Mirta Bialogorski

María Marta Reca

(Compiladoras)

MUSEOS
Y VISITANTES
Ensayos sobre estudios de público en Argentina
CAPITULO I

EL MUSEO DIALÓGICO “EN ACCIÓN”

Análisis de las representaciones sociales de los visitantes en relación a la exhibición
de restos humanos en el Museo de La Plata.

MUSEOS Y VISITANTES
María Marta Reca
Ensayos sobre estudios de público en Argentina

Mirta Bialogorski
María Marta Reca
(Compiladoras)

Consejo Internacional de Museos

2|M. Bialogorski y M. M. Reca

Bialogorski, Mirta
Museos y visitantes : ensayos sobre estudios de público en Argentina / Mirta Bialogorski ; María
Marta Reca ; contribuciones de Silvia Susana Alderoqui ... [et al.] ; compilado por Mirta Bialogorski ;
María Marta Reca ; prólogo de Mikel Asensio Brouard. - 1a ed . - Ciudad Autónoma de Buenos Aires :
ICOM Argentina, 2017.
Libro digital, PDF

Archivo Digital: descarga y online

ISBN 978-987-26621-3-4

1. Patrimonio Cultural. 2. Actividades de los Museos. 3. Museología. I. Alderoqui, Silvia Susana,

colab. II. Bialogorski, Mirta, comp. III. Reca, María Marta, comp. IV. Asensio Brouard, Mikel, prolog.
V. Título.
CDD 069

Correcciones: María Guillermina Torres

Diseño de tapa e interior: Agustina Martinez Azpelicueta. Diseño de tapa basado en la portada del
Primer Seminario Internacional sobre Estudios de Visitantes a Museos y Evaluación de Exposiciones.

© María Marta Reca y Mirta Bialogorski, 2017

© Consejo Internacional de Museos (ICOM) Argentina, 2017
Hecho el depósito que dispone la Ley 11.723

No se permite la reproducción parcial o total, el almacenamiento, el alquiler, la transmisión o la trans-

formación de este libro, en cualquier forma o por cualquier medio, sea electrónico o mecánico, mediante
fotocopias, digitalizacion u otros métodos, sin el permiso previo y escrito del editor. Su infracción está
penada por las leyes 11.723 y 25.446
 Museos y visitantes|3

INDICE
NOTA EDITORIAL .............................................................................................. 5
NELLY DE CAROLIS
Consejo Internacional de Museos. ICOM-Argentina

PRÓLOGO ............................................................................................................ 7
MIKEL ASENSIO

INTRODUCCIÓN ................................................................................................. 23
¿Hacia dónde vamos?
Los estudios de público, un desafío para el futuro de los museos
MIRTA BIALOGORSKI Y MARÍA MARTA RECA

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................ 37
El museo dialógico "en acción"
Análisis de las representaciones sociales de los visitantes
en relación a la exhibición de restos humanos en
el Museo de La Plata
MARÍA MARTA RECA

CAPÍTULO 2 ........................................................................................................ 69
Reinterpretando el patrimonio artesanal
Los estudios de visitante y su impacto en la gestión del museo
del Museo de Arte Popular José Hernández
MIRTA BIALOGORSKI

CAPÍTULO 3 ........................................................................................................ 95
Elogio de los visitantes
SILVIA ALDEROQUI

CAPÍTULO 4 ........................................................................................................ 123

Ordenar los legados para situar el futuro
Orientaciones para las prácticas de transmisión cultural
en los museos
SILVIA CALVO
4|M. Bialogorski y M. M. Reca

CAPÍTULO 5 ........................................................................................................ 161

Alteridades en juego
Los visitantes en las políticas de un museo de antropología,
ayer y hoy
MIRTA BONNIN Y MARIELA ZABALA
181
CAPÍTULO 6 ........................................................................................................
Una primera aproximación a los estudios de público
en Argentina
Análisis de una encuesta realizada en 2015
PAOLA FRITZ
CAPITULO III
I

EL MUSEO
ELOGIO DE LOS
DIALÓGICO
VISITANTES
“EN ACCIÓN”
Análisis de las representaciones sociales de los visitantes en relación a la exhibición
de restos humanos en el Museo de La Plata.

MaríaAlderoqui
Silvia Marta Reca

Introducción

Abordaremos la cuestión de los públicos desde el marco de la participación

y el trabajo con la comunidad.
La participación y la conversación con los visitantes en los museos
intenta contribuir a la democratización de la cultura, que no considera que
hay una cultura sabia y otra ignorante sino que todas las personas podemos
ser "autoras" capaces de interesar a otros. Se trata de un enfoque posible
de ser medido en términos de acciones iterativas que se multiplican una y
otra vez. Sin embargo, es necesario tener en cuenta que estamos frente a un
desafío cultural y ético y no solamente técnico.
Para llevar a cabo este cambio de paradigma, hace falta establecer un
sentimiento de confianza en el potencial de los proyectos participativos
que debe ser asumido por todos los que trabajan en el museo. A su vez,
se requiere de políticas educativas que excedan la noción de programación
cultural y educativa y que jerarquicen el rol de los educadores y educadoras
del museo como comunidades de práctica. De este modo, se busca dar cuenta
de la especificidad del trabajo con los públicos y favoreciendo el intercambio
(a veces conflictivo y controversial) entre los contenidos académicos y las
memorias individuales y colectivas, para su enriquecimiento mutuo. A lo
largo del texto utilizaremos los términos visitantes, públicos y comunidad
96|S. Alderoqui

de manera indistinta, e ilustraremos con ejemplos de la política educativa del

Museo de las Escuelas1 de la ciudad de Buenos Aires.

Los especialistas en visitantes

Los públicos fueron siempre una preocupación de los profesionales de

los museos, sin embargo, en los últimos tiempos y en el marco de los
nuevos paradigmas de comunicación, los visitantes han adquirido nuevos
protagonismos.2
Ahora bien, esta centralidad y los debates contemporáneos acerca del
lugar de los visitantes todavía no se reflejan en la definición del museo que
se actualiza en forma periódica desde la creación del ICOM en 1946. Hasta
los años 70, la idea que predominaba era la de museo-colección y museo-
edificio. Recién en 1974, en un avance teórico probablemente influido por
los resultados de la célebre Mesa de Santiago de Chile de 1972, se agregó a
la definición la frase: "al servicio de la sociedad y su desarrollo". A partir de
1980 las discusiones comenzaron a incorporar conceptos inmateriales como
la musealidad, y el museo como lugar de encuentro entre la comunidad
y el territorio producto de la emergente "nueva museología". A pesar de
esto, en la definición de museo vigente, ratificada el año 2007, los visitantes
mantienen aún una condición de destinatarios:

Un museo es una institución permanente, sin fines de lucro, al servicio

de la sociedad y abierta al público, que adquiere, conserva, estudia,
expone y difunde el patrimonio material e inmaterial de la humanidad
con fines de estudio, educación y recreo (ICOM, 2007).

En lo que concierne a los visitantes, George Henry Rivière (1989)

afirmaba que debían ser la cuestión nuclear de los museos pero no de

1. El Museo de las Escuelas fue inaugurado en la ciudad de Buenos Aires en el año 2002. Es un museo histórico para el encuentro
generacional sobre el mundo de las escuelas y la educación argentina.
2. Como resultado de este proceso los títulos de numerosas publicaciones incluyen a los visitante y públicos: Los museos y sus visitan-
tes, Civilizando los museos; Llaves para entender a los visitantes de museo; Acompañar a los públicos; los museos-¿aman al público?;
De los objetos a los visitantes; ¿Por qué no vienen a los museos?; El visitante tiene la palabra, etc. Varios de estos libros son parte de
las referencias bibliográficas de este texto.
 Elogio a los visitantes|97

cualquier modo. No se trataba de cantidades de visitantes sino de las

experiencias a vivenciar; tampoco de la cantidad de objetos patrimoniales
sino de las sutilezas para presentar el patrimonio sin abrumar; y menos aún
de la cantidad de metros para ser recorridos sino de espacios confortables
para la reflexión y el placer sin agotamiento.
Podemos preguntarnos entonces por quiénes debieran ser los que se
ocupen de los visitantes en los museos. Es indudable que los profesionales
que están más cerca de cuidar y velar por los intereses de los visitantes han
sido y son los que se dedican a su atención: guías, educadores, mediadores, etc.
Sin embargo, aunque la tarea educativa en los museos nació con los mismos
museos,3 su desarrollo como un campo específico de trabajo e investigación
recién comenzó a delinearse y expandirse a fines de la década de 1980.
Vale como antecedente de esta tendencia en la región, el seminario
"Museos y Educación" organizado en 1986 por la UNESCO en la ciudad de
Guadalajara. Los participantes del encuentro debatieron sobre el sentido y
la necesidad de profesionalizar la formación de los educadores de museo, de
equiparar las calificaciones profesionales y salariales entre los conservadores
y los educadores y de la necesidad del trabajo colaborativo entre ambos. Sin
embargo, estas reflexiones no tuvieron su correlato en las prácticas hasta
entrado el siglo XXI y en algunos museos el lugar de la educación sigue
siendo una tarea pendiente o en conflicto.
Cuando la educación en los museos comienza a concebirse como algo
más que la transmisión de los contenidos elaborados por los curadores de
una exposición, se perfilan otras dimensiones de actuación vinculadas con
los visitantes. Analizaremos a continuación diversos modos de nombrar y
concebir la relación los públicos como son, la defensoría, la representación
y la curaduría de los visitantes.
Hacia 1980 se desarrolló en Estados Unidos y Australia el concepto
de defensor del público –audience advocate–, como aquel profesional
responsable de estudiar las necesidades de todos los segmentos de público
y proveer servicios acorde a ellas (Dufi, 1989 en Hooper-Greenhill,

3. El Consejo Internacional de Museos (ICOM) fue organizado en el año 1947. El Comité de Educación y Acción Cultural (CECA) es uno
de los más antiguos.
98|S. Alderoqui

1998; Brüninghaus-Knubel, 1994; Fernández, 1994). En ese entonces, los

lugares de trabajo se definían como departamentos o servicios educativos,
connotando funciones compartimentadas.
Otro de los modos de nombrar el vínculo entre los educadores y los
visitantes, tal vez debido a traducciones del inglés al castellano, es la noción
de representación. Los educadores como representantes del público asesoran
con relación a las expectativas de los visitantes y evalúan las exhibiciones
desde ese punto de vista.
Pero si solo concebimos la relación entre educación y públicos como
una cuestión de asesoramiento sobre las necesidades y servicios del público
el concepto se empobrece.
Al mismo tiempo que los desarrollos anteriores, comienza a delinearse
la noción de curaduría, curadoría o curatoría educativa o pedagógica –según
los países y los idiomas– y la "curaduría de visitantes" para dar cuenta de la
especificidad de la tarea de "ocuparse de los visitantes". Es entonces cuando
los conceptos de defensa y representación se complejizan y los espacios de
trabajo adquieren nuevas denominaciones más acordes con estas nuevas
funciones: áreas y zonas educativas, comunicación y mediación educativa,
programas y políticas de público, etcétera.
Desde esta nueva perspectiva, en el año 2003 se realizó en la ciudad de
Oaxaca, México, un Congreso Internacional de Educación en Museos. En
su apertura, la especialista Silvia Singer Sochet (2003) argumentó acerca de la
necesidad de que la educación se convirtiera en una de las piezas claves del
trabajo museístico:

…lograr que otros profesionales en el museo tomen en cuenta los

objetivos y las metodologías de los grupos educativos en el diseño
mismo de las exhibiciones, de modo que trascendamos nuestra
tradicional función como organizadores de visitas (una actividad
fundamental que, por supuesto, ha de continuar e intensificarse cada
vez más), para adquirir una voz de importancia en la curaduría de las
exhibiciones. La sensibilidad de los educadores en el contacto con los
públicos ha de aprovecharse al máximo en la comunicación museística,
y no quedar relegada a segundo término (Singer Sochet, 2003).
 Elogio a los visitantes|99

Esta idea de "adquirir voz en la curaduría de las exhibiciones" implica

su presencia en los procesos de diseño y el desafío que esto supone para los
equipos en los museos (Heumann Gurian, 2006; Alderoqui y Pedersoli, 2011).
En la actualidad, con matices diferentes pero abonando la valoración
de la perspectiva educativa, los roles de curadores pedagógicos y
educativos han sido incorporados en las bienales y exposiciones de arte
contemporáneo: por ejemplo en la Bienal de Mercosur de la ciudad de
Porto Alegre, la Documenta de Kassel, la Bienal de Cuenca, Ecuador.4 De
este modo, la educación es puesta en valor y se la considera mucho más que
una programación de atención de públicos.
En las experiencias de formación de los mediadores en las que he
participado, la Bienal Mercosul 2015 y la Bienal Cuenca 2016, la curaduría
pedagógica tuvo a su cargo el diseño y coordinación de programas educativos
comunitarios y la formación continua de los equipos de mediadores en
diálogo con la curaduría artística pero ninguna injerencia en los procesos de
elección de obras o su montaje expositivo.5
Los procesos de arte-educación fueron conceptualizados como
turning(giro) por IrittRogoff (2008), retomando las discusiones acerca del
significado de la educación como un espacio para el desarrollo de nuevas
prácticas curatoriales con el arte contemporáneo, al modo de praxis curatoriales
pedagógicas.6 Esta clase de curaduría educativa tiene como objetivo explorar
la potencia del arte como vehículo de acción cultural. Asimismo, ha sido
pensada como los "ojos representantes del público" y se preocupa por el
acceso a las obras, su repercusión en los espectadores y el desencadenamiento
de procesos creativos en el público (Vergara, 1996; Camnitzer, 2011):

El "giro educativo" se refiere a un cambio de perspectiva en el

comisariado y en la producción artística, hacia una búsqueda por
conceptos de educación que reaccionan a la época actual, que pongan

4. Por ejemplo, el artista Luis Camnitzer fue curador pedagógico de la 6 ª Bienal Mercosul, 2006; el artista visual y educador chileno
Cristián Gallegos ha sido curador pedagógico de la 10° Bienal Mercosul, 2015 y en la XIII Bienal de Cuenca, 2016.
5. Ver en Bienal Mercosur 2015: “Programa pedagógico Posibilidades de lo imposible” y Bienal Cuenca 2016: “Programa pedagógico:
El tiempo no es más fuerte”.
6. “Salon Discussion: ‘You Talkin’ to me? Why art is turning to education”, The Institute of Contemporary Arts, London, 2008.
100|S. Alderoqui

resistencia, que partan de la potencialidad de individuos y colectivos y

de esa manera sean emancipadores (Mörsch, 2011).

Actualmente podemos apreciar que en los museos de temáticas

históricas y científicas comienza a esbozarse una escena inimaginable hace
cuarenta años: la presencia de los educadores en los equipos de diseño de las
exposiciones junto con las figuras curatoriales tradicionales.
En estos casos, los curadores educativos son responsables de desarrollar
un trabajo sistemático basado en la observación, la escucha y la participación
de los visitantes, como insumo imprescindible para la concepción y el
desarrollo de las exposiciones, museografías y recursos didácticos, etc. Es
el modo de acompañar los recorridos futuros en el espacio de cada una de
las personas que visitarán las exposiciones y facilitar la toma de decisiones.
Vale como ejemplo de esta tendencia el trabajo que se realiza en el Museo
de las Escuelas. Desde la curaduría educativa abogamos por la conversación
curatorial con los especialistas en contenidos y diseño en la intersección de
los diferentes puntos de vista, para la creación de significados, narrativas
multifacéticas y experiencias diversas para los visitantes. En el proceso de
programación curatorial, los interrogantes clave que guían el trabajo desde
la curaduría educativa son:

• ¿Cuáles son los contenidos y emociones que los visitantes pondrán

en juego en cada experiencia?
• ¿Qué organización y selección de los contenidos, materiales, ideas y
experiencias hará que sean accesibles a sus destinatarios?
• ¿Cuál debería ser la experiencia global del visitante en el museo y con
cada exposición en particular?
• ¿Cómo diseñar experiencias para que la persona se encuentre cuerpo
a cuerpo en conversación?
• ¿Cómo hacer evidente que el museo es un espacio público y un
territorio expandido de experiencias?

De lo que se trata, es de alcanzar una mayor comprensión acerca de la

responsabilidad educativa en los museos, la ampliación de las dimensiones
de la experiencia museal y de generar un clima de entusiasmo positivo
 Elogio a los visitantes|101

acerca de que el diálogo entre los conservadores/curadores/científicos y los

educadores puede tener excelentes resultados para los visitantes y para los
profesionales de los museos también.

Los sujetos de experiencia

Podemos decir que la función de la educación en los museos se ha ido

enriqueciendo junto con la genealogía de la concepción de los visitantes.
Como dice Helene Illeris (2006), el imaginario sobre el público de museos
–de ilustrado, a conocedor y ahora deseante– ha ido variando junto con la
concepción de las personas que no concurren a visitarlos y de las personas
encargadas de su atención.
En los museos europeos del siglo XIX se pensaba en la categoría de público
general conformado por personas instruidas, portadoras de una mirada
ilustrada que, guiadas por el personal del museo, observaban los objetos desde
una distancia controlada por las vitrinas de exhibición. Obviamente, los que
no pertenecían a esta clase de visitantes no concurrían a las exposiciones.
Según Illeris (2006) para las primeras décadas del siglo XX, se comienza
a concebir a los visitantes de museo como personas conscientes de sus
propias habilidades, aptitudes y necesidades, dispuestas a participar en
visitas guiadas con un ojo conocedor sensible al "buen gusto". En este caso
los que no visitan los museos son los que no tienen "gusto ni distinción".
Esta perspectiva coincide con las investigaciones de Bourdieu y Darbel
(2004) hacia finales de la década de 1960, sobre la concurrencia a los museos
franceses que puso en cuestión la noción de las "necesidades culturales"
entendidas como auténticas o naturales.
Finalmente se presenta la categoría de la mirada deseante de los
visitantes que coincidiría con el imaginario actual. Se relaciona con la
teoría constructivista que concibe sujetos activos en la construcción de su
aprendizaje, que se comprometen incluyendo sus deseos y limitaciones. Los
educadores se consideran facilitadores de la participación y esperan poder
involucrarlos no solo en temáticas vinculadas con el museo sino en cuestiones
relacionadas con su vida personal. Desde este punto de vista los "otros" son
más difíciles de encuadrar porque es un enfoque más inclusivo (Illeris, 2006).
102|S. Alderoqui

Paralelamente a cada concepción acerca de los visitantes se fueron

desarrollando diferentes enfoques de investigación.
A lo largo del siglo XX, en los museos norteamericanos se priorizaron
las investigaciones que intentaban medir la eficacia de las exposiciones por
medio de estudios sobre, por ejemplo, la fatiga museal, la saciedad objetual,
los porcentajes de paradas y el tiempo de observación, los patrones de
circulación, las variables de aprendizaje, el poder de atracción, los niveles
de compromiso y respuesta, la eficiencia expositiva, el procesamiento de la
información, la organización de los elementos expositivos, la satisfacción
del público, etcétera. Estudios más recientes se enfocaron en la agenda del
visitante, identidad y motivaciones; los modelos de toma de decisiones –
reglas de búsqueda y abandono–; los modos de ver; el interés del visitante y
la relevancia de la exposición y el modelo de atención (Bitgood, 2013).
Katleen McLean (2011) destaca que en la actualidad los museos están
utilizando las investigaciones de público para entender mejor cómo diseñar
programas y exposiciones en función de sus audiencias. De este modo, los
mismos museos incorporan los estudios de público en su trabajo cotidiano
como veremos más adelante. Dice la especialista: "Necesitamos pensar en
los visitantes como asociados en un proceso generativo de aprendizaje al
interior de una comunidad dinámica de aprendices" (McLean, 2011).7

En cierto sentido podríamos decir que esta idea de visitantes asociados

enriquece la genealogía que vimos anteriormente.
Regresemos a las investigaciones de públicos, esta vez en los museos
de Francia. Jacqueline Eidelman y Mélanie Roustan (2013) analizan que
generalmente los visitantes son concebidos como clientes o usuarios
(perspectiva del marketing) y raramente como actores de la experiencia museal.
Recién a partir de 1990 se desarrolló un campo de investigación que intenta
investigar las transacciones reflexivas entre la exposición y sus visitantes.
Las autoras sugieren abordar la complejidad de la experiencia en los
museos desde un punto de vista antropológico, situado entre los procesos de
individualización y socialización de la cultura. Para ello, señalan, es necesario

7. Original en inglés, traducción propia.

 Elogio a los visitantes|103

abarcar tres dimensiones: 1. el universo de percepciones y emociones,

afectos y estética; 2. el universo del conocimiento experiencial referente a la
orientación conceptual y topográfica; 3. el universo axiológico que incluye
lo relativo a los valores, la ética, lo identitario, lo político, lo individual y lo
colectivo, la relación con uno mismo y con los demás.
A partir de estos universos, las investigadoras organizan categorías
–"dichas" y "contrariedades"– que suceden en las visitas a los museos como
ser: euforia, plenitud, serenidad, asombro, enriquecimiento, estimulación,
confianza, hospitalidad, civismo, abatimiento, decepción, cólera,
aburrimiento, pereza, agotamiento, indignidad, exclusión, falta de civismo.
Cruzando las categorías y los universos proponen un complejo sistema para
intentar comprender las cartografías y constelaciones de la experiencia de
visita (Eidelman y Roustan, 2013).
Podemos apreciar que la mayor parte de los estudios de público suelen
estar centrados en los visitantes asiduos y ocasionales mucho más que en los
visitantes potenciales, desinteresados o los llamados no visitantes.
Como vimos, las necesidades culturales no son ni "auténticas" ni
"naturales":

No se nace visitante de museo. Uno lo es en mayor o en menor

medida y de distintas maneras en distintos momentos de su existencia,
en función de los papeles y las posiciones que ocupa (Eidelman y
Roustan, 2013: 40).

La cuestión es, como señala Jocelyn Dodd (2002), cómo pasamos de

pensar en lo que les falta a nuestros visitantes para convertirse en nuestro
público, a trabajar sobre lo que nos falta a nosotros como museo para
ser atractivos para ese visitante. En la misma sintonía, Claude Fourteau,
encargada de las políticas del público del Museo del Louvre entre 1994
y 2004 dice: "La acción cultural es el arte de suscitar aspiraciones, no de
responder a las demandas, porque las demandas no existen, se construyen"
(Fourteau, 2000: 197).8

8. Original en francés, traducción propia.

104|S. Alderoqui

Centrada en esta preocupación, Cinzia Angelini (2016) se pregunta cómo

llegar a las personas que no visitan los museos y define que hay múltiples
razones por las cuales las personas no van a los museos, como por ejemplo:
el aburrimiento, la exigencia y la accesibilidad. A partir de estas categorías
establece la urgente responsabilidad de los museos de cambiar la percepción
social que los sigue presentando solo como repositorios de la historia y la
cultura, y para esto propone diversas estrategias de activación para convertir
a los museos en espacios de transformación cultural, audiencias diversas y
participación (Angelini, 2016).
Pero esta no es una tarea que el museo y sus profesionales pueden darse
en solitario y hacia dentro de la institución. Para estimular el deseo de visitar
los museos es necesario trabajar con los visitantes asiduos, ocasionales y
potenciales en el cambio de paradigma.
Retomemos una vez más el campo de la investigación esta vez desde
México. Graciela Schmilchuk (2012) define el panorama de investigaciones
como "flaco, diverso y enmarañado" y con resultados que pasan
generalmente desapercibidos. Destaca que al inicio de la década de 1980
los estudios en los museos mexicanos se embarcaron como parte de una
concepción democratizadora de la cultura. En coincidencia con las autoras
antes mencionadas, indica que hay pocas investigaciones centradas en los
tipos de experiencia por la que pasan los visitantes y la escasa o nula mirada
sobre la población que, por factores de desigualdad social, se mantiene
alejada de los museos. Las investigaciones en México confirman que visitar
museos es una práctica minoritaria.
La especialista también señala que es posible aportar al campo de
conocimiento de los públicos en una dimensión que no pretende ser
científica sino a partir de la práctica misma, la investigación-acción.
Por ejemplo las experiencias de diagnósticos de públicos previos a la
elaboración de exposiciones que posibilitan, entre otras cosas, propuestas
de participación efectiva con públicos variados que pueden resultar,
además, parte de la promoción de los mismas. En este sentido, como
ya lo anticipamos, las evaluaciones y diagnósticos se constituyen en
herramientas para el diseño y desarrollo de exposiciones y sirven para
dar voz a los futuros visitantes (McLean, 2011; Schmilchuk, 2012; Pérez
Santos, 2012).
 Elogio a los visitantes|105

La investigación acerca de la recolección de las voces de los visitantes y

su representación es un eje estructural de la política educativa del Museo de
las Escuelas, cuyo desafío es que este tipo de contribución se vuelva visible
en la construcción del diseño conceptual y museográfico de las exposiciones.
Para su realización utilizamos dispositivos lúdicos que invitan a la respuesta,
el voto o el debate para la captura de relatos y narrativas sobre las ideas
y representaciones de los visitantes. Los testimonios, informaciones, voces
y comentarios, individuales y grupales, son luego clasificados, procesados
y editados y puestos en diálogo con el conocimiento académico.9 La
intención es fomentar la interacción compleja entre la explicación histórica,
las perspectivas de los visitantes y la experiencia de visita en el museo y de
este modo los conocimientos, voces y experiencias de los visitantes, pasan a
ser parte del relato patrimonial del museo. El análisis exhaustivo del Libro
de Visitantes del museo también ha orientado las decisiones de diseño
conceptual y museográfico (Alderoqui y Linares, 2005).
Es interesante poner en tensión el ejemplo anterior con la idea de
"espectador emancipado" que nos plantea Jacques Rancière (2010): hay que
estar convencido de que lo que liga a los individuos es el poder común de la
igualdad de las inteligencias y que todos tenemos capacidades de traducción e
interpretación. Podríamos decir entonces acerca de los visitantes-espectadores:

El poder común a los espectadores no reside en su calidad de miembros

de un cuerpo colectivo o en alguna forma específica de interactividad.
Es el poder que tiene cada uno o cada una de traducir a su manera lo
que él o ella percibe, de ligarlo a la aventura intelectual singular que los
hace semejantes a cualquier otro en la medida en que dicha aventura
no se parece a ninguna otra (Rancière, 2010: 22).

Desde esta perspectiva, según Serge Chaumier (2008) la museología

participativa se propone escuchar cómo cada visitante puede ser reconocido
en su subjetividad, de este modo se asume y se reconoce la variabilidad

9. El Museo de las Escuelas dispone de ficheros y muebles especiales donde se archivan, de acuerdo a las diferentes temáticas de
indagación, las voces, relatos y comentarios de los visitantes recolectados en las exposiciones.
106|S. Alderoqui

de funciones y discursos para una misma exposición en función de la

heterogeneidad de los públicos y sus procesos de apropiación: "Comprender
que el visitante es siempre un actor de alguna manera, es reconocerle su
existencia como autor" (Chaumier, 2008:250).10

Sería deseable reflexionar acerca de los visitantes como autores y actores

activos incluidos en las políticas de colección, exposición e interpretación del
museo y como un elemento constitutivo de su definición. Así lo argumenta
Jennifer Harris, miembro del Comité Internacional para la Museología
(ICOFOM):

Como la historia del público está siendo cada vez más tenida
en cuenta como parte integrante del trabajo de un museo, del
mismo modo el rol cotidiano del público en el trabajo del museo
necesita ser reconocido en su definición (Harris, 2007: 63).11

Esta idea del visitante como actor y autor contribuye a la genealogía de

los visitantes, hace eco con la filosofía pedagógica de Paulo Freire (1968)
acerca de que "los hombres se educan entre sí mediatizados por el mundo"
y resuena con el concepto de visitantes como sujetos de experiencia de
Schmilchuk (2012). Concebir a los visitantes como sujetos de experiencia
pone el acento en los tipos de experiencias que cada uno construye en sus
visitas y culmina la genealogía con la que iniciamos este apartado.
Ahora bien, frente a este panorama la pregunta que nos debemos formulares
para y por qué estamos interesados en conocer a nuestros públicos: para
manipularlos, para ofrecerles más comodidades, ¿para compartir autoridad?,
¿para democratizar o para mercantilizar la cultura?, ¿para captarlos como
agentes de consumo o para potenciarlos como autores y actores?
Las respuestas a estas preguntas serán productivas si nos situamos en la
realidad de que muchos museos aún no son un lugar de inclusión, en muchos
casos son intimidantes, elitistas y se presentan aislados y desconectados de
su contexto social.

10. Original en francés, traducción propia.

11. Original en francés, traducción propia.
 Elogio a los visitantes|107

La museología participativa

A continuación abordaremos diferentes aspectos de lo que consideramos

prácticas de investigación posibles de ser llevadas a cabo desde cada museo
para el conocimiento de sus públicos, destacando especialmente las que se
incluyen dentro del campo de la museología participativa.
Aunque su impacto en los museos de la región es aún limitado estas
prácticas recuperan por un lado, los valores del territorio y la comunidad
de la nueva museología y, por otra parte, el reconocimiento de los visitantes
y los profesionales de museo como comunidades interpretativas, sostenido
por las museologías crítica y post-crítica.
La participación en los museos es un tópico en debate ya desde
la década de 1960, con las experiencias de los ecomuseos, los museos
comunitarios, los museos de barrio y sociedad, y las propuestas de
McLuhan (2008) para transformar los museos en medios de comunicación
receptivos de la participación de los públicos. A este debate también se
sumó el desarrollo y expansión de los museos de ciencia interactivos y
los museos de niños. Este tipo de propuestas otorgan un lugar central
para el público y la comunidad, diferente al concebido en los museos
tradicionales.
Por su parte la generalización de las tecnologías de la Web 2.0 a inicios
del siglo XXI permite a los usuarios crear y compartir contenidos en
las plataformas digitales en aplicaciones cada vez más sencillas. Esto ha
provocado que el concepto de participación en los museos también adquiera
hoy nuevos formatos que renuevan los debates de la década de 1960: la
descolonización cultural, la revalorización de las culturas populares, la
democracia cultural, la conciencia crítica comunitaria, la identidad, el rol
de los expertos y la autoridad, etcétera.
Hacia 1990 comienzan a perfilarse las museologías participativas que
asocian al público con la concepción de las exposiciones.
En los museos participativos, los educadores ocupan un lugar central, ya
que son ellos los que están en mejores condiciones de conducir los procesos
de trabajo con las comunidades dado que contribuyen directamente a
tener más en cuenta sus intereses y necesidades. No obstante este tipo de
abordajes serán productivos y fructíferos sólo si los educadores lideran el
108|S. Alderoqui

cambio reflexionando colectivamente sobre los valores constitutivos de su

trabajo y movilizando a otros en ese camino.
Aunque muchos educadores de museo aún no son tenidos en cuenta
desde este punto de vista –o no se conciben ellos mismos asumiendo este
tipo de roles–, es deseable que la educación en los museos y las curadurías
educativas se integren en la dinámica general del museo, introduciendo
nuevos intereses y criterios, e influyendo en el proceso de la toma de
decisiones enfocadas en la experiencia de la diversidad de visitantes como
garantía de políticas de público más participativas.
En la actualidad los museos son evaluados cada vez más por sus
programas culturales, la capacidad de trabajo, la calidad de sus servicios,
la fidelización de los públicos y la diversificación de sus productos. Así lo
afirman Semedo y Ferreira (2011) quienes explican cómo los museos, al
abrirse a políticas de la experiencia, sufren un giro conceptual que privilegia
los ámbitos de encuentro, creatividad y aprendizajes vivenciales, que dan
como resultado nuevos tipos de museos.
Esta transformación se asocia con las nuevas formas de diálogo
público y de participación cívica que exigen reciprocidad, continuidad y
sustentabilidad en la creación de redes donde las colecciones se vuelven
disponibles y accesibles para todos los ciudadanos.
En base a estas ideas todo museo contemporáneo debiera impulsar
el reconocimiento del aporte de sus colecciones para el aprendizaje, su
contribución para el desarrollo de la sociedad y sobre todo el valor de la
experiencia humana. Así, quizás, muchas más personas podrían encontrar
en los museos algo que "les pertenezca" y estar seguras de que la experiencia
de visita, redundará en algún nivel de utilidad o beneficio para su vida.
Sin embargo, todavía estamos lejos de que la sociedad y las diversidades
de público perciban que esta intención se traduce en políticas de inclusión
visibles en la programación, actividades y exposiciones.
A consecuencia de este nivel de complejidad, los programas
participativos en los museos no son solamente una cuestión de técnicas y
formatos amplificados por el universo de las redes sociales colaborativas,
los foros de discusión en los sitios web o los dispositivos interactivos
en una exposición, sino un espacio de éticas y políticas con significado
específico.
 Elogio a los visitantes|109

Reafirmamos entonces que, para llevar a cabo este cambio de paradigma,

se hace necesario concebir a los visitantes como actores, autores y sujetos
de experiencia en el marco de políticas culturales y educativas de museo.
Esta perspectiva reclama instalar situaciones de conversación verdadera y
expandir la noción de comunidad en todo su alcance.
Para ello, en primer lugar analizaremos el concepto conversación.
Michel de Montaigne (1999) decía en uno de sus ensayos escritos en el
siglo XVI, que la conversación es la actividad más placentera de nuestras
vidas; un lugar de encuentro donde ideas de distinta especie se despliegan y
juegan una alrededor de la otra; una aventura intelectual que no se ensaya.
La conversación concebida como verdadera interacción crea nuevos
aprendizajes y permite compartir perspectivas de la experiencia humana.
En este sentido, en el Museo de las Escuelas diseñamos las visitas
conversadas entendidas como fundamento de la comprensión alrededor de
las exposiciones, la colección, un objeto, una obra, etc. Por ejemplo en la
exposición "Lo que el borrador no se llevó",12 se plantean interrogantes a
partir de preguntas estimulantes elaboradas y probadas previamente como
ser: ¿qué tiene de común la idea de lo común? –sobre la educación común–;
¿qué tiene de escolar tu vida? –sobre las marcas de la escuela en la vida
personal–; un libro, ¿puede ser peligroso? –sobre los libros prohibidos en
la dictadura militar–. Cada una de estas preguntas y muchas otras han sido
el resultado de múltiples conversaciones con visitantes que en muchos casos
mejoraron su formulación para los visitantes futuros.

En segundo lugar, cuando hablamos de comunidad en el universo

de los públicos de museo, nos referimos alos visitantes planteados como
conjuntos de ciudadanos con voz propia, redes, grupos sociales específicos
y personas que comparten una pasión o un repertorio, y con las cuales se
establecen relaciones constructivas y activas de generación de contenidos y
participación social, en diversos espacios del museo. Los miembros de una
comunidad se identifican entre sí por medio de algo en común que puede

12. “Lo que el borrador no se llevó” (2003 y continúa) es la muestra principal del Museo de las Escuelas. También tiene una versión
itinerante.
110|S. Alderoqui

Conversaciones en la exposición (Archivo Museo de las Escuelas).

ser un lugar, una proximidad, necesidades y valores, afinidades e intereses,

etcétera. (Kershaw, 2013). Una comunidad, que no es sinónimo alguno de
"la comunidad", es un concepto complejo que está en un constante estado
de flujo y con alcances diversos:

Decir que se trabaja con la comunidad es un decir: la comunidad no

existe como tal sino que se escinde una y otra vez e implica nombres
propios, encuentros variables, ocasiones más o menos individuales.
(Raimondi, 2003).

Lo que proponen los museos que van a la vanguardia en este tipo

de innovaciones es asociarse con grupos comunitarios que en general no
concurren a los museos: amantes de un deporte, club de fans de algún
artista, asociaciones de amas de casa, gente joven, organizaciones de padres
y barriales, etc.
Con estos sentidos, los museos que deciden que el cambio no es sino
con las comunidades, asumen que la participación y el compromiso con los
 Elogio a los visitantes|111

visitantes es el único camino para cambiar su rol tradicional, reinventándose

y permitiendo que una amplia variedad de personas puedan disfrutar de la
invitación cultural.
Ahora bien, al interior de los museos podemos dedicar mucho
tiempo a pensar cómo trabajar con los públicos pero con pocos resultados
satisfactorios. Por eso tenemos que estar dispuestos a iniciar procesos de
largo plazo, de cambio de la cultura organizacional.
Dado que en el Museo de las Escuelas los visitantes son una parte
constitutiva del núcleo duro del museo y que las acciones participativas
llevan más tiempo, ha sido necesario inventar una estructura y un modo de
funcionamiento que nos permitiera asumir el compromiso de mantenerlas
activas en forma sostenible. Esto nos obliga a ser dúctiles y muy pacientes y
exige criterios de evaluación particulares desde el germen de las ideas hasta
su realización.

Una cultura colaborativa

Es necesario creer en el poder de la participación de la gente. Para los

partidarios de estas posturas, los museos contemporáneos no pueden
exponer solamente los contenidos elaborados en los espacios eruditos sino
que deben hacerlos dialogar con los saberes aportados y portados por los
individuos singulares y diversos que viven en las sociedades democráticas
(Caillet, 2007).
Una de las profesionales que más ha reflexionado y practicado los
enfoques participativos en los museos es la norteamericana Nina Simon
(2010) quien incorpora el cambio cultural producido por las redes sociales
al cotidiano de las instituciones. Define al museo participativo como
el lugar donde los visitantes crean e interactúan en torno a su colección,
pero no solamente dando su voz sino desarrollando experiencias valiosas e
interesantes para cada uno.
Así los miembros de la comunidad se convierten en socios activos,
investigadores y coproductores y no solamente en informantes o beneficiarios.
Según Simon las propuestas de participación deben ser explícitas y
presentadas a los visitantes en forma evidente en cuanto a la contribución
112|S. Alderoqui

que se espera en función de sus necesidades y las del museo. También deben
ser flexibles para que cada uno pueda decidir cuánto y cómo toma parte
en la actividad. Los mejores modos de involucrar a las personas con las
actividades de los museos tienen que ver con demostrar la relevancia y lo
valioso que pueden ser para sus vidas, y el modo de realizarlo tiene que ver
con acercamientos y enfoques personalizados que hablen a las personas de
sus necesidades e intereses. La elaboración de prototipos de participación
sirve para poner las ideas a prueba, verificar si son atractivas e incluir otras
en un espacio real. Es un modo de trabajo, una filosofía, un proceso de
indagación; es un concepto iterativo de diseño.
La especialista Simon establece un modelo de niveles y capas de
participación de los visitantes tales como los proyectos de contribución,
colaboración, co-creación y proyectos alojados. En la realidad institucional
los niveles de participación se presentan imbricados y en formatos no
excluyentes de acuerdo a las diferentes relaciones posibles de ser establecidas
entre los museos y sus públicos.
Con relación a los proyectos de contribución, los visitantes son
solicitados de proveer objetos, ideas o acciones específicas controladas por el
proyecto institucional. Los dispositivos más frecuentemente utilizados son
las pizarras o las paredes con papelitos o post-it, las pantallas interactivas,
los libros de visitantes ubicados en el corazón de las exposiciones y no a la
salida, las cabinas para grabar historias y los mensajes en las redes sociales
Vale como ejemplo de este tipo de nivel de participación los procesos de
diseño de las muestras en el Museo de las Escuelas en los cuales las voces de los
visitantes tienen presencia desde las primeras fases. Por ejemplo, en el proyecto
de la muestra –EDUtopías13– indagamos a diferentes públicos acerca de sus
percepciones, ideas, imágenes y sensaciones acerca de la educación dentro de
100 años. Los resultados de la evaluación enriquecieron los esquemas previos,
sobre todo en la relación entre la educación escolar y las nuevas tecnologías,
en algunos casos con modificaciones y en otros con nuevas perspectivas con
respecto al proyecto original (Alderoqui y Linares et al., 2015).
Veamos a continuación el siguiente nivel de participación.

13. EDUtopías es una muestra, en proceso de diseño, acerca del futuro de la educación y su relación con las tecnologías.
 Elogio a los visitantes|113

Los proyectos de colaboración consideran que la comunidad también

puede identificar temáticas y tener expertos en los cuales el museo podría
confiar (Caillet, 2007; Salgado, 2013). En este caso los visitantes son invitados
como socios activos en la creación de proyectos institucionales también
originados y controlados por la institución. Lo importante es depositar
confianza y estar dispuesto no solo a escuchar las voces de los visitantes sino a
utilizarlas como fuente de información sobre la temática de una exposición y
los significados de uso de los objetos de una colección.
Los proyectos de colaboración posibilitan que un gran número de personas
de la comunidad sostenga buenas conversaciones con las contrapartes del
museo. La experiencia dice que el éxito depende también de la participación
de los líderes del museo y de la elección de los ámbitos donde se lleve a cabo,
tanto simbólica como prácticamente. De este modo, los miembros del museo
conocen directamente las expectativas, motivaciones y experiencias de las
diversas comunidades participantes, al mismo tiempo que los participantes
aumentan su sentido de pertenencia e intercambio con la institución:

El contenido creado por la comunidad es valioso en la medida en que

la comunidad del museo esté comprometida con él. Cuanto mayor
sea el tiempo y el esfuerzo que pueda invertir el personal del museo,
mejor será el contenido. Y como resultado, podría crecer el interés
por su conservación (Salgado, 2013).

Abrir las colecciones a la colaboración las enriquece. En el Museo de

las Escuelas organizamos el catálogo participativo sobre la cultura material
escolar, por medio de talleres con la comunidad, y propuestas desde las
redes sociales para enriquecer la interpretación de la colección. Así surgen
contenidos creativos y personales que influyen en los desarrollos posteriores
y que son muy valiosos también para los especialistas del museo. La gran
tarea es poder editar y administrar la multiplicidad de aportes y promover
el uso creativo de la colección para que en cada exposición sea evidente la
voz de la comunidad, por ejemplo en la edición de textos con sus relatos.
La experiencia "MICROHISTORIAS"14 surgió a partir de este tipo de

14. “MICROHISTORIAS” es una experiencia montada en un transporte escolar. Su primera edición fue realizada para la Noche de los Museos 2016.
114|S. Alderoqui

colaboración: las voces de los visitantes sirvieron para la construcción de

relatos ficcionales alrededor de los objetos de la colección.
El tercer nivel de participación planteado por Simon es el de los
proyectos co-creativos. Es cuando los miembros de la comunidad trabajan
en conjunto con los profesionales del museo desde el inicio para definir los
objetivos del proyecto y generar el programa o exhibición basado en los
intereses de la comunidad y las colecciones del museo. Así se determinan
centros de interés, lazos entre la historia de las personas y la temática en
cuestión que aportan nuevas dimensiones cualitativas, en muchas ocasiones,
muy sugerentes a la hora del diseño (Chaumier, 2008).
Considerando al público destinatario como "autor" de una exposición,
la especialista francesa Elizabeth Caillet (2007) analiza que este tipo de
pensamiento conforma una ambigüedad de sentidos: favorece la investigación
del saber experto al mismo tiempo que lo limita. Dice que esta ambivalencia
(que corresponde al museo y no a sus destinatarios) está en el corazón
mismo de la mediación y que solo se resuelve con una cierta práctica de la
llamada mediación participativa. No se trata de imponer ninguna verdad
única, ni de caer en un relativismo de creencias. Es necesario investigar sobre
qué cuestiones los destinatarios se plantean preguntas en relación el tema de
una exposición y llegar a un producto expositivo que debería ser presentado
como una experiencia abierta susceptible de ser vivenciada diferencialmente
por cada uno; un camino entre otros posibles donde cada visitante-actor-
autor pueda interrogarse e interrogar a otros, construyendo un lugar de
intercambio y debate en el museo (Caillet, 2007).
Sin llegar a ser un proyecto de co-creación, pero tal vez sí un germen de
este tipo de proyectos a futuro, en la exposición del Museo de las Escuelas
llamada "Sentir el aula",15 había un dispositivo de participación instalado en
la mitad del recorrido con una pregunta que decía ¿Qué objeto tuyo falta en
esta exposición? No era la primera vez que formulábamos esa pregunta, pero
sí la primera vez que los visitantes adolescentes y los jóvenes menores de 40
años incluyeron objetos de su cultura material escolar que no teníamos en la

15. “Sentir el aula. Afectos y efectos de la experiencia escolar” fue una exposición temporaria del Museo de las Escuelas realizada en el
Espacio Virrey Liniers de la ciudad de Buenos Aires durante el mes de junio de 2014.
 Elogio a los visitantes|115

Las voces de los visitantes como patrimonio (Archivo Museo de las Escuelas)

colección y que, además de comenzar a ser parte de ella, inauguraron nuevas

temáticas de investigación acerca de la historia de la educación más reciente
que continuamos profundizando en la actualidad.
Sobre la última modalidad de participación de públicos, la de los
proyectos alojados, en los cuales la institución facilita sus espacios y recursos
para presentar programas desarrollados e implementados por grupos de la
comunidad, hay ejemplos en los museos comunitarios pero son mucho menos
frecuentes en los museos organizados alrededor de las artes, las ciencias o la
historia. En el siguiente apartado intentaremos comprender por qué.

La autoridad compartida

Para liderar procesos participativos y sostener vínculos con los públicos, es

necesario comprender sus beneficios y aceptar sus desafíos.
Un planteamiento riguroso del problema de la participación debe
ocuparse de la cuestión la "autoridad". Recurramos nuevamente a la
noción de público-autor que venimos mencionando en diversas partes de
este texto en confluencia con la perspectiva de la historia oral y la historia
116|S. Alderoqui

social y con las nociones de "compartir autoridad histórica" o "autoridad

histórica compartida".16
Como vimos en el apartado anterior, en la práctica de los museos, el
término alude a la tendencia de incorporar al público a intercambiar puntos
de vista y experiencias acerca del patrimonio y las exposiciones. En estos
enfoques se incluyen generalmente comunidades tradicionalmente excluidas
o de baja representación en las narrativas históricas; se promueve la discusión
sobre temas conflictivos para la sociedad y relatos dominantes; se comparte
autoridad en la discusión de nuevos tópicos y tendencias hacia el futuro.
Ahora bien, este tipo de prácticas moviliza las jerarquías tradicionales
y el rol tradicional del museo: las personas que habitualmente serían
destinatarios se transforman, por ejemplo, en participantes y co-creadores
del contenido, por lo que se pueden generar tensiones acerca de la polaridad
entre "expertos" (los profesionales del museo) y los "novatos" (los visitantes,
los públicos, los miembros de la comunidad).
Profundicemos esta cuestión. En cualquiera de sus modalidades, la
participación suscita discusiones acerca de sus alcances y sus límites en
cuanto al rol de los especialistas, la idoneidad de los públicos para construir
discursos, la variedad de atribuciones de significado sobre las colecciones,
etc. En el corazón de la propuesta participativa emerge la complejidad
vinculada con el hecho de compartir el poder del conocimiento acerca del
patrimonio y los problemas asociados con el saber experto menoscabado y
la pérdida de autoridad. El mayor temor es la inclusión de contenidos "no
especializados" que podrían disminuir la confiabilidad institucional.
De estos temores, pero también de las oportunidades que provocan,
están hechos los proyectos participativos.
Sin embargo no es una cuestión de ser demagógicos, ni de reemplazar
el saber experto por las charlas con el público en las redes sociales –los
visitantes también quieren conocer acerca de las investigaciones académicas–
(Chaumier, 2008; McLean, 2011). Habilitar la participación a la hora
de incluir las narrativas de los visitantes, no implica la abdicación de las
responsabilidades curatoriales, educativa y de diseño por parte del museo.

16. En idioma inglés en el original: sharing historical authority y shared authority

 Elogio a los visitantes|117

Es más bien un tipo de responsabilidad diferente que requiere aún mayores

niveles de conocimiento que radican en la cultura organizacional, la habilidad
para trabajar con la comunidad, la innovación y el liderazgo para imaginar
en conjunto soluciones innovadoras y transformadoras para los museos.
Cuando la práctica participativa es vista como amenaza, se generan
obstáculos para la participación pública efectiva, como por ejemplo,
mantenerla en el nivel de "consulta" simbólica sin poder de decisión auténtico
(Lynch, 2010). Esto sucede cuando los resultados del trabajo compartido se
presentan como una creación del museo solamente, y se ofrece una ilusión
de creación participativa donde las decisiones son finalmente tomadas en
otros niveles de la organización. Esto deriva en situaciones muy frustrantes
para los participantes de estas iniciativas, tanto los del interior de los museos
como los miembros de la comunidad, y perpetúa sutilmente el modelo de
participación con un centro / periferia del museo, en el que la asimetría
no se modifica. El personal del museo y los socios de la comunidad deben
permanecer alertas, ya que siempre está el peligro de que el museo vuelva a
caer en su ensimismamiento.
Pero si reducimos la cuestión de la participación a problemas de control y
poder, podemos perder la oportunidad de realizar trabajos muy interesantes
con nuestros públicos.
Los profesionales del museo tienen que devenir en facilitadores y
coordinadores de alianzas y redes complejas: tienen que lidiar con los
conflictos que se susciten alrededor de las diferentes interpretaciones sobre
el patrimonio y contextualizar los aportes individuales. Esto exigirá el diseño
de procesos especiales, ser flexible, tolerar las ambigüedades, estar abierto
a nuevas ideas, asumir la modificación de las hipótesis de inicio y, lo más
desafiante, considerar que las exposiciones no son productos terminados
sino en constante desarrollo.

El museo que aprende

El trabajo colaborativo en el mismo museo es un requisito previo para el

trabajo posterior con los grupos y colectivos comunitarios. Este tipo de
abordaje es estimulante tanto a nivel individual y grupal como institucional, ya
118|S. Alderoqui

que pone en valor los conocimientos que se producen entre todos y se asienta
en la capacidad del grupo de constituirse como espacio de investigación.
En primer lugar, hay que concebir a los museos como organizaciones
y contextos de aprendizaje en los que las personas pueden aprender en
conjunto. En segundo lugar, es deseable trabajar institucionalmente como
comunidad de práctica para potenciar cambios, consolidar grupos de trabajo
y crear políticas sustentables (Wenger, 2001; Semedo y Ferreira, 2012).
Esta modalidad se basa en los enfoques del conocimiento socialmente
construido por medio de la llamada práctica reflexiva donde cada uno es
considerado como un especialista en su campo. La práctica reflexiva es un
tipo de práctica habitual entre los profesionales de la arquitectura, la salud y
la educación (Schön, 1998). Es un método de aprendizaje de investigación-
acción que invita al examen crítico de prácticas, valores, conceptos y
supuestos con el fin deobtener información para las acciones en curso,
nuevos programas y desarrollos.
El tiempo y el espacio para instalar las prácticas reflexivas tiene que ser
construido en los museos y ser visto como una parte integral del trabajo
profesional dentro de las formas normales de la organización.
En la perspectiva de la investigación-acción los conocimientos generados
grupalmente son cualitativamente diferentes y relevantes para todos, lo que
permite el planeamiento, el compromiso y la resolución de problemas en
conjunto. Para el caso de las políticas de participación sobre las que venimos
hablando, la práctica reflexiva supone la escucha colectiva de los "socios"
de la comunidad y la utilización de los resultados de la investigación-acción
en formas evidentes que tengan un verdadero impacto en las prácticas
institucionales internas del museo y hacia la comunidad.
Para llevar a cabo las prácticas reflexivas se utilizan instrumentos y
herramientas, como los diarios de campo, los mapas de ideas, las crónicas,
las observaciones entre compañeros, entre otras, que van conformando un
archivo común utilizado para cartografiar, cuestionar, teorizar y colocar
hipótesis sobre las experiencias de cada una de las exposiciones y actividades
cotidianas (Semedo y Ferreira, 2012).
Los profesionales del Museo de las Escuelas, nos constituimos como
comunidad de práctica, aprendemos de cada uno, partimos de nuestras
historias personales, reflexionamos sobre la práctica cotidiana y nuestras
 Elogio a los visitantes|119

experiencias en cada visita guiada y cada proceso de diseño, reuniendo y

clasificando y documentando nuestras acciones con los públicos y con
otros miembros de la institución. Así, transformamos preguntas en acciones
positivas y desarrollamos procesos de aprendizaje que nos responsabilizan
también como "actores, autores y sujetos de experiencia". Al mismo tiempo
que realizamos este trabajo al interior del museo, abrimos nuevos caminos
para la investigación con los públicos.

Es de desear que por medio de estas y otras modalidades de "elogio a

los visitantes", que los museos puedan volver a convertirse en la "casa de
las musas" para muchos, en vez de seguir definiéndose como la "casa de las
autoridades" para pocos (McLean, 2011).
En suma, se trata de elaborar y desarrollar políticas de participación que
pongan el saber experto en conversación: visitantes y profesionales como
proveedores y receptores del conocimiento y el aprendizaje, trabajando en
conjunto para crear nuevas narrativas, alojar pluralidad de voces e inventar
propuestas para convertir a los museos en espacios públicos de experiencias.
No hay recetas mágicas ni universales, este tipo de prácticas sólo mejoran
con su ejercicio cotidiano en cada contexto en particular. Como dicen los
museos pioneros sobre este tipo de políticas: valen la pena y como todas las
cosas en la vida, la confianza entre las partes crece y se afianza cuanto más se
trabaja en forma conjunta.

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