TEMA 4 - PRINCIPIOS BÁSICOS PARA LA
IDENTIFICACIÓN DEL ALUMNADO CON ALTAS
CAPACIDADES INTELECTUALES (ACI)
4.1 Introducción y objetivos
El documento parte de una premisa inequívoca: sin identificación rigurosa no
hay intervención significativa. Por ello plantea cuatro grandes preguntas –por
qué, cómo, con qué y cuándo identificar– y fija tres metas: (1) exponer las creencias
que sustentan la evaluación de la alta capacidad, (2) describir los principios
orientadores que guían las buenas prácticas y (3) comparar los modelos de toma de
decisiones más utilizados en la escuela.
4.2 Cuatro creencias fundamentales
La alta capacidad es un constructo educativo útil. La finalidad
de la evaluación es diseñar programas específicos de enriquecimiento
y aceleración.
Es posible diferenciar al alumnado con ACI. Según la perspectiva
adoptada (alta inteligencia, alto rendimiento o alto potencial) se usan
puntos de corte distintos: CI ≈ 2–5 % superior, rendimiento top 2-3 de
la clase o indicadores de talento latente (“diamantes en bruto”).
Existen varios tipos y niveles de alta capacidad. El número de
talentos depende de lo que cada cultura considere valioso (arte,
liderazgo, deporte, STEM…).
Disponemos de test y procedimientos fiables, solo deben
emplearse instrumentos con evidencias sólidas de fiabilidad, validez,
baremos actualizados.
4.3 Siete principios orientadores
Definir antes de La definición escogida (p.ej., modelo tripartito de Pfeiffer)
evaluar determina los criterios y recursos a ofrecer.
Evaluación
Los datos recabados deben conectar con los retos curriculares y
alineada con la
la oferta real del centro.
intervención
La psicometría Exigir pruebas con buenas propiedades técnicas; atender al
cuenta “efecto techo”.
Las decisiones El juicio profesional integra resultados, observación y contexto;
son humanas evita el “dictamen del test”.
Evaluación Combinar capacidades, motivación, intereses, creatividad y
multifactorial opinión de padres-docentes-compañeros.
Uso de baremos Compara al alumno con su cohorte socio-cultural para reducir
locales sesgos.
Evaluación Las ACI NO son inmutables; revisar el perfil en distintas etapas
periódica educativas.
4.4 Modelos para la toma de decisiones
1. Single cutoff (único punto de corte de CI). Históricamente popular,
hoy se considera reduccionista y propenso a errores de clasificación.
2. Multiple cutoff. Se administran varios test y se elige la puntuación
más alta que supere el punto de corte; flexible pero sensible a la
variabilidad inter-pruebas.
3. Averaging decision model. Se promedian las puntuaciones de
varias pruebas para una estimación más estable; la investigación
(Lohman, 2012) lo señala como el más preciso.
4.5 Aplicación práctica – Caso Juan - El tema ilustra un proceso real de
identificación en cuatro pasos:
1. Alarma familiar ante bajo rendimiento incoherente con la curiosidad
de Juan.
2. Consulta psicopedagógica: batería cognitiva + escalas de
creatividad + entrevistas.
3. Plan escolar: currículo compactado, proyecto de investigación
guiado y mentor académico.
4. Plan familiar: enriquecimiento en casa, lectura avanzada y
regulación de pantalla.
El caso evidencia la necesidad de actuar desde varias esferas y de
revisar el plan periódicamente.
4.6 Conclusiones y claves para el examen
Identificar PARA intervenir. La evaluación carece de sentido si no
se traduce en adaptaciones efectivas.
Multifactor + juicio experto = oro. Combinar datos objetivos con
la mirada cualitativa del profesional minimiza falsos
positivos/negativos.
Palabras esenciales: constructo útil, evaluación alineada, baremos
locales, modelo de punto de corte múltiple vs. averaging, evaluación
periódica.
Pregunta típica: «Justifica por qué la evaluación multifactorial y el
averaging decision model se consideran buenas prácticas en la
identificación de ACI, citando dos ventajas frente al uso de un único
punto de corte.»
Dominar estos ejes te permitirá argumentar con rigor los porqués, cómos
y cuándos de la identificación del alumnado con altas capacidades en tu
examen.
