
histórico y simbólico que ese espacio ocupa en el territorio, siguiendo por la red de actores
que lo hicieron posible y el marco institucional en el que se inscribe y se detallan las
características de la propuesta formativa y de los dispositivos implementados, junto con
algunos resultados.

Universidad y territorio
La relación entre universidad y territorio al que pertenece, ha sido históricamente un
campo de debate y de profundas transformaciones. Desde el paradigma del claustro,
plegado sobre sí mismo, de espaldas a la sociedad, donde los libros eran la fuente única de
saber, y donde la función social de la universidad se definía en la formación de
gobernantes y cuadros dirigentes; una universidad elitista, selectiva y fuertemente
excluyente.
Esto es relevante en el marco de la Conferencia Regional de Educación Superior,
organizada por la UNESCO en Cartagena de indias, Colombia. Donde se define claramente
“La Educación Superior es un bien público social, un derecho humano y universal y un
deber del Estado”. (Instituto Internacional de la UNESCO para la educación superior, 2008).
Si la universidad es un bien público y social, su misión, sus líneas de trabajo, exceden
a la definición por parte de los propios universitarios. Por eso se propone una universidad
que produzca conocimiento socialmente útil, con pertinencia social y de calidad. Una
universidad que debe dar respuesta a la sociedad, y que debe reconocerse como parte de
ella.
Bajo este modelo, la Extensión Universitaria adquiere función y finalidad diferenciada.
La extensión es un espacio de lucha de ampliación de derechos; y es entendida como

!370
dispositivo en el que se articulan sujetos sociales del territorio y de la universidad, para
construir y compartir conocimientos, saberes, prácticas y formación.
Esta concepción de la extensión universitaria propone algunos ejes de reflexión;
uno de ellos relacionado con la función de la universidad pública. Si bien la idea de que la
educación superior tiene tres funciones básicas se encuentra bastante arraigado en las
culturas institucionales universitarias docencia, investigación, extensión y transferencia; hay
algunas problemáticas que se derivan de este postulado.3
Se requiere de una nueva epistemología que incorpore a la extensión en la currícula
universitaria para que los estudiantes tengan formación que no se encuentra alejada de las
necesidades sociales. Incorporar al territorio en la producción de saberes implica un
cambio de paradigma respecto de las formas tradicionales de producción de
conocimiento.4
El desarrollo del entramado institucional y la propuesta educativa de La Bernalesa se
inscribe en esta concepción. Una universidad vinculada con actores relevantes de la
producción, el trabajo y el Estado, articulando un proyecto de desarrollo local, que permita
desplegar capacidades instaladas, construir colectivamente saberes socialmente
demandados y aportar al desarrollo de las personas, las instituciones y los territorios.

Experiencia La Bernalesa, breviario histórico5

La radicación de la Bernalesa en el Partido de Quilmes, localidad de Bernal, de ahí su
nombre, coincidió con la irrupción de empresas multinacionales del sector, favorecidas por
las políticas económicas vinculadas al proceso de sustitución de importaciones, entre las
que se destacan: Alpargatas, Grafa, Sudamtex, Ducilo, Fabril Financiera, entre otras.

3El Consejo Interuniversitario Nacional (CIN) las acerca al debate a través de los denominados siete puntos
del CIN, contenidos en la declaración La Universidad Argentina hacia el desarrollo y el Progreso (2021).
4 Íbidem. En el Punto 6 de sus lineamientos estratégicos propone: Fortalecer los vínculos entre la
universidad y la sociedad, incorporando a la extensión universitaria a los planes de estudio, reconociendo
así los saberes producidos por diversos actores sociales y poniéndolos en diálogo con el saber académico.
5 Odisea de un polo fabril, es una publicación de la Editorial de la Universidad Nacional de Quilmes que
recoge las conclusiones más relevantes del equipo de investigación enmarcado en el Proyecto de La
Bernalesa.

!371
 La Bernalesa no fue ajena a ese proceso. En sus primeros años, y bajo el impulso de
políticas de promoción industrial se observa un enorme desarrollo de la empresa que llegó
a contar con 2300 telares y 5000 obreros y empleados, la mayor parte de ellos mujeres. En
esos años, la empresa logró contar con un club social, una guardería, centro médico, una
escuela secundaria textil y de esta forma, ser el epicentro del desarrollo económico social y
cultural local, favoreciendo el proceso de urbanización y de mejora de la infraestructura
territorial en los barrios aledaños de la empresa.
“Pero, La dictadura militar que se inició en 1976 puso fin definitivamente a los
intentos desarrollistas y a lo que quedaba del modelo de industrialización por sustitución
de importaciones…” (Gutti, 2021). Con la vuelta a la democracia, entre 1983 y 1984, la
empresa Valot S.A., dedicada a la producción de insumos de higiene institucional, adquiere
el predio, lo constituye como parque industrial privado “con la intención de desarrollar un
polo industrial para las pequeñas y medianas empresas …sin embargo, el proyecto original
tuvo que esperar varias décadas para concretarse” (Gutti, 2021).

Quilmes Tec. La Red de Gestión de Saberes y Conocimientos Técnicos y Profesionales

La Universidad Nacional de Quilmes (UNQ) a lo largo de sus más de 35 años ha estado
estrechamente vinculada a la formación académica con alto grado de capacitación,
disponibles para su incorporación al sector productivo.
Quizás una de las características diferenciales de las universidades del conurbano
bonaerense sea su fuerte vinculación territorial, tanto con organismos de gobierno, como
con organizaciones sociales y con las empresas que conforman el mapa productivo local.
En el caso de la UNQ se destaca la tarea de la Secretaría de Extensión que viene
desarrollando múltiples actividades de vinculación y compromiso territorial, entre la que
destaca la conformación de una red de saberes de la producción y el trabajo.
El hito fundacional del vínculo entre Universidad y Parque Industrial La Bernalesa
(PILB), data de 2019, cuando mediante Resolución Rector 658/19 se suscribe una Carta de
Intención entre los propietarios del Parque Industrial La Bernalesa, la Unión Industrial de
Quilmes y la UNQ en la que se expresa la conformidad y necesidad de desarrollar un

!372
conjunto de actividades educativas, académicas, de extensión, y transferencia y la creación
de un Centro de Formación Profesional gerenciado, todo ello, por la Universidad.
Como corolario a este primer vínculo, se aprobó la suscripción de un contrato de
comodato a 10 años, posteriormente extendido a 20 años, entre la empresa Valot S.A.
propietaria del Parque Industrial la Bernalesa y la Universidad Nacional de Quilmes,
mediante la cual fueron cedidas diversas unidades funcionales dentro del Parque
Industrial, alcanzando entre todas ellas una superficie de 5.000 metros cuadrados
cubiertos. (Resolución Número 1158/19).
A este primer núcleo de instituciones, resultó pertinente sumar a organizaciones
sindicales de extensa trayectoria en formación profesional, a fin de incorporarlas al
entramado institucional. Así, a fines de diciembre de 2019, se realiza un Convenio de
Reciprocidad entre la UNQ, la Fundación Fundemos (UOM) y la Fundación UOCRA, en el
que se acuerda con ambas fundaciones destinar una parte del espacio cedido en
comodato, para la creación de un Centro de Formación Laboral (CFL)6 y un Centro
Educativo de Nivel Secundario -escuela secundaria- (CENS), que se desarrollarán bajo la
tutela de la Universidad en su carácter de gerenciador del espacio y responsable de la
gestión académica (Resolución Rector Número 1920/19).
En marzo de 2020, en el contexto de la pandemia de covid-19 y la implantación del
aislamiento social preventivo y obligatorio (ASPO), las acciones de la Universidad se
centraron en la asistencia, investigación y acciones de apoyo a la comunidad en estrecha
vinculación con los actores territoriales y los gobiernos locales y provinciales.7
En 2021, luego del momento crítico de la pandemia, se retomaron las acciones,
formalizando la creación del Centro de Formación Laboral 413, y realizando las obras de
infraestructura necesarias en La Bernalesa para crear un entorno formativo adecuado; se
crearon cuatro aulas tecnológicas, un aula taller y un espacio de coworking y desarrollo de

6 Cabe recordar que, como se mencionó en el primer aparatado, los Centros de Formación Profesional de
la Provincia de Buenos Aires que se gestionan de forma conveniada con otras instituciones como en este
caso los sindicatos, tienen el nombre de Centros de Formación Laboral (CFL) y dependen del Instituto
Provincial de Formación Profesional (IPFL) del Ministerio de Trabajo de la Provincia.
7 Se utilizaron las aulas para el aislamiento de personas infectadas, los laboratorios para detección de virus,
los recursos de la carrera de enfermería se concentraron en tareas de atención primaria, detección y
vacunación en los territorios más precarios del Partido de Quilmes, y la Secretaría de Extensión organizó
junto a la Provincia de Buenos Aires, el Centro de Telemedicina para seguimiento de contactos estrechos.

!373
servicios y espacios comunes. Simultáneamente se realizaron importantes inversiones en
infraestructura tecnológica para el adecuado equipamiento de las aulas.
En esta etapa, la Universidad sumó a un tercer actor: el sector empresario (Unión
Industrial y Parque Industrial) y los sindicatos (UOM y UOCRA) se sumó el estado local. Este
entramado se concretó a partir de la creación de Quilmes Tec, una alianza estratégica entre
la Universidad y el Municipio con el fin de potenciar el sector pyme y el desarrollo local.8
El Plan Quilmes Tec tiene como principal objetivo articular acciones que permitan
de manera coordinada impulsar iniciativas que contribuyan a desarrollo tecnológico y
económico local desde la inclusión digital, el fomento de capacidades de la industria 4.0, el
acompañamiento a la incubación, la creación, radicación y mejora de unidades
económicas del Municipio de Quilmes.
Quilmes Tec supone adicionalmente un acuerdo de cogobernanza del espacio La
Bernalesa, en el que referentes de la Universidad y el Municipio realizan encuentros
periódicos a fin de elaborar propuestas y diseñar estrategias de desarrollo local en el marco
de la cogestión sobre la base del consenso.

La Escuela de Educación Profesional La Bernalesa

Si bien el inicio de la experiencia está anclado a la conformación de la Red de Gestión de
Saberes y Conocimientos Técnico Profesionales de La Bernalesa y Quilmes Tec; una vez
consolidados los vínculos institucionales, el proyecto toma forma orgánica a partir de la
convocatoria de la Secretaría de Políticas Universitarias (SPU) del Ministerio de Educación
de la Nación a fines del 2021, cuando se convoca a las 62 Universidades Nacionales a
participar del Programa Universitario de Escuelas de educación profesional (PUEEP) para su
creación o fortalecimiento.
Entre las características del Programa se destacaba una propuesta económicamente
potente -que financiaba tanto bienes de capital como gastos corrientes- y un equipo
técnico de apoyo integrado por los principales referentes de la formación técnica profesional
del país, para la evaluación y seguimiento de las propuestas.

8 Quilmes Tec es un espacio asociativo estratégico coordinado por la Universidad Nacional de Quilmes
(UNQ) y la Municipalidad de Quilmes. Su objetivo principal es la articulación institucional para impulsar
iniciativas que contribuyan al desarrollo tecnológico y económico local. https://quilmestec.edu.ar/

!374
 Además, la pertinencia de la convocatoria se asentaba sobre las tendencias
innovadoras vigentes en el contexto regional actual, sostenidas en la base de la sociedad
del conocimiento como un modelo económico y social que pone el énfasis en el saber, la
información y la capacidad para generar y aplicar experiencias como los principales
motores del desarrollo.
En octubre de 2022, se crea el Programa Institucional de Educación y Trabajo de la
Secretaría de Extensión Universitaria9. Genéticamente vinculado a la promoción de
políticas públicas específicas en Educación Técnico Profesional de la SPU, inaugura un
nuevo espacio institucional que responde orgánicamente a la necesidad de fortalecer la
gestión de iniciativas orientadas a dar respuestas a nuevas demandas, tanto del mundo
productivo como de las nuevas generaciones de estudiantes que acceden a la educación
superior.
En ese marco, se pone en marcha, en el espacio del Parque Industrial de La
Bernalesa cedido por Valot S.A. y reacondicionado para su funcionamiento, la Escuela de
Educación Profesional Universitaria La Bernalesa de la UNQ, con el objetivo de fortalecer la
oferta de formación territorialmente situada y pertinente, buscando impulsar el desarrollo
tecnológico y económico local a través de la inclusión digital y la capacitación en la
Industria 4.0.10
A continuación, se presentan los principales hitos en la breve historia de la Escuela
de Educación Profesional Universitaria (ESEP) La Bernalesa, comenzando en primer lugar
por su propuesta inicial vinculada al programa de la SPU de 2022-2023:
La Propuesta formativa original: Diplomas de Extensión (2022-2023). En su creación,
la Escuela de Educación Profesional Universitaria La Bernalesa concentró sus esfuerzos en
la implementación de tres Diplomas de Extensión Universitaria (en adelante, Diplomas).
Para ello, se tuvo en cuenta, por un lado, las necesidades de formación detectadas en el
territorio y la posibilidad de articulación con trayectos educativos de la UNQ -existentes o a
desarrollarse- y, por otro lado, que se enmarcaran en las políticas públicas de nivel nacional

9El Programa Institucional de Educación y Trabajo de la Secretaría de Extensión se crea a través de la

Resolución del Consejo Superior de la Universidad Nacional de Quilmes (CS 560/22)
10 Escuela de Educación Profesional Universitaria La Bernalesa. https://labernalesaunq.com.ar/

!375
y local mencionadas, orientadas a las Tecnologías 4.0 y a la Economía del conocimiento a la
que se sumó también la formación en Cuidados como una tecnología social.
Los Diplomas de Automatización y Robótica11 y Servicios Informáticos (TICS) 12,
surgen de las necesidades detectadas a partir de la irrupción de estas nuevas tecnologías y
los grandes desafíos que presentan para las economías en desarrollo como la de nuestra
región.
Por otra parte, respecto al Diploma en Cuidados y Atención Integral para Personas
Mayores13, resulta clave para el escenario de nuestro país, y particularmente el Área
Metropolitana de Buenos Aires (AMBA), que se encuentra en un acelerado proceso de
transición demográfica -aumento de la esperanza de vida conjuntamente a una menor
tasa de mortalidad- y su consecuente envejecimiento poblacional- generando una
creciente necesidad de acompañamiento y cuidado de las personas mayores, lo que
sumado al escenario de post pandemia, también mostró la relevancia de la
profesionalización de las tareas de cuidados.
Así, como se mencionó en el segundo apartado, se avanzó en el reconocimiento de
los trayectos de estas propuestas formativas para la continuidad educativa con trayectos
de pregrado, incluyendo la creación de Carreras técnicas Universitarias específicas,
asociadas a otras carreras de grado existentes.14

El Observatorio de la Producción y el Empleo

Por otro lado, la producción de información se concentró en las actividades desarrolladas
por el Observatorio de la Producción y el Empleo (en adelante, Observatorio) que se
encargó de la elaboración de diferentes estudios y producción de datos vinculados al
mundo que vincula la educación y el trabajo en el escenario local y también sobre las
características de los estudiantes.

11 Más información en: https://labernalesaunq.com.ar/index.php/how-it-works/

12 Más información en: https://labernalesaunq.com.ar/index.php/dplo-servicios-tec-143/
13 Más información: https://labernalesaunq.com.ar/index.php/dplo-adultos-140/
14 Se crearon la Tecnicatura Universitaria en el Acompañamiento y Cuidado de la persona mayor vinculada a
la Lic. de Terapia ocupacional y a la Lic. de Enfermería y se aprobó la creación de la Tecnicatura en
Administración de Redes y Servicios (TARS) relacionada con la Lic de Informática. La Universidad también
cuenta con la carrera de Ingeniería en automatización y control.

!376
 El Observatorio llevó adelante una serie de estudios específicos ad hoc previstos en
el diseño de la propuesta, y también incorporó la implementación de un sistema de
monitoreo y evaluación (SME). Se detallan a continuación los estudios realizados:
Estudio de Demanda Laboral Insatisfecha (DLI). Reveló tanto las características de
demanda de posiciones y competencias como la demanda de servicios vinculados con la
tecnología. Este estudio tenía como objetivo poder evaluar en qué medida la oferta
formativa era pertinente y detectar nuevas áreas de vacancias, lo que constituyó interés de
primer orden para un proyecto de estas características, que articulaba una propuesta de
formación profesional con las necesidades del entramado económico local.
Se distinguieron las valoraciones sobre la adecuación actual de los recursos
humanos, las estrategias desarrolladas en caso de no conseguir los perfiles requeridos y
otras percepciones sobre las razones de no conseguir los perfiles, las habilidades blandas,
la perspectiva en los próximos años y el conocimiento sobre la oferta formativa local.
Uno de los mayores desafíos de la investigación fue conformar un marco muestral15
de la población bajo estudio definida como las unidades económicas privadas de cinco
personas o más en el Partido de Quilmes, a partir del cual se realizó un rastreo
conformando una muestra de 104 casos16. También se realizó una descripción de la
población a partir de datos secundarios.
Perfiles y trayectorias laborales de los trabajadores de las Tecnologías 4.0 en el
conurbano sur y los cuidadores domiciliarios.
Se realizaron estudios sobre los perfiles y trayectorias laborales de cuidadores de
personas mayores, realizando el trabajo de campo de un estudio cuantitativo del PAMI
que incluyó un informe de resultados sobre las características de la demanda de
servicios de cuidados domiciliarios y una caracterización de los perfiles de los cuidadores,17

15 Para ampliar sobre los aspectos metodológicos Cabello, E., Grinszpun, y Di Tomaso R. (2023)
16 Se contó con la participación de 6 becarios de la UNQ, graduados o estudiantes avanzados de la
licenciatura en Ciencias Sociales, Terapia Ocupacional, RRHH y RRLL y la Tec. Univ. en PyMES. Llevaron
adelante tareas de difusión de la experiencia con las empresas y como encuestadores para el estudio.
17255 casos de beneficiarios de prestaciones del PAMI para cuidado domiciliarios en el que se relevan las
necesidades de cuidado y algunas características de los cuidadores pertenecientes a la Unidad de Gestión
Local (UGL) Quilmes, que incluye a los partidos de Berazategui y Florencio Varela.

!377
articulado con un estudio cualitativo con base en la realización de ocho entrevistas en
profundidad a cuidadoras, entre las cuales se encontraban estudiantes del Diploma.18
En la misma línea, se realizó un estudio sobre perfiles y las trayectorias laborales de
las personas que trabajan en tecnologías 4.0 en el conurbano sur para el cual se
realizaron 11 entrevistas a trabajadores de la industria entre los que se incluyeron
estudiantes de los diplomas y docentes de la UNQ.
Se realizaron también entrevistas a los tres coordinadores de los Diplomas, como
informantes clave para comprender las necesidades del mercado y las fortalezas y
debilidades de las propuestas formativas ofrecidas.
Por último, a fines del 2023, se realizó un estudio cuantitativo con los egresados y
egresadas de los diplomas de la primera cohorte de cada Diploma y de la segunda
cohorte de Servicios Tics (finalizada a mediados de 2023) dado que se pedía como criterio
de inclusión que hubieran pasado al menos seis meses de su egreso con objetivo de
detectar los aportes de la formación del Diploma en sus trayectorias educativas y laborales.
Se obtuvieron 50 respuestas sobre un total de 65 egresados.
Además de los estudios mencionados, se desarrolló un Sistema de Monitoreo y
Evaluación que contribuyó con datos a la gestión y evaluación de la experiencia y de las
trayectorias. Incluyó el diseño, sistematización y análisis de registros administrativos como
formularios de inscripción -con información sobre características sociodemográficas,
trayectorias educativas y laborales iniciales de los estudiantes- listados de asistencia y
evaluaciones de las materias, combinada con la implementación de encuestas de
evaluación de las materias y de La Bernalesa.
Se elaboraron con los estudiantes de la primera cohorte de cada Diploma y la
segunda de Servicios Informáticos sus Proyectos Formativos Ocupacionales (PFO) durante
la cursada. Esta actividad consistió en la descripción de sus competencias, habilidades y
conocimientos, incluyendo la identificación de las áreas en las cuales podrían fortalecer, en
concordancia con sus trayectorias formativas y laborales, qué aportes reconocían en la
formación realizada y cómo se proyectaban en el mediano plazo. A partir del análisis y

18 Proyecto de I+D: Jerarquización de los cuidados remunerados en Argentina. Transformaciones,

continuidades y propuestas en pandemia y pospandemia. Dirección: Cutuli, Romina. Universidad Nacional
de Mar del Plata (UNMDP). Participaron como uno de los nodos equipos de la UNQ.

!378
cruce con los datos iniciales se realizó una devolución en un informe individual a 61
estudiantes con el objetivo de orientar y potenciar sus trayectorias.
La propuesta formativa y la producción de datos del observatorio, se
complementaron con otros dispositivos que fortalecieron el desarrollo de la propuesta. En
primer lugar, la incorporación de seis becarios en el primer año y de dos en el segundo año
al equipo del Observatorio,19 con el fin de articular las líneas de investigación y producción
de datos y los espacios de acompañamiento para estudiantes, y el objetivo de fortalecer la
retención y continuidad en los procesos formativos, así como su inserción laboral. Se
destaca como un logro de su participación, la articulación con coordinadores para el
seguimiento de quienes no asistían, la implementación de los PFO y las encuestas de
seguimiento y las tareas administrativas para el pago de las becas.
Las becas de movilidad, refrigerio y materiales, fue otro de los dispositivos
fundamentales de diseño a destacar para darle factibilidad a la propuesta. Se asignaron
becas a los 83 estudiantes que lo solicitaron, marcando diferencias como veremos luego, a
la hora de poder sostener y certificar su formación.
Por último, si bien no se constituyó en sentido estricto, como un dispositivo de esta
experiencia, cabe destacar el rol de los coordinadores de los Diplomas y el perfil de
instructores de los equipos docentes tanto por el compromiso con la propuesta como por
la articulación entre las distintas áreas y niveles de gestión y la predisposición a la
consideración y resolución de situaciones especiales en la tarea con los estudiantes.
Finalmente, se llevaron adelante otras propuestas formativas que se desarrollaron
además de los tres diplomas inicialmente definidos en el marco del programa de la SPU,
que permitieron fortalecer y sostener el espacio como un centro de formación profesional
anclado en el territorio. Se desarrolló la primera cohorte del Diploma de Extensión
Universitaria en Administración de Redes Sociales Digitales Community Manager.
Se incluyó, en forma articulada con el CFL 413, una oferta formativa en un área
saturada de demanda para la oferta de grado dentro de las ciencias computacionales, por
ejemplo, la de la Programación; donde se ofertaron los cursos de Pensamiento

19 Las becas fueron ofrecidas a estudiantes avanzados o graduados de la licenciatura en ciencias sociales y
de licenciatura en recursos humanos y relaciones laborales, brindando una experiencia complementaria a su
formación académica y sus competencias.

!379
Computacional y Programación Web, con certificación del Instituto Provincial de
Formación Laboral (IPFL) del Ministerio de Trabajo de la Provincia de Buenos Aires.
Cabe mencionar la articulación realizada con el Programa Puentes del Gobierno de
la Provincia de Buenos Aires, en el que se realizan acuerdos con las universidades del
territorio para desarrollar sus propuestas formativas -carreras de grado y pregrado, y
también formación profesional- en territorios de la provincia en los cuales no se
encontraban disponibles.20
En 2022, se realizó el Ciclo de Ciencia de Datos en modalidad virtual, enmarcado en
el acuerdo de Quilmes Tec con el Municipio y de la experiencia de La Bernalesa. Se
realizaron tres conversatorios virtuales sobre tópicos vinculados a la Ciencia de Datos y al
Big Data, y se desarrollaron seis cursos.21
Orientada a maximizar el entorno formativo disponible, se desarrolló también en
2023 la primera edición del Ciclo de Tecnologías 4.0 en el marco de la Secretaria de
Extensión, con una oferta modularizada típica de la Formación profesional, abarcando
siete ejes temáticos: Servicios informáticos; Programación; Ciencia de datos; Economía
digital; Alfabetización digital; Automatización y Robótica; Artes digitales, que promovió el
desarrollo de competencias específicas en formatos aplicados, buscando sumar
competencias a las trayectorias formativas de los/as estudiantes y reforzar sus habilidades.
En 2024, en un contexto complejo marcado por altos índices de inflación y el
cambio de gestión a nivel nacional, se logró readecuar una propuesta de formación
profesional elaborada para el Ministerio de Trabajo aprobada en 2023, para poder
implementarla.
Así, durante el segundo semestre de 2024, se ofertaron, un total de 20 cursos
agrupados en seis ejes temáticos: Ciencia de datos; Oficios Digitales; Economía digital;
Alfabetización digital; Automatización y Robótica; TICS Está proyectada la implementación

20 Programa Puentes. https://puentes.gba.gob.ar/el-programa

21 Los cursos fueron Introducción a la Analítica de datos, Introducción a Python, Big Data y Social Analytics,
Sistemas de Información geográfica (GIS) y Procesamiento de datos SPSS. También se brindó un curso de
Gestión de datos para la toma de decisiones orientado a las áreas de gestión del Municipio, de la UNQ y
de otras universidades.

!380
de la segunda fase de la propuesta durante 2025 que se encuentra en este momento en
proceso de readecuación.
A partir de los datos producidos por el Observatorio se presentan algunos
resultados sobre la Experiencia de La Bernalesa en las principales propuestas formativas
ofrecidas y sobre los estudios realizados:
Con relación al estudio DLI de 2022, se destaca que sólo tres de cada diez empresas
no han podido cubrir sus puestos o lo han hecho con dificultades o no adecuadamente.
No presentan mucho volumen ni diversidad - demandan cubrir 1,4 puestos y 3,4 personas
por empresa-. La DLI crece en servicios e industria y en las empresas de mayor tamaño;
seis de cada diez puestos no cubiertos pertenece al sector de producción, construcción y
mantenimiento y tres de cada cuatro requieren calificación técnica y operativa. Las
empresas detectan como uno de los problemas la falta de habilidades blandas -como
responsabilidad y compromiso- en mayor proporción que las habilidades técnicas.
Al evaluar su situación actual, siete de cada diez empresas considera adecuada la
formación de su personal, -más en industria y servicios y en las de mayor tamaño-. Casi la
mitad considera que la demanda se incrementará en los próximos cinco años, en especial
en industrias y en las de mayor tamaño, pero sólo tres de cada diez considera que se
requerirán nuevos perfiles. Áreas tradicionales como mecánica, electricidad siguen siendo
percibidas necesarias a futuro.
En cuanto al conocimiento y la forma de cubrir las necesidades de formación, la
mitad de las PYMES entrevistadas convenia con empresas proveedoras o privadas y 30%
las brindan internamente. Las universidades y las instituciones de ETP aparecen relegadas
en el escenario. El conocimiento de la oferta de FP es bajo (15%). En la misma proporción
aparecía el conocimiento de la Escuela de La Bernalesa y levemente por encima (21%)
aparece la Escuela Secundaria Técnica (ESET) de la UNQ. Sólo 13% realiza prácticas
profesionales en su empresa, pero entre quienes no lo hacen, cuatro de cada diez están
interesados en que se realicen prácticas o pasantías.
El estudio de DLI y el realizado con el PAMI, permitió relevar algunas características
de la demanda laboral y de los perfiles demandados:

!381
 En el caso de los Servicios Informáticos (TICS) ocho de cada diez empresas utiliza
alguno, creciendo en los comercios, siendo la instalación de redes e internet el más
utilizado. En industria y en las empresas grandes hay mayor cantidad de servicios.
Más de la mitad resuelve sus necesidades sólo con un tipo de proveedor. En las
grandes crece el personal propio, en comercio y medianas lo tercerizan con otras
empresas; en el caso de las industrias y empresas chicas con profesionales o técnicos
independientes.
Casi nueve de cada diez considera importantes estos servicios para su empresa y
tres de cada cuatro se encuentran satisfechos con la forma en que resuelven estas
necesidades.
En cuanto a las características de la inserción laboral de los cuidadores domiciliarios
del estudio del PAMI sólo dos de cada diez mencionan tener formación profesional. Entre
ellos dos de cada tres lo hizo en formaciones de más de 200 h. En promedio asisten 5,3
días por semana a su trabajo en jornadas de siete horas y media.
En cuanto a los resultados del seguimiento a los egresados, no se registran
diferencias relevantes en cuanto a la situación laboral personal en un periodo de entre seis
y doce meses posteriores a su certificación. Dos de cada tres presentan el mismo trabajo
en la misma función que al inicio del Diploma. Sin embargo, casi la mitad registra algún
tipo de mejora en sus situaciones vinculadas al tipo de tareas que realizan.
Entre lo que más valoran como aporte de la experiencia es poder seguir estudiando
y trabajar “en lo que les gusta”, pudiendo desempeñarse mejor en sus tareas gracias a la
formación realizada. Conseguir un mejor trabajo o una mejora en la situación económica
no aparecen como contribuciones tangibles para las experiencias de los diplomas.
Respecto a la continuidad de trayectos educativos, en el caso de Cuidados, uno de
cada tres egresados, está cursando la tecnicatura Universitaria en el Acompañamiento y
Cuidado de la Persona Mayor.
El análisis de impacto a partir de éstos datos, indica que la inserción efectiva
encuentra límites probablemente marcados por un contexto de mercado laboral y
económico con escasas oportunidades específicamente en el cuidado de personas,
mientras que la fuerte cultura asociativa en el campo de los servicios informáticos hace la

!382
diferencia. En cuanto al plano educativo, el efecto es más directo, incidiendo en la
continuidad de estudios, lo que además de seguir mejorando condiciones tiene un
importante valor simbólico.
Entre las convocatorias de 2022 y 2023 se registraron 1022 preinscripciones para los
diplomas de extensión (sin incluir el Programa Puentes). En los tecnológicos donde
históricamente la participación de género es baja, se preinscribieron mujeres y varones en
partes iguales, alcanzando 30% mujeres en la matriculación de los cursos. En Cuidados,
con perfiles tradicionalmente femeninos se priorizó la inclusión de varones y personas
trans.
En cuanto al nivel de estudios, la mayor proporción contaba con educación media
completa como máximo nivel educativo alcanzado. En Cuidados y Robótica también se
destaca quienes no completaron estudios de nivel medio y en Servicios TICS, los
universitarios incompletos, quienes buscan en el diploma de certificación de
competencias que ya tienen, pero al no completar estudios de grado no poseen las
credenciales adecuadas.
Con respecto a la evaluación de los estudiantes de la propuesta formativa, más de
la mitad destaca que fue la primera vez que usó campus virtual, más aún, entre los
estudiantes del Diploma de Cuidados -más mujeres y de más edad-. Se superaron las
expectativas iniciales para seis de cada diez. Aproximadamente en el mismo nivel,
mencionan que los contenidos no los habían visto en otros cursos ni en el trabajo y 85% los
consideró “muy importantes” o “bastante importantes” para su formación profesional.
Las becas se destacan como un instrumento focalizado, pertinente y con impacto,
dado que la proporción de personas con becas, crece entre quienes se certifican, pasando
de 40% quienes inician a 53% entre quienes se certifican. La tasa de certificación presenta
buenos registros alcanzando a dos de cada tres estudiantes que inician efectivamente la
cursada, pudiendo atribuirse a los dispositivos de apoyo como las becas mencionadas, el
acompañamiento de tutores como de equipo de coordinadores y docentes y los procesos
de selección.

!383
 Gráfico 1. Tasa de certificación de los estudiantes de los Diplomas de Extensión de la
Escuela de Educación Profesional Universitaria la Bernalesa. Quilmes Tec. 2022-2023

CERTIFICAN 105

80% Certificación

REGULARES 131 66%

83% Retención

INICIAN 158

75% Adhesión
INSCRIPTXS 211

21% Absorción

PRE INSCRIPTXS 1022

Fuente. creación propia.

En cuanto a los cursos de Pensamiento Computacional y Programación Web, con

certificación del IPFL, se registraron 660 preinscripciones con 61 inscritos. Entre ambos
módulos se obtuvieron 27 certificaciones. En el mismo año, para la propuesta del Ciclo de
Ciencia de Datos (2022) se recibieron 372 preinscripciones válidas, dando lugar a 290
inscritos. Se asignaron 1,4 cursos por persona generando así 404 inscripciones.

!384
 Gráfico 2. Tasa de certificación de los/as estudiantes del Ciclo de Ciencia de Datos
Escuela de Educación Profesional Universitaria la Bernalesa. Quilmes Tec. 2022

CERTIFICAN 60
41% Certificación

REGULARES 146
64% Retención

INICIAN 229

91% Adhesión
INSCRIPTXS 251
78% Aceptación

ASIGNADXS 322
80% Absorción

PRE INSCRIPTXS 404

Fuente. creación propia.

Se estableció una tipología según la experiencia y conocimientos previos en el tema,

clasificando a los aspirantes en principiantes, básicos, intermedios y avanzados, para hacer
una mejor asignación a los cursos. También se realizó el acompañamiento y seguimiento
por un equipo de tutores mejorando los procesos de inscripción y continuidad en los
cursos y de terminalidad.
Finalmente, los Cursos Formación Profesional de la Secretaría de Trabajo del
segundo cuatrimestre de 2024 contaron con 3141 personas preinscriptas, de las cuales 529
pudieron comenzar efectivamente los cursos. 20% de ellos pertenecían a programas
vinculados a la Secretaría de Trabajo. En cuanto al género se repartieron varones y mujeres
prácticamente en partes iguales, concentrándose en los tramos de edad más bajos (seis
de cada diez entre 18 y 34 años). En cuanto al nivel educativo, se destacan quienes tienen
no completaron el nivel medio (36%) y quienes no finalizaron el nivel universitario (32%);
más de tres de cada cuatro, pertenece al Partido de Quilmes. En cuanto a su situación

!385
 laboral seis de cada diez se encontraba buscando trabajo y 43% menciona que existe
vínculo entre el curso elegido y su experiencia laboral.
Con referencia a la evaluación de los cursos realizada, se encuestó a 233 estudiantes
donde nueve de cada diez destacaron el aporte del curso a su formación laboral, y casi en
la misma medida consideraron que el curso fue más interesante de lo que esperaban en
un principio. Lo calificaron en promedio con una nota de nueve puntos, y lo más
destacado como aporte fue adquirir nuevos conocimientos y mejorar las habilidades
específicas en el área del curso. Cuatro de cada diez registraron obstáculos para poder
cursar, destacando problemas de disponibilidad horaria para asistir y estudiar.
El entorno formativo de La Bernalesa fue evaluado positivamente por nueve de
cada diez, en cuanto a las aulas, la limpieza y el equipamiento tecnológico. El apoyo del
equipo de tutores también registró esos niveles de evaluaciones positivas. Para 89% de los
estudiantes fue su primera experiencia en La Bernalesa y prácticamente la totalidad
recomendaría estudiar allí. En cuanto a la certificación, gráfico 3, se destacó uno de cada
dos que comienzan, creciendo a ocho de cada diez entre los que mantuvieron la
regularidad.

Gráfico 3. Tasa de certificación de los estudiantes de los cursos de formación profesional de la Escuela
de Educación Profesional Universitaria la Bernalesa. Quilmes Tec. Secretaría de Trabajo. 2024

CERTIFICAN 237

79% Certificación

REGULARES 299

62% Retención
INICIAN 480

91% Adhesión
INSCRIPTXS 529

17% Absorción
PRE INSCRIPTXS 3141

!386
La experiencia de La Bernalesa no hubiera sido posible sin el auspicio de políticas públicas
que convocaran, financiaran, evaluaran y acompañaran la construcción de la Escuela de
Educación Profesional Universitaria La Bernalesa, donde, si bien convergen distintos
actores, fue el Estado, a través de la Secretaría de Políticas Universitarias, quien financió la
construcción, compra de equipamiento y puesta en marcha de La Bernalesa.
Lo hizo a través de dos líneas: el Programa de Escuelas de Educación Profesional
Universitaria, y la línea presupuestaria de Fortalecimiento de la extensión universitaria, por
tres años consecutivos.
Con el cambio de gestión, a nivel nacional, el Programa fue discontinuado, y
también se dio por finalizada -o menguada a niveles mínimos- la línea presupuestaria de
fortalecimiento de la Extensión. Esta situación ha llevado a la búsqueda de nuevas fuentes
de financiamiento como la Secretaría de Trabajo, o la Provincia de Buenos Aires. En un
marco de restricción en los ingresos y recesión económica, combinado con falta de
proyectos a nivel nacional, el futuro de la propuesta es limitado e incierto.
La potencia de La Bernalesa deriva de su carácter de red de articulación de saberes;
la participación articulada, en un pie de igualdad entre Municipio, Parque Industrial,
Sindicatos y Universidad fue vital para el éxito de la propuesta y sigue siendo clave para el
sostenimiento de la experiencia en este contexto restrictivo. El rol de la Universidad como
articulador y gerenciador permitió el diálogo fluido y llano de todos los actores, y fue el
ejecutor de las principales líneas de trabajo que se implementaron.
El acuerdo de Gobernanza entre la Municipalidad y la Universidad, a fin de crear
mecanismos de cogobierno, también es otro de los puntos relevantes. Los sindicatos
aportaron su experiencia en formación laboral, ampliaron la oferta de cursos de oficios
básicos, realizaron obras de infraestructura y compra de equipamiento, y brindaron
múltiples horas docentes para el desarrollo del curso.
Por otro lado, la participación del Parque Industrial fue invaluable, brindando el
espacio para el desarrollo de las actividades en forma totalmente gratuita; se firmó un
comodato por diez años, refrendado finalmente por veinte. En cuanto a los tres ejes
articuladores de la propuesta inicial de La Bernalesa, docencia, investigación e incubación;

!387
esta última es la que tuvo menor grado de desarrollo y en la que nos enfrentamos a
mayores dificultades para implementarla.
La falta de una capital semilla que permita realizar las primeras inversiones básicas
de un proyecto de incubación de empresas sociales, fue un factor que consideramos
importante a tener en cuenta para poder desarrollar este tipo de iniciativas. Por otro lado, el
rol colectivo y cooperativo de las incubadoras que se proponían requieren la compleja
tarea de aunar criterios, voluntades, perspectivas de negocio, tiempos, lo que confronta
con las dificultades de implementar estrategias de más largo plazo.
En cuanto a los principales hallazgos de la experiencia, podemos citar, en primer
lugar, aunque sin pretensión de una ponderación ajustada, el marco institucional en el cual
se diseñó y llevó adelante22 , ya que el trabajo conjunto con el resto de las Universidades, en
el marco de los Consejos Regionales de Planificación de la Educación Superior (CPRES),
posibilitó la construcción de una agenda compartida que incluyó encuentros periódicos
de trabajo, presentación y debate de informes de avance, los cuales junto con la
cooperación técnica de los equipos del Programa, fueron de vital importancia.
Otra clave fue la combinatoria entre la capacidad y la voluntad de gestión de los
decisores y equipos de gestión de la Universidad y el perfil de los coordinadores, docentes
y equipos de seguimiento; docentes y coordinadores con perfil de instructores, en algunos
casos con trabajadores no docentes, por ejemplo, del área de sistemas, y con vasta
experiencia en los campos del conocimiento en el que se desempeñaron, también en el
caso de cuidado de adultos, junto con equipos de seguimiento académico reunidos por
convocatorias, que permitieron sumar a estudiantes avanzados y graduados a diversas
tareas, coordinadas por el Observatorio.
En cuanto a las tasas de certificación y las evaluaciones recibidas por parte de
quienes participaron en condición de estudiantes, el saldo de la experiencia fue positivo,
promediando una certificación, para el caso de los Diplomas, por encima de 50%, con
propuestas formativas sólidas, pertinentes y de calidad, llevadas adelante en entornos
formativos adecuados y con equipos de última generación.

22Nos referimos al Programa Universitario de Escuelas de Educación Profesional del Ministerio de

Educación.

!388
 Como fue expresado anteriormente, si bien fueron mayores los impactos en
dimensión formativa que en la inserción laboral, los aprendizajes fueron significativos,
tanto para los equipos técnicos de gestión como para los y las estudiantes, y tanto en lo
relativo a la formación como a la producción de información.
Por último, y en ese sentido, la experiencia del Observatorio de la Producción y el
empleo es también un destacado de primer orden, consolidando equipos para la
producción de información a nivel local que contribuyeron con información de calidad
tanto respecto del mercado de trabajo local como respecto de la gestión de las
propuestas formativas.
En definitiva, La Bernalesa es hoy un dispositivo en red disponible para la
capacitación en tecnologías 4.0, con el objetivo de favorecer la inserción laboral o bien
brindar oportunidades para la continuidad educativa; además es un espacio de
investigación sobre las tendencias del empleo local, las nuevas demandas laborales, y el
análisis de que puestos de trabajo van a requerir las inversiones que se proyectan a
mediano y largo plazo.
Mientras que la propuesta apunta a formar trabajadores calificados en tecnologías
de punta para mejorar sus posibilidades de reconversión, actualización, ingreso y desarrollo
profesional; trabajadores que estén disponibles a sumarse a empresas demandantes que
permitan y favorezcan el cambio tecnológico y el incremento de la productividad,
actualmente en nuestro país, el sistema científico tecnológico se encuentra en crisis, las
PYMES de la región han mermado sus ventas y muchas han cerrado, han postergado
inversiones tecnológicas, presentan bajos niveles de capacidad instalada y dificultades
para sostener la demanda puestos de trabajo.
Por esto, La Bernalesa requiere un modelo de país que asuma un rol protagónico en
el desarrollo de nuevas tecnologías para la producción de bienes, de información para la
gestión, la ciencia de datos, la automatización de procesos y el desarrollo de la economía
digital; presupone también que se priorice el desarrollo local, una economía dinámica que
incorpore tecnologías como estrategia de valor agregado, para favorecer la competitividad
y productividad del trabajo y potenciar así su alcance e impacto en el territorio y en las
condiciones de vida de sus comunidades.

!389
Referencias
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!390
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!391
Flor de jacaranda / Kylla Piqueras
!392
Temas sociales

Cultura

!393
Interculturalidad, responsabilidad social y calidad
académica: las IESP como agentes estratégicos del
desarrollo sostenible
Iván Escoto Mora
Maestro en Estudios Latinoamericanos por la Universidad Nacional Autónoma de México.

En el presente artículo reflexionaré, por una parte, sobre la importancia de las Instituciones
de Educación Superior del sector privado (IESP) para cumplir con los objetivos de la
Agenda 2023. Esta reflexión parte del estudio realizado en 2022 respecto del impacto y
eficacia de las políticas de responsabilidad social e interculturalidad desarrolladas por una
universidad privada localizada en Santa Cruz Xoxocotlán, Oaxaca, México.1
Por otra parte, discutiré sobre la estrecha relación entre las categorías de
interculturalidad y responsabilidad social, y las razones por las que son clave para pensar la
noción de “educación de calidad” como un objetivo de desarrollo sostenible.
La Universidad La Salle es una institución de educación superior (IESP) afiliada a la
Unión de Universidades de América Latina y el Caribe UDUALC. Tuve oportunidad de
colaborar en el campus Oaxaca de esta institución durante el periodo 2012-2016.

1 Las reflexiones presentadas en este artículo retoman, reformulan y amplían algunas de las ideas
planteadas en la ponencia que presenté bajo el título La universidad como espacio de generación de
políticas sostenibles con enfoque intercultural en la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre Políticas
Culturales y Desarrollo Sostenible (MONDIACULT 2022), el 26 de septiembre de 2022; así como algunos
datos del texto publicado en Escoto Mora, I., y Mendoza Luna, D. (2023), Pensar la universidad:
Interculturalidad y responsabilidad social, en La Historia de la Salle en Oaxaca. Universidad La Salle Oaxaca.

!394
 La experiencia en la Universidad La Salle Oaxaca (ULSA Oaxaca) me permitió
conocer a profundidad el modelo educativo de un centro universitario de gran impacto en
un contexto que se encuentra en Santa Cruz Xoxocotlán, espacio socioeconómico de
contrastes, de acuerdo con los indicadores de la Secretaría del Bienestar (2022), el
municipio es identificado con un grado de marginación “muy bajo” y rezago social “bajo”,
es necesario considerar que 14.1% de la población de este municipio se encuentra dentro
del índice de “pobreza extrema”, y 13.1% y 34% dentro del indicador de “pobreza
moderada”, además 13.1% se encuentra en condiciones de rezago educativo (Secretaría del
Bienestar, 2022).
Además, es importante considerar dos aspectos: a) Santa Cruz Xoxocotlán
pertenece a uno de los estados mexicanos en condiciones de pobreza multidimensional y
b) ULSA Oaxaca atiende a estudiantes que provienen de diversos municipios del estado,
muchos de ellos con localidades identificados como de “alta marginación”, especialmente
aquellos ubicados en la Sierra Sur de Oaxaca (Escoto y Mendoza, 2023).
Por lo que hace a la diversidad cultural, el municipio de Santa Cruz Xoxocotlán tiene
una importante presencia étnica de pueblos originarios, principalmente zapotecos de los
Valles Centrales, aunque también de otros grupos que se movilizan a esta localidad, por su
cercanía a la ciudad capital y por ende a los principales centros de desarrollo económico
del estado. Así, en este municipio, la población identificada con alguna etnia originaria
representa 20.9% de la población (Secretaría del Bienestar, 2022).
Con motivo del 15 aniversario de esta institución en Oaxaca, fui invitado junto con
un grupo de académicos para realizar un trabajo de reflexión sobre el impacto de la
universidad en su contexto de operaciones y la eficacia de sus políticas de gobernanza.
El segmento del grupo de trabajo al que me sumé reflexionó sobre los ejes de las
políticas de responsabilidad social e interculturalidad de la universidad. Los resultados de
esta reflexión se basaron en la revisión de la Planeación Estratégica de la universidad
correspondiente a los periodos 2013-2017 y 2018-2023. Nos centramos en la revisión de los
ejes de Interculturalidad y Responsabilidad Social, puesto que nos parecían de especial
relevancia dado el contexto socioeconómico y pluricultural (Walsh, 2010) del Santa Cruz

!395
Xoxocotlán. Los resultados de esa reflexión fueron publicados por ULSA Oaxaca (Escoto
Mora y Mendoza Luna, 2023).
Al preguntarnos sobre la eficacia de las políticas de interculturalidad y
responsabilidad social de ULSA Oaxaca a lo largo de sus años de operación en Xoxocotlán,
nos dimos cuenta de la relevancia que tienen las IESP como actores influyentes en los
contextos donde inciden. Así, arribamos a la conclusión de lo que se expresa con
recurrencia en la literatura, al señalarse que las universidades son agentes de
transformación con impacto tanto en los estudiantes como en el medio educativo en el
que actúan (Escoto Mora y Mendoza Luna, 2023).
Para la producción de este impacto la orientación y desarrollo de políticas
educativas institucionales es fundamental, pues en el tipo de orientación de cada política
de gobernanza se producen distinciones y efectos sustantivos respecto de las IESP. Así,
instituciones como ULSA Oaxaca, con políticas vinculadas al desarrollo de acciones de
responsabilidad social y sensibilización intercultural (Chang et al., 2004; Denson y Chang,
2009; Gurin et al., 2002) producen efectos específicos en el ambiente educativo que
construyen a través de sus proyectos académicos, y sus trabajos de incidencia social.
Sin embargo, es necesario analizar también el papel e influencia de las IESP fuera del
ámbito académico, es decir, considerar a las IESP como actores estratégicos que
complementan las políticas públicas en materia educativa y social. En el presente artículo
reflexiono sobre este punto, el cual es central si se piensa en los desafíos que implica
cumplir con los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) establecidos en la Agenda 2030
de Naciones Unidas (Naciones Unidas, 2016).
Pensar en cumplir con un objetivo tan complejo como la Educación de Calidad no
sería posible sin la intervención de todos los agentes que interactúan dentro de la
sociedad: gobierno, instituciones públicas, organizaciones no gubernamentales, pero,
también, IESP.
El caso de ULSA Oaxaca con su apuesta por retomar dentro de sus planes
estratégicos la responsabilidad social y la interculturalidad muestra cómo las IESP no sólo
se apropian del contenido de los ODS, sino que, de hecho, se convierten en un factor
decisivo para cumplir los objetivos de la Agenda 2023.

!396
 La Agenda 2030 de Naciones Unidas ha establecido un importante desafío para
pensar desde la complejidad crítica el “desarrollo sostenible”. Este posicionamiento
complejo exige un análisis integrador, bajo el entendido de que no es posible pensar más
en un desarrollo polarizado, excluyente o asimétrico, pues las problemáticas de la realidad
planetaria se construyen a partir de sistemas complejos, que requieren de la participación
de múltiples actores para proyectar una solución viable, incluyente y duradera.
La “complejidad” como categoría de análisis crítico desmonta las nociones de
distanciamiento que en décadas pasadas pretendían establecer fronteras entre países
subdesarrollados y desarrollados, periféricos y centrales, el sur y el norte global, pero
también, ámbitos polarizados como: sector público y sector privado.
Para enfrentar los desafíos que presentan los ODS, y en particular el objetivo y metas
de la educación de calidad previstas en la Agenda 2030 es necesaria la participación de
todos los actores involucrados, incluida la intervención de las IESP.
El concepto de sostenibilidad, construido bajo la idea de un “futuro común” (ONU,
1987), podría analizarse, reformularse y hacerse operativo a través de las perspectivas
teóricas de la innovación transformadora (Geels, 2004; Schot et al., 2018; Smith y Raven,
2012).
La teoría de innovación transformadora exige reconocer la complejidad y propone
para ello un modelo de tres ámbitos ubicados en distintos sistemas sociotécnicos: paisaje,
régimen y nicho. En estos ámbitos se ubican diversas interacciones entre múltiples actores
(gubernamentales y no gubernamentales, públicos y privados, sociales e individuales, etc.),
que adquieren roles dinámicos.
El paisaje, visto desde esta perspectiva teórica, alude a la idea de contexto, el
régimen es el conjunto de disposiciones arraigadas dentro de un sistema sociotécnico y
los nichos son espacios de experimentación donde se materializan las transformaciones
del régimen. Así, un sistema sociotécnico es una articulación de “actores, tecnologías e
instituciones” que cumplen funciones específicas dentro de la sociedad (Hub L. y Cit,
2020).

!397
 Los 17 objetivos de desarrollo sostenible de la Agenda 2023 pueden ser explicados
en términos de diversos sistemas sociotécnicos, por ejemplo, el sistema sociotécnico
educativo (Schot et al., 2018).
Resulta relevante analizar la idea de sostenibilidad vinculada al sistema sociotécnico
educativo a través de la teoría de la innovación transformadora, pues esto nos permite
observar la presencia de múltiples actores, ubicados en un contexto que opera a través de
las lógicas establecidas por un régimen global, del que forma parte la política educativa
mexicana.
El sistema sociotécnico educativo mexicano opera dentro de lógicas y parámetros
de un régimen global, sin embargo, las particularidades del caso mexicano implican el
reconocimiento de múltiples asimetrías que deben ser atendidas de manera urgente a
través de la inversión gubernamental y la cooperación de todos los actores involucrados
en el sistema, incluidas de manera sustantivas las IEPS.
Una de las particularidades más graves del caso mexicano es el de la exclusión
educativa, en especial la exclusión respecto de la educación universitaria.2 En este espacio,
por señalar un ejemplo, las IEPS desempeñan un rol fundamental para generar espacios
que permiten enfrentar de manera estratégica el problema de la exclusión, ofreciendo
espacios seguros, incluyentes y de alta calidad educativa.
La “Calidad educativa” de la Agenda 2030 se ha identificado como un objetivo
enfocado en “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad” que promueva
“oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos” (Naciones Unidas, 2016).
Sin embargo, esta acción garantizadora no puede recaer en un sólo actor del sistema
sociotécnico, sino que, para ser sostenible y eficiente, debe involucrar todas las partes
interesadas.
La Agenda 2030 reconoce que, dada la complejidad que plantea su contenido en
términos transformativos, es necesaria la participación de todos los actores de la sociedad

2“Según la Encuesta Nacional sobre Discriminación (ENADIS) 2017, 20.2% de la población de 18 años y
más declaró haber sido discriminada en el último año. De la población indígena de 12 y más años, 24%
declaró haber experimentado al menos una situación de discriminación en los últimos cinco años. De la
población indígena de 12 y más años, 75.6% consideran que las personas indígenas son poco valoradas
por la mayoría de la gente.” Estadísticas a propósito del Día Internacional de la Eliminación de la
Discriminación Racial (21 de marzo), 19 de marzo de 2020. Disponible en: <<https: //bit.ly/3QJK8jm>>.

!398
junto con el Estado. Sin embargo, el sistema sociotécnico educativo (Smith y Raven, 2012),
está constituido de tal forma, al menos en el caso mexicano, que los centros educativos se
encuentran subordinados a las políticas que establece el Estado, las cuales se deben
cumplir para conservar el reconocimiento de validez oficial que hace legal su operación.
Si, por un lado, la creación de políticas dentro del sistema sociotécnico educativo es
competencia exclusiva del Estado (actor dominante dentro del régimen) y, por otro, las
universidades se encuentran subordinadas al Estado, ¿qué alternativas transformativas son
posibles desde la esfera de acción de las universidades?, ¿cómo podrían asumir las
universidades un rol de nicho transformador? Para responder estas preguntas se
comparte a continuación la experiencia del caso ULSA Oaxaca, la cual ha incorporado una
serie de políticas institucionales de interculturalidad como mecanismo para la promoción
de una cultura de la paz y la valoración de la diversidad, aspectos centrales para el
desarrollo sostenible.

Política institucional de interculturalidad: ULSA Oaxaca3

ULSA Oaxaca ha establecido como una de sus líneas institucionales centrales a la

“interculturalidad” y la “responsabilidad social”, como se aprecia en sus planes estratégicos

correspondientes a los periodos 2013-2018 y 2018-2023.
En el plan 2013-2017 se alude a la interculturalidad a través de la diversidad, la
identidad, la movilidad, la convivencia y la adaptabilidad para adquirir oportunidades, con
lo cual se pretende impulsar el desarrollo de habilidades relacionales que nutran las
perspectivas sobre la interacción y la convivencia entre los estudiantes (Chang et al., 2004;
Walsh, 2010).
Desde el planteamiento de la universidad, la incorporación de esta línea permite
“contribuir a la formación de personas calificadas para vivir en la sociedad del
conocimiento.” La línea involucra la realización de dos proyectos específicos: 1) el desarrollo
intercultural y 2) la vinculación institucional. El proyecto de desarrollo intercultural establece

3La información que se presenta en este apartado recupera algunos de los datos publicados en Escoto
Mora, I., y Mendoza Luna, D. (2023). Pensar la universidad: Interculturalidad y responsabilidad social. En La
Historia de la Salle en Oaxaca. Universidad La Salle Oaxaca.

!399
una conexión directa con el desarrollo de habilidades cívicas y democráticas, para
fortalecer la responsabilidad “incluyente en una sociedad intercultural”.
Por su parte, el proyecto de vinculación institucional está enfocado al desarrollo
institucional que permita a la universidad la construcción de ambientes culturalmente
diversos.
En el plan 2018-2023 se establece como línea estratégica a la “interculturalidad e
internacionalización”, con lo cual se posiciona la interculturalidad como un proceso de
interacción entre lo global y lo local.
El objetivo general de la línea identifica a lo global vinculado con el “crecimiento” y el
“desarrollo”, aunque, se agrega, se trata de un desarrollo en conversación con las “culturas
propias”. Esta perspectiva, podría decirse, apunta hacia la configuración de un sentido
“glocal” (Escobar, 2005; Robertson y Pineda, 1998).
La línea “interculturalidad e internacionalización” se integra de tres objetivos específicos:
• Fortalecer los ambientes interculturales en los programas académicos y espacios
cotidianos de la universidad, a través de la promoción de la diversidad cultural de
Oaxaca.
• Promover la cultura de la internacionalización “a través de los programas
académicos y espacios universitarios”.
• Consolidar “el programa de intercambio académico con instituciones nacionales e
internacionales”.
En estos planes estratégicos se observa la propuesta de una universidad que plantea, a
partir de la generación de líneas estratégicas, un canal institucional para impulsar de
manera sostenible el desarrollo de la calidad educativa en Oaxaca, a través de la inclusión
de perspectivas y experiencias diversas que incluyan de manera prioritaria el
reconocimiento, tanto de los conocimientos globales, como de los locales.
Al incorporar a la interculturalidad como línea estratégica rectora de la vida
institucional ULSA Oaxaca genera una política que incide directamente en las metas
planteadas por la Agenda 2030, objetivo 4: “Educación de calidad”.
La meta 4.7 del objetivo “Educación de calidad” establece que se debe asegurar que
los alumnos adquieran conocimientos teóricos y prácticos para el desarrollo de estilos de

!400
vida sostenibles, basados en “los derechos humanos, la igualdad de género, la promoción
de una cultura de paz y no violencia, la ciudadanía mundial y la valoración de la diversidad
cultural”.
La interculturalidad alude a estos aspectos, especialmente si se entiende como un
enfoque que desarrolle habilidades de responsabilidad social y para la comprensión de
fenómenos complejos desde perspectivas “glocales”. Atendiendo a lo anterior, es viable
sostener que la generación de políticas institucionales proyectada por ULSA Oaxaca se
alinea al régimen del sistema sociotécnico educativo; sin embargo, es posible observar un
giro que hace que la universidad pase de ser un actor del régimen a un actor intermediario
de la transformación.
La Agenda 2030 persiste establece distanciamientos conceptuales y epistemológicos
(Fabian, 2019), entre los llamados países “desarrollados” y los “no desarrollados”, lo que
parecería implicar que la sostenibilidad se debe construir a partir de paradigmas establecidos
en el norte global, y que estos deben ser aplicados puntualmente en el sur global.
La Meta 4.7 inciso 4b. del objetivo “Educación de calidad” establece la necesidad de
aumentar el número de “becas disponibles para los países en desarrollo, en particular los
países menos adelantados, los pequeños Estados insulares en desarrollo y los países
africanos, a fin de que sus estudiantes puedan matricularse en programas de enseñanza
superior”.
En un sentido similar, el Inciso 4.c. propone formar en los países “desarrollados” a los
docentes originarios de los “países en desarrollo, especialmente los países menos
adelantados y los pequeños Estados insulares en desarrollo”.
Las perspectivas citadas parecen reconocer, por un lado, un distanciamiento entre el
norte y el sur global. Por otro lado, ese distanciamiento se traduce en metas de absorción,
las cuales equiparan el desarrollo sostenible a la homogenización de los polos menos
desarrollados respecto de los más desarrollados. Esta narrativa hace necesario poner en
cuestión la idea de desarrollo y el papel que ocupan unos actores frente a otros dentro del
sistema sociotécnico educativo.
Ante el desplazamiento de las perspectivas del sur global frente a las del norte
global, las universidades podrían hacer de la interculturalidad una herramienta para

!401
impulsar el reconocimiento de las culturas locales, sus conocimientos, valores y
experiencias, y con ello revertir los procesos de distanciamiento en beneficio de la
formación profesional y la calidad educativa. De este modo, la interculturalidad podría
entenderse como un espacio transformativo en la medida en que propone una
reformulación de las narrativas del régimen que parecen afirmar indirectamente la
existencia de relaciones hegemónicas verticales.
Si bien ULSA Oaxaca como IESP tiene que cumplir con los estándares del sistema
sociotécnico educativo, el desarrollo de políticas institucionales que incorporan
perspectivas locales y las colocan en diálogo con enfoques globales, hace que su
presencia, dentro del contexto de Oaxaca, se traduzca en la configuración de un posible
espacio con potencial transformativo.
No obstante, es necesario reconocer que la creación de políticas institucionales ya
sea al interior de las universidades o en el seno de los órganos decisorios de los sistemas
sociotécnicos, no es suficiente para impulsar la transformación. La transformación
significativa del régimen sólo será viable cuando los actores desplazados logren
posicionar sus perspectivas como alternativa al régimen. Este giro implica el
empoderamiento de los actores no hegemónicos con la respectiva operacionalización
de políticas sustitutivas a las impuestas por el régimen.
La idea de una transformación emergente desde perspectivas múltiples requiere el
involucramiento de los diversos actores presentes en un sistema sociotécnico, es decir, no
puede hablarse de una transformación real si solo es impulsada por actores aislados
ubicados dentro de lógicas hegemónicas verticales. Pensar en el cumplimiento sostenible
de las metas del desarrollo relacionadas a la educación tendrían que analizar este aspecto
con cuidado.
Las universidades pueden ser un agente de intermediación e impulso de políticas
transformativas que contribuyan al cumplimiento de los objetivos de desarrollo sostenible
en materia de educación de calidad. Sin embargo, si pensamos en la educación como un
sistema-sociotécnico, es necesario reconocer que ninguna transformación ni
implementación de paradigmas de sostenibilidad será posible sin el concierto colaborativo
de todos los actores involucrados dentro del sistema, y sin que existan espacios para

!402
incorporar las experiencias y propuestas de actores como las IEPS. Si los objetivos y metas
de desarrollo sostenible sólo están construidos a partir de las expectativas y paradigmas
de algunos actores dominantes dentro del sistema sociotécnico educativo, este hecho
constituirá, según lo anticipamos, el principal obstáculo para asegurar el cumplimiento de
los fines de la sostenibilidad en su vertiente de “Calidad Educativa”.
El objetivo de este artículo no se planteó en términos de la evaluación de los
resultados de las políticas educativas de responsabilidad social e interculturalidad de ULSA
Oaxaca, sino a partir de la necesidad de reflexionar en torno a la importancia de su
inclusión dentro de sus planes estratégicos. La inclusión de estos ejes es un ejemplo de la
forma en que las IESP pueden contribuir al cumplimiento de las ODS, en particular del
objetivo relacionado con el desarrollo educativo de calidad y la construcción de la paz.
Las razones por las que se presentan unidas la responsabilidad social y la
interculturalidad en este texto obedecen a que ambas categorías contribuyen a la
configuración de ambientes en los que es posible que se produzca un desarrollo
sustentable y pacífico.
En contextos como el de Oaxaca y particularmente en localidades como Santa
Cruz Xoxocotlán, en los que se advierte una intensa interacción entre poblaciones
provenientes de distintos contextos sociales, económicos y culturales, el desarrollo de
proyectos educativos interculturales implica la generación de acciones que hacen del
espacio universitario un lugar donde se asume la responsabilidad de actuar en favor de
la construcción de ambientes en los que es posible aspirar a una “buena
vida” (Appadurai, 2015; Dahl, 2016; Hylland, 2016; Stade, 2016).
Pensar en la relación que guarda responsabilidad social e interculturalidad como
mecanismo para la construcción de una “buena vida” implica asumir la interculturalidad
desde una perspectiva crítica (critical interculturality), lo que se traduce como una
búsqueda por la transformación social a partir de la modificación de las estructuras sobre
las que se sostiene la sociedad (Escoto Mora y Mendoza Luna, 2023; Pérez-Arredondo
et al., 2024; Walsh, 2010).
Alcanzar los objetivos de la Agenda 2030 exige la participación de los gobiernos, los
organismos internacionales, así como las organizaciones no gubernamentales, además,

!403
resulta fundamental la participación de la iniciativa privada y, en el ámbito educativo, de las
instituciones de educación superior privadas.
Así, pensar en las políticas y acciones para cumplir con los objetivos del desarrollo
sostenible implica incluir en la ecuación una pregunta de relevancia estratégica: ¿cómo
pueden intervenir las IESP en el cumplimiento de los ODS y en particular del objetivo de
“educación de calidad” para producir una transformación de las condiciones de la realidad
social que permitan construir una “buena vida” para todas las personas?
En este trabajo se ha hecho referencia a la experiencia de ULSA Oaxaca porque mi
colaboración con la universidad me permitió conocer de cerca su proyecto educativo,
marcado con un sentido fuerte de responsabilidad social.
Este modelo asume la interculturalidad y la responsabilidad social como
perspectivas orientadoras de la gobernanza institucional a través de proyectos y acciones
específicas, como se observa en el contenido de sus planes estratégicos de los periodos
2013-2017 y 2018-2023, los cuales se resumen en las siguientes tablas:

!404
 Tabla 1. Proyectos del eje intercultural

Proyectos propuestos para el Proyectos propuestos para el

Categoría
periodo 2013-2017 periodo 2018-2023

Proyectos para el desarrollo de

Producción de cápsulas
competencias interculturales en
audiovisuales sobre
clases de idioma y materias
Desarrollo interculturalidad.
transversales.
intercultural
Promoción de proyectos
Integración de materias en
interuniversitarios sobre lenguas
inglés.
originarias.

Proyectos sobre valores

culturales y lingüísticos de
Oaxaca. Campañas, aplicaciones y
entrevistas sobre lenguas
Promoción y Creación de base de datos de originarias.
conservación de la antecedentes demográficos Muestras artísticas y talleres
identidad cultural estudiantiles. culturales con enfoque nacional
e internacional.
Eventos de promoción de
diversidad cultural.

Institucionalización de eventos
Incremento de actividades
periódicos como la “Fiesta de las
académicas en inglés.
Culturas”.
Internacionalización
Creación de un espacio web Catálogo de actividades
bilingüe para internacionales para programas
internacionalización. de licenciatura y posgrado.

Estructuración del área de

Promoción de intercambios
intercambios y manuales de
académicos Outgoing.
procedimientos.
Movilidad académica
Generación de convenios de Desarrollo de intercambios
intercambio nacionales e virtuales colaborativos entre
internacionales. investigadores/docentes.

Acreditación del dominio de Incremento de certificaciones

idiomas para docentes. lingüísticas.

Uso de lenguas y Preparación y certificación en Promoción del inglés en

certificaciones idiomas inglés y francés. eventos académicos.

Centro de certificación Cursos y certificaciones para

Cambridge. toda la comunidad universitaria.

Fuente: elaboración propia a partir de la revisión y clasificación de los proyectos de interculturalidad propuestos
en la Planeación estratégica 2013-2017, Universidad La Salle Oaxaca, octubre de 2013.

!405
 Tabla 2. Proyectos del eje Responsabilidad social

Proyectos propuestos para Proyectos propuestos para el periodo

Categoría
el periodo 2013-2017 2018-2023

Formalización del
acompañamiento para Programas educativos como Vive La
estudiantes (seguimiento y Salle en verano.
revisión de expedientes).
Educación
integral y Sensibilización docente en el Talleres formativos para la integración
formación modelo educativo Lasallista. social y personal.
solidaria
Actividades solidarias con Programas de mediación para una
organismos que atienden a cultura de paz.
grupos vulnerables.
Jornadas de desafíos juveniles sobre
conductas de riesgo.

Centros comunitarios para formación y

acción social.

Programas de apoyo comunitario con

asesorías multidisciplinarias.

Impacto en Catálogo de instituciones Proyectos de fisioterapia solidaria y

sectores civiles y selección de sectores lactarios para mujeres trabajadoras.
vulnerables vulnerables para intervención.
Desarrollo de microempresas en Santa
Cruz Xoxocotlán.

Proyectos vinculados a organizaciones

civiles para cambios positivos en el
entorno.

Campañas como Eco Verde y Eco-Salle

para sensibilización ambiental.

Programas educativos sobre reducción

de desechos y cuidado del medio
No se especificaron proyectos ambiente.
Cultura ambiental
y sostenibilidad
relacionados con esta
categoría en este periodo. Diagnósticos y acciones ecológicas en
Bachillerato.

Programas integrales para fomentar una

cultura ambiental en toda la comunidad
universitaria.

Talleres sobre habilidades de diálogo y

civilidad.
Pláticas sobre deporte seguro y
vendajes para equipos representativos.

Fortalecimiento Experiencias académicas y comunitarias

Sensibilización docente hacia
de valores y para relaciones humanas y de respeto
habilidades la responsabilidad social. mutuo.

!406
 Programas de desarrollo humano
institucional para fortalecer procesos
académicos y administrativos desde
una cultura de diálogo.

Campañas de difusión de actividades

solidarias y comunitarias.

Historias de vida con impacto positivo

en su entorno.

Difusión y No se especificaron proyectos Sensibilización sobre una cultura de “no

sensibilización relacionados con esta desechable”.
social categoría en este periodo.
Cobertura de eventos de compromiso
social universitario.

Programas de comunicación para

posicionar valores y prácticas
ambientales.

Fuente: elaboración propia a partir de la revisión y clasificación de los proyectos de responsabilidad social propuestos
en la Planeación estratégica 2013-2017, Universidad La Salle Oaxaca, octubre de 2013.

A través de los ejes de interculturalidad y responsabilidad social, ULSA Oaxaca realiza una
contribución sustantiva al cumplimiento del ODS 4 y, en particular, de la meta 4.7,
relacionada con la construcción de entornos seguros, en los que se valore la diversidad
cultural y se gestionen espacios tanto de reconocimiento de las identidades locales como
del potencial que representa el desarrollo de una “ciudadanía mundial”.
A lo largo de este texto se ha sostenido la importancia de la participación de las IESP
del sector privado en el cumplimiento del ODS 4, pues el trabajo que realizan para
complementar las acciones emprendidas desde el Estado es fundamental para abarcar
espacios donde no alcanza a llegar la implementación de las políticas gubernamentales, o
no al menos con la rapidez, amplitud y profundidad necesarias para satisfacer las
necesidades universales de la educación de la sociedad.
El ODS 4 apunta a la exigencia de que los gobiernos incrementen sus esfuerzos para
financiar la educación y que estos esfuerzos se conviertan en una prioridad nacional, pues
la educación constituye una herramienta fundamental para la transformación de las
condiciones de vida de las sociedades y de las personas. Este es, sin duda, un aspecto en
el que todos podríamos coincidir (Organización de las Naciones Unidas, 2024).

!407
 Sin embargo, sería bueno agregar, siguiendo la perspectiva multiactor de la teoría
de la innovación transformadora, que la intervención del sector privado a través de las IESP
puede ser estratégica para complementar la acción gubernamental y lograr que los
objetivos en materia educativa que plantea la Agenda 2030 se cumplan de manera más
eficiente en los cortos plazos que quedan para llegar a la fecha fijada como corte de caja
para alcanzar los Objetivos de Desarrollo Sostenible establecidos por Naciones Unidas.
Quizá sería conveniente encontrar formatos que posibiliten una colaboración más
estrecha entre gobierno e instituciones educativas públicas y privadas, formatos en los
que se reconozca a la educación, incluida la educación superior del sector privado, como
una herramienta fundamental para construir sociedades más justas, pacíficas e
incluyentes, en las que todas las personas puedan aspirar a tener una “buena vida”.

!408
Referencias

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Walsh, C. (2010). Interculturalidad crítica y educación intercultural. Construyendo
interculturalidad crítica, 75(96).

!410
Flor de alcachofa / Kylla Piqueras

!411
Temas económicos

Desarrollo Tecnológico

!412
El papel de las universidades en la promoción de la
educación de calidad y la innovación: propiedad
intelectual como clave para el desarrollo local en
América Latina y el Caribe y análisis del caso
Universidad de Guadalajara
Hilda Villanueva Lomelí
Doctora en Derecho. Especialista en propiedad intelectual y en Derechos de Autor y
Derechos Conexos, especialista en negociación y mediación. Docente en la Universidad de
Guadalajara, en el Centro Universitario de Tonalá, en el Tribunal Electoral del Estado de
Jalisco. Se desempeña como miembro del Sistema Nacional de Investigación con
reconocimiento de candidato. Vicepresidenta para México del Instituto Interamericano de
Derechos de Autor.

Nabil Daniela Muñoz Álvarez

Abogada egresada de la Universidad de Guadalajara. Pasante del Instituto Nacional de
Migración, al igual que del Juzgado noveno familiar del Poder Judicial del estado de Jalisco,
actualmente funge como Técnica de coordinación en la oficina de la abogacía general de la
Universidad de Guadalajara.

Introducción
Existen muchas opiniones sobre el papel que desempeñan las universidades en las
sociedades del mundo y estas opiniones en ocasiones señalan que las universidades
deben concentrarse en la función de la docencia. Sin embargo, creemos que el papel que
desempeñan las universidades de América Latina y el Caribe ha sido crucial para crear un
lazo virtuoso entre la educación, la innovación y la propiedad intelectual. Este trabajo se
plantea como eje estratégico ayudar al desarrollo local en América Latina y el Caribe.
La educación se verá desde la perspectiva de un derecho humano, es decir,
garantizado legalmente para todos sin discriminación alguna y los Estados tienen la
obligación de proteger, respetar y cumplir el derecho a la educación.

!413
 La educación facilitará espacios para los productos creados por el intelecto humano,
los cuales serán susceptibles de protegerse, sea por vía de derechos de autor, propiedad
industrial, variedades vegetales o derechos colectivos de los pueblos indígenas. Resulta
imperdible que tengamos conciencia de la propiedad intelectual como clave para el
desarrollo local en América Latina y el Caribe.
El desarrollo de productos de propiedad intelectual trae, sin duda, la innovación y
desarrollo tecnológico, detonador de crecimiento económico tecnológico y cultural.
Existen universidades con políticas relativas a la protección de sus intangibles y su modelo
de transferencia tecnológica, sin embargo, hay otras a las que todavía les falta camino por
recorrer, resulta pertinente hacer un análisis de lo hecho en este sentido en la segunda
universidad pública más grande de México la Universidad de Guadalajara.
Los objetivos de desarrollo sostenible (ODS) son referente importante sobre las
metas que se deben lograr por parte de los Estados miembros de las Naciones Unidas,
como el caso de México y deben servir de referente. En este trabajo se identifican los ODS
vinculadas con lo aquí planteado.

Las universidades y su papel en la promoción del ODS 4: educación de calidad

La Organización de las Naciones Unidas (ONU), surgida después de la Segunda guerra
mundial, en 1945, representantes de 50 países en busca de la paz se reunieron en San
Francisco, en la que titularon Conferencia de las Naciones Unidas sobre Organizaciones
Internacionales, exactamente el día 25 de abril, durante los dos meses siguientes, se
dedicaron a redactar la Carta de la ONU, la cual dio lugar a la oficialización de dicha
organización, que entre sus principios buscaba evitar alguna otra guerra mundial.
La Organización de Naciones Unidas surge de manera oficial el 24 de octubre de
1945, después de que la mayoría de sus miembros ratificó la Carta de la ONU. A más de 79
años, esta organización sigue trabajando por mantener la paz, la seguridad internacional, la
asistencia humanitaria, así como la protección y fomento de los derechos humanos.
Sin embargo, en su creación no se tenía contemplado lo que se desarrollaría el 25
de septiembre del 2015, fecha en la que se adoptaron los Objetivos de Desarrollo
Sostenible, Agenda 2030, los cuales representan metas que se pretenden alcanzar con la

!414
finalidad de erradicar la pobreza, proteger el planeta, mejorar las vidas y con esto lograr
asegurar la prosperidad para todas las personas.
El ODS 4, establece como pretensión “garantizar una educación inclusiva, equitativa
y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para
todos” (Organización de las Naciones Unidas [ONU], s.f). Este objetivo reconoce el papel
fundamental de la educación en la disminución de las inequidades y alcanzar la igualdad
de género. La educación también juega un papel crucial en promover la tolerancia entre
los individuos y aportar al crecimiento de sociedades más pacíficas. (ONU, s.f.).
Este objetivo se basa en el consenso mundial que establece a la educación como
un derecho humano universal e inalienable, un proceso de transformación, un impulso del
desarrollo sostenible y un derecho que permite obtener otros derechos (Secretaría de
Educación, [SEP], 2016).
El Objetivo de Desarrollo Sostenible ODS 4 adopta un enfoque holístico y una visión
de aprendizaje a lo largo de la vida que va más allá de la educación obligatoria y formal, por
lo que es aplicable a todas las naciones.
Las universidades desempeñan un papel muy importante en el cumplimiento del
ODS 4, en el que actúan como motores de desarrollo social, económico y cultural. Su
finalidad va más allá de la enseñanza teórica del conocimiento, estas tienen la
responsabilidad de la formación integral de profesionales capaces de enfrentar los
desafíos del mundo actual.
En la meta 4.3 de este objetivo de las Naciones Unidas (2024), se establece de
manera clara que se busca “de aquí a 2030, asegurar el acceso igualitario de todos los
hombres y las mujeres a una formación técnica, profesional y superior de calidad, incluida
la enseñanza universitaria”. Esta meta enfatiza la obligación de las instituciones de asegurar
una educación superior de calidad, fomentando la igualdad en el acceso y la permanencia
de los alumnos. Para ello, es necesaria la implementación de programas educativos
actualizados, metodología de la enseñanza vanguardista y la formación de profesores
altamente capacitados, lo que contribuye a la formación de capital humano calificado y al
desarrollo local sostenible.

!415
 La calidad de la educación se traduce en servicios eficientes, oportunos y
transparentes que persiguen constantemente la innovación y la mejora continua que
cumplan con las demandas y expectativas de los usuarios, siguiendo un marco normativo
riguroso (Universidad de Guadalajara, 2023).

Innovación en las universidades: creación de conocimiento para el desarrollo local

El ODS 9 establece que otras formas importantes para facilitar el desarrollo sostenible son
la promoción de industrias sostenibles y la inversión en investigación e innovación
científicas. En particular, la Meta 9.b subraya la necesidad de apoyar el desarrollo de
tecnologías e impulsar la investigación e innovación nacionales en los países en desarrollo,
garantizando un entorno normativo propicio para diversificar industrialmente y agregar
valor a los productos básicos (ONU, s.f.).
Las universidades juegan un papel crucial en el fomento de la innovación,
particularmente en el marco de la agenda 2030 de las Naciones Unidas, en la que se
destaca la conexión entre la educación de calidad (ODS 4) y la innovación, infraestructura e
industria (ODS 9). La generación de conocimientos en las instituciones universitarias no
sólo robustece el sector académico, sino que también promueve el crecimiento local al
crear respuestas concretas a los desafíos sociales, económicos y medioambientales de sus
comunidades. Facilitan la creación e incorporación de conocimiento científico y
tecnológico de calidad y socialmente relevante; un ejemplo de esto es la colaboración
activa entre universidades y empresas, donde se desarrollan proyectos conjuntos que
aplican investigaciones en contextos reales, generando beneficios tangibles para la
sociedad. Esta colaboración, a su vez, fomenta iniciativas como incubadoras de empresas y
programas de transferencia tecnológica permiten que el conocimiento generado en las
aulas se traduzca en soluciones prácticas para desafíos locales. De hecho, las incubadoras
promueven la creación de empresas derivadas de la investigación académica, agilizan el
empleo local, creando nuevos sectores de producción y fortaleciendo el ecosistema de
innovación y transferencia de tecnología.
El sistema de incubadoras, a su vez constituye el entorno natural en el que se puede
generar innovación ya que en ellas se realiza investigación de alta calidad, son espacios

!416
donde se produce el conocimiento, considerado un recurso en la economía
contemporánea y, por lo tanto, se ha transformado en impulso económico e indicador de
productividad en el contexto institucional. (Garnica y Franco, 2021). El conocimiento se
produce por medio de la investigación básica y aplicada, esto permite que desempeñen
un doble papel, por un lado, la generación del conocimiento teórico y por otro la aplicación
práctica de este conocimiento. En este segundo papel, transforma la investigación en
recurso para la innovación y el desarrollo.
La Guía para las Universidades, los Centros de Educación Superior y el Sector
Académico emitida por la Sustainable Development Solutions Network (SDSN) Australia/
Pacific (2017) de las Naciones Unidas, establece que las universidades pueden, desde sus
trincheras para alcanzar el logro de los ODS, apoyar y fomentar la innovación para
soluciones de desarrollo sostenible en su papel como generadores de las principales
tecnologías.
Es evidente la existencia de múltiples temas que requieren atención prioritaria. Para
abordarlos, resulta fundamental fortalecer otro vínculo; el de la sociedad y el gobierno.
Necesario es apoyarse, una vez más en el conocimiento y las tecnologías, elementos que
la educación superior está en condiciones de proporcionar. De este modo, la educación se
consolida como un agente clave para impulsar la generación de conocimiento.
Las instituciones son importantes en la investigación y desarrollo en todo el mundo,
y en América Latina se destacan como actores centrales (Organización de Estados
Iberoamericanos, 2018). En mayo de 2015 se realizó en Quito, Ecuador el Foro
Latinoamericano y del Caribe sobre desarrollo económico territorial, el cual tuvo entre sus
ejes temáticos el rol que deben jugar las universidades en los procesos de desarrollo local,
lo que demuestra la nueva visión que asumen los actores locales con relación a la
importancia de adquirir conocimiento aplicable a los procesos de desarrollo. (ONU, 2015).
Las universidades, según el enfoque de triple hélice, deben producir conocimiento
aplicable a la manufactura capaz de generar innovación y capitales (Pérez, 2024). A través
de su compromiso con la gestión del conocimiento, la transferencia tecnológica y la
investigación aplicada, logran generar un impacto positivo en sus comunidades.

!417
Propiedad intelectual: una herramienta clave para las universidades
La propiedad intelectual (PI) se presenta como una herramienta estratégica que permite
proteger, gestionar y transferir el conocimiento generado en las instituciones de educación
superior, facilitando la transformación de los resultados de la investigación en soluciones
concretas que impactan la economía y la sociedad.
La PI, regulada por la Organización Mundial de la Propiedad Intelectual (OMPI),
otorga derechos exclusivos sobre las creaciones derivadas del intelecto humano. Abarca
una amplia gama de actividades y desempeña un importante papel tanto en la vida
cultural como en la económica. (Organización Mundial de la Propiedad Intelectual, [OMPI],
2020). En las universidades, permite la protección de patentes, derechos de autor, marcas,
diseños industriales, entre otros (UDG, 2024). Este sistema garantiza la protección de los
derechos morales y patrimoniales de los autores y el reconocimiento de los investigadores,
también se convierte en motor de transferencia de tecnología e innovación. El
conocimiento generado por docentes, investigadores y en algunos casos los estudiantes,
se convierte en activo intangible con gran valor económico.
El aprovechamiento de la propiedad intelectual en las universidades tiene múltiples
beneficios. Fortalece la vinculación con el sector productivo y fomenta la colaboración con
empresas y gobiernos. La explotación de las creaciones protegidas puede generar
ingresos adicionales para las universidades a través de licencias de uso, regalías o la
creación de startups o spin offs lo que a su vez incrementa los recursos disponibles para
nuevas investigaciones e iniciativas de innovación e inclusive para mejorar las condiciones
de infraestructura de la propia institución, en beneficio de su comunidad.
La propiedad intelectual contribuye a la promoción de la cultura de la innovación. La
posibilidad de proteger legalmente invenciones, derechos de autor y otros activos
intangibles motiva a los investigadores, docentes y estudiantes a crear proyectos
innovadores en torno a los ODS. Esta cultura se traduce en una mayor producción científica
y los derechos de PI fomentan la innovación y la creatividad al garantizar recompensa por
su trabajo y la posibilidad de generar ingresos a los investigadores. (OMPI, 2024).
Para que la propiedad intelectual tenga impacto real en la transferencia de
tecnología, las universidades deben contar con estructuras organizacionales que faciliten

!418
su gestión. En este sentido, las oficinas de transferencia de tecnología (OTT), desempeñan
un papel crucial, siendo un puente entre la universidad y el sector productivo, facilitando la
interacción con empresas y organismos interesados en aplicar innovaciones universitarias.
La gestión de la propiedad intelectual representa una oportunidad única para que
los centros de investigación se conviertan en actores clave del desarrollo. A través de la
transferencia de tecnología hacia el sector público y privado, las universidades pueden
posicionarse como agentes de cambio. Este proceso genera beneficios económicos y
contribuye al cumplimiento de la Agenda 2030, particularmente en los objetivos
vinculados a la educación de calidad y la promoción de la innovación. (OMPI, 2019).
La propiedad intelectual se consolida como herramienta indispensable en misión
de generar conocimiento, protegerlo y transferirlo a la sociedad. Al adoptar una visión
estratégica de la PI, se fortalece la capacidad de contribuir al desarrollo local. La
transformación de las universidades en actores clave del ecosistema de innovación puede
marcar una diferencia significativa en la reducción de la desigualdad para las comunidades
locales.
Mucho se habla del modelo de la triple hélice que se fundamenta en la interrelación
entre universidad, gobierno y sector productivo. La idea considera que el trabajo de los tres
actores en conjunto es mayor y trae beneficios que si se consideran por separado
(Asociación Latinoamericana de Facultades y Escuelas de Contaduría y Administración,
2012).
Posteriormente aparece el modelo de cuádruple hélice, que sugiere que la
estructura económica de un país se basa en la colaboración de empresas, universidad,
gobierno y sociedad civil dentro de una cultura cooperativa de intercambio de
conocimientos en un contexto de redes de colaboración, relaciones simbióticas y
asociaciones, que deriva en la generación continua de innovación (Alfonso, Monteiro y
Thompson, 2011). Cada agente cumple con un papel específico en el desarrollo económico
y a través de sus interrelaciones favorece la creación de una sociedad del conocimiento
(González, 2019).

!419
Sinergias entre educación, innovación y propiedad intelectual para el desarrollo local
El vínculo entre educación, innovación y propiedad intelectual se presenta como eje
estratégico para ayudar al desarrollo en América Latina y el Caribe. Las universidades, se
desarrollan por medio una doble función, una de ellas, la generación del conocimiento y la
otra su función como formadora del talento humano, estas representan el centro de una
sinergia. La educación de calidad ODS 4 impulsa la formación del conocimiento y el
desarrollo de las capacidades humanas, base de la creación de innovaciones ODS 9 que
impulsa soluciones a los problemas actuales, mientras que la PI, es la herramienta esencial
para la protección y transferencia de la innovación a la sociedad, llevándola a generar
impacto sostenible.
El ODS 4 necesita la generación de oportunidades de aprendizaje, donde la
investigación y la producción de conocimiento ocupen un lugar primordial.
En las universidades se busca crear habilidades que ayuden a los estudiantes a ser
creadores de conocimiento y a desarrollar la capacidad de transformar sus ideas en
soluciones para sus comunidades. La innovación representa fuerza de cambio pues facilita
la generación de nuevos productos, servicios y procesos con impacto en la economía. El
fortalecimiento institucional de los sistemas de propiedad intelectual como pilar de los
sistemas de innovación, así como la inversión en ciencia, tecnología e innovación
constituyen estrategias viables para promover el crecimiento económico (Valenzuela, 2017)
así como el desarrollo local.
Algunas de las figuras en las que se protege el conocimiento y la innovación en las
universidades por medio de PI son las patentes, el registro de marcas para startup, diseños
industriales, así como los registros de obra en temas de programas de cómputo, base de
datos, entre otros y algunas otras figuras.
La articulación entre educación ODS 4, innovación y propiedad intelectual impulsa
significativamente el desarrollo local. Los proyectos de investigación e innovación
generados en las universidades poseen el potencial de transformar las realidades de las
comunidades, ayudando a disminuir de manera significativa las desigualdades ODS 10
mediante la protección de los sistemas de propiedad intelectual, la transferencia de
tecnología impactaría de manera positiva en el trabajo decente ODS 8.

!420
Desafíos y oportunidades para las universidades en américa latina y el caribe en el
cumplimiento de los ODS
Las universidades de América Latina y el Caribe enfrentan el reto de promover educación
de calidad, innovación, y avanzar en el cumplimiento de los ODS Agenda 2030. Es
necesario atender diversos desafíos para el cumplimiento de los ODS respecto a la
formación de capital humano y la creación de soluciones sociales, económicas y
ambientales.
Comenzaremos con algunos de los retos que se presentan para lograr el ODS 4, el
primero de ellos es la deserción escolar, donde se plantea que si un estudiante abandona
el sistema, es poco probable que se reincorpore, además dicha situación se agrava, toda
vez, que en algunas universidades no tienen políticas efectivas de retención y otras hacen
esfuerzos por brindar acompañamiento que evite la deserción mediante tutorías no
teniendo éxito. Esto, al menos, es un comienzo.
La falta de interés en la oferta educativa, percibida como poco acorde con las
necesidades del mercado laboral actual, favorece la necesidad de crear nuevas carreras o
sistemas de enseñanza-aprendizaje más flexibles considerando que el mundo se
transforma a un ritmo vertiginoso.
La atracción y retención de docentes calificados representa un gran desafío debido
a los bajos salarios, la sobrecarga laboral especialmente en tareas de carácter interno-
administrativo y las pocas oportunidades de una formación continua. El acceso del
personal femenino, en materia de educación y salud, a condiciones laborales y
remuneración equivalente o superior al personal masculino. La calidad del aprendizaje
continuo y fortalecimiento de competencias, toda vez que se presentan deficiencias
significativas en las competencias de los alumnos. La economía y la falta de oportunidades
o limitaciones del mercado laboral y los salarios bajos representan uno de los mayores
desafíos en materia de educación (Foro América Latina y el Caribe, 2024).
Los desafíos para el Objetivo 9 son la falta de investigación entre universidades y
entre universidades y empresas, por otro lado, la falta de recursos económicos representa
una desventaja para muchas de las instituciones al no ser capaces de invertir en el
desarrollo de las innovaciones, así como en la protección de las mismas; sin dejar de lado la

!421
falta de oficinas que se encargan de la transferencia de tecnología, nos lleva a que las
investigaciones y la innovación se quede dentro de las instituciones o simplemente no se
desarrolle hasta las fases finales.
A pesar de los desafíos, las universidades de América Latina y el Caribe tienen la
oportunidad de convertirse en actores clave para el cumplimiento de los ODS. Algunas de
estas oportunidades son mejorar la oferta educativa, así como la malla curricular que se
presenta en cada uno de los programas docentes, por otro lado, es indispensable
promover la investigación aplicada e integrar en esta a los ODS. Una de las oportunidades
más destacadas es la creación de alianzas estratégicas con entidades públicas, privadas y
de la comunidad civil. La Agenda 2030 fomenta la formación de colaboraciones para el
desarrollo sostenible ODS 17, y las instituciones universitarias poseen la capacidad de
funcionar como mediadoras de dichas colaboraciones.
Mediante la colaboración entre instituciones universitarias y la cooperación con
entidades internacionales, corporaciones privadas y entidades sociales, las universidades
tienen la posibilidad de conseguir financiación, acceder a tecnologías avanzadas y
oportunidades para la internacionalización de su investigación.
Las plataformas de educación virtual facilitan la difusión de la educación
universitaria a zonas alejadas y a individuos que históricamente no han podido acceder a la
educación universitaria. En lo que respecta a la investigación, incorporar la propiedad
intelectual en la estrategia institucional de las universidades ofrece la oportunidad de
incrementar la protección y venta de los hallazgos de la investigación. La propiedad
intelectual posibilita que las universidades generen ingresos extra a través de la otorgación
de licencias de uso, la formación de empresas filiales y la colaboración en proyectos
colaborativos con compañías. Además, la salvaguarda del saber promueve la transferencia
de tecnología a la industria, reforzando la relación entre la universidad y la empresa.

Análisis del caso Universidad de Guadalajara

La Universidad de Guadalajara (UdeG) de acuerdo con el listado realizado por el Ranking
Web de Universidades es la tercera mejor universidad de México (2024) y una institución
de educación superior relevante en América Latina y el Caribe. Con una historia de más de

!422
200 años, la UdeG ha sido un pilar fundamental en la formación académica, la investigación
científica y el desarrollo social y cultural del Estado de Jalisco. Su modelo educativo se basa
en los principios de equidad, inclusión, calidad y pertinencia, lo que la posiciona como una
universidad comprometida con la Agenda 2030 de las Naciones Unidas. La UdeG se
compone de una Red Universitaria que incluye centros temáticos y regionales repartidos
por todo el Estado, facilitando un acceso más extenso a la educación superior en áreas
urbanas, rurales e indígenas. Esta extensa presencia geográfica le confiere un papel crucial
en el fomento del desarrollo local, la democratización del conocimiento y la disminución
de las desigualdades sociales.
Su modelo de gestión universitaria, que incluye el Plan de Desarrollo Institucional
(PDI), la Unidad de Protección al Patrimonio Intangible (UPPI), la Coordinación de
Investigación, Posgrado y Vinculación (CIPV) y la Coordinación de transferencia tecnológica
y del conocimiento se articula de forma estratégica para contribuir a estos objetivos.
El Plan de Desarrollo Institucional 2019-2025 visión 2030 (PDI) de la UdeG establece
las directrices estratégicas de la universidad, orientadas a la mejora de la calidad educativa,
la vinculación social y la promoción de la investigación e innovación. Es una
responsabilidad institucional para rendir cuentas a las demandas contemporáneas que
atañen a cualquier institución pública educativa del siglo XXI (UDG, 2019).
Este plan establece que la Red Universitaria tendrá como líneas rectoras el
humanismo, la interdisciplinariedad, la innovación y la sostenibilidad. Además, estarán
basados en criterios de calidad, pertinencia, igualdad y equidad, reconociendo el
compromiso primordial con la multiculturalidad. (UDG, 2019)
En este instrumento la Universidad de Guadalajara reconoce la importancia de los
ODS y asume el compromiso de contribuir de forma continua y responsable con el logro

de la agenda global, trabajando en el desarrollo de una oferta educativa de calidad e

innovación, que trascienda el ámbito escolar, eliminando la disparidad de género y
fomentando la inclusión y la equidad, promoviendo el desarrollo sostenible y formando de
manera continua para la vida, el trabajo y el emprendimiento.
La Unidad de Protección al Patrimonio Intangible (UPPI) de la Universidad de
Guadalajara desempeña un papel fundamental en la protección, defensa y gestión de los

!423
activos de propiedad intelectual generados por la comunidad universitaria. Su labor
incluye el registro y la protección de patentes, derechos de autor, modelos de utilidad,
marcas, diseños industriales y otros elementos derivados de los proyectos de investigación
y desarrollo realizados en la institución.
Para el año 2023, la Universidad de Guadalajara contaba con un total de 1,973
investigadores reconocidos por el Sistema Nacional de Investigadores (SNI) y una matrícula
de 336,455 estudiantes. (UDG, 2923) Este constante crecimiento de la comunidad
universitaria resalta la importancia de fortalecer la protección de las creaciones derivadas
de su actividad académica, científica y tecnológica, tarea en la que la UPPI juega un papel
esencial. (UDG, 2024)
El rol de la UPPI es esencial para el cumplimiento del ODS 9, especialmente en la
Meta 9.5, que promueve el fomento de la investigación y el desarrollo tecnológico. La
protección de la PI permite a la UdeG aumentar la competitividad de sus investigaciones y
sentar las bases para la transferencia de tecnología hacia los sectores público y privado.
La Coordinación General de Investigación, Posgrado y Vinculación de la
Universidad de Guadalajara es la instancia encargada de coordinar, asesorar y apoyar las
políticas institucionales relacionadas con la investigación, la vinculación, la transferencia
tecnológica, social y científica. También promueve el fortalecimiento de los programas de
posgrado, el enlace con los institutos de investigación y la exploración de líneas de
investigación de frontera y tendencias globales (UDG, s.f.). Su objetivo es impulsar el
posgrado de calidad y fomentar el emprendimiento, facilitando el desarrollo tecnológico y
la innovación en beneficio de la sociedad.
La Coordinación de transferencia tecnológica y del conocimiento que depende de
la Coordinación General de Investigación, Posgrado y Vinculación, es la instancia
responsable de impulsar la gestión para la protección y transferencia de tecnología,
servicios y conocimientos generados por la Universidad. Su labor se enfoca en fomentar la
competitividad y la innovación tanto dentro de la comunidad universitaria como en la
relación entre la Universidad de Guadalajara, la sociedad, los gobiernos y los sectores
productivos.

!424
 Se encarga de apoyar los procesos de planeación, programación, ejercicio,
seguimiento, control y evaluación del presupuesto, las instancias, los programas y los
proyectos. Asimismo, coordina la asesoría y el apoyo en la determinación del costo de los
servicios tecnológicos, de consultoría, de investigación y de desarrollo bajo demanda de
terceros, ofrecidos por los Centros Universitarios y Sistemas.
La Coordinación también asiste en la elaboración de instrumentos jurídicos que
faciliten la vinculación y el emprendimiento, promoviendo el entendimiento entre el sector
productivo y la Universidad a través del establecimiento de puentes de comunicación y la
conciliación de intereses y necesidades. Se atienden las demandas de productos y
servicios provenientes del sector privado, público y social, que se deriven de invenciones
generadas en la Universidad.
De igual forma, se coordina el diseño y la implementación de instancias de apoyo
para la prestación de servicios y la transferencia de tecnología en los Centros Universitarios y
Sistemas, además de brindar asesoría permanente para fortalecer su operación (UDG, s.f.).
La UdeG se ha convertido en un actor clave en la promoción de la educación de
calidad (ODS 4) y la innovación (ODS 9) en América Latina y el Caribe. A través de estas
instancias la UdeG ha logrado crear un ecosistema que facilita la generación de
conocimiento, la transferencia de tecnología y la protección de los activos de propiedad
intelectual.
Sin embargo, para mejorar el impacto de estas acciones es importante reconocer
las oportunidades de mejora que tiene en el ámbito esta casa de estudios tal y como lo
estable Romero, Reymundo y Villanueva (2021):
En la investigación:
● La creación de incentivos para orientar la investigación hacia las áreas prioritarias o
estratégicas establecidas en los instrumentos de planeación internos, estatales y
nacionales (p. 270).
En propiedad intelectual:
● Reglas claras y firmes consistentes en la obligación que tendrá el autor de notificar a
la institución, previo a que realice cualquier publicación o declaración de ésta por

!425
 cualquier medio, en caso de que incluya en la obra que desea difundir o publicar,
material o información que pudiera afectar la novedad de una invención.
● Establecer normativamente la obligación del investigador de notificar a la
institución en caso de que exista una oportunidad de negocio que involucre su
invención (p.272).
En conflicto de intereses:
● Establecer una cultura flexible que refleje los contextos legales, los valores propios
de la institución (transparencia, ética, autonomía, patrimonio, integridad, reputación,
beneficio social, etcétera), abierta y capaz de gestionar talentos, sumada a políticas
claras y accesibles.
● Establecer las instancias encargadas de conocer y dirimir dichos conflictos, así como
la forma de organización de las mismas (p.274).
En transferencia de conocimiento:
● Fortalecer la cultura de la transferencia de tecnología, con la finalidad de seguir
sensibilizando a la comunidad universitaria de la importancia y los beneficios de
esta.
● Mejorar los procesos de comercialización y licenciamiento de tecnologías.
● Seguir firmando acuerdos en materia de transferencia de tecnología, en donde se
une esfuerzos con estas compañías para desarrollar e implementar tecnologías
propias de la universidad o creadas por las compañías, donde se participará en el
escalamiento tecnológico de las mismas o bien en cooperación para el desarrollo
de nuevas tecnologías con alcance global, para resolver diversos problemas
(Willman, 2023).
La universidad requiere implementar mejoras en sus procesos, su relación con el sector
productivo y su participación en la economía del conocimiento, estas mejoras podrían
llevar a la UdeG a posicionarse como líder en la educación, la innovación y la transferencia
de tecnología en las Universidades de América Latina y El Caribe, con la finalidad de
contribuir al logro de los ODS 4 y 9, y a fortalecer el desarrollo local.

!426
Conclusiones
El papel de las universidades en la promoción de la educación de calidad y la innovación, y
la propiedad intelectual como elemento esencial, se han consolidado como fuente para el
desarrollo local en América Latina y el Caribe.
La búsqueda y esfuerzo constante de las universidades en el ODS 4, no sólo ha
ayudado a incrementar el acceso a la educación, sino a mejorar la calidad, su relevancia y la
inclusión, lo que no llevara a una equidad social, y la sostenibilidad, mejorando sin duda la
calidad de vida.
El cumplimiento del ODS 9 nos llevaría a una transformación del ecosistema del
conocimiento, el desarrollo y la transferencia de la tecnología, gracias a la innovación. La
puesta en marcha de las oportunidades que se presentan para las universidades tendría
un impacto clave en la educación, la investigación, la economía y la sociedad en su
conjunto.
Las universidades sin lugar a duda son motores para alcanzar los objetivos de
desarrollo sostenible y hasta ahora se presentan grandes aportes y esfuerzos por
alcanzarlos, como es el caso de la Universidad de Guadalajara y el Plan de Desarrollo
Institucional 2019-2025, Visión 2030, sin embargo, es necesario que dichas instituciones
adapten su estructura, normativa y sus procesos para responder a la exigencia de la
agenda 2030. Los desafíos en torno a estos ODS siguen latentes en las comunidades
universitarias, la necesidad de fortalecer la cultura de la propiedad intelectual y la
transferencia de la tecnología son clave para las universidades, en la que las comunidades
universitarias comprenderán su importancia y el uso de estos mecanismos ayudará al
desarrollo local.
Nos debe de quedar claro que la educación representa una herramienta que
contribuye a reducir la brecha de desigualdad que existe sobre todo en países de América
Latina y el Caribe.
La sinergia entre la educación, la innovación y la propiedad intelectual se presenta
como la vía para transformar los entornos locales y el aporte al desarrollo de sociedades
más inclusivas, equitativas y sostenibles, en la búsqueda de no dejar a nadie atrás.

!427
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!430
Temas económicos

Economía Social

!431
Economía social y solidaria, educación superior y
objetivos del desarrollo sostenible. Apuntes desde
una práctica académica-territorial de la Universidad
Nacional de Quilmes
Rodolfo Pastore
Economista. Director del Departamento de Economía y Administración, Universidad
Nacional de Quilmes.
Alberta Bottini
Especialista en Políticas de Cuidado con Perspectiva de Género, en el Consejo
Latinoamericano de Ciencias Sociales. Directora de la Incubadora de “Empresas Sociales”,
Programa Universitario de Incubación Social y del Proyecto de Extensión Universitaria
“Géneros, Trabajo y Economía Social y Solidaria”, en la Universidad Nacional de Quilmes.
Emiliano Recalde
Magister en Entidades de la Economía Social, Universidad Nacional de Rosario. Coordinador
del Programa de Extensión Universitaria CREES-ICOTEA, en la Universidad Nacional de
Quilmes.
Henry Chiroque
Maestro en Economía Social es especialista en Educación en Entornos Virtuales. Director de
la Incubadora de Economía, Mercados y Finanzas Solidarias, PUIS-UNA.

La economía social y solidaria (ESS) constituye un campo socioeconómico, simbólico y

político plural de significativa expansión en las últimas décadas. En gran medida, es una
respuesta social ante los graves problemas estructurales de creciente desigualdad y
precarización sociolaboral, graves dificultades de acceso a bienes fundamentales para la
vida (tales como alimentación, salud, educación o vivienda), así como degradación
ambiental y del hábitat que afectan desde fines del siglo XX, de manera sustantiva y
desigual, a gran parte de la población en distintas regiones del mundo, en particular
América Latina y el Caribe (Pastore y Altschuler 2023). En ese contexto, se han generado
múltiples iniciativas y organizaciones socioeconómicas como alternativas de trabajo,
ingresos, satisfacción de necesidades o mejora en las condiciones y calidad de vida. Esa

!432
diversidad de iniciativas se relaciona tanto con la renovación de las entidades más
institucionalizadas e históricas del cooperativismo, el mutualismo y las asociaciones del
tercer sector (denominadas en ciertos contextos como economía social), como con la
ampliación de nuevos tipos organizativos y redes asociativas vinculadas a las llamadas
económicas solidarias, populares o comunitarias, no siempre reconocidas jurídicamente.
En ese recorrido se ampliaron las confluencias organizativas del sector, así como los
planteamientos y propuestas por un mayor reconocimiento, valoración y promoción de la
ESS en la agenda del desarrollo sostenible. Estas economías tienen mayor atención en los
debates sobre el desarrollo territorial con un carácter más inclusivo, participativo y
sostenible (Pastore, 2021).
Han prosperado iniciativas académicas que abogan por un mayor compromiso y
vinculación social del sistema universitario y científico-técnico con las necesidades de las
comunidades y la sociedad de pertenencia, en particular en articulación con estas economías.
Es claro que la ESS y los enfoques afines aún siguen siendo relativamente marginales en el
mainstream académico sobre economía y desarrollo. Pero ello no contradice al hecho a qué,
desde fines del siglo pasado se observa una mayor presencia de la ESS en los debates
académicos, así como en el desarrollo de dispositivos e iniciativas universitarias en distintos
países de América Latina (Perez Muñoz y Hernández Arteaga, 2020).
Desde un punto de vista epistémico y metodológico estas iniciativas regionales por
lo general se plantean desde perspectivas y prácticas educativas dialógicas y populares, de
co-construcción de saberes y de agendas compartidas con organizaciones y actores
sociales que conforman este campo, así como en articulación con programas y políticas
públicas que impulsan la promoción y fortalecimiento de la ESS, particularmente en el
ámbito local o territorial.
El presente trabajo resume una experiencia universitaria integral de docencia,
extensión, investigación e incubación en la temática de más de tres lustros, llevada
adelante desde una universidad del conurbano de Buenos Aires (Argentina); la
Universidad Nacional de Quilmes (UNQ).
Antes de pasar a ello, en primer lugar, se realiza una presentación sintética de los
avances en la consideración internacional de la ESS como un modelo organizativo clave para

!433
avanzar en la agenda del desarrollo sostenible, indicando también algunos planteos sobre la
importancia del rol de las universidades para contribuir al desarrollo de estas economías.

ESS y objetivos del desarrollo sostenible

En su 91ª sesión plenaria de 2024, la Asamblea General de la Organización de las Naciones
Unidas (ONU) proclamó 2025 Año Internacional de las Cooperativas, bajo el lema “Las
cooperativas construyen un mundo mejor”, reconociendo que:
Las cooperativas, en sus distintas formas, promueven la máxima participación posible
en el desarrollo económico y social de las comunidades locales y de todas las
personas, incluidas las mujeres, la juventud, las personas de edad, las personas con
discapacidad y los pueblos indígenas, cuya inclusión refuerza el desarrollo económico
y social, y contribuyen a la erradicación de la pobreza y el hambre (ONU 2024, p. 2).
Esta declaración no ha sido una proclama aislada por parte de la ONU. Específicamente, ya
existe como antecedente una primera declaración similar de año internacional en el 2012.
Pero más en general, la ESS tiene un lugar importante en la agenda sobre los objetivos del
desarrollo sostenible (ODS) desde hace más de una década.
Un hito en ese sentido ha sido la creación en 2013 del Grupo de Trabajo
Interinstitucional de Naciones Unidas sobre la ESS, UNTFSSE1 por sus siglas en inglés
(https://unsse.org). El mismo está integrado por representantes de 20 organismos
internacionales de ONU (entre ellos la Organización Internacional del Trabajo, OIT) y de
la OCDE, junto a 14 observadores internacionales que representan entidades
internacionales de la sociedad civil, entre las cuales están la Alianza Cooperativa
Internacional (https://ica.coop) y la Red Intercontinental de Promoción de la Economía
Social y Solidaria (https://www.ripess.org). UNTFSSE ha sido clave para aumentar el
reconocimiento de la ESS en el desarrollo sostenible, impulsar su visibilidad y
conocimiento, a la vez que propiciar el establecimiento de entornos institucionales y
normativos favorables, o contribuir a la coordinación de esfuerzos internacionales y a la
promoción de sus asociaciones y redes.

1 UNTFSSE, United Nations Inter-Agency Task Force on Social and Solidarity Economy.

!434
 Por su parte, la OIT es uno de los organismos de la ONU con antecedentes
importantes en el reconocimiento de las cooperativas y la ESS. En años recientes, sobresalen
dos acuerdos: a) la Recomendación 193/2020 sobre la “Promoción de cooperativas”; y, b) con
mayor significación aún, la Resolución de 2022 relativa al trabajo decente y la ESS.
Esta última resolución propone una definición de la ESS que será adoptada por los
distintos acuerdos posteriores de la ONU sobre el rol de la misma para el desarrollo
sostenible.
La ESS engloba a empresas, organizaciones y otras entidades que realizan
actividades económicas, sociales y medioambientales de interés colectivo o general,
que se basan en los principios de la cooperación voluntaria y la ayuda mutua, la
gobernanza democrática o participativa, la autonomía y la independencia, y la
primacía de las personas y el fin social sobre el capital en la distribución y el uso de los
excedentes o los beneficios, así como de los activos. Las entidades de la ESS aspiran
a la viabilidad y la sostenibilidad a largo plazo y a la transición de la economía informal
a la economía formal, y operan en todos los sectores de la economía. Ponen en
práctica un conjunto de valores que son intrínsecos a su funcionamiento y acordes
con el cuidado de las personas y el planeta, la igualdad y la equidad, la
interdependencia, la autogobernanza, la transparencia y la rendición de cuentas, y el
logro del trabajo decente y de medios de vida dignos. En función de las
circunstancias nacionales, la ESS comprende cooperativas, asociaciones, mutuales,
fundaciones, empresas sociales, grupos de autoayuda y otras entidades que operan
según sus valores y principios (OIT, 2022, p. 2).
A partir de esa definición, la OIT remarca la contribución de la ESS a los objetivos del
desarrollo sostenible, así como para avanzar en la justicia social desde un enfoque inclusivo
con perspectiva de género y de cuidados, en particular en lo referido al trabajo decente y a
la transición hacia una mayor formalización económica, más importante aún para la
población en situación de mayor vulnerabilidad. También en términos más generales,
subraya el aporte de la ESS dado su arraigo territorial y su complementariedad con otros
tipos de empresas, enfatizando su rol en la consecución de los derechos económicos y
sociales y, de suyo, en la mejora en los niveles de vida de la población.

!435
 Respecto de su vinculación específica con lo académico, la resolución de OIT
propone varias líneas de acción, entre la cuales pueden mencionarse:
• Integrar a la ESS en todos los niveles educativos, invirtiendo en educación y
formación para sus entidades y trabajadores;
• Contribuir a mejorar la información y estadísticas sobre el sector;
• Elaborar y difundir estudios, investigaciones y documentos de generación de
conocimientos;
• Propiciar intercambios y difusión de buenas prácticas;
• Fomentar acciones de sensibilización, formación o asesoramiento, en particular en
el desarrollo de capacidades de cooperación y de gestión, tanto en lo institucional y
lo normativo, como en lo económico y lo administrativo-contable.
Más recientemente, la Asamblea General de Naciones Unidas aprobó dos resoluciones de
gran importancia para el reconocimiento y promoción de la ESS como modelo clave para
avanzar en los objetivos del desarrollo sostenible. Estas resoluciones toman como base la
definición previa de OIT, así como en gran medida los lineamientos allí expresados.
Por una parte, en abril de 2023, en su 66ª reunión plenaria, la Asamblea General
aprobó la Resolución “Promover la Economía Social y Solidaria para el Desarrollo
Sostenible” (ONU 2023), que reconoce el papel de la ESS para contribuir al logro de los ODS
y a la promoción de la democracia y la justicia social, tal como indicó la OIT. La Resolución
de ONU alienta a los estados y organismos internacionales, según el caso, a promover y
proyectar estrategias, políticas y programas (nacionales, locales y regionales) de apoyo y
promoción de la ESS, en particular en lo referido a la adecuación de los marcos jurídicos y
normativos, al logro de un mayor acceso a fuentes de financiamiento, a la ampliación de
incentivos fiscales y de contratación pública, o a la elaboración de estadísticas y
dispositivos de visibilidad. También auspicia la participación de los actores de la ESS en la
formulación y ejecución de dichas políticas, así como recomienda un mayor
reconocimiento de la misma en los programas educativos, de desarrollo de capacidades o
de investigación.
En noviembre de 2024, la 79ª Asamblea General de la ONU adoptó una nueva
resolución denominada “Fomentar la economía social y solidaria para el desarrollo

!436
sostenible” que, a partir de la definición ya indicada, reafirma la contribución de la ESS para
avanzar en los ODS, en particular en lo relativo:
Al empleo y el trabajo decente, la prestación de servicios sociales, como los relacionados
con la salud y la atención, la educación y la formación profesional, la protección del
medio ambiente, incluso mediante la promoción de prácticas económicas sostenibles,
la promoción de la igualdad de género y el empoderamiento de la mujer, el acceso a
una financiación asequible y el desarrollo económico local, el fortalecimiento de las
capacidades productivas de las personas en situaciones de vulnerabilidad, la promoción
del diálogo social, los derechos laborales y la protección social, así como el crecimiento
inclusivo y sostenible, la creación de asociaciones y redes a nivel local, nacional, regional
e internacional y la promoción de la gobernanza y la formulación de políticas
participativas y de todos los derechos humanos (ONU, 2024a, p. 2).
Esta resolución enfatiza el rol de estas economías para: la “eliminación de la pobreza y catalizar
la transformación social”; la mayor inclusión social mediante la generación de puestos de
trabajo y empoderamiento, en particular de “los jóvenes, las personas con discapacidad y las
que se encuentran en situaciones de vulnerabilidad”; la cohesión social y comunitaria; el
fomento de la diversidad, la solidaridad y la preservación y respeto de las culturas y
comunidades locales y originarias; “la promoción de la democracia y la justicia social”.
A la vez, en su parte resolutiva, refuerza y alienta a los estados y organismos
internacionales a promover a la ESS con base en los lineamientos expuestos. De particular
interés para este artículo, propone asignarle un lugar de importancia en los instrumentos
de planificación del desarrollo o de cooperación Sur-Sur y triangular, incluyendo en ello a
“la investigación, las estadísticas, la gestión del conocimiento”, así como a la innovación
social, el desarrollo de capacidades y la incorporación de la misma en los “programas
educativos” (ONU 2024a).
Con relación al último punto, se había expresado previamente el Secretario General
de Naciones Unidas en su nota a la Asamblea General de septiembre de 2024, en tanto
informe preliminar al tratamiento del tema por parte de la misma. Allí aboga por una
“mejor integración de la economía social y solidaria y sus entidades en los planes de
estudios y las iniciativas de gestión del conocimiento y la investigación”, ya que contribuye

!437
a aumentar la visibilidad y el apoyo a la ESS, así como a empoderar a las comunidades
como un medio para afrontar sus “dificultades socioeconómicas y ambientales, y catalizar
cambios en las políticas” (ONU, 2024b, p. 12). De igual modo, señala que las “instituciones
de investigación, educación y formación” resultan clave para que los conocimientos estén
actualizados y sean relevantes, destacando el papel fundamental de las redes
internacionales y los observatorios sobre la ESS, para tender puentes entre las entidades
de producción de conocimiento científico-técnico y los usuarios del mismo, así como “para
comprender mejor la aportación de esa economía al desarrollo sostenible y encontrar
modos de impulsarla” (ibíd., p. 13).
En definitiva, sobresale un conjunto de disposiciones de organismos y autoridades
del máximo nivel de Naciones Unidas, que reconocen el papel clave de la ESS para avanzar
en el camino del desarrollo sostenible. Al mismo tiempo, también se señala la importancia
que se incluya la formación en ESS en los distintos niveles educativos y, en particular, se
destaca el aporte y compromiso del sistema universitario y científico-técnico en el
fortalecimiento y desarrollo territorial de la ESS, así como la importancia de conformar
redes nacionales e internacionales en el tema.
Esos antecedentes significativos de reconocimiento internacional son el marco para
presentar en el punto siguiente una experiencia universitaria de largo alcance en la
temática.

Una experiencia universitaria integral en ESS

En efecto, esta segunda parte del trabajo sintetiza la experiencia específica de la UNQ en el
tema. La iniciativa comenzó hace casi dos décadas. consolidándose en el último decenio
como “Observatorio del Sur de la ESS, CREES (Construyendo Redes Emprendedoras en
Economía Social)”, en tanto espacio institucional de confluencia de acciones en extensión,
docencia, investigación e incubación universitaria, ver (https://observatorioess.org.ar/).
Desde su origen (2006), la propuesta articula la extensión y el voluntariado
estudiantil con la formación universitaria, como estrategia académico-territorial que
avanza desde allí hacia la integralidad de funciones universitarias, incluyendo la creación de
trayectos formativos universitarios, la investigación e innovación, y la incubación social en

!438
ESS. En términos de perspectivas y metodologías, ese conjunto de iniciativas académicas
se llevan adelante con enfoques de desarrollo socioeconómico territorial sostenible,
educación popular, comunidades de aprendizajes, investigación-acción y perspectiva de
género, poniendo en práctica una metodología centrada en la participación activa de
multiplicidad de personas y sujetos de estas economías, así como en la articulación con
políticas públicas, organismos estatales (nacionales y locales), al mismo tiempo que
impulsando redes y proyectos con otras universidades y entidades, tanto a nivel nacional
como internacional.
En sus inicios las acciones de extensión y voluntariado universitario se vincularon
con prácticas socioeducativas en una materia optativa, creada a tal efecto y que continúa
hasta el presente, Teoría y Práctica en Economía Social, concebida como un espacio de
formación-acción de estudiantes de diversas licenciaturas en los campos de economía,
administración o ciencias sociales. Posteriormente esa integración de funciones
académicas se multiplicó con la creación de nuevas carreras o trayectos formativos
universitarios en ESS, así como con la generación de una agenda participativa de
investigación, innovación y construcción social de conocimientos útiles para el
fortalecimiento de la misma.
En ese proceso se fue desplegando una propuesta estratégica con tres ejes de
desarrollo académico-territorial en el tema: a) educativo; b) socio-comunitario; y c) socio-
económico, de investigación, innovación y desarrollo socio-técnico.
a) En el eje educativo se impulsaron trayectos universitarios que van desde la
formación de extensión y pregrado, hasta el desarrollo de posgrados en el tema.
Sintéticamente los mismos son:
• Diploma de Extensión Universitaria de Operador Socioeducativo en ESS (DOSESS),
creado en 2010 y que continúa hasta el presente, como trayecto universitario de
formación de actores territoriales en ESS. Propone ampliar el derecho a la educación
superior para los mismos, pues no tiene como requisito obligatorio de ingreso
poseer un título educativo de nivel medio. Consta de 500 horas de docencia, 180 de
las cuales son en prácticas socioeducativas y el resto en cinco espacios curriculares
en ESS. Representa una iniciativa de inclusión y transformación educativa de alto

!439
 impacto, escala y cobertura territorial, en el cual se han diplomado 2.861 personas
entre el 2010 y el 2024, Se dictó en toda el área metropolitana de Buenos Aires y
algunas localidades del interior de dicha provincia, así como en modalidad virtual o
semipresencial, en otras provincias como Catamarca, Chubut, Córdoba, Corrientes,
La Rioja, Misiones, Mendoza, Neuquén, Río Negro, San Juan, San Luis, Salta, Santa
Fe y Santiago del Estero. En su proporción mayoritaria las estudiantes son mujeres
adultas de sectores populares vinculadas a cooperativas, emprendimientos u
organizaciones territoriales de la ESS.
• Tecnicatura Universitaria en ESS (TUESS), aprobada en 2012 como carrera de
pregrado con validez nacional. Cuenta con 1.800 horas de clase, de las cuales 288
son prácticas profesionalizantes en ESS. Lo innovador del diseño pedagógico es
que a los diplomados del DOSESS que tienen secundario terminado o lo completan
posteriormente a la cursada del mismo, se les acredita el recorrido del Diploma
como primer año de los tres que tiene la Tecnicatura. La perspectiva de continuar
cursando una carrera universitaria, ha estimulado a varias/os egresadas del DOSESS
a finalizar sus estudios secundarios en programas públicos de terminalidad
educativa para adultos, contagiando también a sus familiares, vecinos o
compañeros. En los hechos ya egresaron 337 técnicos universitarios en ESS y
actualmente cursan la TUESS más de 280 estudiantes. Casi 90% de quienes
participan son primera generación universitaria, mayormente mujeres (75%),
trabajadoras o emprendedoras de la economía popular, predominantemente
adultas, con un promedio de edad de 42 años (cuando el promedio de las carreras
de la universidad es de 24 años), y generalizadamente madres de al menos un solo
hijo (76%). De allí la coherencia con el desarrollo de estrategias pedagógicas,
metodologías y herramientas de educación popular, que ubican a la comunidad de
aprendizaje y de prácticas como centro del proyecto universitario, poniendo en
valor la producción colectiva del saber y el reconocimiento de la diversidad de
trayectorias de cada estudiante.
• La Licenciatura en ESS, como ciclo de complementación curricular de 1.458 horas de
clase (aproximadamente dos años de duración), dirigida a técnicos universitarios y

!440
 de educación superior de todo el país, al ser virtual su modalidad. La licenciatura ya
ha sido aprobada por la universidad y se encuentra actualmente en trámite de
acreditación ministerial.
• Dos posgrados en ESS en modalidad virtual, que se articulan entre sí: a) el Diploma
de Posgrado en Enfoques, Experiencias y Aprendizajes en Economía Social y
Solidaria, el cual fue creado en 2014, de un año de cursada organizado en cinco
espacios curriculares y un seminario de prácticas; b) la Especialización en Gestión de
la ESS, aprobada en 2012. Estos posgrados se proponen como espacios de
formación de formadores, dirigido a profesionales, funcionarios, docentes o
académicos vinculados o interesados en fortalecer las iniciativas y redes de la ESS.
Actualmente están inscriptas en ambas carreras unas 550 personas, provenientes
de varias provincias de la Argentina y de otros países de América Latina, contando
con unos 60 egresados entre ambos posgrados. Por su parte la Especialización se
articula con el Doctorado de Estudios Territoriales de la UNQ, reconociéndose en el
mismo su trayecto formativo.
b) El eje socio-comunitario representa la impronta fundacional de esta iniciativa
académico-territorial en ESS, conformada inicialmente (2006-2010) por proyectos de
voluntariado y extensión universitaria. A partir del el 2011 en que se aprobaron en la
universidad los Programas de Extensión Universitaria, como conjunto de proyectos
articulados sobre una cuestión, se constituyó el Programa de Extensión Universitaria
CREES-ICOTEA en ESS, el cual actualmente agrupa a 13 proyectos de extensión
organizados en cuatro núcleos temáticos: i) comunidades de aprendizajes y de prácticas,
ii) circuitos socioeconómicos, iii) comunicación, acompañamiento socio-técnico y
tecnologías sociales y iv) arte y cultura comunitaria en clave de ESS. Las acciones de
extensión en estos ejes se articulan también con acciones de innovación e incubación
social. Desde su comienzo han participado en el Programa 129 docentes, 24 trabajadores
no-docentes y 438 estudiantes y graduadas/os, así como 366 representantes de
organizaciones asociadas al mismo. Su acción territorial incluye la región metropolitana de
Buenos Aires, particularmente el sur del conurbano, pero también la colaboración con
entidades y gobiernos locales de otras localidades de la misma provincia (como Pipinas,

!441
Balcarce, Azul o Tapalqué), así como de otras provincias de Argentina, como Catamarca,
Córdoba, Entre Ríos, Jujuy, Salta, San Juan, Santa Fe o Santiago del Estero.
c) En el tercer eje, socio-económico, se desarrollaron diversas iniciativas de
innovación, incubación e investigación-acción en ESS. En particular, se aportó al diseño y
creación del Programa Universitario en Incubación Social (PUIS), de la Secretaría de
Extensión Universitaria de la UNQ. Este programa impulsa incubadoras universitarias en
ESS de participación multi-actoral, integradas tanto por la comunidad universitaria
(docentes, estudiantes, graduados) como por representantes de organizaciones e
instituciones vinculadas al sector. Las incubadoras aportan al fortalecimiento de la ESS a
través de acciones de acompañamiento socio-técnico, capacitación, desarrollo
tecnológico o soporte a la gestión de emprendimientos y redes socioeconómicas.
Actualmente hay 8 incubadoras en ESS, integradas por 40 docentes, 80 estudiantes y
graduados, así como 56 representantes de organizaciones del sector, con acciones
dirigidas a 3.665 destinatarios directos y 14.581 indirectos. Algunos de los resultados
obtenidos en esta estrategia de innovación social en ESS son destacables, tal como la
incubación de circuitos socioeconómicos alimentarios - https://observatorioess.org.ar/
circuitosunq. Entre los circuitos alternativos de comercialización incubados se encuentran:
“Mercado Territorial de la Agricultura Familiar” (https://mercadoterritorial.com.ar/), “Mercado
Territorial Kolmena Oeste” (https://kolmenaoeste.ar/), “Almacen Autogestivo/Despensa ESS
de la UNQ” https://www.instagram.com/almacen.autogestivo/)”, “Tienda Colectiva
Gastronómica de la ESS” y la “Red asociativa por una Alimentación Accesible, Saludable y
Sostenible”, que incluye a los ya nombrados junto a dos tipos de Ferias que se realizan en
la sede universitaria, la “Feria de la ESS” y la “Feria Agroecológica”. A su vez, para gestionar
estos circuitos alimentarios también se incubaron o acompañaron cooperativas de trabajo
y asociaciones de emprendimientos específicos, integradas en una proporción importante
por técnicas/os y diplomadas/os en ESS. De igual forma, también se colaboró en la
creación y desarrollo de circuitos socioeconómicos mayoristas como es el caso de Central
Cooperativa (https://www.instagram.com/centralcooperativa/) y de la Federación de
cooperativas de comercialización de alimentos de la ESS “Alta Red” (https://
www.instagram.com/altared.coop/), de la cual también forman parte las cooperativas e

!442
iniciativas de circuitos alimentarios incubados. Desde esas prácticas también se diseñaron
e implementaron las agendas de investigación-acción-participativa y de innovación en el
tema, por ejemplo con el desarrollo de una plataforma de comercio electrónico en
software libre “Chasqui” (https://tiendaschasqui.ar/), que permite la creación y gestión de
tiendas digitales de la ESS y se diseñó conjuntamente entre integrantes de la universidad y
cooperativas de software libre.
Para finalizar, es importante remarcar que la perspectiva de género se integra de
manera transversal en las acciones desarrolladas en los tres ejes descritos previamente. Por
ejemplo con: a) la incorporación de los enfoques de la economía feminista y del cuidado
en todos los niveles de formación universitaria en ESS (Amaya Guerrero y Bottini, 2022); b)
la transversalización de este abordaje en el conjunto de proyectos de extensión que
integran el Programa CREES-ICOTEA, así como la inclusión de un proyecto específico en el
tema, “Mujer y Trabajo”; c) el desarrollo de investigaciones situadas y participativas con
enfoque de género, así como el diseño de formulación y evaluación de las incubadoras
sociales con criterios que garanticen condiciones de igualdad de género.

Reflexiones finales
El desarrollo del presente trabajo se estructuró en dos apartados principales. En la primera
parte se presentaron algunas argumentaciones relevantes de organismos internacionales
que proclaman el reconocimiento y promoción de la ESS como una estrategia relevante
para avanzar en los objetivos del desarrollo sostenible. Esos acuerdos y resoluciones
también dan importancia a los sistemas educativos, universitarios y científico técnicos para
contribuir al fortalecimiento y desarrollo territorial de estas iniciativas socioeconómicas.
Asimismo, se enfatiza en lo estratégico de construir redes nacionales e internacionales en
el tema. En este sentido, es de resaltar la reciente conformación de la Red Iberoamericana
de Fomento de la ESS, institucionalizada en el marco de la Secretaría General
Iberoamericana, el organismo internacional de los 22 países de la comunidad Iberoamérica
a ambos lados del Atlántico (https://www.segib.org). La Red se formalizó en agosto de
2024 para proyectar la ESS entre los países de Iberoamérica que la integran, que

!443
actualmente son Brasil, Chile, Colombia, España, Guatemala y México, con la intención de
sumar en breve otros países como Portugal o Cuba.
Por otra parte, en la segunda parte del texto se sintetizó la experiencia integral de
docencia, extensión, investigación e incubación universitaria en ESS que viene
desarrollando la UNQ desde hace casi dos décadas.
Una reflexión desde esta práctica universitaria en ESS se refiere a la necesidad de
ampliar la visión sobre la significación de lo “académico”, incluyendo no sólo a la docencia y
a la investigación universitaria, sino también a la función universitaria que relaciona la
universidad con la sociedad y el territorio del cual es parte. Esto es, a la denominada tercera
misión o función sustantiva de vinculación y cooperación social universitaria, que incluye a
la extensión junto con otras acciones afines de vinculación académica-territorial, como son
las prácticas socioeducativas, los voluntariados universitarios, la investigación-acción-
participativa, la innovación, vinculación y transferencia socio-técnica, o la incubación social
universitaria.
Su abordaje incorpora paradigmas interdisciplinarios y metodologías dialógicas de
co-construcción de conocimientos, incluyendo prácticas solidarias de aprendizajes,
intercambio de experiencias o construcción de comunidades de aprendizaje y de
prácticas. Otra cuestión de importancia se refiere a la presencia colectiva de los actores
sociales en el espacio universitario y a su lugar como sujetos de conocimiento, más que
como objeto del mismo. De allí el desarrollo de espacios universitarios multi-actorales de
participación, comunicación e intercambio, como semilleros de formación y aprendizajes
de técnica/os, profesionales y activistas motivados por contribuir al desarrollo territorial de
estas economías.
Un corolario importante en ese proceso es el desarrollo de estrategias de
cooperación y redes asociativas, tanto con los actores de la ESS como con otras
universidades y entidades del sistema educativo y científico-técnico. En particular la
contribución a conformar Redes Universitaria en ESS, en tanto espacios de reflexión,
intercambio y producción académica en el tema. Como cierre del artículo subrayamos dos
tipos de redes en este sentido.

!444
 En primer lugar, las Redes Universitarias en ESS (RUESS) de tipo nacional, las cuales
han sido creadas en varios países de la región. El caso pionero es la Red de Incubadoras
Tecnológicas de Cooperativas Populares de Brasil, que desde 1998 hasta el presente
representa por su génesis y magnitud la experiencia más significativa de incubadoras
universitarias en el tema, la cual a su vez ha inspirado procesos similares en otros países de
la región y del mundo. Otro caso similar es la RUESS Argentina, que se conformó en el año
2014 a iniciativa de cuatro universidades nacionales, una de las cuales es la experiencia
resumida en este texto. La misma actualmente está integrada por equipos académicos de
unas 30 universidades del país. A partir de ella tuvieron su nacimiento posteriormente la
RUESS Chile (conformada por equipos de unas 14 universidades chilenas y otras entidades

del sector) y la RUESS México, conformada por varias universidades públicas y entidades
campesinas e indígenas.
Por su parte, tres redes académicas internacionales pueden señalarse dada la
importante presencia de universidades de América Latina:
• La Red Universitaria Euro-latinoamericana en Economía Social y Cooperativa
(RULESCOOP), creada en 2005 e integrada por grupos de investigación
consolidados de 22 universidades europeas y latinoamericanas, mayormente de
América Latina y el Caribe (15 de los mismos).
• El Comité Académico de Procesos Cooperativos y Asociativos (PROCOAS), creado
en 2004, perteneciente a la Asociación de Universidades Grupo Montevideo, el cual
está integrado por unas 30 universidades del Mercosur, incluyendo la experiencia
sintetizada aquí.
• La primera Cátedra UNESCO de ESS, creada en 2023 a iniciativa de cinco
universidades iberoamericanas fundacionales que tienen amplia trayectoria en la
temática, dos de España (Universidad Complutense de Madrid y Universidad de
Mondragón) y tres de América Latina: la Universidad Cooperativa de Colombia (que
coordina la misma), la Universidad Iberoamericana de Puebla, México y la propia
Universidad Nacional de Quilmes. Actualmente dicha Cátedra está integrada por
unas 40 entidades aliadas, incluyendo universidades y organismos internacionales
en el tema.

!445
Referencias
Altschuler, B., Mendy, G., Pastore, R., Schmalko N. y S. Sena (2020). Experiencias y
aprendizajes en ESS desde la universidad pública argentina, en Pérez Muñoz C. y
Hernández Arteaga H.
Amaya Guerrero, R., y A. Bottini (2022). Recorrido y reflexiones sobre la asignatura
Economía y Género”, en Divulgatio. Perfiles académicos de Posgrado, 6(18), 89-101.
https://doi.org/10.48160/25913530di18.208
Pastore, R. (2021). “Pandemia, crisis estructural y después ¿qué? Debates sobre desarrollo
socioeconómico, territorio y economías alternativas”. En Cooperativismo y
Desarrollo, 29(119), 1–31. https://doi.org/10.16925/2382-4220.2021.01.10
Pastore R. y Altschuler B. (2023). “Economía social y solidaria/ Economía Popular”, en Kozel
A., Rawicz D. y E. Devés [Ed.] Problemáticas étnicas y sociales desde el pensamiento
latinoamericano. Ariadna Ediciones, Santiago de Chile.
Pérez Muñoz, C. y Hernández Arteaga (ed), (2020). Economía social y solidaria en la
educación superior: un espacio para la innovación (Tomo I, II y III). Bogotá: Ediciones
Universidad Cooperativa de Colombia.
OIT (2022). Resolución relativa al trabajo decente y la economía social y solidaria, ILC.110/
Resolución II, Conferencia General de la Organización Internacional del Trabajo 110ª
reunión https://www.ilo.org/es/media/244201/download
ONU (2023). Resolución Promover la Economía Social y Solidaria para el Desarrollo
Sostenible, A/RES/77/281, 66ª Asamblea General de las Naciones Unidas.
__________(2024a). Resolución Fomentar la economía social y solidaria para el desarrollo
sostenible, A/C.2/79/L.22/Rev.1, 79ª reunión plenaria, la Asamblea General de las
Naciones Unidas
_________(2024a). Promoción de la economía social y solidaria para el desarrollo sostenible,
A/79/351, Nota del Secretario General de la ONU.

!446
 Semilla cuántica II | Kylla Piqueras | 2020

!447
Agradecemos profundamente a Kylla Piqueras por alumbrar estos textos con un
detalle de su vasta obra plástica. A continuación, para más enterados, reproducimos, en
parte, una semblanza de María Luisa del Río, escritora y periodista peruana.

Kylla Mónica Piqueras Bertie (1979) trabaja distintas disciplinas artísticas, como parte de una
búsqueda espiritual incansable. Autodidacta por opción, realizó estudios de diseño y artes
plásticas en Toulouse Lautrec, Corriente Alterna y estudios de humanidades en la Pontificia
Universidad Católica del Perú. Performer y bailarina, ha realizado estudios en danza clásica,
moderna, contemporánea, oriental y folklórica. Su propuesta corporal articula el
movimiento como herramienta de autosanación, integración y conexión con el universo
que habitamos. Lleva 15 años investigando la riqueza de las plantas medicinales del Perú y
estudiando la simbología sagrada de las distintas tradiciones espirituales del mundo.
Tintas y teñido, pintura y serigrafía, bases acrílicas, escarchas, bordados, pedrería y
tallado son los elementos que utiliza en su obra, integrando expresiones de arte popular,
ancestral y contemporáneo en un lenguaje único. De esta manera recrea un sincretismo
cultural consistente, sinérgico y potente. Kylla vivió más de 10 años en los Andes peruanos
investigando técnicas ancestrales textiles y desarrolló un proyecto de educación por la
creatividad. Ha realizado exposiciones colectivas e individuales en Lima, Sao Paulo, México,
China, EE.UU., Londres, Rusia y Cusco. En el 2014 ganó el VI Concurso Nacional de Pintura
del Banco Central de Reserva del Perú. Actualmente vive y trabaja en la Ciudad de México.

Arriba: detalle de Portal a la abundancia (2024), técnica mixta sobre terciopelo | 1.50 x 1.60 m
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Este libro se subió a la plataforma web
el 10 de mayo de 2025.
En su composición se utilizó el tipo
Bw Modelica