Apuntes de Método

Tema 1: Programación, diseño y desarrollo de unidades didácticas

1. Objetivos:
- Definir las características y funciones de una unidad didáctica
- Conocer diferentes diseños para elaborar unidades didácticas de Ciencias Sociales
- Analizar los diferentes componentes de una unidad didáctica
- Diseñar una unidad didáctica de Ciencias Sociales para un nivel de Educación
Primaria

2. Contenidos. Guía conceptual

- Niveles de concreción del currículo. El tercer nivel: la programación de aula
- La unidad didáctica: definición, funciones y diversidad de enfoques
- La secuencia didáctica: concreción de la metodología en el aula. Fases
- Presentación y justificación de la unidad
- Competencias que se trabajan
- Conexión con objetivos generales de etapa
- Selección, secuenciación y organización de contenidos: conceptuales,
procedimentales y actitudinales
- Métodos y estrategias de enseñanza
- ones de aprendizaje y retos del siglo XXI
- Evaluación de la unidad didáctica
- Atención a la diversidad
- DUA (Diseño Universal para el Aprendizaje)

3. Contenidos. Palabras clave

Niveles de concreción curricular, programación de aula, unidad didáctica, secuencia
didáctica, guion didáctico, motivación, organizador previo, competencias, objetivos
generales, contenidos, metodología, actividades, evaluación.

4. Fases del proceso de planificación y desarrollo del currículo

Ley Orgánica 3/2020, de 29 de diciembre, por la que se modifica la Ley Orgánica 2/2006,
de 3 de mayo, de Educación. LOMLOE (BOE núm. 340, de 30/12/2020).

Artículo 6. Currículo
1. A los efectos de lo dispuesto en esta Ley, se entiende por currículo el conjunto de
objetivos, competencias, contenidos, métodos pedagógicos y criterios de evaluación de
cada una de las enseñanzas reguladas en la presente Ley.

Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las

enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

a) Objetivos: logros que se espera que el alumnado haya alcanzado al finalizar la

etapa y cuya consecución está vinculada a la adquisición de las competencias clave.
b) Competencias clave: desempeños que se consideran imprescindibles para que el
alumnado pueda progresar con garantías de éxito en su itinerario formativo, y
afrontar los principales retos y desafíos globales y locales. Las competencias clave
aparecen recogidas en el Perfil de salida del alumnado al término de la enseñanza
básica y son la adaptación al sistema educativo español de las competencias clave
establecidas en la Recomendación del Consejo de la Unión Europea, de 22 de mayo
de 2018 relativa a las competencias clave para el aprendizaje permanente.
c) Competencias específicas: desempeños que el alumnado debe poder desplegar en
actividades o ones cuyo abordaje requiere de los saberes básicos de cada área o
ámbito. Las competencias específicas constituyen un elemento de conexión entre,
por una parte, el perfil de salida del alumnado, y , por otra, los saberes básicos de
las áreas o ámbitos y los criterios de evaluación.
d) Criterios de evaluación: referentes que indican los niveles de desempeño
esperados en el alumnado en las ones o actividades a las que se refieren las
competencias específicas de cada área en un momento determinado de su proceso
de aprendizaje.
e) Saberes básicos: conocimientos, destrezas y actitudes que constituyen los
contenidos propios de un área o ámbito y cuyo aprendizaje es necesario para la
adquisición de las competencias específicas.
f) ones de aprendizaje: ones y actividades que implican el despliegue por parte del
alumnado de actuaciones asociadas a competencias clave y competencias
específicas.

5. El lugar de la unidad didáctica en el desarrollo del currículo

 6. Programaciones de aula
Están integradas por un conjunto de unidades didácticas ordenadas y secuenciadas de
acuerdo con los criterios establecidos por el equipo de profesorado y las peculiares
necesidades del grupo de alumnos.

7. Definición de unidad didáctica

Coll (1991) define unidad didáctica como un material educativo que comprende un proceso
completo de enseñanza y aprendizaje, que no tiene duración temporal fija, y que reúne un
conjunto de objetivos didácticos, bloques de contenidos y actividades de aprendizaje y
evaluación.

Se llama didáctica por ser la unidad elemental de programación de la acción pedagógica.

Una Unidad Didáctica es una unidad de trabajo, de duración variable, que organiza un
conjunto de actividades de enseñanza y aprendizaje y que responde, en su máximo nivel
de concreción, a todos los elementos del currículo: qué, cómo y cuándo enseñar y evaluar.

Es un instrumento de planificación de las tareas didácticas, que permite al profesorado

organizar su práctica educativa para articular unos procesos de enseñanza-aprendizaje de
calidad y con el ajuste adecuado (ayuda pedagógica) al grupo clase y a cada alumno
(atención a la diversidad).
 8. Modelos metodológicos
Responden a la forma de organizar los contenidos:
- Organización disciplinar (o por áreas): los contenidos de una materia o ciencia son
tratados aisladamente, con pocas o nulas referencias o conexiones con otras áreas.
- Organización multidisciplinar: la selección de contenidos se realiza sobre varias
áreas curriculares, diferenciando lo que cada una de ellas aporta al objeto de
estudio.
- Organización interdisciplinar: supone integrar las diferentes perspectivas
disciplinarias de manera interrelacionada, dando así un enfoque globalizador.
- Organización en torno a problemas sociales relevantes: desde el enfoque anterior,
supone el trabajo sobre ones problemáticas del entorno significativas para la
experiencia del alumnado.

9. Características de una unidad didáctica

- Duración variable.
- Flexibilidad (permite incorporar temas relevantes del momento).
- Secuenciación lógica: de lo conocido a lo desconocido, de lo fácil a lo difícil…
- Empleo de diferentes materiales de trabajo.
- Potenciar el aprendizaje significativo.
- Motivar al alumnado.
- Posibilita diferentes ritmos de aprendizaje.

10. Importancia de programar unidades didácticas

Como indica Hernández (2008), en principio y por principio, son los docentes los que deben
decidir sobre las programaciones ya que conocen las particularidades y necesidades de un
grupo-clase determinado.
En opinión de Coll (1991), el currículo es un proyecto, una guía, un instrumento útil para
orientar la labor pedagógica, una ayuda al profesorado. No debe suplantar la iniciativa y
responsabilidad del profesorado convirtiéndolo en un instrumento de ejecución de un plan
previamente establecido hasta sus últimos detalles.

La actividad de programar unidades didácticas, es la única parcela de la organización

escolar que queda libre para que el profesorado pueda tomar iniciativas adecuadas a su
saber y manera de ver las cosas, puesto que permite un abanico muy abierto de
posibilidades de llevarla a cabo.

La actividad de programar es una responsabilidad individual e intransferible de cada

profesor concreto que no puede ser delegada en nadie, si bien puede ser compartida,
dialogada, realizada en colaboración con otros, lo que quiere decir que el trabajo en
equipo no debe entenderse como la liquidación de las personas para sustituirlas por el
grupo (Rozada, 1997).

- Una unidad didáctica es una unidad de planificación y actuación, que pretende

conseguir unos objetivos y competencias.
- Contiene unos contenidos y unas actividades organizadas en una secuencia
ordenada y donde se concretan los espacios, tiempos y materiales y recursos.
- A su vez, las actividades van a ser evaluadas teniendo en cuenta los criterios,
procedimientos e instrumentos.

11. Elementos de una unidad didáctica

1. Título: La ha de identificar por su contenido, relacionado con el eje temático
correspondiente. Ayuda a estructurar la UD (unidad didáctica) y seleccionar los
contenidos.
2. Presentación/justificación: Su misión es explicitar su sentido y finalidad. Debe de
dar respuesta a:
- Justificación legislativa.
- Por qué hemos elegido esta unidad didáctica, razones y motivos que nos
llevan a su elección (relevancia epistemológica).
- Enfoque: disciplinar, multidisciplinar, interdisciplinar…
- Relación con otras unidades y/o con la propia programación de la que forma
parte.
- Número de sesiones previstas.
- Características del grupo, del entorno socioeconómico y de las familias,
características del centro…
Las fuentes del currículo son un conjunto de conocimientos que debe tener el profesorado
para no guiarse por el dictamen de expertos. Así se formará un pensamiento complejo que
le ayude a entender mejor todos los aspectos de su trabajo, mejorando su capacidad de
actuar.
a) Desde la fuente pedagógica, desde una perspectiva crítica, sea la de explorar por
qué una pedagogía emancipatoria como la formulada por Paulo Freire, tiene pocas
posibilidades en los sistemas educativos de los países desarrollados.
b) En lo que respecta a la fuente psicológica, sin duda son saberes interesantes todos
aquellos que se refieren al desarrollo del conocimiento social, espacial y temporal,
siendo interesante el dominio de los aspectos básicos relativos a las etapas
evolutivas, su relatividad y las posibilidades de enseñar lo social en cada una de
ellas.
c) La fuente sociológica se encarga del análisis de la institución escolar y de sus
funciones aparentes y reales, sobre todo la relación entre el conocimiento escolar y
la praxis vital del alumnado, su contexto.
d) La fuente epistemológica responde al qué enseñar. Para enseñar algo hay que
saber acerca de ello; y cuánto más se domina una disciplina, mayores son los
recursos que tiene el profesor para “manejarse” con ella didácticamente.

*Un docente reflexivo integra estas variables en el aula, de manera que se den unidas en
la práctica.
*La fuente que más condiciona en la escuela es la sociológica. Y la más importante es la
fuente pedagógica.

3. Inserción en el currículo: hace referencia a los elementos del currículo que se

pretenden trabajar o alcanzar con dicha unidad didáctica:
- Objetivos generales de etapa: referentes relativos a los logros que el
alumno debe alcanzar al finalizar esta etapa, como resultado de las
experiencias de enseñanza-aprendizaje intencionalmente planificadas para
ello.
- Competencias: capacidades para aplicar de forma integrada los contenidos
propios de la etapa, con el fin de lograr la realización adecuada de
actividades y la resolución eficaz de problemas complejos.
- Contenidos curriculares (saberes básicos): conjunto de conocimientos,
habilidades, destrezas y actitudes, presentes en la legislación, que
contribuyen a la adquisición de las competencias y al logro de los objetivos
de la etapa educativa.

*Son objetivos de la etapa los dispuestos en el artículo 7 del Real Decreto 157/2022, de 1
de marzo.
Real Decreto 157/2022, de 1 de marzo, por el que se establecen la ordenación y las
enseñanzas mínimas de la Educación Primaria.

Artículo 9. Competencias clave y Perfil de salida del alumnado al término de la

enseñanza básica.
1. A efectos de este real decreto, las competencias clave del currículo son las
siguientes:
- Competencia en comunicación lingüística
- Competencia plurilingüe
- Competencia matemática y competencia en ciencia, tecnología e ingeniería
- Competencia digital
- Competencia personal, social y de aprender a aprender
- Competencia ciudadana
- Competencia emprendedora
- Competencia en conciencia y expresión cultural

● Competencias específicas de área Conocimiento del Medio Natural, Social y

Cultural (LOMLOE):

● Objetivos didácticos:
- Son las metas que el alumnado ha de alcanzar al finalizar el proceso de
aprendizaje.
- Delimitan los contenidos, concretan en qué grado se deben trabajar.
 - Son un referente para la elaboración de actividades de
enseñanza-aprendizaje.
- Suministran los criterios de evaluación al final del proceso de
enseñanza-aprendizaje.

Aunque en el Decreto solo aparecen los objetivos generales de etapa, es aconsejable

definir los objetivos didácticos de la unidad, que pueden ser extraídos de los criterios de
evaluación (Rodríguez y Cruz, 2015).

Los objetivos didácticos precisan del tipo y grado de aprendizaje que debe realizar un
alumno respecto a unos contenidos al finalizar la UD.

Se deben referir a los tres tipos de contenidos: conceptuales (señalar, explicar,

comparar…), procedimentales (aplicar, comentar, elaborar…) y actitudinales (apreciar,
respetar, valorar…).

La formulación de los objetivos, en infinitivo (Rodríguez, 2010), puede acomodarse a los

siguientes formatos:
a) El alumno, al acabar la unidad didáctica será capaz de:
(Descripción del resultado de aprendizaje esperado)…a propósito de…(contenido
específico).
Ejemplo: Establecer relaciones de semejanza y diferencia a propósito de identificar
los principales elementos de su entorno.
b) El alumno, al acabar la unidad didáctica será capaz de:
Infinitivo + complemento directo (contenido específico)+finalidad.
Ejemplo: Identificar los principales elementos de su entorno para establecer
relaciones de semejanza y diferencia

Han de remitir a acciones observables o efectos evaluables: construir, elaborar, explicar,

analizar, comprender…

Los objetivos didácticos no deben ser excesivos, deben ser conocidos por el alumnado,
pues constituyen un instrumento de orientación para el estudio, y no deben constituir
ningún tipo de obsesión. Pueden reformularse en función de la práctica y la ón escolar
concreta.
Se recomienda que sean numerados correlativamente para identificarlos con las
actividades y/o en orden de importancia.
Recuerda: son más importantes los objetivos de la enseñanza que los objetivos en la
enseñanza (Gimeno, 1985).
Siguiendo a Couso (2013), los problemas más comunes respecto a los objetivos de
aprendizaje son:
1. Se redactan demasiados y no permiten un aprendizaje significativo de lo importante
(se plantea una lista de objetivos sin priorizar).
2. No se relacionan con las actividades (no hay ninguna actividad que trabaje
explícitamente lo que se quiere conseguir)
3. Al estar redactados como una lista sin orden establecido, no orientan la
secuenciación de actividades.

Para evitar esta falta de concreción y relación entre objetivo y actividad, apuesta por
diseñar los objetivos de aprendizaje directamente asociados a las actividades de
aprendizaje, de forma que proponga un OA (objetivos de aprendizaje) por actividad.

EJEMPLOS DE VERBOS PARA OBJETIVOS DIDÁCTICOS ATENDIENDO A LOS TRES

TIPOS DE CONTENIDOS:

EJEMPLOS DE CONEXIÓN DE OBJETIVOS DE ETAPA Y ESPECÍFICOS EN UNA UD

● Contenidos (saberes básicos): conjunto de conocimientos, habilidades, destrezas y
actitudes que contribuyen a la adquisición de las competencias y al logro de los
objetivos de la etapa educativa.

*Un contenido será válido si sirve para alcanzar las competencias y objetivos
propuestos.

A la hora de seleccionar los contenidos hay que tener en cuenta:

- Su jerarquización en función de su grado de importancia.
- Su adecuación al grupo y al nivel.
- Han de seguir una correcta secuenciación: ordenación para evitar lagunas,
repeticiones… que dificulten el proceso de aprendizaje.
- Se diferencia entre los básicos o nucleares y los opcionales o de ampliación,
para facilitar la atención a la diversidad.

Han de incluir los tres tipos de contenidos:

- Conceptos: nombres, fechas, sucesos, vocabulario, contextos históricos,
marcos espaciales, relaciones causa-efecto… (saber)
- Procedimientos: conjunto de acciones ordenadas que conducen a la
consecución de una meta: elaboración de un gráfico, climogramas,
comentarios de textos…
- Actitudes: valores, pautas de conducta, hábitos de comportamiento
permanente (saber estar, saber ser)

Los saberes básicos se estructuran en tres bloques, que deberán aplicarse en

diferentes contextos reales para alcanzar el logro de las competencias específicas
del área.
1. El primer bloque, “Cultura científica”, abarca la iniciación en la actividad
científica, la vida en nuestro planeta, la materia, las fuerzas y la energía.
 2. El bloque de “Tecnología y digitalización” se orienta, por un lado, a la
aplicación de las estrategias propias del desarrollo de proyectos de diseño y
del pensamiento computacional, para la creación de productos de forma
cooperativa, que resuelvan y den solución a problemas o necesidades
concretas.
3. En el bloque de “Sociedades y territorios”, se presta atención a los retos y
ones del presente y del entorno local y global, para introducirse en el
mundo en que vivimos de una manera más cívica, democrática, solidaria,
sostenible y comprometida.

4. Metodología:
a) Secuencia básica

b) Secuencia didáctica según Granados y Pagès (2011)

Ambròs (2009) aconseja secuenciar las actividades en distintas fases para facilitar el
aprendizaje del cómo aprendemos.
1. Motivación y evaluación inicial: sondeo de ideas previas:
La secuencia de E/A se inicia con la motivación del alumnado y una evaluación
inicial con el objetivo de captar el interés de los alumnos, motivarles, explicitar sus
conocimientos previos y orientarlos en relación a los nuevos contenidos.

La finalidad de la evaluación inicial es adecuar los objetivos y el método de

aprendizaje, seleccionar conceptos y prever los recursos a seleccionar en el aula.

Para ello se pueden emplear como actividades de motivación: debates,

presentación de imágenes, introducción al tema (interés, objeto de estudio).

Para el sondeo de ideas previas se pueden emplear: diálogos, cuestionarios,

coloquios, lluvia de ideas, seguidos de puestas en común y extracción de
conclusiones.

2. Organizador previo:
Es una forma de presentación de los contenidos del tema donde aparecen los
aspectos más básicos de forma familiar y sencilla.

Un material introductorio de carácter generalista que proporciona un puente

cognitivo entre lo que el alumno ya conoce y lo que necesita conocer para asimilar
significativamente los nuevos contenidos.

Ayuda al aprendizaje del alumnado y estructura los

contenidos. Ej.: textos con contenidos inclusores,
mapas conceptuales, esquemas, epítomes, discusiones,
demostraciones…

3. Criterios metodológicos:
Para desarrollar una metodología flexible, activa y participativa que se adapte a las
características del alumnado, fomente su capacidad de aprender por sí mismo y
favorezca la capacidad de trabajo individual y en equipo hay que emplear diversos
criterios metodológicos:
- Informar al alumnado de los objetivos, actividades y criterios de evaluación.
- Realizar actividades de motivación, incidiendo en la importancia,
funcionalidad y relación con otros temas de la asignatura o de otras
materias.
- Partir de los conocimientos previos del alumnado para hacer real el
aprendizaje significativo
- Confeccionar organizadores previos que estructuren los nuevos contenidos
 - Plantear actividades diversas
- Potenciar la interacción constante entre profesor/alumno y alumno/alumno.
- Apostar por una memorización comprensiva
- Empleo de diferentes recursos y técnicas que apoyen el proceso de E-A.

*También pueden incorporarse algunas de las orientaciones metodológicas que ofrece el

Decreto 209/2022 para el área de Ciencias Sociales y/o a nivel general de la etapa.

También hay que emplear diversos métodos de enseñanza de forma alternativa o

simultánea:
- Método expositivo: al inicio de los temas como introducción, destacar ideas
fundamentales, solucionar dudas o recapitulaciones.
- Método interrogativo: para buscar la participación del alumnado y animarle a ello
en puestas en común y debates.
- Estrategias de indagación: comentario de textos, elaboración de gráficos, lecturas
de obras de arte, salidas de trabajo... Para poner en práctica procedimientos y
actitudes.
- Trabajo de investigación en grupo: habituar al alumno a plantearse preguntas,
buscar y consultar información, fomentar actitudes y actividades de colaboración y
participación.
- Trabajos individuales: fomentar la reflexión personal, la actitud crítica y las tareas
minuciosas.
- Técnicas cooperativas: fomentan la interacción entre los alumnos analiza un
problema para llegar a conclusiones válidas, desarrollo de la responsabilidad...

Las estrategias expositivas promueven la construcción de aprendizajes significativos si:

● Parten del nivel de desarrollo del alumno: ideas previas y competencias cognitivas
● Cuentan con la motivación del alumno
● Presentan con claridad los contenidos
● Se acompañan de actividades de aplicación, que engarcen los nuevos
conocimientos con los que ya se tienen

PLURALIDAD METODOLÓGICA
- Método de proyectos
- Estudios de caso
- ABP
- ABR
- Aprendizaje-servicio

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MÉTODOS DIDÁCTICOS
1. Expositivos:
- Lección magistral: exposición oral, estructurada y formal, en la que un experto
transmite conocimientos sobre un tema a un grupo de oyentes, sin apenas
interacción.
- Técnicas interrogativas: estrategias de formulación de preguntas destinadas a
guiar, investigar o evaluar el conocimiento, comprensión o razonamiento de una
persona.

2. Indagación-cooperativos:
- Aprendizaje Basado en Proyectos: metodología educativa donde los estudiantes
adquieren conocimientos y habilidades al investigar y resolver problemas reales a
través de proyectos prácticos y colaborativos.
- Estudios de caso: método de investigación que examina en profundidad un
fenómeno, evento o situación particular dentro de su contexto real para obtener un
conocimiento detallado y contextualizado. Tiene tres vertientes: puede ser un
estudio de caso contemporáneo, histórico o comparativo (el comparativo se hace
comparando un caso actual y otro anterior y ver sus semejanzas y diferencias).
- Aprendizaje Basado en Problemas: metodología educativa en la que los
estudiantes adquieren conocimientos y habilidades resolviendo problemas
complejos y realistas de manera colaborativa.
- Aprendizaje-servicio: metodología educativa que combina el aprendizaje
académico con el servicio a la comunidad, promoviendo el desarrollo de
competencias a través de acciones solidarias.
- Gamificación: “”
- Role playing - Juego de rol
- Clase invertida
- Dramatización/simulación: “”
- Itinerarios didácticos: recorridos planificados de actividades educativas que guían a
los estudiantes en su aprendizaje de manera progresiva y organizada.
1. Participación social: Araceli Villarasa, semana del medio ambiente o sostenibilidad
alimentación saludable, plantar árbol, mirar la luna…
2. Experimental: dice que este es el más importante, los estudiantes de primaria en la
salida no tienen un papel pasivo, sino que tienen que medir, tomar datos… Se le
proponía los hitos o mojones.
3. Tradicionales

- Gamificación: En los últimos años se está utilizando el concepto de “gamificación”

para definir un proceso de enseñanza-aprendizaje donde el juego tiene un papel
fundamental.
 Mora (2013) define la gamificación educativa como una metodología en la que el
profesorado diseña una actividad de aprendizaje introduciendo elementos del
juego (insignias, límite de tiempo...) para activar el pensamiento (retos,
competición).

ESTRATEGIAS INTERACTIVAS Y PARA INCENTIVAR LA MOTIVACIÓN:

- Clase invertida: es una estrategia que consiste en invertir la clase tradicional: el
profesorado proporciona materiales al alumnado para que se documente en casa
para abordar en la clase actividades interactivas y de indagación, para las que
necesita la información preparada en casa.

- Simulaciones y estrategias empáticas: Bajo la denominación estrategias empáticas

y de simulación se designa una amplia gama de actividades (simulación social o
dramatización, empatía, rol, juegos u otras) que permiten reproducir o representar
de forma simplificada una situación real o hipotética.

La simulación de situaciones sociales plantea una realidad social más o menos

acotada para que los participantes se comporten de acuerdo con el papel de la
persona o grupo que representan (Oller, 2011):
● Tener conciencia de los problemas que plantea una determinada situación.
● Facilitar la comprensión de los propios comportamientos y de los demás.
● Imaginar posibles soluciones a las situaciones planteadas, desarrollando la
creatividad y la argumentación.

Una de las técnicas cooperativas más conocidas es el puzzle de

Aronson. Consiste en dividir a la clase en grupos de 5 o 6 alumnos. Una
vez escogido el líder del grupo, el profesor divide el trabajo en 5-6 conceptos o temas
clave y los reparte a cada uno de los alumnos que forma parte del grupo. Entonces se
crean grupos temporales con los especialistas en cada una de esas temáticas donde
deberán profundizar con materiales, etc. Una vez han trabajado esos grupos temporales, el
alumnado vuelve con el grupo de origen para explicar.

5. Actividades:
Son las acciones que ha de realizar el alumnado para alcanzar los objetivos propuestos. De
cada objetivo se deriva una o más actividades.

Objetivos, contenidos y actividades no pueden ser pensados separadamente, y la gran

cantidad de actividades que se le puede ocurrir a un docente debe filtrarse a través del
cedazo objetivos-contenidos para seleccionar las que mejor satisfacen esos objetivos y
contenidos.

Constituyen el apartado de mayor grado de especificación en la unidad didáctica

programada, pues lo que realmente preocupa al profesorado cuando trata de planificar el
futuro es en lo que va a hacer con sus alumnos en clase.

Orientaciones metodológicas LOMLOE en relación a las actividades en Ciencias Sociales:

1. Partir del vocabulario y de los conocimientos previos del alumno, buscando como
objetivo la adquisición y el uso de vocabulario propio de las ciencias sociales.
2. Relacionar las actividades de aprendizaje con la vida del alumnado y
aprovechando los recursos del entorno.
3. Realizar tareas manipulativas en las que, mediante el uso de técnicas plásticas, se
puedan consolidar los aprendizajes propios del área (modelado con arcilla y otros
materiales).
4. Realizar trabajos y presentaciones a nivel individual, así como en equipo, que
supongan la elaboración de un producto significativo a raíz de la búsqueda,
selección y organización de información de carácter social, geográfico o histórico,
mostrando habilidad para trabajar individualmente como de manera colaborativa.
5. Incluir exposiciones o debates previamente preparados sobre contenidos propios
del área, en la actividad cotidiana del aula, en la que usen vocabulario específico de
la misma con precisión.

*La adquisición de vocabulario permite enriquecer el pensamiento y la crítica, debiendo

utilizarlo con cierta frecuencia.

A la hora de seleccionar las actividades, hay que tener presente que:

 - Se ajusten a los objetivos y contenidos seleccionados
- Estén correctamente secuenciadas, de forma que favorezcan la progresión de los
aprendizajes.
- Sean significativas y motivadoras para el alumnado
- Sean representativas, de tal forma que con un mínimo de ellas se consigan los
efectos deseados.
- Presenten distintos grados de dificultad para que estén al alcance de todos los
alumnos
- Favorezcan la funcionalidad de los aprendizajes (utilización en otras circunstancias)
- Fomenten la autonomía y la autoevaluación

En función de la finalidad distinguimos diferentes tipos de actividades, con el fin de

asegurar la adquisición de los aprendizajes básicos por parte de todos los alumnos:
1. Presentación-motivación: encaminadas a introducir a los alumnos en el objeto de
estudio. Deben generar interés y predisposición positiva hacia nuevos aprendizajes.
Ej.: presentación del tema, salidas, visitas, visualización de vídeos o imágenes,
elaboración de mapas conceptuales, formulación de preguntas…

2. Conocimientos previos: dirigidas a activar los conocimientos previos que los

alumnos poseen sobre el tema. Están orientadas a dar a conocer ideas, opiniones e
intereses de los alumnos. Ej.: cuestionarios, diálogos, debates, lluvias de ideas...
*Ambas pueden fundirse en una sola.

3. Desarrollo de contenidos: permiten el trabajo y aprendizaje de los nuevos

contenidos. Ej.: búsqueda de información, realización de comentarios de texto,
introducción de conceptos, elaboración de diccionarios, exposiciones, explicaciones,
resolución de ejercicios, búsqueda de relaciones, etc.

4. Síntesis: encaminadas a relacionar entre sí los contenidos, tener una visión de
conjunto y que el alumnado aprecie el cambio en sus ideas después del trabajo
realizado.

5. Consolidación: sirven para repasar y aplicar los contenidos trabajados. Ej.: resumen,
obtención de conclusiones, simulaciones, elaboración de mapas conceptuales,
visitas, salidas…

6. Refuerzo: atienden a aquellos alumnos que no han conseguido los aprendizajes

previstos. Ej.: utilización de información básica y de los contenidos fundamentales,
síntesis y resumen de conclusiones, etc.
 7. Ampliación: permiten construir nuevos conocimientos a alumnos que han
conseguido satisfactoriamente las actividades establecidas. Ej.: realización de
pequeñas investigaciones, ampliación de las actividades de desarrollo, revisión
bibliográfica, resolución de ejercicios más complejos, realización de informes, etc.

8. Evaluación: permiten evaluar lo aprendido. Ej.: realización de pruebas escritas,

exámenes, trabajos, etc.

9. Complementarias y extraescolares: pueden estar directa o indirectamente

relacionadas con los contenidos y objetivos y permiten completar la formación
integral del alumno. Ej.: salidas, visitas, conferencias, exposiciones, etc.

*En todas las actividades hay que especificar el tiempo estimado de duración de cada una,
así como los agrupamientos, espacios, materiales a utilizar, objetivos didácticos y
competencias desarrolladas, así como una descripción de las mismas.

En relación a los distintos tipos de agrupamientos en el aula, la propia ley sugiere como
criterios orientadores:
● La realización de agrupamientos flexibles en función de la tarea a desarrollar y de
las características individuales de los alumnos con objeto de realizar tareas
puntuales de enriquecimiento o refuerzo.
● El espacio deberá organizarse en condiciones básicas de accesibilidad y no
discriminación necesarias para garantizar la participación de todos los alumnos en
las actividades del aula y del centro.

Por tanto:
1. Gran grupo:
- Motivar
- Explicaciones amplias
- Introducciones a los temas
- Recapitulaciones

2. Grupo medio:
- Establecer debates y coloquios.
- Constituir equipos de trabajo.
- Aclarar dudas…

3. Trabajo individual:
- Realización de actividades
- Adecuación de la enseñanza a diferentes ritmos…
Medios y recursos didácticos: es el material a utilizar que más se adecue para una correcta
y efectiva transmisión de los contenidos. Apoya el proceso de E/A.

Lo más importante al respecto es que los recursos empleados en las unidades didácticas
sean variados, de manera que puedan abordar los contenidos de distintas formas, pues
esto permite responder a la diversidad de capacidades, motivaciones e intereses que
presentan los alumnos y alumnas.

- Recursos del entorno: bibliotecas, parques, museos, yacimientos, centros

culturales, etc.
- Medios bibliográficos: libros, mapas, atlas, diccionarios, fotocopias, etc.
- Medios audiovisuales e informáticos: DVD’s, Internet, Power Point, CD- ROM ́s,
etc.

Orientaciones metodológicas LOMLOE en relación a los medios y recursos de manera

genérica...
● Se procurará seleccionar materiales y recursos didácticos diversos, variados,
interactivos y accesibles tanto en lo que se refiere al contenido como al soporte.

...y particularmente en Ciencias Sociales:

● Utilizar sistemáticamente recursos que faciliten la visualización de los hechos
geográficos, históricos y elementos del paisaje (representaciones cartográficas,
mapas, atlas, fotografías e imágenes sintéticas, etc.).
● Usar sistemas de localización geográfica que permitan localizar hechos
geográficos y elementos del relieve.
● Incorporar recursos audiovisuales de manera habitual para visionar determinados
contenidos del área (hechos históricos, características de ecosistemas, etc.).

*Una unidad didáctica se puede desarrollar de media en 6-8 sesiones, mientras que una
situación de aprendizaje en 2-3.

Elementos transversales:
Los contenidos transversales son temas de enseñanza y de aprendizaje que no hacen
referencia, directa o exclusiva, a ningún área curricular concreta, ni a ninguna edad o etapa
educativa en particular, sino que afectan a todas las áreas y que deben ser desarrollados a
lo largo de todo el proceso de aprendizaje.

El Decreto 209/2022 establece en su artículo 5 sobre principios pedagógicos:

3. Sin perjuicio de su tratamiento específico en algunas de las áreas de la etapa, la
comprensión lectora, la expresión oral y escrita, la comunicación audiovisual, la
competencia digital, el fomento de la creatividad, del espíritu científico y del
emprendimiento se trabajarán en todas las áreas.
5. De igual modo, desde todas las áreas se promoverá la igualdad entre hombres y
mujeres, la educación para la paz, la educación para el consumo
responsable y el desarrollo sostenible y la educación para la salud, incluida la
afectivo-sexual.

Resaltamos las medidas para estimular el interés y el hábito de la lectura y de la mejora

de la expresión escrita y oral.
Se trata de incorporar iniciativas encaminadas a estimular el interés y el hábito de la
lectura en el alumnado, así como expresarse correctamente.

La propia ley sugiere:

Crear un rincón de comprensión lectora con recursos variados que puedan ser de interés
para el alumnado (cómics históricos, atlas y revistas divulgativas, etc.) que puedan ser
usados por los alumnos que hayan finalizado las tareas asignadas a modo de actividad de
ocio.

Además de ello, pueden sugerirse otras medidas, como:

● Realizar un glosario al final del tema de los términos más importantes.
● Utilizar los diccionarios.
● Enseñar a resumir y esquematizar.
● Refuerzo de la ortografía.

Indicadores de logro del proceso de enseñanza y de la práctica docente:

También se debe evaluar la propia práctica docente teniendo en cuenta:
1. La coordinación del equipo docente durante el trimestre.
2. El ajuste de la programación docente y, en su caso, las causas de las diferencias
producidas.
3. La consecución de los alumnos de los criterios de evaluación.
4. El grado de satisfacción de las familias y de los alumnos con el proceso de
enseñanza de cada área.
Como instrumentos pueden emplearse intercambios orales con los alumnos, cuestionarios,
los resultados de los propios alumnos, el cuaderno-diario del profesor.
A la hora de informar a las familias se puede utilizar como instrumento la agenda, la
comunicación al tutor del grupo o las llamadas telefónicas.
Como últimos pasos para diseñar una unidad didáctica innovadora, López Facal apuesta
por incluir:
● Referencias bibliográficas y hemerográficas, incluyendo páginas web.
● Difusión de la actividad realizada: redacción de un informe (pensar en su posible
publicación en forma de artículo).

Situaciones de aprendizaje y los retos del siglo XXI:

Las situaciones de aprendizaje representan una herramienta eficaz para integrar los
elementos curriculares de las distintas áreas mediante tareas y actividades significativas y
relevantes para resolver problemas de manera creativa y cooperativa, reforzando la
autoestima, la autonomía, la reflexión y la responsabilidad.

Para que la adquisición de las competencias sea efectiva, las situaciones de aprendizaje
deben estar bien contextualizadas y ser respetuosas con las experiencias del alumnado y
sus diferentes formas de comprender la realidad.

Estas situaciones concretan y evalúan las experiencias de aprendizaje del alumnado y

deben estar compuestas por tareas de creciente complejidad, en función de su nivel
psicoevolutivo, cuya resolución conlleve la construcción de nuevos aprendizajes. Con ellas
se busca ofrecer al alumnado la oportunidad de conectar sus aprendizajes y aplicarlos en
contextos cercanos a su vida cotidiana, favoreciendo su compromiso con el aprendizaje
propio.

El diseño de las situaciones de aprendizaje debe suponer la transferencia de los

aprendizajes adquiridos por parte del alumnado, posibilitando la articulación coherente y
eficaz de distintos conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa.

Las situaciones deben partir del planteamiento de unos objetivos claros y precisos que
integren diversos saberes básicos. Además, deben proponer escenarios que favorezcan
diferentes tipos de agrupamientos, desde el trabajo individual al trabajo en grupos,
permitiendo que el alumnado vaya asumiendo responsabilidades personales
progresivamente y actúe de forma cooperativa en la resolución creativa del reto planteado.

Su puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el uso de

recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como digitales.
 LAS 7 CLAVES DE LA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE
1. Debe estar compuesta por tareas de creciente complejidad, en función del nivel
psicoevolutivo del alumnado y cuya resolución conlleve la construcción de nuevos
aprendizajes que puedan aplicarse en contextos cercanos a la vida cotidiana.
2. El diseño debe suponer la transferencia de los aprendizajes adquiridos por parte
del alumnado, posibilitando la articulación coherente y eficaz de distintos
conocimientos, destrezas y actitudes propios de esta etapa.
3. Aplica los principios del Diseño Universal para el Aprendizaje para fomentar la
competencia del aprender a aprender desde procesos pedagógicos flexibles y
accesibles que se ajusten a las necesidades, las características y los diferentes
ritmos de aprendizaje del alumnado.
4. Debe partir de unos objetivos claros y precisos que integre diversos saberes
básicos.
5. Debe proponer escenarios que favorezcan diferentes tipos de agrupamientos
(individual y grupos), permitiendo que el alumnado vaya asumiendo
responsabilidades personales progresivamente y actúe de forma cooperativa en la
resolución creativa del reto planteado.
6. La puesta en práctica debe implicar la producción y la interacción oral e incluir el
uso de recursos auténticos en distintos soportes y formatos, tanto analógicos como
digitales.
 7. Debe fomentar aspectos relacionados con el interés común, la sostenibilidad o la
convivencia democrática, esenciales para que el alumnado se prepare para
responder con eficacia a los retos del siglo XXI.

Ejemplos de productos finales:

- Productos escritos: póster, tríptico, resumen, autobiografía, panfleto, encuesta,
informe, carta, cuestionario, esquema, crítica sobre un libro, poema, ensayo o
biografía.
- Productos presentados: recreación dramática, obra de teatro, ponencia, discusión,
debate, exposición de productos, canción/letra, informe oral, baile, pieza musical,
noticiero, periódico.
- Productos tecnológicos: blog, murales, cómics,infografía, vídeos, audiolibro, sitio
web, prezi, diapositivas, libro digital, podcast.
- Otros productos: álbum de fotos, dibujo, collage, cuadro, mapa, maqueta, portafolio
de evidencias, escultura, guión para una película, narración, organizadores
gráficos...

Posibles actividades de desarrollo relacionadas con las CCCSS en Primaria:

- Adquisición de conceptos (tiempo, espacio, causalidad, etc.).
- Diálogos y debates.
- Exposiciones orales.
- Confección de textos escritos.
- Comentarios de texto e imágenes.
- Estación meteorológica (observación y/o medición).
 - Mapa y corte de relieve.
- Elaboración de croquis.

Los retos del siglo XXI y los ODS:

1. Aprender a conocer:
● Lengua y Literatura, lectura, idiomas del mundo, Artes…
● Matemáticas, Economía, Ciencias, Tecnología
● Filosofía, Ética, Geografía, Historia
● Gobierno y Educación cívica

2. Aprender a hacer:
● Pensamiento crítico
● Resolución de problemas
● Comunicación y colaboración
● Alfabetización o adquisición de conocimientos básicos sobre la información y TIC
● Creatividad e innovación

3. Aprender a ser:
● Competencias sociales e interculturales
● Iniciativa, autonomía y responsabilidad personal
● Competencias de producción de sentido
● Competencias meta-cognitivas

4. Aprender a vivir juntos:

● Buscar y valorar la diversidad
● Trabajo en equipo e interconexión
● Competencia global
● Ciudadanía cívica y digital
● Competencia intercultural
La evaluación:
Es el procedimiento de recogida de datos referente al proceso de E/A, con el fin de
reajustar la intervención educativa de acuerdo con los resultados obtenidos.

Artículo 14. Evaluación (LOMLOE):

1. La evaluación del alumnado será global, continua y formativa, y tendrá en cuenta el
grado de desarrollo de las competencias clave y su progreso en el conjunto de los
procesos de aprendizaje.
4. El profesorado evaluará tanto los aprendizajes del alumnado como los procesos de
enseñanza y su propia práctica docente.
6. Igualmente, se promoverá el uso generalizado de instrumentos de evaluación variados,
diversos, accesibles y adaptados a las distintas situaciones de aprendizaje que permitan la
valoración objetiva de todo el alumnado.

Evaluar por competencias requiere por parte del profesorado:

1. Partir de los criterios de evaluación que proporciona la LOMLOE en cada
área/materia.
2. Presentar los conocimientos desde las situaciones de aprendizaje.
3. Disponer de una universidad de instrumentos para valorar el logro adquirido por el
alumnado como pruebas objetivas, escalas de evaluación, rúbricas y porfolios.

Siguiendo a Coll (1991), las preguntas qué, cómo y cuándo evaluar deben plantearse en
el marco de la respuesta a una pregunta previa: ¿para qué evaluar?

A la hora de responder al para qué evaluar hay que tener presente las dos funciones de la
evaluación:
1. Ajustar la ayuda pedagógica a las características individuales del alumnado.
2. Determinar el grado en que se han conseguido las intenciones del proyecto educativo.

Para el qué evaluar, hay que utilizar:

- Los criterios de evaluación: el referente específico para evaluar el aprendizaje de
los alumnos. Describen aquello que se quiere valorar y que los alumnos deben
lograr, tanto en conocimientos como en competencias; responden a lo que se
pretende conseguir en cada área.
- La evaluación de las competencias específicas se realiza a través de los criterios
de evaluación, que miden tanto los resultados como los procesos de una manera
abierta, flexible e interconectada dentro del currículo.

Criterios de evaluación:
Los criterios de evaluación son los elementos básicos para el desarrollo de los procesos de
evaluación. Son indicadores de los logros que el alumno debe haber obtenido al término
de un proceso puntual o etapa, el tipo de aprendizaje y el grado o nivel de exigencia.

Permiten realizar la evaluación de los objetivos didácticos y la adquisición de

competencias → Guía del proceso de enseñanza-aprendizaje y elemento fundamental de
la evaluación al actuar como referente evaluador de las programaciones de aula.

*Los criterios de evaluación no son lo mismo que los criterios de clasificación.

Momentos de la evaluación (¿CUÁNDO EVALUAR?)

- Al inicio de la UD: INICIAL O DIAGNÓSTICA: aporta información acerca del
conocimiento y actitudes previas de los alumnos
- Durante la UD: PROCESUAL: valora el proceso que el alumno/a sigue en su
aproximación a un concepto, dominio de un procedimiento o adhesión a
determinados valores.
- Al finalizar la UD: SUMATIVA O DE TÉRMINO: determina el grado de dominio del
alumno en un determinado aspecto del currículo.

1. Evaluación inicial o diagnóstica:

● ¿Qué evaluar?: estructuras de acogida del alumno, conocimientos previos, actitudes
y hábitos.
● ¿Cuándo evaluar?: al inicio de la UD
● ¿Cómo evaluar?: a través de cuestionarios (abiertos, de opción múltiple),
entrevistas, mapas conceptuales, pautas de observación…
● ¿Para qué?: para adecuar la planificación del profesor a las necesidades y
dificultades del alumnado, y para organizar y secuenciar la enseñanza. Para que los
estudiantes tomen conciencia de su punto de partida.

2. Evaluación continua o procesual:

● ¿Qué evaluar?: progresos de los alumnos en cuanto a comprensión de conceptos,
dominio de procedimientos y adhesión de valores. Adecuación de los elementos
curriculares elegidos al contexto específico.
● ¿Cuándo evaluar?: durante la UD.
● ¿Cómo evaluar?: a través de las acciones de enseñanza-aprendizaje. Guías de
observación, de autoevaluación…
● ¿Para qué?: para proporcionar la ayuda pedagógica más adecuada en cada
momento modificando la intervención docente si es necesario.
 3. Evaluación sumativa o de término:
● ¿Qué evaluar?: objetivos alcanzados a través de los contenidos adquiridos. Grado
ejercido por el alumno en un determinado aspecto del currículo. La validez del
proceso seguido permite reorientar y mejorar la planificación del proceso de E-A.
● ¿Cuándo evaluar?: al final de la UD.
● ¿Cómo evaluar?: observación, trabajos/actividades, entrevistas, pruebas escritas,
debates, actividades coevaluadores, autoevaluación…
● ¿Para qué?: para determinar si se han alcanzado o no, y hasta qué punto, las
intenciones educativas, valorando el proceso seguido.

¿CÓMO EVALUAR?
1. Técnicas: son los procedimientos por los que se llevará a cabo la evaluación. Por
ejemplo: observación, análisis de las producciones del alumnado, entrevistas
personales, cuestionarios, pruebas específicas, autoevaluación y coevaluación.
2. Instrumentos: objeto o soporte físico a través del cual se obtendrá la información.
Por ejemplo: escalas, listas de control, diario de clase, resúmenes, murales, ficha de
registro, cuestionarios, exámenes orales…

- Una lista de control o de cotejo es un listado de características deseables en una

ejecución o en una producción que hay que valorar dicotómicamente en función
simplemente de su presencia o ausencia. Por eso es rápido de aplicar pero tal vez
se debe reservar para aquellos conocimientos o destrezas básicas que,
independientemente del grado en que se presenten, no se puede acabar la
asignatura sin haber mostrado.
- Las escalas muestran también un listado de rasgos deseables en un proceso o
tarea, pero asocian una gradación de intensidad o frecuencia.

- Una rúbrica es una matriz de doble entrada que incorpora una serie de elementos o
aspectos a evaluar con unos niveles de ejecución y unos descriptores de
desempeño que permiten establecer con cierta precisión en qué nivel se encuentran
los estudiantes.
Ejemplo de una rúbrica analítica

Ejemplo de rúbrica global

Ejemplo de rúbrica de punto único

 - Una diana de autoevaluación es un sistema de evaluación visual en el que se
dibuja una diana con círculos concéntricos que varían su tamaño. Estos se dividen
en porciones: cada una representa un aspecto concreto a evaluar. Se pueden
emplear un sistema de puntos que, tras unirlos, crea un gráfico que araña en el que
se identifica con facilidad en qué hay que incidir. También se pueden emplear un
degradado de colores que rellene toda la sección elegida para marcar el grado de
satisfacción a través de los distintos temas.

¿QUIÉN EVALÚA?
 - Heteroevaluación: cuando es el docente el que evalúa al alumnado o éste evalúa la
labor docente.
- Autoevaluación: cuando el alumnado y el docente se evalúan a sí mismos.
- Coevaluación: cuando el alumnado evalúa a sus compañeros/as.

Una posibilidad de evaluación formativa y crítica es la de incluir descripciones

cualitativas en los boletines de calificaciones a fin de estimular al alumnado con bajas
calificaciones y motivar para quienes las tienen altas (Gimeno-Lorente, 2001):
● Orientaciones claras y concretas de cómo deben seguir actuando los alumnos.
● Incluir capacidades del alumnado que no hayan sido objeto explícito de la
enseñanza.

El DUA y la atención a la diversidad:

Hace referencia a la necesidad de ofrecer las mismas posibilidades de formación básica
común a todo el alumnado de un grupo clase.

La diversidad del alumnado se manifiesta en varios ámbitos:

1. Capacidad para aprender
2. Motivación
3. Estilos de aprendizaje
4. Intereses de los alumnos

Por todo lo anterior, el profesorado debe ajustar la ayuda pedagógica a las diferentes
necesidades de los alumnos y alumnas y facilitar recursos o estrategias variadas que
permitan dar respuesta a la diversidad:
● Emplear metodologías diversas
● Seleccionar actividades de aprendizaje diferenciadas
● Prever adaptaciones de material didáctico
● Organizar grupos de trabajo flexibles
● Acelerar o desacelerar el ritmo de introducción de nuevos contenidos, organizarlos
y secuenciarlos de forma distinta, dar prioridad a unos núcleos de contenido sobre
otros, profundizar en unos y ampliar otros, etc.
DUA:
El Diseño Universal para el Aprendizaje plantea un marco para realizar propuestas
curriculares (objetivos, evaluación, metodologías y recursos) flexibles, que respondan a las
diferentes necesidades y capacidades del alumnado.

Ello implica tener en cuenta en el proceso de diseño de la situación de aprendizaje la

variedad de capacidades y preferencias del alumnado, atendiendo así a la diversidad
existente en el aula desde el inicio.

Es necesario combinar diferentes formas de representación de los elementos curriculares

para potenciar, enriquecer y diversificar el proceso de enseñanza-aprendizaje, así como
facilitar una amplia variedad de formas de acción y de expresión del aprendizaje por parte
del alumnado, posibilitando la aplicación de conocimientos, destrezas y actitudes
adquiridos.

Además, estas estrategias y metodologías empleadas deben ofrecer diversas formas de

participación y de implicación en su propio proceso de aprendizaje para atender a esta
diversidad.
*Debe de haber una evaluación procesual, no simplemente final
*Si quiero evaluar por competencias, tengo que basarme en instrumentos como la rúbrica
analítica.
 Tema 2: Retos del mundo actual

1. Objetivos
● Adquirir unas ideas iniciales sobre la necesidad de desarrollar el pensamiento
geográfico en Educación Primaria.
● Saber las temáticas e interrogantes básicos referidos a los retos del mundo actual..
● Dominar las técnicas de trabajo esenciales para desarrollar en el aula los
● conocimientos alusivos a los retos del mundo actual.
● Diseñar actividades de aula para el trabajo de los contenidos relativos a los retos
del mundo actual en base a ejemplos.
● Conocer algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje en Ciencias Sociales que
permitan el desarrollo de los saberes básicos relacionados con los retos del mundo
actual.
● Saber qué materiales didácticos utilizar en el aula de Educación Primaria para
facilitar el aprendizaje de los contenidos conectados con los retos del mundo actual.
● Conocer algunos medios digitales aplicados a la enseñanza de los retos del mundo
actual.

2. Palabras clave
Pensamiento geográfico, universo, capas de la Tierra, clima, paisaje, demografía, sectores
económicos, Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP), Aprendizaje Basado en Retos (ABR),
mapas, planos, gráficos, atlas, fotografías, Google Earth.

3. Consideraciones previas
3. 1. Bloque C1: Retos del mundo actual
Incluye saberes relacionados con el desarrollo de habilidades científicas vinculadas con el
pensamiento espacial y la orientación. La progresión de estos saberes debería partir de lo
cercano, lo que percibe el alumnado en su día a día y ampliando progresivamente la
mirada: desde lo local a lo global.

Los saberes vinculados con la Geografía es interesante trabajarlos desde un modelo geo-
instruccional siguiendo el paradigma actual de cambio global y desarrollo sostenible,
fomentando las competencias geográficas como herramientas de conocimiento sobre la
sociedad y el territorio en todos los ciclos.

El análisis conjunto de sociedad y territorio promueve en los estudiantes de Educación

Primaria la comprensión de los retos del mundo actual como el cambio climático, la crisis
 energética, la despoblación del interior peninsular, la contradicción demográfica entre
envejecimiento y migraciones internacionales, la calidad de vida en las ciudades, la
globalización económica y las lógicas espaciales de los procesos de producción,
transformación y transporte, la organización territorial de España y de la Región de Murcia
o el papel de la Unión Europea.

Saberes básicos según el ciclo

Bloque C. Sociedades y territorios

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo

La Tierra en el universo. La Tierra y las catástrofes naturales. … Los fenómenos físicos

Elementos, movimientos y Elementos, movimientos, dinámicas relacionados con la Tierra y
dinámicas relacionados con la que ocurren en el universo y su el universo y su repercusión
Tierra y el universo y sus relación con fenómenos físicos que en la vida diaria y en el
consecuencias en la vida diaria afectan a la Tierra y repercuten en entorno. La exploración
y en el entorno. Secuencias la vida diaria y en el entorno. espacial y la observación del
temporales y cambios cielo; la contaminación
estacionales. lumínica. Densidad de
población. Migraciones y
diversidad cultural. Las
principales variables
demográficas y su
representación gráfica […].
Contraste entre zonas
urbanas y despoblación
rural.

La vida en la Tierra. Conocimiento del espacio. El clima y el planeta.

Fenómenos atmosféricos y su Representación del espacio. Introducción a la dinámica
repercusión en los ciclos Representación de la Tierra a través atmosférica y a las grandes
biológicos y en la vida diaria. del globo terráqueo (identificación áreas climáticas del mundo.
Observación y registro de de los polos, el eje y los Los tipos de climas de
datos atmosféricos. hemisferios), los mapas y otros España y sus zonas de
recursos digitales. Mapas y planos influencia. Los principales
en distintas escalas. Técnicas de ecosistemas y sus paisajes.
orientación.

Retos sobre situaciones La atmósfera, el clima y el paisaje. …La diversidad geográfica de

cotidianas. Funciones básicas Los fenómenos atmosféricos. Toma España y de Europa (relieve
del pensamiento espacial y y registro de datos meteorológicos e hidrografía).
temporal para la interacción y su representación gráfica y visual. Representación gráfica,
con el medio y la resolución Las Tecnologías de la Información visual y cartográfica a través
de situaciones de la vida Geográfica (TIG). Relación entre las de medios y recursos
cotidiana. Itinerarios y zonas climáticas y la diversidad de analógicos y digitales
trayectos, desplazamientos y paisajes. usando las Tecnologías de la
viajes. Información Geográfica (TIG).

La hidrosfera. Distribución de las La litosfera: características y

aguas en el planeta. El ciclo del tipos de rocas.
agua.

Retos demográficos. Ocupación y Densidad de población.

distribución de la población en el Migraciones y diversidad
espacio y análisis de los principales cultural. Las principales
problemas y retos demográficos. variables demográficas y su
Variables demográficas. representación gráfica […].
Representación gráfica y Contraste entre zonas
cartográfica de la población. urbanas y despoblación
rural.

Desigualdad social y acceso a los Ciudadanía activa.

recursos. Usos del espacio por el Fundamentos y principios
ser humano y evolución de las para la organización política
actividades productivas. Las y gestión del territorio en
actividades económicas y los España. Participación social y
sectores de producción. El valor, el ciudadana.
control del dinero y los medios de
pago. Igualdad de género y
conductas no sexistas. Crítica
de los estereotipos y roles en
los distintos ámbitos:
académico, profesional,
social y cultural. Acciones
para la igualdad efectiva
entre mujeres y hombres.

Pensar geográficamente:
La legislación educativa define el pensamiento geográfico como un “conjunto de
habilidades para analizar, comprender y transformar el conocimiento del espacio en torno a
conceptos como proximidad, conexión, localización o distribución espacial, utilizando la
escala adecuada en cada caso, desde lo local a lo global”.

Desde la didáctica, se traduce en el trabajo de los principios del método geográfico, un

elemento epistemológico común a todas sus corrientes (regional, ecológica, humana,
cultural, tecnológica...).

Aplicando los principios del método geográfico (Valera, 2010) conseguiremos que el
alumnado explique las diferentes causas de los hechos y fenómenos geográficos:
 1. Principio de localización y distribución: La geografía localiza fenómenos y los
estudia en su distribución espacial. Sin localización no puede haber estudio
geográfico. Es imprescindible. Sin conocer la distribución de los fenómenos no cabe
plantearse interrogantes. De ahí que el mapa constituya el instrumento geográfico
por excelencia. Sin embargo, aunque este principio resulte esencial, una geografía
simplemente localizadora se convertiría en mera descripción; no sería ciencia.

2. Principio de comparación o generalización: La aplicación de este principio es muy

importante: la comparación de fenómenos en diversas partes de la superficie
terrestre permite extraer analogías y diferencias para generalizar (diversidad).

3. Principio de conexión o coordinación: Todos los fenómenos geográficos se

encuentran relacionados unos con otros. Deberán examinarse, por tanto, en sus
mutuas conexiones, teniendo en cuenta sus influencias recíprocas. Los fenómenos
terrestres son interdependientes y ayudan a comprender las relaciones de los
seres humanos con el medio físico
.
4. Principio de evolución y dinamismo: Para llegar a una explicación completa de los
hechos actuales de la superficie terrestre, debe tenerse muy en cuenta su
evolución, tanto acerca de fenómenos físicos (recurrir a la geología) como en lo
referente a la actividad humana (recurrir a la historia), dado que todo está sometido
a cambios.

4. Temáticas e interrogantes

4.1. El Universo y la Tierra. ¿Qué hay ahí fuera? ¿Cómo es la Tierra?

- Conceptos básicos:
El universo se originó hace millones de años en una violenta explosión, el big bang. Desde
entonces la materia del universo se expande. La totalidad de los astros que existen, el
espacio que hay entre ellos y la energía que los mueve forman el universo.
● Galaxia: agrupación de millones de estrellas, con sus astros y gases. Tienen forma
de espiral, elíptica o irregular.
● Estrellas: grandes esferas de gas que emiten energía en forma de luz y calor.
● Planetas: astros esféricos sin luz propia que siguen una órbita alrededor de una
estrella.
● Satélites: astros sin luz propia que giran alrededor de planetas.
● Cometas: pequeños fragmentos de roca, gas y hielo con órbita ovalada.
● Asteroides: cuerpos sólidos e irregulares que giran alrededor de una estrella.
 - El sistema solar:
Es un sistema planetario formado por una estrella, el Sol, a cuyo alrededor giran los
satélites, asteroides, cometas y planetas. Se sitúa en uno de los brazos de la galaxia Vía
Láctea.

- Movimientos de la Tierra:
1. El movimiento de rotación: el movimiento que realiza la Tierra sobre sí misma se
llama rotación. Tarda 24 horas en completarse. Da lugar al día y la noche.
2. El movimiento de traslación: el movimiento que realiza la Tierra alrededor del Sol
se llama traslación. Tarda 365 días y da lugar a las estaciones.

*Tareas para el aula. Observa la imagen. Los tres alumnos

representan un eclipse de Sol. ¿Quién puede representar la Tierra,
quién la Luna y quién el Sol? Justifica tu respuesta.
*Tareas para el aula. Organizar una exposición sobre la Vía Láctea
y/o el sistema solar usando técnica preferida por el alumnado:
collage, acuarela, plastilina.

Escribir cinco cosas que se verían afectadas si un meteorito cayera

en su localidad.

Indagación sobre Hypatia de Alejandría: lugar y fecha de nacimiento, profesión, aportes

relacionados con la astronomía. ¿Puedes identificarla en la obra de Rafael La escuela de
Atenas?

- Las capas de la Tierra:

● Biosfera: está formada por los seres vivos y el medio en el que viven.
● Hidrosfera: capa del agua de la Tierra. Contiene agua salada en los mares y
océanos y agua dulce en los continentes.
● Atmósfera: capa gaseosa que rodea la Tierra. Contiene el aire necesario para la
vida y protege la superficie de la Tierra.
● Geosfera: parte sólida y rocosa de la Tierra. Se distinguen tres partes: corteza,
manto y núcleo.
La atmósfera es la capa de la Tierra formada por gases. Contiene el aire necesario para la
vida, en el que abunda el nitrógeno y el oxígeno. Además, protege la superficie terrestre
gracias a que cada parte de la atmósfera cumple una función:
● Partes externas: destruyen casi todos los meteoritos y asteroides antes de
impactar contra la Tierra.
● Estratosfera: contiene la capa de ozono que nos protege de los rayos solares
perjudiciales.
● Troposfera: es la parte de la atmósfera más próxima a la superficie. Contiene
oxígeno y vapor de agua. En ella tienen lugar la mayoría de los fenómenos
atmosféricos.
La hidrosfera es la capa líquida del planeta. El agua es necesaria para la vida. El agua
puede ser dulce o salada.
● El agua salada tiene más sales disueltas que la dulce. Cubre la mayor parte de la
corteza terrestre y forma los mares y océanos.
● El agua dulce se encuentra en la corteza continental. Es la que necesitamos las
personas para beber. Es escasa, por eso hay que tomar medidas para no
malgastarla.

- Las capas de la Tierra (hidrosfera)

1. Las aguas marinas: las aguas de océanos y mares cubren casi tres cuartas partes
de la superficie terrestre. Están en constante movimiento:
● Las olas son ondulaciones superficiales del agua del mar producidas por el
viento.
● Las mareas son subidas y bajadas del nivel del mar que se aprecian en la
costa.
● Las corrientes marinas son grandes masas de agua que circulan por todos
los océanos.
Los océanos se extienden de manera continua, pero se distinguen, de mayor a menor, los
océanos Pacífico, Atlántico, Índico, Glacial Antártico y Glacial Ártico.

2. Las aguas continentales: están en la corteza terrestre. Se distinguen entre:

● Aguas subterráneas: son las corrientes y los depósitos de agua llamados
acuíferos. Están por debajo de la superficie continental.
● Aguas superficiales: son las aguas de ríos, lagos… y el agua helada de los
casquetes polares, los glaciares y las cimas de las montañas, que suman
más de la mitad del agua dulce.

Los ríos son corrientes marinas continuas de agua que discurren por los
continentes.
- Cauce: terreno hundido por el que discurre el agua de un río.
 - Cuenca: territorio que recorre las aguas de un río y sus afluentes.
- Caudal: cantidad de agua que lleva un río.
- Vertiente: terreno que forman las cuencas cuyos ríos desembocan en
el mismo mar.
- Curso: recorrido que hace el río, se divide en alto, medio y bajo.

3. El ciclo del agua: el agua del planeta es siempre la misma y realiza un movimiento
circular constante llamado ciclo del agua.
1. El agua del mar se evapora
2. El vapor de agua se condensa y forma las nubes
3. Las nubes se mueven con el viento
4. El agua de las nubes cae a la tierra en forma de lluvia, nieve o granizo
5. Los arroyos y los ríos llevan el agua hasta el mar de nuevo
6. Parte del agua penetra en el terreno y forma las aguas subterráneas

- Las capas de la Tierra (geosfera)

La geosfera es la parte sólida del planeta. Se divide en tres capas:
1. Corteza terrestre: es la capa externa. Está formada por rocas
2. Manto: es la capa intermedia. Su temperatura es más elevada que la de la corteza y
algunas rocas están casi líquidas. Forman el magma.
 3. Núcleo: es la capa interna. Su temperatura es mayor que la del manto. El centro del
núcleo está formado por hierro. La parte más externa está en estado líquido.

- El relieve: las formas que presenta la corteza terrestre se denominan relieve. El

relieve está en constante modificación por la erosión del viento, los cambios de
temperatura y el agua. Esa transformación continua del relieve se llama modelado y
sigue tres fases:
1. Erosión: el viento arranca los materiales
2. Transporte: el viento traslada los materiales que ha arrancado
3. Sedimentación: cuando el viento pierde energía, deposita los materiales.
Poco a poco se acumulan, formando dunas

Las formas del relieve, según su situación en los continentes, pueden ser de interior, de
montaña o de llanura, y de costa:
4.2. Los desastres naturales. ¿Qué peligros nos acechan?

4.3. Representación de la Tierra. ¿Cómo nos movemos y orientamos?

- Las coordenadas geográficas:
1. El Ecuador: es la circunferencia imaginaria que divide la Tierra en dos
hemisferios: el norte y el sur. Es el punto de partida desde el cual medimos
la latitud de la Tierra.
2. Los Meridianos: son las líneas de longitud que son paralelas al Meridiano de
Greenwich. Miden un punto (coordenada) de un mapa o globo que está al
oeste o al este del Meridiano de Greenwich.
3. El Meridiano de Greenwich: es la línea imaginaria que une los polos. Es el
punto de partida desde el que medimos la longitud de la Tierra y las zonas
horarias del mundo.
 4. Zonas horarias: la Tierra se divide en 24 bandas verticales imaginarias
llamadas zonas horarias. Todas las horas empiezan desde el Meridiano de
Greenwich y añaden una hora mientras se mueven hacia el este o restan una
hora mientras se mueve hacia el oeste.
5. Los Paralelos: son las líneas de latitud que son paralelas al Ecuador. Miden
el punto (coordenada) en un mapa o globo que está al norte o sur del
Ecuador.

4.4. Climas y paisajes

- El clima: el clima de un lugar es el tiempo que predomina a lo largo de muchos
años. Para definir el clima de un lugar se estudian sus elementos: las temperaturas
y las precipitaciones, principalmente. Los elementos del clima se ven modificados
por los factores que influyen en él.
● Elementos del clima:
- Precipitación: es la cantidad anual de agua que se recoge en un
lugar. Las precipitaciones se miden en litros por metro cuadrado
(l/m^2).
- Temperatura: es la cantidad de calor del Sol que recibe un lugar. Se
mide en grados Celsius (ºC).
● Factores del clima:
- Distancia al mar: el mar suaviza las temperaturas. Por eso, en la
costa las temperaturas son más suaves que en el interior.
- Relieve: la temperatura disminuye con la altitud.
- Distancia al ecuador: la Tierra no se calienta por igual. Hace más
calor alrededor del ecuador. Por eso, se distinguen cinco zonas
climáticas: dos frías, dos templadas y una cálida.
 - Un paisaje: es el aspecto de una extensión de la superficie terrestre. En los paisajes
se identifican elementos naturales y elementos introducidos por las personas. Por
ello, los paisajes sin alterar son paisajes naturales y los demás, humanizados.
● Elementos naturales:
1. Relieve: da forma al paisaje
2. Aguas: ríos, lagos, mares…
3. Vegetación: depende del clima
● Elementos humanizados:
1. Localidades
2. Campos de cultivo
3. Construcciones: granjas, fábricas, carreteras, puertos…

Los paisajes de Europa y España: Europa es un continente pequeño situado en latitudes

medias del hemisferio norte. España se encuentra en el suroeste del continente. En ambas,
los paisajes son contrastados por la diversidad en sus elementos.
Los principales paisajes españoles:
1. Paisaje atlántico: se extiende por el norte peninsular.
- Clima oceánico, de lluvias abundante todo el año y temperaturas suaves
- Vegetación abundante, con bosques de hoja caduca (roble, haya) y prados
- Relieve accidentado y ríos cortos y caudalosos
2. Paisaje mediterráneo: se sitúa al este y sur de la Península y en las islas Baleares.
- Clima mediterráneo con influencia marina. Temperaturas elevadas, con
inviernos suaves. Lluvias escasas (sequía estival).
- Vegetación con árboles de hoja perenne (encina, pino) y matorrales con
plantas aromáticas.
- Relieve accidentado pero con llanuras costeras. Ríos cortos y de caudal
escaso, excepto el Ebro.
3. Paisaje de interior: está en el centro de la Península.
- Clima mediterráneo de interior: tiene temperaturas extremas, muy altas en
verano y bajas en invierno. Lluvias escasas.
- Vegetación con árboles de hoja perenne (encina, pino) y matorrales con
plantas aromáticas.
- Relieve llano en la Meseta Central y la depresión del Ebro, pero con bordes
montañosos. Ríos largos y de caudal irregular.
4. Paisaje canario: las islas Canarias están frente a la costa africana.
- Clima subtropical, de temperaturas suaves todo el año y pocas
precipitaciones.
- Vegetación más abundante al norte que al sur. Tiene muchas plantas
endémicas que solo crecen en estas islas.
- Relieve volcánico, más elevado en las islas situadas al oeste. No hay ríos,
pero sí barrancos.

4.5. La población. ¿Cuántos somos y dónde estamos?

La población es el conjunto de personas que viven en un determinado lugar. De su estudio
se encarga la demografía. Para conocer cómo es la población se utilizan una serie de
instrumentos y se miden una serie de variables.
1. Padrón municipal: es un registro de los vecinos y vecinas de un municipio. En él se
recogen los datos sobre cuántos habitantes hay y su situación económica y social.
Se actualiza todos los años.
2. Registro civil: es un archivo donde se anotan datos sobre un municipio, como los
nacimientos, los matrimonios y los fallecimientos. Se actualiza constantemente.
3. Censo: es el registro de todos los habitantes de un país, recoge datos sobre la
población como su estado civil, su tipo de vivienda, su situación económica, sus
estudios, su situación social, etc. Se actualiza cada 10 años.
 4. Las encuestas: Mediante un sondeo parcial se consiguen datos generales. Una de
ellas es la encuesta de población activa (EPA) con la que sabemos la cantidad de
gente que trabaja o quiere trabajar

Variables que influyen en la población:

1. Natalidad: es el número de nacimientos producidos en una población en un tiempo
determinado. La tasa de natalidad es un número que indica el número de
nacimientos en un año por cada 1000 habitantes.

2. Mortalidad: es el número de defunciones producidas en una población en un

periodo de tiempo determinado. La tasa de mortalidad es un número que indica el
número de defunciones en un año por cada 1000 habitantes.

3. Movimientos migratorios: en ocasiones las personas se trasladan de su lugar de

residencia a otro lugar, a estos movimientos los llamamos movimientos migratorios
y pueden ser de dos tipos: emigración e inmigración.
- Emigración: es la salida de personas de su lugar de residencia para ir a otro
destino. Estas personas reciben el nombre de emigrantes.
- Inmigración: es la llegada de personas a un nuevo territorio para quedarse
en él. Estas personas reciben el nombre de inmigrantes.

Con los valores de la emigración y la inmigración podemos calcular el saldo migratorio de

una población.

Con todos estos datos podemos ver si la población de un lugar crece o no crece. Para ello
tenemos dos tipos de crecimientos:
1. El crecimiento natural: que se calcula a partir de la natalidad y la mortalidad y es la
diferencia entre ellos.
 2. El crecimiento real: es la suma entre el crecimiento natural y el saldo migratorio

Para saber si una zona está muy poblada o poco poblada miramos una variable que se
llama densidad de población. Esta se calcula dividiendo todas las personas que viven en
un lugar entre la superficie que tiene ese lugar. A mayor resultado mayor población ya que
en 1 km2 conviven más personas.

Distribución de la población:
La población está repartida de forma irregular, hay zonas muy pobladas y otras zonas
poco pobladas. Esto se debe a dos tipos de factores:
1. Factores físicos: relacionados con las características del relieve de la zona. Por
ejemplo, los territorios llanos, con clima templado y agua abundante, están más
densamente poblados que los territorios con relieve abrupto, clima extremo o
escasez de agua.

2. Factores económicos: relacionados con la existencia de recursos y con las

actividades que se pueden desarrollar en la zona. Por ejemplo, las zonas rurales
están menos pobladas porque tienen menos servicios y las actividades que se
pueden realizar son menos que en las zonas urbanas o industriales que tienen gran
cantidad de servicios y muchas actividades laborales.

Representación de la población:
La pirámide de población es una gráfica que muestra la cantidad de la población de un
lugar por sexos (hombres a la izquierda y mujeres a la derecha) y por grupos de edad con
barras horizontales. Puede usar datos absolutos o puede usar porcentajes.

Según su forma hay “tres” tipos de pirámides: de forma triangular con base ancha
(predominio de la población joven de 0 a 14 años, característica de los países pobres)
forma de urna con base estrecha (predominio de población adulta de 14 a 64 años y
anciana de más de 64 años, característica de los países ricos) y forma de campana
(transición desde una triangular a una de urna).
Evolución de la población en Japón

*Tareas para el aula. En grupos de cuatro o cinco personas, el alumnado puede debatir
sobre las siguientes cuestiones:
- Si el año próximo hubiera más nacimientos en España, ¿se produciría un aumento
en la población del país?
- ¿Por qué en España las personas prefieren vivir en la costa frente al interior y en las
ciudades frente al campo?

4.6. ¿Qué hacemos para vivir?

1. El sector primario: los trabajos del sector primario obtienen productos de la

naturaleza. Esos productos los consumimos directamente, como la fruta, o los
utilizamos como materia prima para elaborar productos, así, con el algodón se
confecciona ropa.
2. El sector secundario: las actividades que transforman las materias primas
obtenidas de la naturaleza en productos elaborados forman el sector secundario.
Incluyen la industria, la construcción y la artesanía.
- Industria: utiliza maquinaria para transformar materias primas en productos
elaborados. Se realiza en fábricas donde se emplea gran cantidad de energía
y trabajadores especializados. Hay varios tipos de industrias:

- Construcción: edifica viviendas y obras públicas (puentes, estaciones,

ferrocarril…).

3. El sector terciario: son los trabajos que generan servicios para las personas.
Ocupan al mayor número de trabajadores en España y en la UE. Los servicios son
muy variados. Algunos son:
Evolución del porcentaje de población ocupada por sectores en España:

4.7. ¿Cómo se manifiesta la desigualdad?

El concepto de desigualdad se considera como contenido-problema relevante. Desde las
ciencias sociales se manifiesta entre sexos, entre etnias, entre países, entre grupos
sociales... constituyendo un auténtico problema que se da en todos los ámbitos del sistema
social.
La desigualdad, al estar presente diariamente en los medios de información de masas
(desembarco de inmigrantes en nuestras costas, violencia contra las mujeres, malos tratos
y explotación de menores, etc.), y en la experiencia de lo que sucede en la propia ciudad,
en el propio barrio o incluso en la propia escuela, hace fácil conectar con ella y desde los
intereses del alumnado.

4.8. Participación ciudadana

La participación es un elemento relevante para asegurar el respeto de las opiniones de los
alumnos. Plantea que todos tienen derecho a ocupar un papel activo en su entorno.
La participación infantil supone colaborar, aportar y cooperar para el progreso común, así
como generar en los estudiantes confianza en sí mismos y un principio de iniciativa. Por
otra parte, supone su desarrollo como sujetos sociales con la capacidad de expresar sus
opiniones y decisiones en los asuntos que les competen directamente como la familia, la
escuela y la sociedad en general.

Debe concebirse en permanente relación con los adultos y como un proceso de

aprendizaje.

En el caso del alumnado de primaria, la participación en asuntos comunitarios puede darse

mediante el traslado de sus necesidades al gobierno municipal, como la comunicación de
desperfectos o necesidades de mejora en las instalaciones públicas a través, por ejemplo,
de los Consejos de Infancia o la Concejalía de Infancia y Juventud.

Un elemento que favorece la participación es la transparencia, concepto al que

aproximarse a lo largo de la etapa educativa. En el ámbito de la administración pública
supone acercar las diferentes administraciones a la ciudadanía mediante el acceso a la
información sobre los asuntos que atañen a esta.

En el caso de los colegios, por ejemplo, publicar información en la página web o en las
RRSS sobre actividades complementarias o extraescolares con suficiente antelación.

*Tareas para el aula. En grupos de 5, el alumnado debe crear su propio partido político.
Deben darle un nombre y señalar qué les gustaría mejorar. También han de diseñar un
logotipo e inventar un eslogan que resuma su programa electoral.
Debate sobre derechos y deberes:
- En grupos de 5, y con un ejemplar de la Constitución Española de 1978, el
alumnado debe averiguar en qué título se recogen los derechos y deberes de la
ciudadanía.
- Deben elegir un derecho o un deber que consideren importante, describiendo su
significado.
- Cada grupo ha de explicar al resto de compañeros su elección.
- Una vez concluidas las exposiciones, se debate qué ocurriría si los derechos
deberes elegidos no estuviesen recogidos en las leyes, escribiendo individualmente
las conclusiones alcanzadas
5. Métodos para su enseñanza

5.1. Propuestas didácticas iniciales por ciclos

1. Primer ciclo:
● Organizar el aula por rincones o talleres (“Rincón de nuestro pueblo”) facilita el
estudio experimental de lo inmediato y cotidiano.
● Actividades:
1. Observación del entorno: paisajes, servicios públicos, el mercado, la
localidad, etc.
2. Actividades plásticas sobre observación de paisajes del entorno próximo.
3. Elaboración e interpretación de croquis del aula o planos del centro y del
municipio.
4. Realizar pequeños itinerarios ligados a las rutinas cotidianas o a salidas
escolares.

2. Segundo ciclo:
● Las actividades deben tener un componente más analítico y un desarrollo más
autónomo por parte del alumno, incorporando mayor abstracción.
● Los contenidos geográficos pueden trabajarse desde el paradigma actual de cambio
global y desarrollo sostenible.
● Actividades:
1. Elaboración e interpretación de mapas regionales.
2. Entrevistas e indagaciones sobre la localidad y sus personajes ilustres.
3. Resúmenes, esquemas y mapas conceptuales sobre los temas objeto de
estudio.
4. Debates y puestas en común en gran grupo.

3. Tercer ciclo:
● Las actividades ejercitarán más profundamente las capacidades de análisis, síntesis,
inducción y deducción.
● Son convenientes las que parten de un problema para formular hipótesis e
indagaciones que la verifiquen de forma experimental.
● Deben incorporarse análisis multicausal y las relaciones causa-efecto.
● Estudio más riguroso de la geografía e incorporación del pensamiento geográfico.
● Actividades:
1. Elaboración e interpretación de mapas regionales, nacionales y la UE.
2. Indagaciones sobre la comunidad autónoma y España.
3. Visitas relacionadas con aspectos económicos: fábricas, puertos, etc.
 4. Resúmenes, esquemas y mapas conceptuales sobre los temas objeto de
estudio.
5. Debates y puestas en común en gran grupo.
● Al abordar la diversidad cultural se puede iniciar con la propia diversidad del aula y
del barrio o pueblo. También puede abordarse la diversidad de las poblaciones para
diferenciar medio urbano o rural. Es importante conocer la organización territorial
de su municipio: calles, barrios, centro/periferia, etc.

5.2. Aprendizaje Basado en Proyectos (ABP)

El método de proyectos (ABP) suele escoger como punto de partida un centro de interés
o un tema transversal (o concepto clave), un elemento significativo para los alumnos en su
vida cotidiana más allá del entorno del colegio.

El proyecto debe requerir que el alumno aplique conocimientos de otras áreas, utilice
métodos de indagación y desarrolle habilidades de pensamiento.

Características del método de proyectos (Quinquer, 2004):

1. Requieren comprensión de la tarea, planificación, búsqueda de información, trabajo
en equipo y materialización del proyecto.
2. Los alumnos son los que llevan la iniciativa, el profesor les provee de recursos y
colabora con ellos.
3. A menudo se trabaja con elementos de otras disciplinas.
4. Está muy relacionado con el método de centros de interés o el de conceptos clave.
5. Aparece como una estrategia adecuada para motivar a los estudiantes y permite
globalizar contenidos.

El rol del profesor en la aplicación de esta metodología no es dar respuestas y resultados

sino:
- Estimular la búsqueda por parte de los alumnos.
- Incitar su creatividad.
- Alertar refuerzos positivos
- Tolerar las respuestas incorrectas.
- Procurar que cada actividad comience como si fuera una adivinanza.
- Suministrar las bases de conocimientos necesarios para que puedan avanzar sin
inseguridades excesivas.
- Mostrar siempre interés por lo que los alumnos dicen y piensan
- Alentar a los alumnos a formular hipótesis.
- Valorar todo el proceso de razonamiento del alumnado, no sólo el resultado final.
 5.3. Aprendizaje Basado en Retos (ABR)
El Aprendizaje Basado en Retos (ABR o CBL en inglés) es un enfoque pedagógico que
involucra activamente al estudiante en una situación problemática real, significativa y
relacionada con su entorno, lo que implica definir un reto e implementar para este una
solución.

En vez de presentar a los estudiantes un problema para resolver, el ABR ofrece conceptos
generales de los que los estudiantes obtienen los retos que tendrán que abordar.

Además, el ABR fomenta el uso de las tecnologías web y móviles, tales como
herramientas y wikis colaborativos. Este modelo es, con frecuencia, interdisciplinar en su
enfoque, y alienta proyectos que involucran a la comunidad en general. La combinación de
lo que permite a los estudiantes elegir su desafío y la vinculación de estos desafíos a la
interacción de la comunidad aumenta la inversión de los estudiantes en un resultado
productivo.

Marco metodológico propuesto por Apple (2011):

El trabajo del estudiante con cualquiera de estas herramientas puede ser presentado para
su evaluación por el profesor para asegurar que los estudiantes están trabajando. Una vez
que los estudiantes están satisfechos porque tienen lo que necesitan de su investigación,
buscan una solución y delinean un plan de acción, documentándose a medida que
avanzan. Las imágenes grabadas, el audio y el vídeo de las fases anteriores del proyecto
proporcionan la materia prima para el paso final: la publicación en la web de un vídeo con
observaciones y reflexiones sobre los éxitos y fracasos del proyecto.

La recompensa del compromiso y la satisfacción de los estudiantes puede ser elevada.

 6. Materiales para su enseñanza

6.1. El globo terráqueo

Es la representación de la Tierra sobre una esfera. En ella se pueden observar:
- Los polos: puntos sobre los que
gira el globo, uno en la parte
 superior, o polo norte, y otro en la inferior, o polo sur.
- El eje terrestre: línea inclinada que une los polos.
- El ecuador: línea imaginaria que divide al globo en dos mitades: hemisferio norte y
hemisferio sur.
- El reparto entre océanos y continentes

*Tareas para el aula.

- Localizar en el globo terráqueo los polos, eje terrestre, ecuador y hemisferios.
- Diferenciar el globo terráqueo del planisferio.
- Situar correctamente los meridianos y paralelos clave. ü Localizar puntos utilizando
la latitud y longitud.

6.2. Los planos y los mapas

Los planos y los mapas son representaciones de la corteza terrestre sobre una superficie
plana.
- Un plano representa con detalle territorios pequeños.
- Un mapa reproduce grandes porciones de territorio (países, continentes). Si se
representa toda la Tierra se llama planisferio.

Según la información que contiene, hay mapas físicos, políticos y temáticos:

- Físicos: representan el relieve y las aguas de un territorio.
- Políticos: dibujan los límites administrativos entre territorios.
- Temáticos: muestran la información sobre un tema específico: clima, vegetación…

Los elementos de los mapas son:

1. Orientación: la rosa de los vientos permite identificar los puntos cardinales.
2. Rotulación: son los textos del mapa. Incluye el título
3. Leyenda: contiene el significado de los símbolos, líneas y colores que se usan en el
mapa.
4. Escala: expresa cuántas veces se ha reducido la realidad para ser dibujada en el
mapa. Puede ser gráfica o numérica.

El mapa es el principal medio del lenguaje en la didáctica de la geografía. Supone una

representación plana, geométrica y convencional de toda o parte de la superficie terrestre,
utilizando la escala como sistema de comparación proporcional. Por tanto, el mapa no es el
territorio, es una representación de este (Souto, 2020).

En gran medida, los aprendizajes del alumnado acerca de su clase de geografía guardan
mucha más relación con la memoria visual que con la memoria conceptual, con una imagen
de un mapa que recuerdan, y que les permitió comprender el relieve, el clima o el plano de
una ciudad.

La cartografía presente en los libros de texto suele ser de buena calidad técnica, muy
sintética y con un diseño de fácil lectura y comprensión por parte del alumnado.

Además,
- Son una importante fuente de información, de forma simbólica y resumida.
- Son el lenguaje geográfico por excelencia.
- Sirven para el desarrollo de las habilidades cartográficas

¿Qué se puede hacer con mapas?

1. Actividades de orientación
2. Realización de planos y croquis
3. Trabajo con fotografías aéreas y mapas topográficos a diversas escalas
4. Obtención de cortes geográficos y maquetas a partir de mapas topográficos
5. Iniciación al trabajo con mapas temáticos

*Tareas para el aula

- Levantar un plano: Se plantea a los alumnos la confección de un mapa o plano del
entorno inmediato del centro. El profesor puede definir concretamente el espacio
(patio, entorno del centro, jardines o incluso calle, según los casos). Los alumnos
deberán tener en cuenta alineaciones y direcciones, y esto implicará usar la brújula.
Deberán medir espacios (pueden usarse pasos, pies), simbolizar mediante signos
convencionales, usar una escala determinada para la representación cartográfica
buscando equivalencias sencillas (paso igual a cuadro) o complejas. La confección
atendiendo edades y posibilidades puede complicarse tanto como se quiera, usando
incluso el teodolito, o complementando visuales mediante fotografías anejas. Las
fotografías pueden situarse sobre el plano, y sobre el plano se puede indicar el
punto y el ángulo desde donde se ha obtenido la imagen (Hernández-Cardona,
2002).

6.3. Brújula
La brújula es un instrumento de orientación que indica los puntos cardinales, esto lo hace
con ayuda de una aguja imantada que apuntará siempre al norte, ya que es atraída por el
polo norte magnético del planeta.

*Tareas para el aula.

- Mapa de piratas: Se oculta un objeto u objetos (tesoro pirata, mensaje, etc.) en el
patio del centro o en su periferia directa (papelera, bajo un árbol, portería, etc.). Se
 suministran a cada grupo diferentes instrucciones que parten de un mismo o
diferentes puntos. En las instrucciones figuran direcciones y direcciones
intermedias. Las distancias deben medirse en pies o pasos; puede haber pistas u
objetos intermedios antes de localizar el objetivo definitivo.

Una vez ejercitados en la mecánica se puede pedir a cada grupo que oculte un
objeto, y que confeccione las instrucciones para localizarlo desde un punto dado.
Los grupos deberán evaluar si las instrucciones son suficientemente precisas
(Hernàndez-Cardona, 2002).

6.4. Atlas
Un atlas es una colección de mapas, cuadros estadísticos, fotos y explicaciones sobre el
universo, los planetas, los continentes y las regiones. Presenta una visión totalizadora del
mundo y una imagen más real de los espacios.

Al consultar un atlas puede obtenerse información sobre diferentes tópicos, entre los que
sobresalen: a nivel físico (sobre áreas, relieve, suelos o aguas), a nivel humano (sobre
población, civilizaciones, lenguas y religiones) y a nivel económico (sobre recursos
naturales, mineros, agropecuarios o centros industriales).

Será en los últimos cursos el momento de iniciación al atlas, ya que el dominio completo
de las destrezas proyectivas y euclidianas se logra en el tercer ciclo de la educación
primaria. En primaria habría que fijar dos niveles de trabajo con el atlas:
1. Percepción de símbolos: La percepción y diferenciación de símbolos se refiere a una
visión conjunta, tal y como se hace en el mapa
2. Comprensión de los símbolos: Comprensión de lo que se lee, o lo que es lo mismo,
del significado de lo que se nos quiere transmitir

En el caso de la representación del relieve o de las profundidades marinas, hay que hacer
comprender al alumnado que la representación por colores que pasan bruscamente de una
a otra tonalidad no significa que cualquier elevación esté formada por peldaños totalmente
delimitados.

Otro caso sería la utilización de distintas tonalidades de las aguas fluviales y de las
diferentes anchuras de los ríos para indicar el aumento de caudal o la anchura de la
corriente que suele hacerse mayor a medida que nos acercamos a la desembocadura.

También hay que advertir que todos los hechos que aparecen en el atlas existen, pero
también otros muchos que es imposible representar debido a la escala; el accidente tiene
que alcanzar cierta notoriedad para que aparezca reflejado.
 6.5. Fotografía aérea
- Útil para localización de puntos y discriminación de líneas y zonas. Debe tenderse
a identificar puntos singulares, líneas y texturas
- Complemento esencial para el trabajo con mapas
- Uso de fotografías aéreas de la misma zona, pero realizadas con importantes
intervalos de tiempo, para analizar las variaciones
- Aplicación a la historia: impacto antrópico, identificación de caminos antiguos,
evolución de tramas urbanas, etc
- Análisis ecogeográficos
- Lo más aconsejable es la foto aérea perpendicular (fotoplano) y la de perspectiva
oblicua
- Lo ideal es compatibilizarla con el reconocimiento directo del terreno
- En Primaria sirve para introducir el trabajo de iniciación a la cartografía
(Hernàndez-Cardona, 2002)

*Tareas para el aula.

Confección de planos a partir de fotografías aéreas a gran escala de un entorno conocido.
Las fotografías son de fácil obtención a partir de servicios cartográficos de la
administración. Los alumnos pueden identificar, simplificar, comparar y colorear según
funciones o usos del espacio. (Hernàndez-Cardona, 2002)

6.6. Datos estadísticos

Aunque será en Educación Secundaria cuando el uso de gráficas y recursos estadísticos se
aplique con mayor polivalencia, este trabajo puede iniciarse desde edades tempranas en
Educación Primaria.

Los datos principales que suelen cuantificarse son

temperaturas, habitantes, nacimientos, producción, etc.
La organización cuantificada de los datos permite una
rápida consulta. Si los datos se traducen en gráficos,
podemos observar cómoda y rápidamente tendencias
y situaciones.

El profesorado y el alumnado pueden recoger sus propios datos mediante observaciones o

cuestionarios, y traducirlos en tablas y gráficos para una rápida consulta.
Las estadísticas elaboradas por otras personas,
investigadores o instituciones pueden servir como
fuente de información.

Los gráficos nos ayudan a organizar la

información para su fácil consulta y evaluación. La
interpretación de gráficos ya elaborados supone
una actividad instructiva interesante.

Las gráficas sintetizan los datos y los hacen más fácilmente perceptibles ya que los
muestran a primera vista. Son un sistema de transposición didáctica destinado a hacer los
datos más fácilmente comprensibles.

Las gráficas que pueden utilizarse en Educación Primaria son las siguientes:
- Histogramas o gráficos de barras (normalmente para magnitudes absolutas).
- Diagramas o evoluciones en línea (evolución de fenómenos).
- Aerogramas o gráficas circulares o de sectores (explicación de %) (Más
recomendable en Secundaria).

*Tareas para el aula.

Laboratorio meteorológico: Se necesita un termómetro de máximas y mínimas y un
pluviómetro. Cada día un responsable se encarga de recoger la información. La recogida de
datos puede prolongarse durante unas semanas o a lo largo de todo el curso. Con los
datos obtenidos podemos organizar climogramas (habrá que elegir un período temporal).
Las temperaturas, previa elaboración de medias, se expresarán en una gráfica y la lluvia en
un histograma. (Hernàndez-Cardona, 2002)

6.7. Prensa
- Se trata de una fuente de información que se puede consultar reflexivamente y de
manera controlada por el profesorado.
- Supone un vínculo con la realidad cotidiana y un recurso motivador para el
alumnado.
- Ofrece información rápida y actualizada sobre aspectos geográficos e históricos:
datos meteorológicos, demográficos o económicos, noticias, problemas sociales,
conflictos, etc.
- Mejora la expresión verbal.
- Ayuda a representar gráficamente.
- Comentario y contraste de noticias de actualidad: pensamiento crítico.
- Aprender a leerla, para aprender a interpretar la realidad.
 - Instrumento de indagación: elaboración de trabajos del área, revista del colegio,
etc.
- Hace posible la aplicación de lo aprendido.
- Ayuda a estudiar los mensajes subliminales.

*Tareas para el aula.

- Situar una información en el tiempo y en el espacio, y relacionarla con otra
problemática similar en otros lugares y momentos
- Organizar ideas mediante la síntesis de noticias y artículos
- Búsqueda de noticias para su lectura, análisis y debate en grupo.
- Aclarar texto e imagen mediante un pie de foto.
- Comparación de la misma noticia en periódicos distintos

6.8. Medios digitales y redes sociales

- Google Earth:
El programa Google Earth es una de las herramientas más novedosas para la
enseñanza actualizada de Geografía. Se combinan fotos de satélite, mapas y una
base de datos, que permiten observar en detalle cualquier lugar de la Tierra;
además, desplegar simultáneamente sobre una zona diversos tipos de información
relacionados con ella.

- Mapas:
La cartografía digital está generando la transformación de algunos procedimientos
básicos de la didáctica de la geografía, como los de escala (zoom), localización
(geoposicionamiento) o interacción entre diferentes factores geográficos (capas de
información superpuestas).

Además, al mapa en la nube, que se actualiza automáticamente y puede ser

consultado y transformado en cualquier momento y lugar, se suma la aparición de
ventanas emergentes con información geográfica adicional. Estas y otras
características han permitido a la cartografía digital ser una herramienta clave para
la enseñanza activa de la geografía (De Miguel y Buzo, 2020).

El trabajo con cartografía digital permite (De Miguel y Buzo, 2020):

1. Analizar la evolución de paisajes al poder comparar, a golpe de clic,
imágenes aéreas de vuelos antiguos e imágenes de satélite más recientes.
2. La herramienta zoom permite realizar análisis a diferente escala,
acercándose al detalle para observar elementos que de otra manera sería
difícil de alcanzar, o alejando la visión para examinar el espacio en su
globalidad y alcanzar a ver las relaciones entre sus diversos elementos.
 3. La superposición de capas de información nos deja realizar análisis
espaciales relacionando los datos que ofrecen las diferentes capas,
fomentando los procedimientos de indagación geográfica y facilitando la
búsqueda de relaciones entre los elementos de la organización espacial y
sus factores determinantes.

4.9. Medios de comunicación

Dado que la información siempre está influenciada por su autor, analizar quién está detrás
de la información debe ser una prioridad al evaluar el contenido en línea.

Sin aprender a investigar quién está detrás de la información en línea, corremos el riesgo
de dejarnos engañar por fuentes y argumentos que son más complicados o conflictivos de
lo que creemos. Es importante investigar quién está detrás de la información y cómo la
motivación de una fuente podría afectar lo que presenta.

Esta lección presenta a los estudiantes la lectura lateral, una estrategia para investigar
quién está detrás de una fuente en línea desconocida al salir de la página web y abrir una
nueva pestaña del navegador para ver qué dicen los sitios web confiables sobre la fuente
desconocida. Los estudiantes observan al maestro modelar la lectura lateral y luego tienen
la oportunidad de practicar la estrategia para determinar quién está detrás de un sitio web
y, en última instancia, si ese sitio web es confiable.

Debemos perfeccionar nuestra capacidad para evaluar la relevancia y confiabilidad de la

fuente. Esta lección ayudará a los estudiantes a desarrollar habilidades para evaluar
críticamente diversas formas de fuentes o evidencias en línea. Esta lección está diseñada
para enseñarse después de la introducción a ¿Quién está detrás de la información?

Cuando la evidencia se presenta de manera atractiva, se afirma de manera convincente o

se alinea con nuestras creencias, puede ser tentador aceptarla sin detenernos a preguntar
si proviene de una fuente confiable o incluso si respalda las afirmaciones que se hacen.
Esta lección brinda a los estudiantes la oportunidad de practicar la evaluación de la
confiabilidad y relevancia de la información en línea.

Si confiamos en las imágenes sin verificar su exactitud, corremos el riesgo de creer en

afirmaciones y narrativas falsas.

Las afirmaciones y las pruebas fluyen rápidamente y con relativa libertad en línea.
Ayudamos a la difusión de información errónea si no nos aseguramos de que una
afirmación o evidencia sea precisa antes de compartirla. Afortunadamente, Internet
también nos permite comprobar afirmaciones y pruebas consultando otras fuentes.
Aunque verificar las afirmaciones y las pruebas lleva tiempo, es un hábito importante que
se debe desarrollar para garantizar que la información que leemos, usamos y compartimos
sea confiable y precisa. Esta lección presenta a los estudiantes la importancia de verificar
lo que dicen otras fuentes.

Cuando tenemos una pregunta o buscamos fuentes, probablemente recurrimos a un motor

de búsqueda para que nos ayude a encontrar respuestas. Pero el primer resultado no
siempre es el mejor punto de partida. Dedicar un poco más de tiempo a escanear los
resultados de búsqueda puede ayudarnos a tomar una decisión más informada sobre
dónde ir primero.

Esta lección presenta a los estudiantes la restricción de clics, una estrategia que implica
resistir la tentación de hacer clic inmediatamente en el primer resultado de búsqueda.
 Tema 3. Sociedades en el tiempo

1. Objetivos
● Situar los conocimientos sobre las sociedades en el tiempo en el currículo de
Primaria, y comprender la necesidad de trabajar el pensamiento histórico.
● Conocer las temáticas e interrogantes básicos referidos a las sociedades en el
tiempo basadas en la periodización.
● Conocer las temáticas e interrogantes básicos referidos a las sociedades en el
tiempo planteados desde temas transversales.
● Dominar las técnicas de trabajo esenciales para desarrollar en el aula los
conocimientos alusivos a las sociedades en el tiempo.
● Diseñar actividades de aula para el trabajo de los contenidos relativos a las
sociedades en el tiempo en base a ejemplos.
● Conocer algunas estrategias de enseñanza-aprendizaje en Ciencias Sociales que
permitan el desarrollo de los saberes básicos relacionados con las sociedades en el
tiempo.

2. Palabras clave
Pensamiento histórico, líneas del tiempo, periodización histórica, Prehistoria, Edad Antigua,
Edad Media, Edad Moderna, Edad Contemporánea, Temáticas transversales de la historia,
Temáticas controvertidas de la historia, Itinerarios didácticos, Museos, Museos virtuales,
Patrimonio, Fuentes primarias.

3. Consideraciones previas: currículo

El bloque de saberes básicos C2 “Sociedades en el tiempo” del currículo de Ciencias
Sociales para Primaria contiene los siguientes conocimientos:
- Percepción y nociones del tiempo. Tiempo histórico y periodización.
- Fuentes históricas (documentales, objetuales, orales...) e iniciación a la investigación
en historia.
- Temáticas relevantes de Prehistoria, Edad Antigua, Edad Media, Edad Moderna y
Edad Contemporánea.
- Temática de relevancia actual en perspectiva histórica: alimentación, vestido…
- La acción de mujeres y hombres en la historia. La memoria democrática y la lucha
por las libertades.
- El patrimonio material e inmaterial.
Aunque desde este bloque de saberes básicos se puede contribuir a la consecución de
todas las competencias específicas de Ciencias Sociales, hay que prestar especial
atención a las siguientes:

5. Identificar las causas y consecuencias de la intervención humana en el entorno, desde

los puntos de vista social, económico, cultural, tecnológico y ambiental, para mejorar la
capacidad de afrontar problemas, buscar soluciones y actuar de manera individual y
cooperativa en su resolución y para poner en práctica estilos de vida sostenibles y
consecuentes con el respeto, el cuidado y la protección de las personas y del planeta.

6. Observar, comprender e interpretar continuidades y cambios del medio social y cultural,

analizando relaciones de causalidad, simultaneidad y sucesión, para explicar y valorar las
relaciones entre diferentes elementos y acontecimientos.

7. Reconocer y valorar la diversidad y la igualdad de género, mostrando empatía y respeto

por otras culturas y reflexionando sobre cuestiones éticas, para contribuir al bienestar
individual y colectivo de una sociedad en continua transformación y al logro de los valores
de integración europea.

4. Consideraciones previas: pensar históricamente

Para plantear, por tanto, actividades de aprendizaje
dentro de este bloque debemos tener en cuenta las
competencias de pensamiento histórico:
1. Relevancia histórica
2. Fuentes y evidencias
3. Cambio y continuidad
4. Causas y consecuencias
5. Perspectiva histórica
6. Dimensión ética

5. Temáticas e interrogantes clave: periodización

5.1. Prehistoria
- La evolución humana. Hitos.
El linaje humano se separó de la de los simios entre 7 y 13 millones de años atrás. Los
primeros antecesores que caminaban en posición erecta serían los Australopitecus, de los
cuales el ejemplo más conocido es Lucy, una Australopithecus afarensis. El fósil más
antiguo conocido atribuido a nuestro género data de hace 2,8 millones de años.
 - Cultura material y avance tecnológico
Debido a que las sociedades prehistóricas no dejaron fuentes escritas, la cultura material
(herramientas, objetos...) son las principales fuentes que sirven a los arqueólogos e
historiadores para interpretar cómo vivían estas sociedades y la evolución desde el
paleolítico hasta la Edad del Hierro.

- Arte y representaciones prehistóricas

Se han encontrado importantes muestras de arte paleolítico en cuevas y abrigos rocosos,
principalmente en la franja franco-cantábrica, como la cueva de Altamira (Cantabria). Las
pinturas rupestres se caracterizaron por la policromía y la representación realista de
animales (bisontes, caballos, ciervos...).
En el período de transición entre el Paleolítico y el Neolítico se desarrolló el arte levantino,
localizado en yacimientos como Cogull (Lleida), La Valltorta (Castellón) o Abrigo de los
Grajos (Cieza). La pintura es su principal manifestación y se basa en la representación
narrativa de grupos humanos y animales en actividades relacionadas con la caza, la
recolección de alimentos y las danzas rituales.
 - La revolución neolítica
El Neolítico, también llamado de la piedra nueva o pulimentada, se extendió en la
península ibérica en torno al 5000 y el 2500 a. C. Se produjo el nacimiento de la
agricultura y la ganadería. Este hecho, conocido como Revolución neolítica, fue uno de los
cambios más decisivos de la historia de la humanidad.
Aumentó la cantidad de alimento disponible, la población creció, aparecieron
asentamientos estables (en la zona en la que se situaban los cultivos) y se produjo una
mayor división del trabajo y de la jerarquización social que dio lugar a las primeras
estructuras políticas. Además, comenzaron a elaborarse tejidos y objetos de cerámica, que
también servían para almacenar los excedentes de alimentos.

- Arqueología de los cuidados

Cuando un estudiante preguntó a la antropóloga Margaret Med cuál consideraba que fue
el primer signo de civilización en la Humanidad, ésta sorprendió con su respuesta.
Contestó que el hallazgo que muestra el primer signo de civilización fue un fémur que
alguien se fracturó y apareció sanado. Esto era una prueba de que alguien se quedó con la
persona que se rompió el fémur, le vendó e inmovilizó la fractura. Es decir, que lo cuidó.

La arqueología ha revelado decenas de casos con patologías raras y extremas que

llegaron a edad avanzada. Un ejemplo son dos mandíbulas de Homo neandertalensis
encontradas en la Sima de la Paloma (Torre Pacheco), con malformaciones que implicaron
cuidados por parte del resto de la comunidad.

La arqueología de los cuidados está poniendo énfasis en que el progreso de la Humanidad

no solo ha dependido de los avances tecnológicos, sino también del desarrollo y
perfeccionamiento de estructuras sociales de apoyo mutuo.
 - Arqueología de género
Una revisión de las pruebas arqueológicas y literatura científica muestra poca evidencia
que respalde la idea de la división del trabajo según el sexo durante el Paleolítico. Se
asume que, en tiempos prehistóricos, los hombres eran cazadores y las mujeres
recolectoras. Una investigación realizada por la profesora de antropología Sarah Lacy
muestra que estas afirmaciones no están respaldadas por evidencias.

Lacy señala ese sesgo de género por parte de académicos anteriores como una de las
razones por las que el concepto fue ampliamente aceptado en el mundo académico y
finalmente se extendió a la cultura popular. Los dibujos animados de televisión, los
largometrajes, las exposiciones de museos y los libros de texto reforzaron la idea. Durante
tres millones de años, tanto hombres como mujeres participaron en la recolección de
subsistencia de sus comunidades, y ambos sexos impulsaron la dependencia de la carne y
la caza.

5.2. Camino de la Antigüedad

- Migraciones y colonizaciones
El paso a la metalurgia del bronce (en torno al 1700 a. C) y del hierro (en los inicios del
primer milenio a. C.) fueron hitos importantes, gracias a las grandes migraciones y a los
contactos culturales y comerciales. La cultura del Argar, de los Castros, la introducción de
pueblos indoeuropeos, y los procesos colonizadores de griegos y fenicios, marcaron la
diversidad cultural de la Península Ibérica en el camino hacia la antigüedad.

- Patrimonio arqueológico
Las culturas prerromanas íberas y celtas/celtíberas han dejado
un gran legado arqueológico. La mayor permeabilidad de la
cultura íbera, en contacto continuo con griegos, fenicios y
cartagineses, ha permitido el desarrollo de un rico patrimonio
artístico en ajuares, objetos cotidianos, cerámica y escultura. Los santuarios íberos nos han
aportado una gran riqueza material, como el Cerro de los Santos en Monte Alegre del
Castillo (Albacete), o necrópolis como El Cigarralejo (Mula, Murcia).

5.3. Edad Antigua

- Romanización y el legado cultural de la antigüedad
Se ha denominado tradicionalmente como “romanización” el proceso de asimilación
cultural que se produjo en los territorios conquistados por el Imperio Romano con la
introducción del latín, el derecho o la religión. Este proceso no tuvo el mismo ritmo o
intensidad en todos los lugares, pero conllevó importantes transformaciones culturales
en la Península Ibérica. La lengua, la cultura, el arte, el derecho, algunas estructuras
urbanas o caminos tienen su origen en este periodo.

5.4. Edad Media

- La confluencia (no siempre pacífica) de culturas
Frente a la historiografía dominante en el siglo XIX, que
puso a los visigodos en el origen de “lo hispánico”, el
profesor Américo Castro reivindicó la aportación del islam,
el judaísmo y el cristianismo en la Edad Media para la
construcción de lo que actualmente se conoce como lo
“español”: “De las pugnas y rivalidades entre estos grupos,
de sus entrelaces y de sus odios, surgió la auténtica vida de
los españoles”. Es un periodo clave para entender nuestro
legado cultural.

- Al-Andalus y el legado cultural

La presencia islámica tan amplia en zona del sur español (más de 700 años) ha
conllevado importantes influencias en el ámbito lingüístico y de topónimos. Palabras de
uso habitual como aceituna, aceite, azahar, almazara, aljibe, o topónimos como Almería,
Albacete, Guadalajara, Murcia, Jaén, Guadalquivir, etc. provienen de la influencia árabe y su
uso en la Península Ibérica. El legado artístico andalusí también ha sido de gran
relevancia.

- ¿Conquista o reconquista?
¿Qué palabra utilizar para explicar el avance cristiano de
norte a sur en época medieval? Como indica el profesor
García Sanjuán (2018): “En los textos medievales no se usa
la palabra ‘reconquista’ para referirse a ese proyecto político
y militar de liquidación de al-Andalus, salvo algunas escasas
excepciones que no pueden, en absoluto, generalizarse. Por
lo tanto, el término ‘reconquista’ como forma de designar la
guerra contra los musulmanes no puede ser considerado de
origen medieval”.

- Camino de Santiago
El descubrimiento del supuesto sepulcro del Apóstol Santiago en la actual Galicia se ha
datado en el siglo IX tras ser avisado el obispo de Iria Flavia. El Camino de Santiago fue
una ruta de peregrinación (aunque algunas investigaciones insisten en la confluencia de
diversas rutas). Tuvo el apoyo de la Orden de Cluny, y los diferentes reinos cristianos
impulsaron la construcción de puentes, caminos y monasterios para estimular estas
peregrinaciones, que permitieron la entrada de nuevas ideas y mercancías de Europa.

- El legado cultural medieval

Los Ayuntamientos (acción y efecto de reunirse en lengua latina) y las Cortes tienen
origen medieval. La fundación de universidades es otro de los legados culturales de esta
época, como la Universidad de Salamanca. El arte románico y gótico nos ha legado un
rico patrimonio, muy ligado a la religión, con iglesias, monasterios, y representaciones
simbólicas que pretendían instruir en la religión cristiana. Los castillos, que salpican toda
la geografía nacional, es una de las mayores muestras de arquitectura civil.

5.5. Edad Moderna

- Renacimiento y Humanismo
El Renacimiento fue una de las épocas de la humanidad más vibrantes en los campos del
pensamiento y el arte, el punto de inflexión entre la Edad Media y la expansión europea.
Tuvo como escenario la Europa occidental de los siglos XV y XVI, con ciudades relevantes
como Florencia, inspiradas en la Antigüedad clásica. Se colocó al hombre en el centro. La
invención de la imprenta se unió a la influencia de grandes artistas como Miguel Ángel,
científicos como Galileo o literatos como Petrarca.
 - ¿Descubrimientos o exploraciones?
Desde mediados del siglo XV los reinos de la Península Ibérica comenzaron procesos de
exploración en otros continentes. La monarquía portuguesa avanzó hacia África, donde
estableció factorías comerciales. La Corona de Castilla –y posteriormente la Monarquía
Hispánica- hacia el oeste, buscando el comercio de especias. Desde la perspectiva de los
europeos descubrieron un nuevo continente (América) ¿Pero para los habitantes de esas
tierras se puede hablar de “descubrimiento”? Se inició un proceso de globalización
económica, que tuvo también consecuencias de explotación económica de algunos
colectivos y territorios.

- Siglo de Oro
Gran parte de los siglos XVI y XVII fueron de esplendor cultural en los territorios de la
Monarquía Hispánica. Se resaltan siempre pintores como Velázquez o Zurbarán, y literatos
como Cervantes, Góngora, Quevedo, Lope de Vega o Calderón de la Barca. Aunque
también hay que resaltar los avances en el ámbito de las ciencias, la medicina o la
botánica, gracias a las exploraciones por el Atlántico y Pacífico, y el contacto con otras
culturas. Ana Caro de Mallén, Ana de Castro, María de Zayas, Beatriz Galindo o Sor Juana
Inés de la Cruz fueron autoras femeninas relevantes en este periodo.

- La razón, el método científico y la Ilustración

En el siglo XVII y XVIII se produjo una revolución científica basada en el método, el
racionalismo, y el empirismo. A nivel filosófico y científico, Descartes, Hume o Newton
ejemplificaron ese cambio tan trascendental en el siglo XVII. La Ilustración en el siglo
XVIII llevó ese pensamiento hacia lo social y político con Montesquieu, Voltaire y
Rousseau, pero también con mujeres tan relevantes como Olympia de Gouges o Mary
Wollstonecraft. El pensamiento ilustrado tuvo difíciles relaciones con la Iglesia, tanto en
España como en el resto de Europa. Ejemplos en España de Pablo de Olavide o Jorge Juan
y Antonio Ulloa.

5.6. Edad Contemporánea

- Primeros movimientos y luchas por la libertad
Desde finales del siglo XVIII (en 1776 fue la Revolución Americana y en 1789 la
Revolución francesa) y hasta mediados del siglo XIX se produjeron movimientos para
romper con el Antiguo Régimen. Estos movimientos hunden sus raíces en los escritos de
Locke en el siglo XVII: enfrentamiento con el poder absoluto de las monarquías
hereditarias europeas, y oposición a los privilegios de los estamentos nobiliarios y
eclesiásticos. Igualmente, reivindicó la libertad del individuo en el ámbito político, religioso
y económico. La democracia fue avanzando en el siglo XIX, impulsada por dos fuerzas: la
ampliación progresiva de la participación política; y el impulso del movimiento obrero.
 - La revolución industrial
A lo largo del siglo XIX Europa experimenta una profunda transformación de su estructura
social y económica. Es la época de la revolución industrial. Esta transformación conllevó
consecuencias de gran relevancia: la aplicación de la tecnología al proceso de producción,
la transición hacia un nuevo sistema demográfico, o las mejoras en las comunicaciones. Se
pusieron los cimientos del capitalismo como sistema económico dominante. Con la
revolución industrial nació el sistema de fábricas, que se caracterizó por la mecanización
de la producción, el uso de energía que no proviene de origen humano o animal, y la
presencia de trabajadores asalariados.

- Luchar contra las injusticias y la desigualdad

El incremento de la riqueza de unos pocos convivió con las penurias de la mayoría:
jornadas laborales de 14 horas y niños trabajando desde los 6 años en condiciones de
miseria. Es la época del movimiento obrero. Las clases trabajadoras comenzaron a
organizarse y a protestar por las malas condiciones laborales, y luchando por mejorar la
sociedad. Los principales instrumentos de organización del movimiento obrero fueron los
sindicatos, los partidos políticos, y las internacionales obreras. Las huelgas fueron las
principales herramientas de protesta de estos sindicatos.

- Avances en medicina y salud

Desde el siglo XVIII hubo mejoras significativas en las condiciones higiénicas y avances
en medicina, como la vacuna contra la viruela de Jenner, en 1796, o la Expedición Balmis
que se organizó desde España para difundir la vacuna de la viruela. Los avances en
medicina conllevaron un descenso de la mortalidad, especialmente de la mortalidad
catastrófica e infantil. Es lo que se conoce como la transición demográfica. La natalidad
siguió en niveles altos en los primeros estadios de este proceso. Después se produjo un
descenso de la natalidad y la fecundidad, que conlleva unas pirámides de población con
la base estrecha.

- Luchar por la igualdad de género

Los movimientos feministas tuvieron un proceso de expansión en España en el primer
tercio del siglo XX. Las reivindicaciones por la igualdad se articularon al menos en cuatro
aspectos:
1. La educación de las mujeres: Este fue uno de los primeros aspectos que se
expandieron, gracias a la acción desde el siglo XIX de autoras como Concepción
Arenal o Emilia Pardo Bazán.
2. La lucha por una igualdad de condiciones de trabajo, salarios y promoción laboral.
3. La discriminación jurídica de las mujeres.
 4. La participación política. Desde 1890 el sufragio era universal pero solamente para
hombres.

- Memoria democrática
Como indica la Ley de Memoria Democrática, España posee una tradición liberal y
democrática de más de dos siglos. Hay que tener en cuenta fechas clave para la
construcción de la democracia: la Constitución de 1812, el Sexenio Democrático y la I
República (1868-1874), la II República (1931-1939), y la transición democrática que
comenzó a la muerte del dictador (1975), las elecciones de 1977, y la Constitución de
1978. No debemos renunciar a las raíces de nuestra democracia, ni a todas/dos que
lucharon por la igualdad de derechos y de participación política.

6. Temáticas e interrogantes clave: temas transversales

Ejes de desigualdad:
- Mujer y trabajo.
- Los cuidados.
- La infancia y el ciclo de vida.
- Epidemias a lo largo de la historia.
- La alimentación, la vivienda y el vestido.
- Migraciones.
- Diversidad funcional.
- Multiculturalidad.
- Minorías sociales.

Ejes de conflicto y violencia:

- Consecuencias de la guerra.
- Violencia machista.
- Memoria democrática.
- Lucha por los derechos laborales.

7. Métodos, estrategias, técnicas y recursos

7.1. El trabajo de campo y la observación

- La observación es un instrumento básico para introducir y desarrollar nuevos
contenidos de aprendizaje.
- Es el punto de partida para conocer la realidad y constituye un valioso recurso de
motivación.
- Desarrolla el sentido crítico y facilita la interacción profesor-grupo de alumnos.
Contenidos de trabajo:
- Realización y sistematización de observaciones del paisaje y de los elementos que
lo configuran.
- Trabajo de campo geográfico tanto en áreas rurales (hábitat, uso del terreno
habitable, calidad del medio ambiente,...) como urbanas (contraste paisaje rural y
urbano, estudio de edificios, usos del suelo,...).
- Manejo de instrumentos para observación y medida del tiempo atmosférico.

Secuencia didáctica de la observación:

a) Motivación.
b) Detección de los conocimientos previos.
c) Planteamiento de Interrogantes.
d) Formulación de hipótesis o respuestas intuitivas.
e) Preparación, elaboración de guías de observación.
f)Salida para la observación directa.
g) Recogida de información: toma, intercambio, ordenación y comunicación de
datos.
h) Conclusiones: elaboración de resúmenes e informes.
i) Comunicación: exposiciones orales, escritas y gráficas.
j) Generalización y memorización.

Las salidas aumentan la participación del alumnado en el proceso de transmisión del

conocimiento. Han de cumplir dos condiciones, Benejam (1996):
1. Máxima preparación. Elaboración de una guía didáctica.
2. Que el maestro sea el guía de la experiencia.
 7.2. La educación patrimonial
¿Qué es el patrimonio histórico?
Conjunto de bienes de una nación acumulados a lo largo de los siglos, que, por su
significado artístico, arqueológico, etc., son objeto de protección especial por la legislación
(RAE).

La educación patrimonial centra su atención sobre aquellos bienes que son herencia de
nuestros ancestros y tienen una carga simbólica e identitaria, lo que nos permite demandar
la necesidad de su conservación y protección para las generaciones futuras.

- Utilidad educativa de la didáctica del patrimonio

● Está vinculado a nuestras raíces culturales y nuestras tradiciones.
● Facilita la comprensión de las sociedades pasadas y presentes.
● Activa la conciencia sobre su conservación y difusión frente al expolio y la
destrucción.
● Despierta actitudes de respeto, tolerancia y empatía hacia los diferentes
símbolos de otras culturas (interculturalidad).
● Desarrolla los procesos de patrimonialización y sus relaciones con la
democracia.

El patrimonio es un recurso que acerca al alumnado a la compresión de los diferentes

periodos históricos. Ayuda a formar ciudadanos capaces de interpretar y participar en una
realidad multicultural.
• Patrimonio = fuente de información del pasado y referente identitario cultural del
presente y del futuro.

a) Patrimonio material:
● Bienes inmuebles (no se pueden mover, están fijos en un lugar)
● Bienes muebles (los que se pueden mover, pueden ser trasladados sin sufrir
daño)

b) Patrimonio inmaterial o intangible:

● Tradiciones y expresiones culturales.
● Artes del espectáculo.
● Usos sociales, rituales y actos festivos.
● Conocimientos y usos relacionados con la
● naturaleza y el universo.
● Técnicas artesanales tradicionales.

c) Patrimonio cultural especial:

 ● Patrimonio arqueológico
● Patrimonio etnográfico
● Patrimonio industrial
● Patrimonio documental
● Patrimonio subacuático

EL MUSEO
El museo es una institución permanente al servicio de la sociedad y de su desarrollo, que
adquiere, conserva, investiga, comunica, expone o exhibe, con propósitos de estudio y
educación, colecciones de arte, científicas, siempre con un valor cultural.

El museo y la exposición, al presentar y valorar el pasado, propician la reflexión sobre su

presente. ¿Cuáles de sus tradiciones deberán conservarse, por qué y cómo? ¿Qué camino
queremos seguir? Al organizar el patrimonio y reflexionar sobre él y su futuro, se establece
el derecho de todos sus habitantes de conocerse, de educarse y de recrearse.

- El museo virtual:
Es el espacio compuesto por parte o la totalidad de un museo o ecomuseo, utilizando
medios informáticos para mostrar, preservar, y sobre todo, reconstruir y difundir el
patrimonio material o inmaterial existente, con fines educativos, didácticos o de estudio.
P.E: recurso de Mapping History, ARQUA; sobre la región: Museos de Murcia.

*También se pueden realizar reconstrucciones y recreaciones virtuales.

Un sistema de RA (realidad aumentada) es aquel que combina elementos reales y

virtuales, es interactivo en tiempo real y se registra en 3D.

Patrimonio y derechos culturales:

El derecho a la participación en la vida cultural implica el reconocimiento del derecho que
tienen todas las personas a disfrutar de las diferentes ramas del arte y de la educación
cultural.
Características:
- Universalidad
- Inalienable e irrenunciable
- Diversidad cultural
- Acceso y participación
- Educación cultural
Una característica esencial de estos derechos es que, para poder disfrutar de los mismos
en su plenitud, los ciudadanos deben recibir una formación que les permita comprender y
respetar la diversidad cultural.

7.3. Fuentes primarias

a) Ayudan a superar la estructura organizativa de los libros de texto a partir de
actividades sobre la historia familiar y local y de procedimientos para relacionar
pasado y presente.
b) Permiten conocer la historia más próxima y establecer generalizaciones y
relaciones con otras realidades y con otras temporalidades.
c) Generan un conocimiento histórico concebido como un conocimiento discutible,
producido en el tiempo.
d) Presentan aspectos de la vida de las personas más allá de los acontecimientos
bélicos o políticos, y favorecen la comprensión de los cambios en la vida.
e) Facilitan que el alumnado entre con mayor rapidez dentro del contenido
problemático de la disciplina.
f) Ponen en juego el concepto de objetividad frente al manual o al texto
historiográfico, y ayudan a comprender cómo se construye la historia y el tiempo
histórico.
g) Permiten contemplar aquello que pasó en una especie de “estado natural”, al
margen de manipulaciones y con la posibilidad de planificar una utilización
didáctica articulada, que ponga en contacto directo al alumnado con el pasado.
h) Facilitan el protagonismo del estudiante en su propia reconstrucción de la
historia.

IDONEIDAD Y SELECCIÓN DE FUENTE

- La idoneidad de una fuente está en relación con su potencial motivador para
incentivar a los alumnos al aprendizaje y en la capacidad de ilustrar o ejemplificar
algún contenido curricular.
- En el proceso de selección de fuentes es importante la adaptación al lenguaje
narrativo y descriptivo, ya que esto facilita el trabajo de aula.
SECUENCIACIÓN INSTRUCTIVA
- Reflexión pedagógica previa del profesor. El docente ha de concretar un conjunto
de cuestiones antes de iniciar la intervención de aula.
- Trabajo de aula. Se trata de que los alumnos lean globalmente las fuentes y hagan
un análisis de las características generales (tipología, datación...), del soporte y de
la información directa o mensaje principal.
- Trabajo de integración y síntesis posterior. Después del análisis de las fuentes hay
que dar pautas a los alumnos para que comparen el resultado de su investigación
con el conocimiento general del tema.

¿CÓMO REALIZAR LA INTERVENCIÓN DIDÁCTICA CON FUENTES PRIMARIAS EN LA

CLASE DE CIENCIAS SOCIALES?
- Intervención pedagógica simple. Aquí se trata de utilizar una fuente primaria como
refuerzo y complemento de la explicación del profesor. Suele ser una fuente
unívoca y con una intencionalidad clara. Se suele utilizar para motivar a los
alumnos o para ilustrar un aspecto concreto.
- Intervención pedagógica compleja. Es la propia del método innovador y exige
preparación previa por parte del profesor. Esta intervención utiliza las fuentes en
todas las fases del proceso instructivo y tiene el objetivo de dotar de autonomía
intelectual al alumno haciéndole ejercer de investigador.
P.E. Proyecto Carmesí

7.4. Historia personal y sobre mural

1. Historia personal:
1) Recoger información de la propia historia a partir de objetos (caja genealógica)
con los aspectos esenciales que caracterizan su tiempo histórico: pasado (fuentes),
presente y futuro, cambio y continuidad.
2) Periodizar la historia personal a partir de información recogida anteriormente a
partir de entrevistas a familiares.
3) Buscar los elementos de simultaneidad que pudieran existir entre la historia
personal y los hechos históricos a nivel local o nacional. Se puede comenzar por
indagar lo que pasaba en su entorno en el año de su nacimiento.
4) Clasificar y ordenar la información para proceder a la narración de la historia
personal, comenzando por aquello que pasaba antes de nacer, en el año que
nacieron y continuando por cada período histórico, para acabar con sus expectativas
de futuro.

2. Historia sobre mural:

1) Por grupos se reparten los diferentes cuadros del mural, de tal manera que
cada grupo se encarga de una época histórica.
2) Cada grupo trabaja con los libros de la biblioteca de la clase y busca la
información pertinente con la ayuda del maestro o maestra.
3) Se dibuja cada cuadro y se debate en el grupo qué frase es la más indicada para
expresar ese aspecto en esa época histórica.
4) Cada vez que un grupo acaba uno de los cuadros se coloca en el mural.
5) Cuando el mural está acabado, cada grupo explica las características esenciales
de la época histórica que les ha tocado.
6) Cuando todos los grupos han expuesto sus trabajos, cada alumno o alumna
realiza un informe a partir de la lectura horizontal de cada época histórica, así como
de la lectura vertical de cada aspecto tratado en su evolución a lo largo del tiempo.
 Tema 4. Alfabetización cívica

¿Qué es?
- Capacidad de las personas para comprender y participar efectivamente en la
sociedad democrática en que viven.
- Comprender valores, conocer derechos y responsabilidades de los ciudadanos.
- Comprender la estructura del gobierno, y estar informados.
- Expresar de manera respetuosa y constructiva.
- Ayuda a la toma de decisiones para un mayor impacto en la comunidad.

En el currículum… ¿Qué problemáticas se proponen?

● Competencia específica 9
● Criterios de evaluación
● Saberes básicos: Sociedades y territorios
● C. Alfabetización cívica

Saberes básicos 1 ciclo:

- La vida en colectividad. La familia. Diversidad familiar. Compromisos,
corresponsabilidad, participación y normas en el entorno familiar, vecinal y
escolar. Prevención, gestión y resolución dialogada de conflictos.
- La vida en sociedad. Espacios, recursos y servicios del entorno. Formas y modos de
interacción social en espacios públicos desde una perspectiva de género.
- Identidad y diversidad cultural: existencia de realidades diferentes y aproximación
a las distintas etnoculturas presentes en el entorno. La convivencia con los demás y
el rechazo a las actitudes discriminatorias. Cultura de paz y no violencia.
- Ocupación y trabajo. Identificación de las principales actividades profesionales y
laborales de mujeres y hombres en el entorno.
- Igualdad de género y conducta no sexista.
- Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas básicas en los
desplazamientos como peatones o como usuarios de los medios de locomoción.

Saberes básicos 2 ciclo:

- Compromisos y normas para la vida en sociedad.
- Las costumbres, tradiciones y manifestaciones etnoculturales del entorno.
Respeto por la diversidad y la cohesión social. La cultura de paz y no violencia.
- La organización política y territorial de España.
- Organización y funcionamiento de la sociedad. Las principales instituciones y
entidades del entorno local, regional y nacional y los servicios públicos que
prestan. Estructura administrativa de España.
 - Seguridad vial. La ciudad como espacio de convivencia. Normas de circulación,
señales y marcas viales. Movilidad segura, saludable y sostenible como peatones o
como usuarios de los medios de locomoción.

Saberes básicos 3 ciclo:

- Historia y cultura de las minorías étnicas presentes en nuestro país,
particularmente las propias del pueblo gitano. Reconocimiento de la diversidad
cultural y lingüística de España.
- Los principios y valores de los derechos humanos y de la infancia y la Constitución
española, derechos y deberes de la ciudadanía. La contribución del Estado y sus
instituciones a la paz, la seguridad integral y la cooperación internacional para el
desarrollo.
- La cultura de paz y no violencia. El pensamiento crítico como herramienta para el
análisis de los conflictos de intereses. El reconocimiento de las víctimas de la
violencia.
- La organización política. Principales entidades políticas y administrativas del
entorno local, autonómico y nacional en España. Sistemas de representación y de
participación política.
- España y Europa. Las principales instituciones de España y de la Unión Europea, de
sus valores y de sus funciones. Los ámbitos de acción de las instituciones europeas
y su repercusión en el entorno.

Diversidad familiar:
Contenidos como la familia, la escuela, el entorno o la multiculturalidad ya se han
estudiado en la asignatura CCSS y su didáctica…
1. Se suele centrar en la “familia tradicional”
2. Hay muchos modelos de familia
3. Se debe dar absoluta normalidad a todos los modelos por igual

Taller-laboratorio:
EL TALLER DE BOTONES
Tiene como objetivo fomentar la creatividad de los niños y niñas, así como promover la
diversidad y la inclusión en la representación de las familias y relaciones afectivas. A
través de la creación de una imagen de su propia familia utilizando botones como cabezas
de los miembros y el dibujo de cuerpos y fondos.
Cada niño o niña escogerá botones que representen a los miembros de su familia, amigos,
mascotas o cualquier otro ser querido que deseen incluir en su creación.
Además, promueve el respeto y la empatía entre los niños y niñas, ayudándoles a
comprender que no importa cómo se vea su familia, lo más importante es el amor y la
conexión que comparten.

Escuela y entorno:

Escuela Entorno

Relación entre pares El barrio/la localidad

Normas de comportamiento Espacios de la vida comunitaria

Primeras responsabilidades Edificios públicos (biblioteca, museo,

hospital, comisaría, etc)

Trato con adultos Los trabajos y la ocupación

Repensar los espacios con perspectiva de género:

- Observar el patio de la escuela
- Rediseñar el patio escolar
- Espacio para todos/as
- Espacios co-educativos

Seguridad vial:
1. Conocer y respetar las normas y señales de circulación
2. Especial hincapié en los medios de transporte que ellos usan (peatones, bicicleta,
patinete, etc.)
3. Simular situaciones de circulación: hacer un circuito en la escuela

Role-playing:
- Estrategias sinécticas: consisten en la resolución de problemas para crear nuevos
productos.
- Analogías personales (ponerse en la piel de otra persona)
- Favorece la imaginación y el juego
Multiculturalidad:
1. No existe una cultura superior: no rechazo a las minorías
2. Mostrar las riquezas de otras culturas
3. Educación antirracista y en contra de la xenofobia
4. Interculturalidad: mostrar el diálogo entre las múltiples culturas a lo largo de la
historia

Identidad y diversidad cultural:

¿Qué palabras usas en castellano que proceden del caló y qué significan?
Sobar / Currar / Chaval / Jamar / Chulo / Molar

Metodología:
El aprendizaje-servicio es un método para unir el aprendizaje con el compromiso social. En
primer lugar, el verdadero éxito de la educación consiste en formar buenos ciudadanos
capaces de mejorar la sociedad y no sólo su currículum personal.
Aprendizaje-servicio:
- Trabajar temas de actualidad
- Colaborar con ONG y asociaciones
- Valores democráticos
(debería venir un especialista de cualquier asociación
para exponer la información).

Aprendizaje-Servicio: Historias personales

Arte mudéjar para integrar a personas migrantes: La Santa de Totana, templo cristiano
del siglo XV realizado por maestros musulmanes y que conserva características propias del
arte islámico.
- Decoraciones islámicas
- Los frescos con la vida de Santa Eulalia
- Dibujar su historia personal a modo de cómic

Derechos humanos: Reconocidos por la Constitución de 1978

ONU 1948
Artículo 1: Todos los seres humanos nacen libres e iguales en dignidad y derechos y,
dotados como están de razón y conciencia, deben comportarse fraternalmente los unos con
los otros.

Constitución 1978:
Valores democráticos:
- Globales
- Presentes en el currículum
- Transversales

Desigualdad de género: el patriarcado

A partir del siglo XIX, el papel de la mujer:
El derecho a voto:

La historia del arte para enseñar igualdad de género

El rol de la mujer:
La revolución feminista:
- Cambio de paradigma desde los años 1960:
Cindy Sherman reproduce la obra “La Fornarina” donde Rafael representó a su
amante en actitud sensual. Pero Sherman (en su autorretrato) representa a una
mujer cansada, con ojeras, que lleva el peso de la maternidad, el pecho caído y un
brazalete feminista. Se comienza a visibilizar el valor intelectual y creativo de la
mujer como artista.

Memoria y conciencia histórica:

La conciencia histórica es la relación entre el pasado, el presente y las implicaciones que
nuestros actos tendrán en el futuro.
Tenemos que enseñar aquellos que queremos que se recuerde en el futuro para no caer en
los mismos errores.
Enseñar a través del objeto:

Participación ciudadana:
- Directamente relacionada con la Competencia ciudadana.
- Participa en actividades comunitarias, en la toma de decisiones y en la resolución
de los conflictos de forma dialogada y respetuosa con los procedimientos
democráticos, los principios y valores de la UE y la Constitución española, los
derechos humanos y de las infancia, el valor de la diversidad, y el logro de la
igualdad de género, la cohesión social y los ODS.
1. No solo participar en las elecciones cada 4 años
2. Participar en asociaciones de vecinos, consejo escolar, AMPA, y asociaciones de
usuarios.
3. Colaborar con ONGs: banco de alimentos, cáritas, cruz roja, etc.

Participación: las elecciones:

Edificio asambleario del yacimiento argárico de La Almoloya en Pliego.

Role-playing de elecciones municipales:

- Reparto de roles a nivel municipal
- Preparación de un programa electoral sobre cuestiones que les preocupan de la
propia localidad
- Explicación del Sistema electoral en España
 - Presentar sus propuestas y candidatos
- Role-play: elecciones y discurso del vencedor/a

Organización política y territorial de España:

ADMINISTRACIÓN:

Europa:
ADMINISTRACIÓN EUROPEA:

A modo de conclusión:
1. Ámbitos de socialización:
- Familia
- Escuela
 - Entorno
2. Respeto por las diferentes culturas:
- Interculturalidad y antirracismo
- Respeto a las minorías
- Pueblo gitano
3. Valores democráticos:
- Derechos humanos y Constitución de 1978
- Igualdad y valores democráticos
- Memoria y conciencia histórica
- Participación y elecciones
- Organización territorial y administrativa de España y Europa

Tema 5. Conciencia ecosocial

1. Conciencia ecosocial en el currículum educativo (LOMLOE)

Saberes básicos. Primer ciclo:
- Conocimiento de nuestro entorno. Paisajes naturales y paisajes humanizados, y sus
elementos. La acción humana sobre el medio y sus consecuencias.
- Responsabilidad ecosocial. Acciones para la conservación, mejora y uso sostenible
de los bienes comunes. El maltrato animal y su prevención.
- Estilos de vida sostenible. El uso responsable del agua, la movilidad segura,
saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos

Sabes básicos. Segundo ciclo:

- El cambio climático. Introducción a las causas y consecuencias del cambio climático,
y su impacto en los paisajes de la Tierra. Medidas de mitigación y de adaptación.
- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia e interdependencia entre personas.
Sociedades y medio natural.
- La transformación y la degradación de los ecosistemas naturales por la acción
humana. Conservación y protección de la naturaleza. El maltrato animal y su
prevención.
- Estilos de vida sostenible. El consumo y la producción responsable, la alimentación
equilibrada y sostenible, el uso eficiente del agua y la energía, la movilidad segura,
saludable y sostenible, y la prevención y la gestión de los residuos.
Saberes básicos. Tercer ciclo:
- El cambio climático de lo local a lo global: causas y consecuencias. Medidas de
mitigación y adaptación.
- Responsabilidad ecosocial. Ecodependencia, interdependencia e interrelación entre
personas,sociedades y medio natural.
- Las actividades económicas y los sectores de producción de la Comunidad
Autónoma de la Región de Murcia de España. El desarrollo Sostenible. La actividad
humana sobre el espacio y la explotación de los recursos. La actividad económica y
la distribución de la riqueza: desigualdad social y regional en el mundo y en España.
Los Objetivos de Desarrollo Sostenible.
- Agenda Urbana:El desarrollo urbano sostenible. La ciudad como espacio de
convivencia. El dinero. Economía verde. La influencia de los mercados (de
bienes,financiero y laboral)en la vida de la ciudadanía. Los agentes económicos y
los derechos laborales desde una perspectiva de género. El valor social de los
impuestos. Responsabilidad social y ambiental de las empresas. Publicidad,
consumo responsable (necesidades y deseos) y derechos del consumidor.
- Estilos de vida sostenible: los límites del planeta y el agotamiento de los recursos.
La huella ecológica.

5.1. Temáticas e interrogantes para desarrollar los retos del siglo XXI: cambio
climático y desarrollo sostenible
- Las Ciencias Sociales deben dar herramientas para comprender los problemas
sociales relevantes.
- El calentamiento global y el cambio climático son una cuestión preferente para
promover una Educación Sostenible, ligada a los retos del siglo XXI y a los
Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) que promueve la UNESCO.
- No se trata de convertir a los estudiantes en geógrafos o historiadores, sino
enseñarles que las Ciencias Sociales son rigurosas y útiles.
- Se busca convertirlos en aprendices de investigador social, que trabajen con
fuentes primarias, evidencias e hipótesis.
1. Frente al racismo y los mensajes de odio, en Educación Primaria las Ciencias
Sociales deben servir para “vacunar” contra estereotipos que condenan de
antemano a los pobres.
2. Son cuestiones que aparecen en prensa y televisión, conectan con la vida cotidiana
del estudiante y su entorno social.
3. La escuela ya no es sólo un lugar para aprender de memoria, de forma acrítica,
sino indagar, debatir y profundizar sobre temas candentes que nos afectan a todos.
4. La emergencia climática conlleva proponer opciones de desarrollo sostenible,
que empiezan por el hogar y el colegio, pero pueden trasladarse al resto de la
sociedad.
5. Ahorro de agua, energía, comida, dejar atrás el modo de vida consumista, utilizar
medios de transporte público y limpio.
6. Promover acciones cotidianas de consumo responsable, ético y que redunde en una
mejora colectiva.
7. Una ciudadanía activa es aquella que demanda espacios verdes, productos de
proximidad, zonas peatonales, reciclaje y correcto tratamiento de residuos.
8. Las Ciencias Sociales se convierten en una materia transversal, que usa contenidos
de Ciencias Naturales, Matemáticas, Lengua, Plástica para promover tareas
cooperativas.
● Algunos ODS: 5, 6, 7, 12 o 13 conectan plenamente con la materia de Ciencias
Sociales, especialmente en la parte de Geografía. Pero también la enseñanza de la
Historia insiste en cuestiones hasta hace poco olvidadas, como las minorías étnicas,
pobres, mujer, infancia, obreros, personas anónimas. Su evolución hasta la
actualidad y las diferencias entre países ricos y pobres, así como dentro de un
mismo país, en un mundo donde la desigualdad cada vez es mayor incluso en zonas
con altos niveles de vida.
● La conciencia ecosocial mezcla dos elementos básicos en las Ciencias Sociales: el
medio ambiente y la sociedad. Que van de la mano, no separados como antes
(González & Gómez, 2022).
● La Educación Ambiental, surgida en la década de 1970, ha quedado superada por
la Educación Sostenible. Ahora no se trata sólo de conocer la naturaleza, sino la
acción antrópica y las consecuencias de la misma, así como la forma en que se
puede revertir para evitar el colapso climático.
● Esto supone un cambio de mentalidad colectiva, con una economía, industria,
agricultura, pautas de consumo y desplazamientos que no apuesten sólo por el
rendimiento económico. Sino por asegurar un mundo mejor para futuras
generaciones.

- El reto de las escuelas es proponer cambios ante los retos sociales y ambientales,
o bien adoptar un papel pasivo, que no discuta el (des)orden social.
- La desigualdad, el capitalismo exacerbado, la contaminación y deterioro de
espacios naturales, los flujos migratorios están interrelacionados. Por tanto,
estamos ante fenómenos complejos y multiformes.
- ¿En qué consiste la conciencia ecosocial? En formar agentes de transformación
ecosocial, con conciencia crítica y compromiso, capaces de entender el mundo que
nos rodea y transformarlo.
- El camino a seguir lo han marcado las ONG, ahora toca trasladar sus propuestas al
currículo educativo, promoviendo utopías, que acaben siendo factibles.
- Esto choca con el paradigma educativo neoliberal de las últimas décadas, centrado
en formar ciudadanos competentes pero acríticos. Que insiste en materia científicas,
nuevas tecnologías y lengua inglesa, pero anula la capacidad crítica para resolver
conflictos o problemas de entornos próximos y lejanos. Se busca formar mano de
obra especializada, pero aislada, incluso alienada de lo que ocurre en el mundo. Las
humanidades y ciencias sociales deben redefinir ese modelo
- El cambio ecosocial y la toma de conciencia debe partir de un modelo educativo
dialógico entre docentes y discentes. Una educación liberadora, en palabras de
Freire, que supere la visión transmisiva y acrítica, la educación bancaria y
domesticadora.
- La crisis sistémica del mundo actual, dominado por un capitalismo salvaje, que no
puede ser controlado ni siquiera por los Estados, conlleva la necesidad de tener
claras la ecodependencia y la interdependencia, propias de un mundo global con
problemas sociales, económicos, medioambientales, políticos y culturales.
- La ecodependencia supone entender que los ecosistemas deben cuidarse, de lo
contrario la vida humana se hace inviable. Nuestro estilo de vida urbano nos ha
alejado de los ciclos de la naturaleza, dejándola en un segundo plano. Nuestra
economía y formas de vida deben adaptarse al flujo circular de la naturaleza,
evitando agotar recursos y contaminar suelos, agua, aire…
- La interdependencia promueve incertidumbre y creatividad. Siendo conscientes de
que necesitamos a las demás personas, no sólo a la naturaleza, para poder vivir
bien. Esto conecta con el origen y expansión del COVID-19, surgido por
alteraciones en la fauna y expandido rápidamente por la interdependencia a escala
global.
- Construir sociedades más justas y democráticas implica tomar conciencia de las
desigualdades, que afectan sobre todo a mujeres pobres de países del sur,
sometidos a mayor escasez de recursos y agresivos procesos extractivos de las
materias primas.
- La justicia social supone suficiencia (poder vivir bien con poco): reducir, reutilizar y
reparar. Cambiar nuestros privilegios depredadores, basados en una alimentación
carnívora, que se nutre de agroproductos tóxicos, en favor de una agricultura
ecológica y de proximidad. Los agricultores y ganaderos empiezan a ser entendidos
ya como agentes medioambientales, dado que pueden contribuir a frenar la erosión,
contaminación de suelos y acuíferos, recuperar variedades autóctonas, fijar
población en zonas empobrecidas y deshabitadas.
 - El crecimiento sin fin y el avance tecnológico no aseguran un futuro mejor,
conllevan la amenaza y pérdida de especies. Hay que replantearse el modelo de
desarrollo, reducir la emisión de gases de efecto invernadero y usar tecnologías
limpias, renovables y asequibles.
- Estas cuestiones conllevan conflictos, que hay que saber afrontar de forma no
violenta, mediante debates y actitud tolerante en el aula.
- No es sólo un cambio educativo, sino que este pretende generar un cambio social.
Y ello requiere el uso de metodologías docentes activas, participativas, inclusivas y
dialógicas.
- El modelo tradicional expositivo no fomenta este tipo de destrezas y valores. Es
necesario el uso de metodologías como: Aprendizaje basado en problemas,
proyectos o aprendizaje servicio.
- La evaluación de la competencia ecosocial no puede basarse en formatos
finalistas y memorísticos. Sino en lo procesual y en la adquisición de valores de
compromiso ético y actitud crítica. Es algo complejo y participativo, que debe no ser
una evaluación complementaria, pero requiere sinceridad en los comportamientos
que se califican.
- La educación ecosocial implica construir una ciudadanía global desde las
escuelas (Rodríguez Muñoz,2019).
- Superando un modelo desarrollista agresivo e insolidario, teniendo en cuenta el
camino recorrido por asociaciones, colectivos y profesionales concienciados con los
retos de la humanidad.
- Incluso duda de la Agenda 2030, aunque la tiene en cuenta, ya que considera que
se gesta desde organismos que no hacen nada efectivo contra el cambio climático y
el calentamiento global.

Premisas de la educación ecosocial (Rodríguez Muñoz,2019):

1. Lo ecosocial es central en nuestras vidas y, por tanto, también en nuestra
educación.
2. Debe dirigirse a estudiantes de todos los niveles educativos de forma continuada y
cíclica. No ser algo de determinadas materias o cursos.
3. Ha de ser coherente con las asignaturas y áreas de conocimiento.
4. No puede quedar relegada a áreas aisladas, sino integrarse en el funcionamiento de
los centros educativos.
5. Sus medidas han de ser explícitas, implicando a toda la comunidad educativa
(docentes, discentes, familias, agentes externos).
6. Tiene que apoyarse en metodologías que fomenten un trabajo globalizado e
interdisciplinar.
 - Es necesario conseguir la alfabetización ambiental de la ciudadanía, algo que a su
vez requiere mejorar la formación docente. De manera que pueda orientar la toma
de conciencia de los problemas socioambientales en el mundo, así como promover
conductas responsables desde una perspectiva crítica, reflexiva, activa y resiliente.
- Esto conlleva adoptar conductas individuales y colectivas que mitiguen los
problemas, incluso la adaptación a un posible futuro de decrecimiento (Guerrero et
al, 2022).
- Los docentes y, por ende, sus discentes deberán ser capaces de poseer:
1. Conocimientos y habilidades
2. Actitudes y emociones
3. Comportamientos ambientales
- El trabajo con el arte, la naturaleza y el paisaje mejora la creatividad (Loren,
2019).
- Además, recupera la relación ancestral del ser humano con el entorno natural y
rural, a menudo olvidado y desconocido en sociedades cada vez más urbanitas.
- El contacto con la población rural, sus oficios, costumbres, patrimonio, fauna y
flora mejora las habilidades cognitivas y las habilidades motrices. Permite aprender
haciendo, de forma entretenida y activa, a la vez que se adquieren valores éticos y
de convivencia.
- Nos saca de la zona de confort y nos descubre un mundo cercano, de nuestros
abuelos, pero que a menudo nos desagrada (olores, texturas, falta de
comodidades).
- En la pandemia se demostró que el contacto con la naturaleza mejora la salud
mental y ayuda a generar entornos de aprendizaje en educación formal, pero
también no formal e informal.
- La sostenibilidad del patrimonio también es algo poco conocido entre los docentes
en formación.
- Para mejorarlo recientes investigaciones aluden a la necesidad de la educación
emocional y una visión relacional del patrimonio (García-Ceballos et al, 2021).
- El enfoque relacional requiere de experiencias y vínculos personales con el
patrimonio, tanto material como inmaterial, cultural y natural.
- Un significado identitario que apela a nuestras raíces, antepasados y sentimientos
de pertenencia, así como entornos próximos, a menudo desconocidos y degradados.

5.2. Aprendizaje basado en problemas, estudios de caso y otras técnicas y

recursos para trabajar la conciencia ecosocial en las aulas de primaria
Aprendizaje basado en problemas (Galindo, 2016):
- Un problema o situación real y relevante.
 - Trabajo cooperativo en pequeños grupos, que indagan y profundizan sobre el
problema planteado por el docente.
- Buscan información en textos, páginas web, prensa, vídeos… que proporciona el
docente
- Cada grupo propone posibles soluciones y las expone en público
- Se debaten las propuestas, se corrigen las dudas y se concluye advirtiendo si el
problema persiste o no.
- A menudo los problemas no tienen una solución total ni unívoca.-Se fomenta
pensamiento crítico, conocimiento y comparación de entornos, trabajo con fuentes
primarias y respeto por opiniones distintas

Problemas a trabajar en Educación Primaria:

- Medioambientales.
- Sociales.
- Económicos.
- Patrimoniales.
Empezando por entornos próximos (Región de Murcia):
- Portmán
- Mar Menor
- Huerta de Murcia
- Desertificación
- Urbanismo incontrolado
- Deterioro de cascos históricos
- Pérdida de biodiversidad (tortuga mora, lince ibérico, fartet, caballito de mar,
camachuelo trompetero, abejaruco, ciprés de Cartagena)

Estudio de caso:
- Metodología de indagación sobre un caso real o hipotético (pero factible).
- Surgida en el ámbito de la empresa privada (selección de personal) y del Derecho
(analizar jurisprudencia).
- Conlleva cierta dramatización, al repartir trabajo en pequeños grupos, cada uno
adquiere un rol (vecinos, ecologistas, periodistas, constructores, políticos,
agricultores…).
- Se debe defender la postura o ideología de otros, aunque no coincida con la nuestra
en la vida real, tratando de convencer a los demás mediante debates y simulaciones

Tres tipos de estudio de caso (Oller, 2011):

● Contemporáneo
● Histórico
● Comparativo
Ayuda a adquirir empatía sobre problemas sociales candentes como las migraciones,
desigualdad, pobreza, cambio climático, pérdida de biodiversidad, patrimonio mal
conservado.
No debe confundirse con ABP (Problemas), pues éste no implica simular ni adquirir roles
ajenos.

Otros métodos de indagación y cooperativos para trabajar la conciencia ecosocial:

- Aprendizaje basado en proyectos.
- Aprendizaje basado en retos.
- Aprendizaje servicio.
- Itinerarios didácticos (de experimentación)

Recursos didácticos para trabajar la conciencia ecosocial:

- Cartografía: mapas, atlas, fotografía aérea (antigua y actual)
- Prensa: antigua y actual (digitalizada)
- Fotografías de espacios urbanos y rurales: cambios, degradación, conservación
- Patrimonio: formas de vida, ocio, sociabilidad, construcciones singulares,
transportes, tecnología, trabajo infantil y femenino
- Estadísticas: demografía, economía, clima
- Literatura, cómic, narrativa infantil y juvenil
- Fuentes orales: entrevistas a personas mayores, vecinos, familiares sobre sus
vivencias, profesión…

Entornos en los que trabajar la conciencia ecosocial: España y la Región de Murcia, con
sus comarcas:
- El río segura y sus afluentes
- La red de regadío de la huerta de Murcia
- Parte trasera de la rueda de La Ñora
- Rueda de La Ñora y acueducto
- Castillo de Monteagudo
- El Mar Menor

Conclusiones:
- Hay que colaborar con centros educativos, AMPAS, colectivos cívicos y
asociaciones, autoridades locales.
- Que las actividades tengan repercusión y utilidad fuera del entorno escolar.
- La escuela como agente activo de cambio social y cultural en pro de un mundo más
justo y sostenible.