Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Investigación - Proyección Social

2024
 Todos los derechos reservados. Ninguna parte de esta publica-
ción puede ser reproducida, almacenada en sistema recuperable
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del Fondo Editorial Universidad de Manizales y de los autores. Los
conceptos expresados en este documento son responsabilidad
exclusiva de los autores y no necesariamente comprometen a la
Universidad de Manizales.

Proyección Social en el Siglo XXI: una apuesta de la Universidad de Manizales / Beatriz

Álzate Gómez (et al…). – Manizales: Fondo Editorial Universidad de Manizales,
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas – Proyección Social, 2024.
170 páginas.
ISBN Libro impreso: 978-958-5468-59-7
ISBN Publicación electrónica: 978-958-5468-60-3
DOI: [Link]
1. Proyección Social (Universidad de Manizales). 2. Participación Social. 3. Cul-
tura de la inclusión. 4. Comunidades Etnias. 5. Educación ciudadana. 6. Interculturali-
dad. 7. Redes Comunitarias. I. Título. II. Alzate G., Beatriz. III. Gutiérrez T., Yenny A. IV.
Chamorro C., Luz Stella. V. Castro L., Luisa F. VI. Jiménez G., Claudia P. VII. Carmona
P., Jaime A. VIII. Zuluaga B., Yony A. IX. Osorio A., Claudia S. X. Martínez P., María A.
XI. Franco G., Lucía. XII. Galindo Q., Kely J.
Dewey 378.103 cdd 23
Norma de descripción bibliográfica, RDA
Descriptores recuperados de Normas LEMB
Universidad de Manizales. Biblioteca
Duván Emilio Ramírez Ospina
Rector
Yamileht Andrade Arango
Vicerrectora
Diego Enrique Ocampo Loaiza
Decano
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Héctor Mauricio Serna Gómez
Director de Investigaciones y Posgrados
Editor Institucional
Beatriz Elena Alzate Gómez
Directora de Proyección Social

Jaime Alberto Carmona Parra

Director del doctorado en Psicología
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
Yenny Andrea Gutiérrez Toro
Docente
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas

Universidad de Caldas
Luz Stella Chamorro Caicedo
Docente Departamento de Desarrollo Humano

Proyección Social en el Siglo XXI:

una apuesta de la Universidad de Manizales
© Universidad de Manizales
Primera edición Junio 2024

Libro producto de investigación

ISBN Libro impreso: 978-958-5468-59-7
ISBN Publicación electrónica: 978-958-5468-60-3
DOI: [Link]

Diseño y diagramación
Gonzalo Gallego González
Fondo Editorial Universidad de Manizales
Cra. 9a # 19-03, Manizales, Caldas
 Proyección Social en el Siglo XXI

Contenido
Autores . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 11

Introducción
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas
y su relación con el entorno . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Contexto histórico . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 15
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 20

Retos y oportunidades de la
proyección social en el siglo XXI . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 22
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 26

Aprender de la experiencia: metodología para sistematizar

saberes de acción y construir conocimiento . . . . . . . . . 27
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 27
Metodología . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 30
Contextualización e inventario de
las huellas y experiencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 31
Formación en los fundamentos teóricos y
epistemológicos de la sistematización de
experiencias como metodología de investigación . 31

7
 Proyección Social en el Siglo XXI

Diseño de un proyecto de investigación . . . . . . . . . 32

Trabajo de campo y codificación . . . . . . . . . . . . . . . 32
Construcción del relato . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Escritura del artículo de investigación . . . . . . . . . . 33
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 33
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 34
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 40

La participación: un escenario para

afianzar la cultura de la inclusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 43
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 49
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 52
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 53
Respeto por las diferencias y las capacidades . . . . 55
La participación activa como práctica institucional . 59
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 61
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 62

Tránsitos armónicos para la

educación inicial en Caldas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 66
Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 71
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 73
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 79
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 87
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 88

Fortalecimiento de las dinámicas de

comunicación intercultural en
comunidades étnicas de Caldas y Risaralda . . . . . . . . . 91
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 91

8
 Proyección Social en el Siglo XXI

Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 97
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 101
Jóvenes y sus capacidades para
la comunicación intercultural . . . . . . . . . . . . . . . . . 102
Expresión oral y corporal . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 104
Producción de contenidos en formatos
como fotografía, audio y video . . . . . . . . . . . . . . . . 106
Comunicación escrita . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 107
Reconocimiento, apropiación y
preservación de la cultura e identidad . . . . . . . . . . 108
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 112
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 116
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 117

Educación ciudadana y ambiental para

la democratización del conocimiento . . . . . . . . . . . . . . 121
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 121
Objetivo general . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Objetivos específicos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 127
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 128
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 130
Discusión . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 132
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 138
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 140

Desarrollo de centros de escucha comunitaria,

implementación y fortalecimiento
de redes comunitarias en Manizales . . . . . . . . . . . . . . . 142
Introducción . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 142
Método . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 146
Resultados . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 147
Recorrer la calle desde la escucha activa . . . . . . 151
Visitas domiciliarias para la escucha del otro . . . . 153
Actividades lúdico–deportivas y comunitarias

9
 Proyección Social en el Siglo XXI

para la utilización del tiempo libre . . . . . . . . . . . . . 155

Encuentros comunitarios . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 155
Vacaciones recreativas . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Torneos deportivos . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 156
Método desde la experiencia que permite
una intervención situada . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 158
Momento I. Dinamizar la estrategia
Centros de escucha comunitaria . . . . . . . . . . . . . . 158
Momento II. Redes comunitarias
para la escucha y la cooperación . . . . . . . . . . . . . 159
Conclusiones . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 164
Referencias . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 165

Conclusiones Generales . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 166

10
 Proyección Social en el Siglo XXI

Autores

BEATRIZ ALZATE GÓMEZ: Educadora Especial. Magíster

en Educación Docencia de la Universidad de Manizales. Docen-
te y Directora de Proyección Social, Universidad de Manizales.
Asesora técnica del Eje Cafetero para el Instituto Nacional para
Ciegos. Más de 20 años de experiencia en la Universidad de
Manizales como docente, investigadora, y los últimos años en
el área de Proyección Social liderando proyectos de inclusión
educativa, gestión educativa y primera infancia.
YENNY ANDREA GUTIÉRREZ TORO: Licenciada en Edu-
cación Especial. Magíster en Educación desde la Diversidad,
Universidad de Manizales. Docente-Investigadora de la Fa-
cultad de Ciencias Sociales y Humanas, Instituto Pedagógico,
Proyección Social y Maestría en Educación desde la Diversi-
dad, Universidad de Manizales. Conocimiento en aspectos
relacionados con proyección social, educación inicial, gestión
educativa, enseñanza aprendizaje, evaluación y didácticas.
LUZ STELLA CHAMORRO CAICEDO: Estudiante de Doc-
torado en la Universidad de Los Andes. Magíster en Gerencia y
Práctica de Desarrollo, Universidad de los Andes. Trabajadora
Social de la Universidad de Caldas, capacitada en diseño, eje-

11
 Proyección Social en el Siglo XXI

cución, sistematización de experiencias, programas y procesos

de intervención social.
LUISA FERNANDA CASTRO LOAIZA: Licenciada en Edu-
cación Especial, Magíster en Educación desde la Diversidad,
Universidad de Manizales. Coordinadora proyecto Caldas
camina hacia la inclusión, convenio Gobernación de Caldas -
Universidad de Manizales.
CLAUDIA PATRICIA JIMÉNEZ GUZMÁN: Técnica en Pre-
escolar, Academia Nacional de Aprendizaje. Licenciada en
Educación Especial, Universidad de Manizales. Magíster en
Educación desde la Diversidad y Especialista en Neuropsicope-
dagogía de la Universidad de Manizales. Docente-Investigadora
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, Instituto Pedagó-
gico, Proyección Social y Maestría en Educación desde la
diversidad, Universidad de Manizales.
JAIME ALBERTO CARMONA PARRA: Doctor en Psicología
Social de la Universidad Complutense de Madrid. Magíster en
Educación de la Universidad Católica de Manizales. Magíster
en Ciencias Sociales de la Universidad de Antioquia. Psicó-
logo de la Universidad Autónoma Monterrey de Costa Rica.
Comunicador Social-Periodista de la Universidad de Antioquia.
Miembro de la Red Mundial de Suicidología. Director del doc-
torado en Psicología, de la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas de la Universidad de Manizales.
YONY ALEXÁNDER ZULUAGA BETANCUR: Comunicador
Social y Periodista. Especialista en Gerencia de la Comuni-
cación Digital. Profesional responsable del componente de
investigación del proyecto Comunicación para el desarrollo,
del convenio Universidad de Manizales - CHEC Grupo EPM,
en la vigencia 2022.
CLAUDIA SORAYA OSORIO ARENAS: Psicóloga, Especia-
lista en Gerencia del Talento Humano. Especialista en Terapia y
Consultoría Sistémica de la Universidad de Manizales. Magíster

12
 Proyección Social en el Siglo XXI

en Educación y Desarrollo Humano del Centro de Estudios

Avanzados en Niñez y Juventud Universidad de Manizales –
CINDE, con experiencia como gestora de proyectos sociales
y educativos en el territorio, terapia individual de pareja y de
familia. profesional del área de gestión comercial de la Chec
y supervisora del contrato de colaboración para la Gestión
Educativa desarrollado desde el año 2016 en alianza entre
CHEC-Grupo EPM y la Universidad de Manizales, Facultad
de Ciencias Sociales y Humanas - Proyección Social, cuyo
propósito es aportar al fortalecimiento de la cultura ciudadana
en los departamentos de Caldas y Risaralda.
MARÍA ANGÉLICA MARTÍNEZ POSADA: Profesional en
Desarrollo Familiar, Magíster en Educación desde la Diversidad
de la Universidad de Manizales. Coordinadora del contrato de
colaboración para la Gestión Educativa desarrollado desde el
año 2016 en alianza entre CHEC-Grupo EPM y la Universidad
de Manizales, Facultad de Ciencias Sociales y Humanas - Pro-
yección social.
LUCÍA FRANCO GIRALDO: Médica, Magíster en Salud
Pública con Énfasis en Salud Mental, de la Universidad de
Antioquia. 28 años como Coordinadora del Programa de Salud
Mental y Convivencia Social de la Secretaría de Salud Pública
de Manizales, con amplia experiencia en el trabajo de salud
mental comunitaria mediante la implementación de los Centros
de Escucha y la estrategia de Redes Comunitarias, así mismo
en el desarrollo de capacidades en el talento humano en salud
en el municipio de Manizales. Experiencia de 15 años en el
ámbito académico como docente y Coordinadora de la Espe-
cialización en Farmacodependencia en la Universidad Católica
Luis Amigó, sede Manizales.
KELY JOHANA GALINDO QUINTERO: Psicóloga Universi-
dad Católica Luis Amigó. Profesional con más de 10 años en
experiencia en trabajo social comunitario. Coordinadora desde

13
 Proyección Social en el Siglo XXI

el año 2021 del proyecto Centros de Escucha desarrollado en

alianza entre la Universidad de Manizales y la Secretaría de
Salud de Manizales.

14
 Proyección Social en el Siglo XXI

Introducción
Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas y su
relación con el entorno
Beatriz Alzate Gómez
Yenny Andrea Gutiérrez Toro

“La extensión, vista como proyección social, habla de

un proceso bidireccional de interacción, de una práctica
o proyección formal e informal de la universidad
hacia la comunidad local, regional o nacional”
(ASCUN, 2018, p. 4)

Contexto histórico
La proyección social se constituye en uno de los ejes misio-
nales de la Universidad de Manizales, aunada con la docencia
y la investigación, razón por la cual su accionar y su búsqueda
en el alcance de la misión institucional, en torno a la cons-
trucción de conocimiento válido y pertinente y la formación de

15
 Proyección Social en el Siglo XXI

profesionales creativos y críticos comprometidos con el país,

implica la articulación de una educación que involucra actores
y escenarios en la búsqueda del desarrollo humano, social y
educativo. Su desarrollo metodológico se establece desde la
participación de diferentes actores institucionales, pertene-
cientes a sus cinco facultades, que a lo largo de la historia
han consolidado una trayectoria sólida en torno a la lectura
de las realidades que emergen del contexto local, regional y
nacional, con el objetivo de aportar a la trasformación de las
comunidades que de este hacen parte.
En el año 1977 se establece el primer acercamiento para el
desarrollo conceptual de la proyección social el cual se conso-
lida en el documento denominado, para aquel tiempo, El libro
rojo, cuyo contenido aporta las orientaciones preliminares en
torno a la intención de la institución de visibilizar su importante
relación con el entorno.
Para el año 2006, con el propósito de fortalecer los procesos
en mención, el consejo superior crea el “Sistema de Proyec-
ción Social” enmarcado dentro del reconocimiento jurídico
marco con el Decreto Ley 80 de 1980, acoplando y ampliando
su concepción en la Ley 30 de 1992 y la Ley 115 de 1994, e
integrando su desarrollo a los procesos misionales de las ins-
tituciones de educación superior. Dado lo anterior, se expide
en agosto de este mismo año el Acuerdo 05, mediante el cual
se establecen los principios, las políticas y composición del
sistema de proyección social en la Universidad de Manizales.
El acuerdo en mención define la proyección en la Universidad
de Manizales como:
Un sistema que integra las acciones los actores y
los escenarios a través de los cuales la Universidad
despliega su misión articulándola con los sistemas de
docencia e investigación, potenciando procesos de
desarrollo humano social económico cultural y político

16
 Proyección Social en el Siglo XXI

en el propio contexto institucional y en los contextos

locales regionales nacionales e internacionales. (art. 2)

Figura 1. Proyección institucional UM

Nota: la imagen describe la estructura de la proyección social en la UM, según el Acuerdo 05 de 2006

estableciendo una relación estrecha con el contexto (Figura

1), desde los objetivos planteados que propenden por el creci-
miento y el desarrollo humano integral de las comunidades, así
como la contribución a la construcción de conocimiento válido
y pertinente, que permitan reflexiones y resignificaciones en
las prácticas para el fortalecimiento de las culturas y capaci-
dades de los mismos, contribuyendo de manera significativa al
diálogo de saberes y generación de nuevas formas en que las
comunidades apropian el conocimiento, a través de prácticas
sociales transformadoras de su entorno, permitiéndoles a los
diferentes grupos sociales convertirse en protagonistas de su
propia realidad.
Lo anterior, en consonancia con el Acuerdo 02 de 2018, de la
Asociación Colombiana de Universidades ASCUN, a través del
cual se establece el documento II sobre Política de Extensión
Universitaria, que define las formas de realizar la proyección,

17
 Proyección Social en el Siglo XXI

brinda a la Universidad de Manizales los insumos para esta-

blecer la siguiente ruta en torno al desarrollo de tal función a
través de los cuatro componentes descritos a continuación:
1. Contratos y convenios de desarrollo social: entendidos
como “la planeación, organización, ejecución, segui-
miento y evaluación de planes, programas y proyectos
relevantes y pertinentes orientados al desarrollo social
en una comunidad determinada”
2. Contratos y convenios de educación continuada: los cua-
les involucran “programas flexibles de corta o mediana
duración que no requieren ni conducen a títulos formales.
Su carácter puede ser presencial, semipresencial o vir-
tual, y podrán articularse con los programas curriculares”
(ASCUN, 2018, p. 32).
3. Asesoría y consultoría: “Se entiende por este componen-
te, los planes, programas, proyectos y actividades orien-
tados a las aplicaciones metodológicas e instrumentales
del conocimiento disciplinar y especializado en diferentes
contextos (Giraldo, 2012)”
4. Prácticas estudiantiles: buscando el desarrollo de una
formación integral que permita articular el saber con el
saber hacer, en torno a la formación de profesionales
creativos y críticos que contribuyan a la resolución de
problemas y necesidades del contexto social y profesio-
nal, fomentando la generación de nuevo conocimiento.
Lo anterior, pensado desde una lógica institucional, desdobla
el accionar de la proyección desde los saberes disciplinares
que la conforman.
De ahí que los distintos componentes de la proyección
social, sin perder el núcleo institucional, tienen sus
diferentes expresiones en las Facultades, de acuerdo
con las categorías que cada una de ellas asume en

18
 Proyección Social en el Siglo XXI

sus procesos investigativos y formativos, de manera tal

que construyan subprogramas que permitan articular
todas las acciones. (Giraldo, 2012, p. 30)
Con el fin de fortalecer los procesos de proyección social en
la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas, de la Universi-
dad de Manizales, se ha venido trabajando hace más de una
década de manera articulada a los sistemas de investigación y
docencia, proporcionando así una articulación de forma conti-
nua, factor que posibilita la función social de la Universidad, en
tanto se está contribuyendo a la transformación y al desarrollo
sostenible de la sociedad.
Dado lo anterior, para la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas es evidente que, si logra la interacción universidad–
contexto, a través de la proyección y la integración entre la do-
cencia y la investigación, el impacto se verá reflejado desde el
desarrollo de sus cinco categorías (diversidad, niñez y juventud,
mundo del trabajo, vulnerabilidad–violencia y acción colectiva
y narrativas y discursos) las cuales, convertidas en los cuatro
componentes de la proyección (educación continuada, asesoría
y consultoría, desarrollo social y prácticas), contribuirán al apo-
yo y la solución de problemas del contexto, buscando con ello
un país con una perspectiva solidaria y de equidad, anclado a
su núcleo común que propende por la creación de un entorno
que permita el desarrollo humano y el fortalecimiento de las
potencialidades y competencias.
La Facultad de Ciencias Sociales y Humanas cuenta con una
importante trayectoria en el trabajo con la comunidad a través
de la proyección social, en tanto, desde su núcleo común,
establece como primera instancia el contacto permanente con
agentes y sectores sociales e institucionales que posibilitan el
diálogo sobre fenómenos sociales, culturales y educativos, con
lo cual se busca comprender diferentes situaciones y proble-
mas que emergen del sector externo y promover la reflexión

19
 Proyección Social en el Siglo XXI

y la co-creación de soluciones comunes. Para lograr estos

propósitos la Facultad, desde su área de Proyección Social,
viene participando a través de alianzas con entidades públicas
y privadas en la ejecución de proyectos de desarrollo y pro-
gramas de educación continuada, con objetivos enmarcados
en el desarrollo social, cultural y educativo, cuyas acciones
posibilitan el mejoramiento de la calidad de vida de los actores
que de ellos participan.
Dado lo anterior, y con el fin de identificar la incidencia que
han tenido dichos procesos en las comunidades involucradas,
se emprende un camino que permitió sistematizar diferentes
experiencias para identificar las formas y los usos del conoci-
miento construido por los actores sociales, como una apuesta
que promueve la circulación del nuevo conocimiento en res-
puesta a los cambios y necesidades del contexto, articulada y
con la intención de visibilizar las prácticas culturales y sociales
que permitan ser eje y marco dinamizador de nuevas propues-
tas políticas y culturales, específicamente en los campos de
educación inclusiva, tránsitos armónicos, comunicación para
el desarrollo, gestión educativa y Centros de Escucha Comu-
nitario.

Referencias
Universidad de Manizales. (1997). Diagnóstico y Perspectivas: Plan
Estratégico de Desarrollo. La Proyección Social en la Universidad de
Manizales. T.1, Libro Rojo.
ASCUN. (Febrero 2, 2018). Acuerdo 02 por el cual se define la Política de
Extensión. Red Nacional de Extensión Universitaria.
[Link]
Decreto 80 de 1980 [Ministerio de Gobierno]. Por el cual se organiza el
sistema de educación post-secundaria. 29 de enero de 1980. DO. 35.465
Giraldo, C. H. (2012). Programa de Proyeccion social. Universidad de
Manizales, Caldas, Colombia. [Manuscrito inédito].

20
 Proyección Social en el Siglo XXI

Universidad de Manizales. (2006). Acuerdo 06, por medio del cual se establece
el Estatuto General de Proyección Social de la Universidad de Manizales.
[Link]
56-ACUERDO-NO-05-2006-Pol%c3%adticas-Proyecci%c3%b3n-
[Link]
Ley 115 de 1994 [Congreso de la República]. Por la cual se expide la Ley
general de educación. 8 de febrero de 1994. DO. 41.214
Ley 30 de 1992 [Congreso de la República]. Por la cual se organiza el
servicio público de la educación superior. DO. 40.700

21
 Proyección Social en el Siglo XXI

Retos y oportunidades de la
proyección social en el siglo XXI
Yenny Andrea Gutiérrez Toro
Jaime Alberto Carmona Parra

La Universidad de Manizales, desde la Facultad de Ciencias

Sociales y Humanas como garante de una educación basada
en criterios de pertinencia, mantiene el empeño de articular
las realidades sociales con la formación, buscando con ello
una educación que restituye el lugar del estudiante como un
sujeto que aprende en contexto y para la vida. Ello es posible
desde las funciones sustantivas de proyección e investigación,
entendida la primera como la interacción que se establece con
el entorno en el desarrollo de capacidades institucionales que
propendan por educar la mirada para conocer y comprender
las demandas y necesidades del contexto; y la segunda, como
la producción de nuevo conocimiento que permita la genera-
ción de acciones y resignificación de prácticas sociales para
la transformación de su realidad.
No obstante, es importante mencionar que, para el logro de
tal fin, la proyección social y la investigación serán funciones

22
 Proyección Social en el Siglo XXI

que trabajen de forma articulada entendiendo su rol esen-

cial en el cumplimiento de la misión institucional, lo cual en
la mayoría de las instituciones de educación superior se ha
desarrollado de forma separada. Conscientes de tal indicio,
y ante la identificación de las realidades en la Universidad de
Manizales, durante el año 2022 surge el interés de promover
prácticas institucionales que permitan fortalecer la cultura de
la investigación aplicada y la proyección social como fuente de
experiencias que son susceptibles de ser investigadas. Por esta
razón, mediante el diálogo de saberes entre ambas áreas, se
diseña el Diplomado en Sistematización de experiencias como
metodología de investigación para generar nuevo conocimiento
a partir de proyectos de desarrollo, con el objetivo de formar
un equipo de profesionales en la sistematización, como meto-
dología de investigación para la generación de productos de
nuevo conocimiento, a partir de los procesos de intervención
social desarrollados en la Facultad de Ciencias Sociales y
Humanas, y con ello fomentar las condiciones para que los
profesionales participantes en los proyectos de intervención
social, sistematicen sus experiencias y, producto de ello, iden-
tifiquen las formas y los usos del conocimiento construido en
las comunidades involucradas en los proyectos.
Dicho ejercicio se desarrolló con la pretensión de avanzar
en la vía de articular las funciones sustantivas de proyección
social e investigación para generar construcciones conjuntas
que luego puedan contribuir, de una manera más decisiva,
al fortalecimiento de la función sustantiva de docencia en la
Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la Universidad
de Manizales.
Desde la proyección social de la Universidad de Manizales
se han fortalecido procesos de intervención, desde una pers-
pectiva de vida comunitaria que hace posible la interacción
de diversas instituciones, los actores sociales, los grupos
de interés y el saber estratégico de la Universidad que con-

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 Proyección Social en el Siglo XXI

soliden las apuestas éticas y políticas desde lo que implica

una intervención social, además de cómo todo proceso de
intervención permite consolidar, desde la práctica, saberes
específicos y de nuestra relación en ese contexto. Estas diná-
micas en las que se mueven los procesos de intervención son
acontecimientos que se juegan en el marco de las relaciones
de poder, los procesos sociales y políticos, las relaciones de
poder, el reconocimiento y los tejidos por la agencia de las
comunidades, las voces que desean ser escuchadas y cómo
nuevas generaciones posicionan su lectura de realidad al
tiempo que elaboran nuevos sentidos de su vida, su territorio
y de su bien común.
Los procesos de intervención que se desarrollaron en el
marco de los diversos proyectos generan interpelaciones sobre
cómo suceden en la vida cotidiana la transformación de relacio-
nes armónicas, la construcción de comunicación intercultural
y la posibilidad de apropiar el territorio desde la agencia el
cuidado. En este contexto, el reconocer las prácticas posibles
que se inscriben en los contextos de Caldas es importante para
profundizar en los saberes, en los haceres y decires de la in-
tervención, en el detalle de las relaciones sociales y, por tanto,
en el saber ético y político que representa un conocimiento en
la voz de los actores sociales.
En concordancia con lo anterior, se reconoce el saber y la
experiencia de la Universidad de Caldas quien, desde su De-
partamento de Desarrollo Humano, cuenta con la idoneidad
en tanto durante años ha liderado procesos de enseñanza y
formación en la sistematización de experiencias, siendo para
el Programa de Trabajo Social una de las fortalezas de los
procesos formativos. La sistematización es una metodología
de investigación que permite conocer sobre nuestras prácticas,
los procesos que lideramos y cómo podemos volver a nues-
tros procesos de intervención para enriquecerla, preguntarla,
interpelarla y enriquecerla. En consecuencia, se estableció una

24
 Proyección Social en el Siglo XXI

alianza interinstitucional mediante la cual se avanza con el ob-

jetivo de construir un proceso formativo que permitiera, con el
equipo líder de los procesos de proyección, reconocer en sus
prácticas de intervención los saberes, los procesos, los hitos
de la experiencia y el porqué la sistematización resulta ser una
investigación propia para la construcción de lo que quisiéramos
conocer y preguntar sobre nuestras prácticas.
El Departamento de Desarrollo Humano y el Programa de
Trabajo Social, como una de sus líneas estratégicas para la
investigación, pretenden investigar, junto con otros profesores
adscritos, para “generar, apropiar, proyectar conocimiento
en torno a la construcción de lo humano como relación con
los otros y con lo otro, en diferentes escenarios: familia, es-
cuela, comunidad, trabajo o en territorios urbanos y rurales”
(Grupo Desarrollo Humano, 2018, p.5). Así mismo, la misión
y visión del Departamento busca la construcción de ciuda-
danos éticos, responsables y procesos de cambio donde se
reconocen diversos actores sociales que hacen parte de la
vida comunitaria.
La producción investigativa, de cara al contexto y los retos
contemporáneos de la intervención social, ha permitido que se
realicen procesos de divulgación sobre la sistematización como
una investigación de corte político. En ese sentido, el grupo de
desarrollo humano, a través de su mirada disciplinar en Tra-
bajo Social, e interdisciplinar como grupo de investigación, ha
construido la posibilidad de que el conocimiento se divulgue y
se problematice en otros espacios. La Universidad de Caldas
en su Plan de Desarrollo contempla la formación para la trans-
formación desde la “creación de las condiciones institucionales
y perspectivas de conocimiento, saber, experiencia y cultura,
trabajo pedagógico, curricular y didáctico” (2020, p. 24). La
propuesta formativa tuvo como pilar el acompañamiento que
ponga en conversación constante la proyección y la investiga-
ción, como una díada insoslayable de cara al aprendizaje de

25
 Proyección Social en el Siglo XXI

las prácticas en los procesos de intervención construidos en

los proyectos.
Una vez realizado el proceso de formación con el equipo de
proyección de la Universidad de Manizales, se identificaron
los hitos y experiencias en el marco del proceso. Dicha alianza
permitió el planteamiento de la siguiente hipótesis:
Si se sistematizan las experiencias de los procesos de inter-
vención construidos en el marco de los proyectos: Caldas cami-
na hacia la inclusión, Comunicación para el desarrollo, gestión
educativa y Centros de Escucha Comunitario, llevados a cabo
desde la proyección social de la Facultad de Ciencias Sociales
y Humanas, se pueden reconocer saberes políticos de acción
que ha permitido a los grupos sociales la apropiación del saber,
como aporte para la reflexión, resignificación y mejoramiento de
las acciones realizadas en el marco de las diferentes alianzas,
dando lugar a la pregunta de investigación: ¿Cuáles son los
saberes construidos por las comunidades participantes en los
proyectos y programas desarrollados desde proyección social
de la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas?

Referencias
Universidad de Caldas. (2020). Grupo de Desarrollo Humano. Manizales.
[Link]
56-ACUERDO-NO-05-2006-Pol%c3%adticas-Proyecci%c3%b3n-
[Link]
Universidad de Caldas. (2020). Plan de Desarrollo 2019-231.
Manizales. [Link]
institucional-2019-2031/

26
 Proyección Social en el Siglo XXI

Aprender de la experiencia:
metodología para sistematizar
saberes de acción y
construir conocimiento
Luz Stella Chamorro Caicedo

Introducción
La sistematización de experiencias es una investigación
cualitativa que reconoce los saberes propios de una práctica
como fuente de conocimiento, permitiendo volver a ella para
enriquecerla y ponerla en discusión. En la sistematización,
aunque se ha reconocido alrededor de los movimientos popu-
lares, no solo le corresponde a las organizaciones sociales de
base la responsabilidad para preguntarse sobre la experiencia,
sino a todos los agentes que hacen la vida en comunidad. Esta
última se comprende como una identidad colectiva de tejido
social donde participan múltiples diversos como instituciones,
organizaciones sociales, familias y todo tipo de grupos que han

27
 Proyección Social en el Siglo XXI

consolidado relaciones sociales y donde también se ejercen

juegos de poder. Torres Carrillo (2013) plantea que
Son estas experiencias y relaciones cotidianas en torno
a un mismo espacio, institución social o actividad las
que conforman los tejidos sociales en torno a los cuales
se generan las identidades comunitarias de primer tipo.
Desde ellos se producen y reproducen los sistemas
culturales y los saberes que dan sentido y racionalidad
a las experiencias de sus actores. (p. 9)
En este proceso de sistematizar es importante reconocer
cómo las instituciones se reconocen como un actor parte de la
vida en comunidad y que, así mismo, sus preguntas sobre lo
que hacen y cómo han construido sus intervenciones a través
de proyectos sociales es fundamental para retroalimentar un
tejido social y político, especialmente para sentir y pensar una
vida en comunidad.
La sistematización de experiencias es una investigación crí-
tica que nace en los movimientos populares de América Latina,
relacionados con la educación popular. Quienes participaron
de éstos se interpelaron sobre sus prácticas y fundamentaron
una metodología que les permitiera desarrollar una capacidad
de comprensión de una experiencia, de la subjetividad política
de la misma y de las posibilidades éticas y políticas inherentes
al saber. En consecuencia, la sistematización de experiencias
se configura desde las apuestas éticas y políticas inmersas que
los procesos sociales persiguen y, por tanto, pone en tensión
las relaciones de poder donde se generan y se configuran las
experiencias.
Cendales y Torres (2003) exponen que toda sistematización
de experiencias implica “una decisión voluntaria de unos suje-
tos que llegan a reconocerla como una necesidad por diversas
razones: los promotores de una experiencia, al cabo de un
tiempo de transcurrida quieren hacer un balance de lo cons-

28
 Proyección Social en el Siglo XXI

truido” (p. 2). Según los autores la sistematización debe estar

caracterizada por: la participación de los actores sociales en la
construcción del proceso de sistematización; la sistematización
como espacio formativo; la sistematización como encuentro
intersubjetivo; y la sistematización como práctica investigati-
va. El primer principio obedece a que la sistematización debe
ser una construcción permanente donde esta obedece a las
dinámicas de poder de las propias organizaciones, sus moti-
vaciones, sentidos y cómo vinculan las otras voces dentro de
los procesos de construcción colectiva. El segundo principio
refiere a que la experiencia nunca es personal, sino acontece
de forma intersubjetiva con otros; ello implica la motivación de
los equipos de trabajo y su disposición para compartir la ex-
periencia. El tercer principio explicita la formación que permita
leer, comprender y analizar la experiencia. Para esto, durante
este proceso se construyó un diplomado y talleres pedagógicos
que les permitieron al grupo de gestores construir un sentido
común para comprender el saber propio de sus intervenciones
y cómo leerlo en la medida en que otras voces se vinculan a in-
terpelar, conversar y dialogar las diversas acciones en el marco
de la intervención. El cuarto alude a enriquecer las prácticas;
por lo general, la sistematización “produce, principalmente,
nuevas lecturas, nuevos sentidos sobre la práctica. Si bien es
cierto que se basa en la voz y la mirada de sus protagonistas”
(Cendales y Torres, 2003, p. 11). En consideración, facilita que
los procesos de revisitar la experiencia implican darse cuenta
del saber propio de la misma y de cómo los acompañamientos
construyen saberes que requieren ser puestos en escena y
discusión.
Jara (2018) explicita que muchas veces la sistematización
de experiencias no es posible cuando faltan políticas institucio-
nales u organizativas al respecto; no es común en las organi-
zaciones o instituciones tener una política de sistematización
(como sí se tiene para la planificación o para la evaluación); o

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 Proyección Social en el Siglo XXI

[…] porque “no se tiene tiempo” (p. 25). En este proceso cons-
truido con la Universidad de Manizales se pretendía reconocer
en primera instancia la práctica y, desde ella, las experiencias
como fuente de conocimiento, más allá de implicar un proceso
evaluativo. Por tanto, se tuvo por objetivo que la sistematiza-
ción implique a profesionales que trabajan en campo, como los
coordinadores de proyectos y equipo directivo de proyección,
puesto que esto asignaría prioridades para detenerse en el
análisis minucioso de lo recorrido, lo trabajado, los hitos más
significativos, lo que se reconoce como experiencia y puesta
en discusión con los actores sociales que participaron de las
intervenciones y proyectos sociales.
Metodología
Siendo la sistematización una práctica investigativa, un
proceso formativo y participativo se diseñó una estrategia
que permitiera la interacción constante y escucha activa
entre quienes lideraban los proyectos de desarrollo adscri-
tos al área de proyección social de la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas. En ese sentido, la metodología para
el desarrollo de la investigación implicó una serie de fases
que permitieran reconstruir el saber desde las experiencias
vividas en los proyectos mencionados, a través de las si-
guientes fases:
− Contextualización e inventario de las huellas y experien-
cias.
− Formación en los fundamentos teóricos y epistemológicos
de la sistematización de experiencias como metodología
de investigación.
− Diseño de un proyecto de investigación.
− Trabajo de campo y codificación.
− Construcción del relato.
− Escritura del artículo de investigación.

30
 Proyección Social en el Siglo XXI

Contextualización e inventario de
las huellas y experiencias
Durante el proceso de construcción colectiva previo al di-
plomado se desarrollaron discusiones y conversaciones que
facilitaran la construcción de un contexto desde la proyección
de la Universidad de Manizales. En este proceso de discusión
con el equipo líder se hizo una revisión en retrospectiva de las
fuentes primarias y secundarias, los registros y todo material
pedagógico que acompañó sus intervenciones. Alrededor de
estas primeras discusiones se tomó la decisión de consolidar
una meta para la sistematización que diera lugar a la vinculación
y diálogo problematizador, entre los diversos procesos sociales
que se despliegan desde la proyección de la Universidad de
Manizales en alianza con otras instituciones y actores comuni-
tarios. Así mismo, una parte fundamental de este proceso fue
identificar las apuestas éticas y políticas que se desarrollaron
en cada uno de los proyectos sociales.
Formación en los fundamentos teóricos y
epistemológicos de la sistematización de
experiencias como metodología de investigación
La sistematización de experiencias es una investigación cua-
litativa de caso y aplicada que busca, a través de los ejercicios
reflexivos, recuperar los saberes de acción que se posicionan
en el marco de una práctica social. Estas experiencias nacen
desde recuperar los hitos significativos que acontecen en ellas,
y que se han venido configurando a través de las interaccio-
nes y las relaciones con el propósito de reconstruir saberes
situados, propios de una intervención social en el contexto. La
sistematización, en palabras de Jara (2006) “la utilizamos en
un sentido más amplio, referido no sólo a datos o informacio-
nes que se recogen y ordenan, sino a obtener aprendizajes
críticos de nuestras experiencias” (p. 2). La sistematización
permite comunicar lo aprendido y volver a la práctica con una

31
 Proyección Social en el Siglo XXI

visión diferente, una visión que día a día va tomando los mati-
ces que en ocasiones se pierden en ese mismo espacio. Esta
oportunidad va ligada a la capacidad que tiene el trabajador
social de “reflexionar-se”, es decir, de volver a su ser y pensar
cómo está interpretando los espacios y las personas que se
encuentran allí; cómo el volver a sí mismo le permite transfor-
mar su accionar, como también quiénes están involucrados en
el proceso (Cifuentes, 2009, p. 10).
Diseño de un proyecto de investigación
Es el conjunto de procesos vinculados en tres fases: la
primera alude al reconocimiento de la experiencia a partir de
hipótesis de acción, pregunta eje, enfoque y diseño de la acción.
La segunda busca la construcción de técnicas e instrumentos
claves para reconocer el aprendizaje en la experiencia. La
tercera fase implica la recolección y análisis de la información
desde el trabajo de campo, registro, proceso de recolección,
codificación y consideración de nuevas categorías emergen-
tes propias de los saberes de acción (Mosquera, 2006). Esta
metodología específica no se agota en el tiempo; requiere
constantemente volver sobre el plan de sistematización para
retroalimentarlo.
Trabajo de campo y codificación
La codificación de la información tiene como finalidad es-
tablecer relaciones entre los saberes y sentidos que los ac-
tores asignan a su lugar político y su relación con el contexto
social. De esta manera, se establecieron las categorías de
análisis, las subcategorías y las tendencias que permitieron
construir el nuevo conocimiento social. Para concluir se or-
ganiza la experiencia, se analizan y se interpretan los datos.
Todo este proceso se caracteriza por ser reflexivo, ilustrativo
e interpretativo de la experiencia social para dar a conocer
un avance del nuevo conocimiento social que los actores
estaban construyendo.

32
 Proyección Social en el Siglo XXI

Construcción del relato

Concluye con la elaboración de una narrativa que permite dar
cuenta de los aprendizajes, los saberes construidos desde las
voces de los actores y, por supuesto, el conocimiento situado
en el marco de una práctica. Lo anterior permitió organizar la
información en una línea de tiempo, nombrar cada momento
significativo con su respectiva reflexión y enunciación de los
actores, de acuerdo con los principios de la sistematización.
Durante esta fase se acompañó al equipo que realizaba la siste-
matización para que hiciera la devolución con las comunidades,
siendo los actores sociales quienes fortalecían la mirada de
las experiencias que se sistematizaron.
Escritura del artículo de investigación
Los proyectos, prácticas y equipos de trabajo que participa-
ron en este proceso tenían como objetivo publicar un artículo,
como parte del proceso de sistematización de las diferentes
experiencias vividas en los proyectos. Como resultado final se
consolidan los artículos, que, si bien se estructuran en el marco
de la metodología en mención, describen el uso de técnicas
e instrumentos diferentes que permitieron la recolección de
la información, para identificar las implicaciones y aportes de
los diferentes saberes disciplinares propios de los proyectos.
Resultados
Una metasistematización es una construcción colectiva,
comunitaria, de experiencias que se unen en contrapuntos,
como tejidos donde la experiencia particular de cada proyecto
se conecta con otros posibles en una sistematización más com-
pleja, de relaciones múltiples y donde cada una de los procesos
que se han consolidado, de lectura propia de los procesos, se
interceptan y se conectan con otras experiencias. La proyección
de la Universidad de Manizales da cuenta de apuestas éticas y
políticas por situar una vida en comunidad a través de la cual

33
 Proyección Social en el Siglo XXI

ha construido proyectos sociales, con organizaciones sociales

de base, escuelas, colegios, centros de escucha y empresas
que han favorecido pensar y reflexionar sobre una vida en co-
munidad. En aprendizaje se definió bajo los procesos sociales
“un proceso de acción colectiva, participativa que permite ser
sensible con los procesos territoriales del medio ambiente, tener
una escucha y un sentido propio para implementar tránsitos
armónicos, que ha permitido reconocer, en las posibilidades de
comunicación comunitaria, relaciones interculturales de inter-
cambio de saberes y quienes, a través de retomar las formas
particulares de comunicación de las comunidades indígenas y
afrodescendientes, han consolidado nuevas miradas desde la
acción sobre cómo se logra tejer el saber y finalmente qué se
puede hacer diferente cuando se entra en relación con la vida
comunitaria. Las instituciones no son ajenas a estas dinámi-
cas, más bien, se reconocen con sentido de pertinencia en el
territorio consolidando siempre la posibilidad de la acción y de
cómo se impacta en la vida de otros.
Discusión
La sistematización es una investigación cualitativa participa-
tiva que ha tenido lugar en las experiencias de trabajo comuni-
tario asociadas a movimientos sociales de derechos humanos,
educación popular, educación para adultos, apuestas de orga-
nizaciones populares, teología de la liberación, movimientos so-
ciales de investigación acción participativa, todas desarrolladas
entre 1970 y 1980, especialmente con organizaciones y redes
de América Latina. La sistematización de experiencias inició
por abrir la posibilidad para que las organizaciones sociales
conocieran sus procesos, sus acciones colectivas, el sentido de
su ejercicio de ciudadanía y el nombrar saberes que explicitan
conocimiento que debería ser comunicado, socializado y que
aportara a las reflexiones de otros procesos de tejido social y
comunitario.

34
 Proyección Social en el Siglo XXI

La sistematización de experiencias reconoce el lugar de la

experiencia desde la individual-subjetiva e integra al tiempo la
colectiva-comunitaria, organizándolas a través de identificar
hipótesis de trabajo o hipótesis de acción, preguntas reflexivas
desarrolladas en la intervención e hitos significativos durante las
intervenciones, problematizándolos, reconstruyendo un saber
situado de diversos agentes históricos, incluyendo la apuesta
propia del investigador en un contexto. La sistematización
epistemológicamente construye una reflexión “provenientes
no de teorías o parámetros predefinidos, sino surgidas del en-
cuentro entre sus protagonistas, quienes aportan una mirada
crítica a las experiencias vivas, reales y en construcción en las
cuales participan” (Jara, 2017, p. 43). Este escrito plantea tres
momentos importantes: qué es sistematización de experien-
cias; principios epistemológicos como método; y pertinencia
de la sistematización para reconocer el saber pedagógico de
nuestras prácticas.
Primero, la sistematización es una investigación cualitativa
de caso. Su pretensión, al no dejar perder la experiencia, es
reconocer que las prácticas sociales son lugares de saber
social y poder, situados contextualmente, fortaleciendo la
apropiación del saber a través de concebir una apuesta ético
política con relación a su reconstrucción. Por tanto, vincula la
experiencia comunitaria-colectiva y el lugar del investigador o
la investigadora, quien no es un sujeto alejado de la realidad
social, sino vinculado directamente con el contexto social
que está problematizando en sus prácticas (Zuluaga,1999).
La sistematización de experiencias en Latinoamérica estuvo
influenciada por las teorías críticas, Gadamer y la educación
popular de Freire. Esta última corriente, en especial, evidenció
la relevancia del saber práctico para la movilización popular
cuando las disciplinas de las ciencias sociales presentaban va-
cíos sobre cómo movilizar la acción y la transformación, siendo
tan significativa esta investigación para la consolidación de

35
 Proyección Social en el Siglo XXI

organizaciones nacionales e internacionales, preocupadas

por lo popular y comunitario como el Centro internacional de
educación y desarrollo humano - CINDE, el Consejo de edu-
cación de adultos de América Latina -CEAAL, las Redes de
Educación popular y la Red Alforja, entre otras (Jara, 2017).
A lo largo de su historia, la sistematización de experiencias
se ha formalizado como método porque ha hecho explícito sus
fundamentos epistemológicos de investigación, y sitúa pasos,
criterios, perfiles y procesos que implican el conocimiento cons-
truido en la experiencia (Herrera J., 2019). Oscar Jara, Ger-
man Mariño, Martinic, Lola Cendales, Alfredo Ghiso y Alfonso
Torres Carrillo han propuesto principios epistemológicos que
fundamentan la sistematización precisados en: concesión del
estatus del saber a la práctica; el saber social y su dimensión
ética-política; y la acción política del saber.
El primer principio refiere que el saber no es exclusivamen-
te de la racionalidad científica. Este saber social expresa un
conocimiento práctico emergente en la vida cotidiana de los
agentes, de quienes encarnan la experiencia desde su sub-
jetividad, procesos de intersubjetividad y del movimiento de
sus relaciones sociales. El saber que se produce dentro de la
ciencia es, en palabras de Heidegger, un saber artificial refi-
riéndose a la ciencia como “la ciencia no piensa”, esto quiere
decir que “en su afán por delimitar objetos de conocimiento,
por demarcar ámbitos de problematización y por precisar sus
conceptos y relaciones lógicas ya no capta nada” (Herrera,
2019). Esto implica que las ciencias sociales no tienen ningún
dominio sobre la construcción del saber social práctico. El saber
por tanto es comprendido como una práctica discursiva, donde
no es posible ni analizar las prácticas por fuera del discurso
ni aislar las prácticas de los discursos (Runge, 2002, p. 2). En
consecuencia, los saberes expresan lo que se dice, lo que
se hace y las relaciones que expresan en su arquitectura de
las prácticas pedagógicas un posicionamiento político de las

36
 Proyección Social en el Siglo XXI

personas, organizaciones y comunidades que hacen parte de

la experiencia (Kemmis, 2018).
El segundo principio alude al interés emancipatorio especial-
mente en la perspectiva crítico social propuesta por Habermas
en la medida en que ese saber tiene que ver con la vida en
común e implica un compromiso con la acción social en clave
de la emancipación: “la teoría sobre los métodos que no ex-
plicitan su visión de mundo no hace sino perpetuar una visión
de mundo que solo debe describirse por procesos empíricos”
(Herrera, Youtube, 2019, 35m59s). En consecuencia, la siste-
matización de experiencia es crítica, expresa denuncia y abre
posibilidades para reconocer la trasformación ética-política y,
por tanto, representa un buen criterio de su validación episte-
mológica. Esto quiere decir que el saber de la experiencia que
se construye con otros está significado alrededor de preguntas
reflexivas ¿qué hacemos con lo que sabemos? ¿cómo agencio
mi saber y de qué manera este saber puede impactar la vida y
experiencias de otros? ¿quiénes hacen parte de este saber?
y, finalmente, ¿cómo el saber implica una acción colectiva de
poder? Dado que el poder nunca es posesión de nadie siempre
es una capacidad que circula y se transforma como una fuerza
(Foucault, 1982). En ese sentido, la sistematización permite
visitar nuestra experiencia, los haceres propios emergentes
en esta experiencia y los decires propios que acompañaron
tales experiencias.
Quien investiga tiene una práctica tejida de experiencias
donde se reconocen los saberes de otros agentes; al nom-
brarlos se puede aprender de ellos, volver a nuestras inter-
venciones sociales con posibilidad de retroalimentar nuestros
procesos y vincular a las comunidades que los agencian,
toman decisiones y han constituido acciones políticas de re-
conocimiento (Foucault, 1991). La sistematización no refiere
a una experiencia desde la vivencia de Husserl, sino que re-
fiere a una experiencia comunitaria. Se sugiere que los pasos

37
 Proyección Social en el Siglo XXI

podrían ser: organización y ordenamiento de la experiencia;

disposición de la información y agentes; escritura política y
codificación; y teorización.
Como tercer principio, la sistematización de experiencias
ha reconocido en sus procesos apuestas éticas y políticas de
los equipos de trabajo, que no están direccionadas desde la
lógica de cumplimiento, sino que tienen una visión de sociedad
y comunitaria para vivir en un mundo que valga la pena vivir
(Kemmis, 2019); es decir, que integran a quienes hacemos
parte desde la proyección social como una fuente posible y
social de construcción y circulación de saberes que se visitan,
se revisan, que se conversaron y se reflexionan en una forma
organizada, desde la construcción propia de archivo individual,
un archivo colectivo y que son analizadas desde diversas estra-
tegias de organización y registro. En estas discusiones puestas
en común se conoce cómo cada investigador y su comunidad
se integran a la visión de sociedad, cómo se vincula con otros,
el contexto y los sentidos de las alianzas institucionales que
hacen.
Finalmente, frente a la pertinencia de la sistematización, para
problematizar la experiencia en la práctica pedagógica, se debe
en inicio entrar en una pedagogía de la pregunta sobre las prác-
ticas y las experiencias tejidas en ella. La sistematización de
experiencias empieza por problematizar ¿qué es experiencia?
La experiencia siempre es un trabajo colectivo, intersubjetivo;
un proceso compartido “entre nos”, siguiendo a Hanna Arendt
(Herrera, 2019). Esta problematización se rastrea a través de
cartografías que marcan los hitos propios de la práctica, que
los investigadores han dotado de sentido en el marco de la
interacción e intercambio de experiencias. Larrosa plantea que
la experiencia es “el pasar de algo que no soy y no depende
de mí […] tiene características de exterioridad, alteridad, ali-
neación y a través de la cual se reconoce la subjetividad, la
intersubjetividad y la transformación” (2007, 2m38s). Así las

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 Proyección Social en el Siglo XXI

cosas, la sistematización implica tener un movimiento de ida y

retorno frente a la escucha cuidadosa de los otros acerca de lo
que acontece en la experiencia comunitaria: cómo me permito
escuchar, cómo le permito al otro existir con cuidado a través
de la escucha y cómo, al escuchar y tejer experiencia con el
otro, deconstruimos nuestras propias intervenciones.
Se expone que la sistematización de experiencias en el
campo de la pedagogía ha tenido bastante reconocimiento.
La pedagogía como arte y como disciplina es un saber sobre
la práctica de enseñanza y aprendizaje; se constituye como
un saber más viejo y clásico que viene mucho antes que la
cientifización de la educación y donde la sistematización, sin
lugar a dudas, aporta sentido sobre las prácticas pedagógicas
que orientamos desde nuestros lugares como educadores
(Zuluaga, 1999). Es necesario reconocer un sentido crítico en
la sistematización de experiencias, porque cuando empieza a
popularizarse podría perder nitidez de sentido. Por supuesto, no
se espera que la sistematización sea contrainstitucional porque
sería caer en un esencialismo; pero sí se puede afirmar que la
sistematización de experiencias está en esta tensión entre lo
institucional y contrainstitucional.
Como conclusión, en Trabajo Social es fundamental la siste-
matización de experiencias porque reconoce saberes en, por y
para la acción de las intervenciones sociales orientadas desde
la reflexividad (Mosquera, 2013; Shon 1999). La sistematiza-
ción hace parte de la tradición del estudio de caso desde un
paradigma crítico. El reconocer el saber práctico evidencia
su poder para interpelar relaciones de dominación-opresión.
La sistematización de experiencias puede representar una
práctica de libertad, de ahí la necesidad de situar la posición
política del investigador quien debe trabajar, decidir y construir
su apuesta política, ponerla en conversación y en comuni-
dad desde su método de investigación. Como Educadora y
Trabajadora social reconozco en la práctica pedagógica un

39
 Proyección Social en el Siglo XXI

escenario suficiente y fecundo para la producción del saber

pedagógico, aquel que también tiene compromisos con la
teorización y que puede ser vehiculizado a través de la sis-
tematización con fines emancipatorios.

Figura 1. Sistematización de experiencias

Referencias
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una propuesta metodológica. Editorial Magisterio.
Cifuentes, M. A. (2009). Sistematización de experiencias en trabajo
social: una apuesta por la construcción de conocimiento. Corporación
Universitaria Lasallista.
Foucault, M (1980). El ojo y el poder.
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Foucault, M. (1991). La arqueología del saber. Siglo XXI.   
Herrera, J. (2019, 2 de abril). ¿Qué es la sistematización de experiencias?
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 Proyección Social en el Siglo XXI

Jara, O. (2017). La sistematización de experiencias: práctica y teoría para

otros mundos posibles.
Jara, O. (2018). La sistematización de experiencias: práctica, teoría para
otros mundos posibles. CINDE.
Kemmis, S. 2014. Changing Practices, Changing Education. Springer.
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Kemmis, S. (2019). La sistematización de experiencias como un proceso
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Torres Carrillo, A. (2013). Identidades comunitarias: construcción y
deconstrucción. Ediciones Desde Abajo.
Zuluaga, O. (1999). Pedagogía e Historia. Siglo del Hombre.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

Proyecto Caldas Camina Hacia la Inclusión, visita de experiencias significativas,

Ministerio de Educación 2022.
Institución educativa Bartolomé Mitre, municipio de Chinchiná - Caldas

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 Proyección Social en el Siglo XXI

La participación: un
escenario para afianzar la
cultura de la inclusión
Luisa Fernanda Castro Loaiza
Claudia Patricia Jiménez Guzmán
Jaime Alberto Carmona Parra

Introducción
Desde hace 17 años se viene desarrollando una apuesta
educativa entre la Universidad de Manizales y la Secretaría
de Educación Departamental de Caldas, que tiene como
objetivo gestionar y movilizar en las escuelas procesos de
educación inclusiva para brindar un servicio idóneo y perti-
nente, sustentado en principios básicos como la equidad, el
respeto a la diferencia y el reconocimiento, ofreciendo una
educación de calidad, especialmente a personas en situa-
ción de marginación, población en condiciones de pobreza,
niños y niñas con discapacidad y estudiantes en extraedad,
entre otros.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

Como respuesta al reto planteado y con el objetivo de for-

talecer el propósito de “educar en la diversidad” se acompaña
y asesora a las comunidades educativas mediante la capa-
citación a los actores institucionales, apoyos pedagógicos a
los estudiantes, así como la asesoría a los padres de familia.
Esta propuesta se ha desarrollado en los 26 municipios del
departamento de Caldas, en 103 instituciones educativas
focalizadas, de las cuales 51 corresponden al área urbana y
52 al área rural.
Para el acompañamiento a la comunidad educativa se di-
señaron tres estrategias que permitieron dar respuesta a las
necesidades escolares, con el fin de fortalecer la capacidad
instalada de las instituciones en el marco de la educación in-
clusiva, las cuales se han denominado así: Caldas te escucha;
Caldas te acompaña; Caldas te asesora.
Caldas te escucha hace referencia al acompañamiento a
la red de apoyo familiar en el proceso educativo de los niños,
niñas, adolescentes y jóvenes, brindando estrategias y herra-
mientas para la participación y el aprendizaje en una escuela
inclusiva. El apoyo se enfocó en propiciar espacios de escucha,
basados en el respeto, la comunicación eficaz y la confianza,
aspectos que han posibilitado escenarios de reconocimiento
y construcción colectiva.
Para el apoyo y seguimiento a los procesos de los estudian-
tes, desde el grado transición hasta once, se implementó la
estrategia Caldas te acompaña, con el fin de proponer alter-
nativas que permitan los tránsitos armónicos entre grados y
niveles educativos, identificando barreras para la participación
y el aprendizaje. En este proceso se desarrollaron actividades
a nivel grupal e individual partiendo de las necesidades de cada
institución educativa. Cado uno de estos procesos se concreta
con los docentes, para dar respuesta los propósitos planteados
en cada área para el año escolar.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

Caldas te asesora es un proceso que se realiza mediante

encuentros de formación, que invitan a la comunidad educati-
va a intencionar la construcción de prácticas institucionales y
pedagógicas de manera innovadora, participativa y respetuosa
de las diversidades humanas.

Figura 1. Hitos, Caldas camina hacia la inclusión

Es así como el proyecto ha buscado transformar las políticas,

las prácticas y la cultura desde una perspectiva incluyente,
marcando hitos a lo largo de la historia en el Departamento de
Caldas; proceso que también se viene realizando en el ámbito
nacional e internacional como una apuesta de la educación
para todos.
La educación inclusiva, desde hace varias décadas, es uno
de los propósitos fundamentales que propende por una edu-
cación para todos, generando diferentes dilemas y tensiones
según las comprensiones que tienen en cada territorio. Como
lo plantea la Unesco (2020):
El reto de la inclusión parece a veces variar según
los países o grupos, a causa de factores contextuales
como la política, los recursos y la cultura; pero, en
realidad, el reto es el mismo, independientemente
del contexto. Los sistemas educativos deben tratar a

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 Proyección Social en el Siglo XXI

todos los educandos con dignidad a fin de superar las

barreras, elevar el nivel alcanzado y mejorar el apren-
dizaje. (p. 10)
De igual manera, uno de los objetivos del desarrollo soste-
nible habla sobre avalar una educación de calidad, equitativa
e inclusiva, para lograr más oportunidades de aprendizaje.
También se plantean como objetivos principales de la educa-
ción, acompañar a los estudiantes en el tránsito armónico por
la educación, proceso en el que la comunidad educativa juega
un papel primordial, movilizando escenarios más democráticos
e incluyentes.
Para Casanova (2017) “El modelo de educación inclusiva
supone la implementación sistémica de una organización
educativa que disponga de las características y posibilidades
necesarias para atender al conjunto de la población escolariza-
da, diversa, por principio y por naturaleza, en estos momentos
de la historia” (p. 49). Aspecto que requiere de la implicación
de todos los actores para construir una educación situada,
flexible y participativa.
En este sentido, algunas investigaciones a nivel nacional
e internacional plantearon diferentes tesis que facilitaron la
educación inclusiva.
A nivel nacional se identificaron investigaciones relacio-
nadas con la cultura de la inclusión desde las voces de los
padres, profesores y estudiantes en Caldas y el Cauca, en
el año 2011 y 2016. En estas se ratificó que aún no hay una
cultura de la inclusión y, por ende, se necesita generar una
conciencia en toda la comunidad para lograr verdaderos
espacios que permitan la participación y el reconocimiento
de todos.
Así mismo, Loaiza Rendón (2011) desarrolló la investigación
que buscó, a través del instrumento del Índice de inclusión

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 Proyección Social en el Siglo XXI

propuesto por el Ministerio de Educación, la autoevaluación

institucional, con el fin de apoyar en el proceso de trasformación
a escuelas inclusiva, donde se abordan las dimensiones de las
prácticas, la cultura y la política en las instituciones educativas.
En dicho proceso se evidenció, en especial, el cambio de la
cultura institucional hacia la educación inclusiva, donde están
presentes el respeto, la acogida y la apertura hacia lo diverso.
También se destaca la reflexión que realizan los maestros de
su práctica y el trabajo colaborativo que involucra a todos los
actores.
Arenales et al. (2020) plantearon como propósito de la in-
vestigación reconocer el cambio que se ha dado en la cultura
escolar al implementar la política de educación inclusiva, en
la escuela del municipio de Lejanías, Meta. Concluyeron que
la institución educativa transita de la integración hacia la in-
clusión; también que, a pesar de la reflexión de las prácticas
de los maestros, aún se evidencian procesos de exclusión y
segregación, con prácticas tradicionales que evidencian poca
comprensión del proceso.
Por otro lado, a nivel internacional se encontró que la convi-
vencia escolar y la cultura inclusiva son claves en una escuela
que busca una educación de calidad, ratificando que mientras
las instituciones no apropien el ideal de la inclusión como cul-
tura seguirá siendo un aspecto relacionado solo con el acceso.
De igual manera, Plancarte Cansinos (2017) llevó a cabo una
inestigación en México, que tuvo como objetivo enfatizar en
la cultura, como una de las características relevantes para
lograr que un centro escolar llegue a ser inclusivo. Se resalta
la importancia de escenarios educativos donde se respete y
valore la diversidad. Además, se ratifica que la construcción
de la cultura escolar inclusiva depende de todos, permitiendo
un cambio de las creencias y reafirmación de los valores e in-
vita a la reflexión sobre el cambio de mirada de los docentes,
directivos, familias y estudiantes.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

Por su parte, Booth et al. (2002, citado por Plancarte Can-

sino, 2017), definieron las prácticas inclusivas en el Índex of
Inclusión como:
la forma de asegurar la participación de todos los
estudiantes a través de actividades escolares y ex-
traescolares que tengan en cuenta su experiencia y
conocimiento. La docencia y los apoyos se integran
para orquestar el aprendizaje de forma que se superen
las barreras para el aprendizaje y la participación. El
profesorado moviliza recursos del centro educativo y de
las comunidades locales para mantener el aprendizaje
activo de todos. (p. 16)
Para diversos autores, la cultura inclusiva está relacionada
con la búsqueda de comunidades más seguras, acogedoras
y colaboradoras (Moliner et al., 2016), generando un fortaleci-
miento de la comunidad a través de principios como el respeto,
la igualdad, la solidaridad, el diálogo y la participación (Mateus
et al., 2017).
De igual manera, Booth y Ainscow (2002) desarrollaron tres
dimensiones que fortalecen la educación inclusiva. La primera
consistió en elaborar políticas inclusivas donde cada acción
debe dar respuesta a la diversidad, centrando los esfuerzos
para garantizar la participación y mejorar el aprendizaje de los
estudiantes. La segunda dimensión hace referencia al desa-
rrollo de prácticas inclusivas donde se propicie la participación
de todos, reconociendo sus capacidades y la trayectoria de
vida. La tercera está relacionada con la cultura, que aporta
sentido al proceso de la inclusión, pues a través de ella se
construyen escuelas acogedoras, protectoras y seguras, a
través del trabajo cooperativo para apoyar la participación y el
aprendizaje de todos. Este aspecto lo ratifica el MEN (2021)
en los Lineamientos de política para la inclusión y la equidad
en educación, cuando manifiesta: “La materialización de la

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 Proyección Social en el Siglo XXI

inclusión y la equidad en la educación, se precisa en las tres

dimensiones que sirven para articular los principales elementos
que permiten el fortalecimiento de los sistemas educativos,
estos son: las políticas, las prácticas y la cultura” (p. 22).
Estas dimensiones permiten en las instituciones educativas
plantear el horizonte institucional identificando las barreras
que impiden la participación y el transito armónico de sus es-
tudiantes en términos de equidad. Cada una de ellas aporta
herramientas que orientan la planeación y la reflexión de las
prácticas y a las necesidades del entorno y de sus actores. En
este sentido, la comunidad debe fortalecer la comunicación y
movilizar prácticas basadas en el respeto por la diversidad,
estableciendo encuentros para el diálogo que permitan la
toma de conciencia con relación a los valores que potencian
la inclusión y el reconocimiento del otro.
Método
La sistematización es la interpretación crítica de una o
varias experiencias que, a partir de su ordenamiento y re-
construcción, descubre o explica la lógica del proceso vivido,
los factores que han intervenido en dicho proceso, cómo se
han relacionado entre sí y porqué lo han hecho de ese modo
(Jara, 2018, p. 4).
En el marco de la sistematización de experiencias, en-
tendida como un aprendizaje de saberes de acción que se
configuran en el marco de las vivencias del proyecto, se
permite a través de esta metodología la configuración de
una hipótesis de acción que facilita la reconstrucción de la
experiencia y sobre la cual se configura una pregunta de in-
vestigación. La primera se entiende como un supuesto en el
marco de la intervención del Proyecto Caldas camina hacia
la inclusión a través de la cual se conoce que la institución
educativa es un espacio acogedor, solidario, cooperativo y
respetuoso con la diversidad, que promueve la cultura demo-

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 Proyección Social en el Siglo XXI

crática en estudiantes, docentes, padres de familia y direc-

tivos. La pregunta de investigación que orientó la reflexión
sobre la experiencia fue ¿cómo se ha promovido la cultura
democrática, participativa y acogedora de las diversidades
de la comunidad educativa en el marco del proyecto Caldas
camina hacia la inclusión?
Esta pregunta eje de investigación es una hoja de ruta que
permitió reconocer saberes de acción en el marco de toda
intervención social, trazando un camino para conocer, com-
prender, reflexionar y analizar el proceso de acompañamien-
to y el conocimiento previo sobre el marco de las acciones
puntuales.
Como objetivo general se planteó reconocer los saberes de
acción de las prácticas institucionales que movilizan la capa-
cidad de agencia de la comunidad educativa en una cultura
inclusiva, en el marco del proyecto Caldas Camina hacia la
Inclusión.
Los objetivos específicos estuvieron orientados a: des-
cribir las prácticas institucionales que han fortalecido la
cultura de la inclusión; y analizar las prácticas y valores
inclusivos que han implementado los actores de la comu-
nidad educativa.
La presente investigación tiene un enfoque metodológico
de tipo cualitativo, que en palabra de Strauss y Corbin (2002)
“puede tratarse de investigaciones sobre la vida de la gente,
las experiencias vividas, los comportamientos, emociones
y sentimientos, así como al funcionamiento organizacional,
los movimientos sociales, los fenómenos culturales y la in-
teracción entre las naciones” (p. 20). En este sentido, esta
investigación buscó conocer, desde las voces de los actores
de las comunidades educativas, cómo se ha gestionado y
fortalecido la cultura del respeto hacia diversidad. Para dicho
proceso se seleccionaron seis municipios de las seis zonas

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 Proyección Social en el Siglo XXI

del departamento de Caldas, focalizando una institución edu-

cativa por municipio, que ha sido acompañada y apoyada a
lo largo de la historia del proyecto.
En esta investigación participaron 37 personas: 13 estudian-
tes, 9 padres de familia, 6 directivos y 15 docentes, a través de
la entrevista semiestructurada y la carta asociativa.
Acerca de la entrevista Behar (2008) indica que los investiga-
dores “recogen información de una porción de la población de
interés, dependiendo del tamaño de la muestra en el propósito
del estudio. La información es recogida usando procedimientos
estandarizados para obtener un perfil compuesto de la pobla-
ción” (p. 62).
Sobre la carta asociativa de Abric et al. (2015, citados en
Muñoz et al., 2017)
mencionan que la carta asociativa tiene varias venta-
jas, necesita poco tiempo y esfuerzo por parte de la
persona; permite recoger un conjunto de asociaciones
más elaborado e importante que con la asociación
libre y, sobre todo, identificar lazos significativos entre
los elementos del corpus. (p. 55)
Para la puesta en marcha del trabajo de campo se dise-
ñaron encuentros con la comunidad educativa, apoyados
con los profesionales gestores de la inclusión de cada insti-
tución seleccionada, a quienes se solicitó el consentimiento
informado.
La entrevista semiestructurada estuvo orientada bajo las
siguientes preguntas: a) ¿Cómo se ha promovido la cultura de
la inclusión en su institución educativa? b) ¿Cómo se vive la
cultura de la inclusión? c) Describa cuáles son los valores que
potencian el reconocimiento de la diversidad en su Institución;
d) ¿Qué aspectos considera que hacen falta para seguir po-
tenciando la cultura de la inclusión en su institución? y e) En

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 Proyección Social en el Siglo XXI

el marco de la inclusión, desde su rol personal y profesional,

¿se ha transformado su quehacer?
De este modo, las vivencias de la población objeto permitie-
ron identificar aspectos relevantes que se han realizado a lo
largo de los 17 años de ejecución del proyecto Caldas camina
hacia la inclusión, factores que han fortalecido la cultura del
respeto hacia la diversidad, tomando conciencia de la expe-
riencia para generar nuevos aprendizajes y transformar aquello
propio de la trayectoria.

Resultados
Desde las voces de los actores y desde la experiencia en-
contramos diferentes perspectivas en relación con la cultura de
la inclusión, identificando varias condiciones o características
que permean la cultura inclusiva, entre ellas la formación y la
sensibilización a toda la comunidad, como eje principal en la
promoción de la cultura inclusiva, entre otras prácticas como:
− “La capacitación a docentes, la sensibilización a estudian-
tes y padres de familia, el direccionamiento y seguimiento
de procesos basados en el respeto y el reconocimiento
de las posibilidades que tiene el otro”
− “Se parte de los valores como el respeto, la igualdad y la
solidaridad, como referentes que direccionan las actua-
ciones intencionadas de toda la comunidad educativa”
− “La sensibilización a la comunidad educativa, a través del
despliegue de acciones que buscan construir caminos
flexibles donde exista participación de todos”
− “Realizando un acompañamiento constante a toda la
comunidad educativa”
− Incentivando y reconociendo las diferencias en nuestro
entorno, motivando el amor y la aceptación”

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 Proyección Social en el Siglo XXI

Al reconocer cómo se ha promovido la cultura de la inclu-

sión en las instituciones educativas de Caldas se visibilizaron
dos grandes categorías: la primera relacionada con el respeto
por las diferencias y las capacidades. En esta, la comunidad
educativa identificó, como pilar fundamental, el respeto a las
diferencias de cada uno de los actores de la escuela en los
espacios de interacción, realizando diferentes alternativas que
permiten potenciar las capacidades de cada uno. La segunda
hace referencia a la participación activa como práctica institu-
cional en la que se vinculan todos para generar comunidades
de aprendizajes, comunidades que tejen y se articulan en
busca de una educación más incluyente y respetuosa de las
particularidades.
Discusión
La cultura de la inclusión, en palabras de Booth y Ainscow
(2000)
se relaciona con la creación de una comunidad escolar
segura, acogedora, colaboradora y estimulante, en la
que cada uno es valorado. Es la base fundamental
para que todo el alumnado tenga los mayores niveles
de logro. Se refiere, asimismo, al desarrollo de valo-
res inclusivos, compartidos por todo el personal de la
escuela. (p. 49)
Este aspecto lo ratifican los directivos y docentes: “son es-
pacios de participación colectiva, que busca el reconocimiento
de las diferencias”; “escenarios equitativos de reconocimiento,
que buscan caminos posibles para todos”. Para los estudiantes
está relacionado con “el respeto de todos para crear una sana
convivencia”, además del “proceso de participación sin impor-
tar sus condiciones”. Estas perspectivas ratifican la cultura de
inclusión como un escenario que se construye constantemente
y en el que participa toda la comunidad educativa, para lograr
una transformación en el marco del reconocimiento, el respeto

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 Proyección Social en el Siglo XXI

y la aceptación de la diversidad, en busca de una educación

más equitativa. Así como lo manifiestan algunas voces de los
participantes en la investigación:
− “Proceso de construcción y transformación social”
− “Espacio que propicia la integración y aceptación de las
diferencias”
− “Proceso en el que participan todos los actores, donde
se brindan estrategias pertinentes y contextualizadas”
− “Posibilidad de compartir y respetar las diferencias de
los otros”
− Son las interacciones y participación de todos” (Profeso-
res, 2022, entrevista semiestructurada).
A su vez, para las familias y cuidadores de los estudiantes,
la cultura inclusiva se identifica como “La participación activa
de toda la comunidad educativa”, “es trabajar juntos, desde el
respeto”.

Figura 2. Características de la cultura inclusiva

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 Proyección Social en el Siglo XXI

En la búsqueda constante de construir una cultura de la

inclusión con la participación de todos se pueden ver algunas
características que permean este proceso:
Estas características de la cultura inclusiva parten de unos
principios que permean la formación y transformación perma-
nente, que realiza la institución partiendo de las necesidades
sociales, culturales, familiares e individuales, que manifiesta
toda la comunidad, construyendo espacios de participación
colectiva, para lograr una escuela que respete y potencie las
diferencias. En coherencia con el anterior planteamiento, León
(2012) señala que
las escuelas inclusivas se fundamentan en un modelo
que ve la escuela como una comunidad en la que
todos los miembros: director, profesorado, padres y
alumnado, debaten, reflexionan y trabajan conjunta-
mente para mejorar y alcanzar el principal objetivo
que es conseguir que todos los alumnos participen y
aprendan, y se desarrolle un sentido de comunidad.
(p. 69)
Con relación a la pregunta sobre cómo se ha promovido la
cultura de la inclusión en su institución educativa, los directivos,
docentes, padres y estudiantes, en general plantearon dos
grandes tendencias de saberes de acción: la primera alude al
respeto por las diferencias y capacidades de todos; la segunda
refiere la participación activa como práctica pedagógica.
Respeto por las diferencias y las capacidades
Pensar en el respeto por las diferencias nos invita a generar
espacios dialógicos en los que se pueda construir colectiva-
mente desde las particularidades, reconociendo diferentes
cosmovisiones en las formas de mirar, sentir y vivir el mundo.
Prácticas que permean los haceres, los decires y las relacio-
nes en las instituciones desde el respeto a la diversidad y las
particularidades que nos caracterizan como humanos (Kemmis,

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 Proyección Social en el Siglo XXI

2014). Así mismo, es evidente la implicación y la participación

de la comunidad como una posibilidad para construir en la di-
ferencia, “por medio de incentivación y reconocimiento de las
diferencias en nuestro entorno, motivando al amor, la acepta-
ción y la participación” (estudiantes, 2022).
Desde la perspectiva de las capacidades propuesta por
Nussbaum (2012, citada por Oyarzun, 2019) quien plantea
que el paradigma del desarrollo humano parte del respeto a
todas las personas, a su dignidad; por tanto, se debe respetar
la libertad en las decisiones que tomen, en relación con la iden-
tidad cultural, religiosa o étnica, lo que ratifica la necesidad de
realizar transformaciones paradigmáticas que permitan pensar
y construir una sociedad democrática para todos; que potencia
las capacidades y habilidades; aspectos que se visibiliza en
la forma como se ha promovido la cultura de la inclusión en
Caldas, según las voces de la comunidad educativa “recibiendo
los estudiantes y tratándolos como seres humanos normales,
con sus virtudes y defectos” (Voces comunidad educativa, 22
de octubre de 2022).
En otros casos, los profesores de las instituciones educati-
vas manifiestan, desde sus prácticas pedagógicas, la inclusión
como el reconocimiento de la diversidad que se explicita en
sus clases, con “el respeto por las diferencias individuales,
el trabajo, la comunidad educativa, y la creación de redes de
apoyo con otras instituciones” (Ramírez L., entrevista voces
comunidad educativa, 22 de octubre de 2022).
Siguiendo los planteamientos de Nussbaum (2012), y desde
las narrativas de la comunidad educativa (2022) en el proyecto
Caldas camina hacia la inclusión, bajo los principios de equi-
dad e igualdad se potencian y reconocen las capacidades de
todos, teniendo claro que “se requiere: [...] el respeto por él y
los otros, por la participación desde las distintas capacidades
y posibilidades de los estudiantes” (p. 23):

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 Proyección Social en el Siglo XXI

− “Garantizar desde el quehacer pedagógico la participación

a todos los estudiantes respetando sus ritmos de aprendi-
zaje”
− “Brindan espacios y oportunidades de construcción para
todos en eventos académicos, culturales, deportivos y pe-
dagógicos”
− “Generar procesos participativos y democráticos donde se
tiene encuentra toda la comunidad educativa como agente
de cambio y transformación social”.
− “La cultura de la inclusión va en el modo como interactúan
las personas con los demás; se vive en el compartir, en el
hacer y sentir que todas las personas somos iguales y que
podríamos aprovechar para aprender de todos”
− “Se puede evidenciar en los aspectos social, emocional y
de convivencia. La cultura de la inclusión es aportar a la
diversidad”
− “Por medio de incentivación y reconocimiento de las di-
ferencias en nuestro entorno, motivando al amor y acep-
tación”.
Estas acciones que manifestaron los participantes han mo-
vilizado el camino y la construcción de la cultura, la política y
las prácticas institucionales incluyentes, visibilizadas en los
procesos de gestión, enseñanza y aprendizaje, que favorecen
la participación, el respeto y el reconocimiento de todos y cada
uno de los actores involucrados, comprendiendo la inclusión
como “la capacidad de brindar espacios y oportunidades de
participación para todos”. Es un proceso de acompañamiento
constante a quien lo requiera; “son las prácticas educativas e
interacciones donde participan todos, vinculando estudiantes
y familias”.
En palabras de Melero (2018): “el diálogo entre los docentes
y la cooperación en las dinámicas del día a día, basadas en
la confianza mutua y el respeto, originan la convivencia de-

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 Proyección Social en el Siglo XXI

mocrática en los centros”, base fundamental para consolidar

en las instituciones y los territorios una conciencia colectiva
inclusiva.
En relación con el respeto por las diferencias y la diversidad,
Contreras (2009) manifiesta “que reconocer las diferencias,
desde una preocupación educativa, supone buscar y reconocer
los caminos por los que los seres humanos muestran nuevas
posibilidades en sus trayectorias” (p. 64), aspecto que implica
una apuesta más equitativa en la cultura y por ende en los
procesos de convivencia. Así mismo, la diversidad, en palabras
de Sacristán (1999, citado por Ramos, 2012, p. 5)
alude a la circunstancia de los sujetos de ser distintos
y diferentes. Queremos señalar que la diversidad (y
también la desigualdad) son manifestaciones normales
de los seres humanos, de los hechos sociales, de las
culturas… La diversidad podrá aparecer más o menos
acentuada, pero es tan normal como la vida misma, y
hay que acostumbrarse a vivir con ella y a trabajar a
partir de ella.
Es así como desde lo cotidiano, en la praxis, debemos reco-
nocer y potenciar en las mínimas actuaciones la singularidad y
particularidad de cada sujeto. En este sentido, los maestros y
directivos manifestaron que la diversidad está relacionada con
“la condición humana” y se necesita “abrir la mente para cam-
biar la actitud, los estereotipos y los prejuicios; para reconocer
la diferencia y promover espacios y condiciones de respeto y
participación” (directivos y maestros, 2022). En palabras de
Devalle (2006) respetar las diferencias, la diversidad, requie-
re de una escuela que reconozca las identidades personales
y sociales e intencione las prácticas formativas en pro de la
potenciación de estas.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

La participación activa como práctica institucional

Se evidencia en las percepciones los valores que han pro-
movido la cultura de la inclusión, resaltando el respeto, la
aceptación y el reconocimiento como base fundamental en
el proceso educativo. Así mismo, se identifica la participación
como medio dinamizador institucional que facilita el encuen-
tro y la construcción colectiva en las celebraciones, charlas y
espacios culturales que se realizan.
La participación, entonces, se puede entender como un
proceso en el que se integra la implicación y la recepción de
saberes y experiencias con un propósito de generar diálogos y
construir un marco común. Para Hernández (1994, citado por
Oraison, 2006), la participación tiene tres dimensiones básicas:
Ser parte: relacionada con la identidad de los sujetos. El tener
parte: relacionada con los propios deberes y derechos. El tomar
parte: es el logro de acciones concretas.
En esta línea se puede decir que la participación es una
forma de construir colectivamente escenarios de acogida y
aprendizaje, denotados en los planteamientos que la comu-
nidad manifiesta sobre cómo vive la cultura de la inclusión
(Figura 3).
Para la comunidad educativa, la cultura de la inclusión es
una práctica pedagógica construida desde las vivencias de
las interacciones de respeto por la diversidad, por la inclusión
y por el liderazgo comunitario que se vive en las instituciones
educativas, donde el reconocimiento de las diferencias es un
factor determinante, al igual que la construcción colectiva, para
lograr una educación de calidad en relación con las necesida-
des de la población.
Es importante reconocer que, aunque se identifica una
apuesta por la cultura de la inclusión, la comunidad manifies-
ta que es necesario seguir fortaleciendo en las instituciones
el reconocimiento por las necesidades reales de la población,

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 Proyección Social en el Siglo XXI

la vinculación de las familias a los procesos educativos y

la comprensión de la diversidad en los diferentes espacios,
para lograr una convivencia respetuosa desde las particu-
laridades.

Figura 3. Vivencia de la cultura de la inclusión por parte de la comunidad

El reconocimiento de la diversidad es una práctica situada

que se construye como un mecanismo para interpelar el con-
texto, porque desde sus haceres, decires y en las relaciones,
se gestiona la inclusión como compromiso en las prácticas
desde cada uno de los contextos, y por tanto logra que los su-
jetos que participan en la práctica, como directivos, profesores
y estudiantes se vinculen desde una empatía reflexiva y justa
en las aulas y la vida escolar.
Este proceso ha generado en los maestros y directivos de las
instituciones educativas de Caldas, a nivel personal y profe-
sional, un compromiso para liderar acciones en el marco de la

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 Proyección Social en el Siglo XXI

educación inclusiva, permitiendo un conocimiento más amplio

sobre el tema, para ser más sensibles y cambiar la mirada.
“Hoy, en los procesos educativos, es tendencia la importancia
del respeto por el otro, la empatía, el diálogo y la posibilidad
de escuchar las opiniones de otros, apoyando y acompañan-
do los procesos de aprendizaje” (docentes y directivos 2022).
Los espacios de encuentro y retroalimentación, que se han
generado con las comunidades, han permitido reflexionar e
innovar en acciones que facilitan la participación e interacción
con todos y todas, donde prima el respeto y buen trato como
base de la construcción colectiva de escenarios respetuosos
de las diversidades humanas.
Conclusiones
Es importante plantear que las voces de la comunidad
educativa visibilizaron la construcción de una cultura de la
inclusión en Caldas, en la que hay una intención específica,
marcada en unos principios que permean las prácticas de
actuación. En la mayoría se define como un proceso propio,
natural y colectivo, que se construye desde las experiencias
y las voces singulares de toda la comunidad educativa, per-
mitiendo transformar prácticas tradicionales instauradas, por
escenarios reflexivos y rutas de aprendizaje que propenden
por una educación para todos.
La cultura de la inclusión es posible cuando hay una implica-
ción responsable por parte de todos los actores en busca de
un bien común, que gestiona políticas y prácticas flexibles y
equitativas para la convivencia social en la diversidad. Es por
lo anterior que, a lo largo de la historia del proyecto, se logra
identificar que existe un avance con respecto al compromiso
de los establecimientos educativos para liderar acciones en el
marco de la educación inclusiva, permitiendo un conocimiento
más amplio sobre el tema para ser sensibles y cambiar la
mirada. Así mismo, se evidencian prácticas de gestión como

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 Proyección Social en el Siglo XXI

un compromiso en cada uno de los contextos permitiendo que

toda la comunidad educativa participe, lo cual representa un
cambio significativo con respecto al punto de partida, en tanto
se observa una curva de aprendizaje que resalta la trayectoria.
Lo anterior ha sido posible gracias a diferentes estrategias
que se han desarrollado en el marco del proyecto, como la
formación a la comunidad educativa a través de procesos de
educación continuada (cursos y diplomados), la promoción
de actividades académicas, lúdicas y recreativas como el
día de la inclusión mediante el cual se promueve e invita a
la comunidad a participar en los escenarios educativos para
todos, entre otras.

Referencias
Arenales, M. C., López, J. A., & Rodríguez, J. F. (2020). Cultura escolar e
inclusión educativa: un estudio de caso en el municipio de Lejanías,
Meta. Revista Educación y Pedagogía, 32(79), 123-143.
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Booth, T. & Ainscow, M. (2000). Índice de inclusión: Desarrollando el
aprendizaje y la participación en las escuelas.
Booth, T., & Ainscow, M. (2002). Index for inclusion: Developing learning
and participation in schools. Bristol, UK: Centre for Studies on Inclusive
Education.
Cardona, C., et al. (2022). Sistematización de la experiencia Caldas camina
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 Proyecto Caldas Camina Hacia la Inclusión -estrategia de tránsitos armónicos-
Grado transición. Institución educativa San Francisco de Paula, sede María Inmaculada.
Municipio de Chinchiná - Caldas. 2022.
 Proyección Social en el Siglo XXI

Tránsitos armónicos para la

educación inicial en Caldas
Beatriz Alzate Gómez
Yenny Andrea Gutiérrez Toro
Luz Stella Chamorro Caicedo

Introducción

“No es cierto que todo suceda después; la verdad

es, al contrario, que todo sucede antes.
El periodo más importante de la vida, en el que se establecen
las bases sobre las que se construye la personalidad, la cultura
y las habilidades del hombre y la mujer, es, con diferencia, el
comprendido en los primeros meses y los primeros años de vida”.
(Tonucci, 2020, p. 1)

Pensar en la educación inicial implica comprender este pe-

riodo sensible para el aprendizaje como una etapa que integra
el desarrollo, entendido desde las diversas capacidades, sus
comportamientos y el relacionamiento con los diferentes en-
tornos donde los niños y niñas conviven, mediante los cuales

66
 Proyección Social en el Siglo XXI

se establecen vínculos afectivos y comunicativos, que fun-

damentan la construcción de seres sociales singulares y en
la diversidad, tal como conciben los Fundamentos políticos,
técnicos y de gestión para la atención integral a la primera
infancia en Colombia (Infancia, 2013).
Bajo esta premisa, desde el proyecto Caldas camina hacia la
inclusión se ha construido la estrategia: “Tránsitos Armónicos”,
tomando como base la diversidad de formas para acceder
al aprendizaje de los niños y las niñas del departamento de
Caldas. Sobre este los profesionales que han acompañado el
proceso configuraron una estrategia de trabajo que involucra
acciones conjuntas entre el Estado, la educación y la sociedad
y, por supuesto, los niños y niñas como centro, desde la mirada
de un aprendizaje situado en contexto.
Dicha estrategia surge en el año 2017, a partir de la iden-
tificación de los niñas y niñas que no tienen la posibilidad de
asistir a un CDI o de iniciar su proceso escolar en transición,
lo cual genera alto porcentaje de ausentismo, deserción, re-
pitencia y bajo rendimiento en los grados iniciales en Caldas.
Fue una iniciativa en el marco de la alianza entre la Secretaría
de Educación Departamental y Universidad de Manizales,
que durante 17 años vienen aunando esfuerzos en torno al
mejoramiento de la calidad educativa. Es así como se piensa
este escenario en aras de fortalecer el ingreso, bienestar y
permanencia de la primera infancia en el proceso escolar, en
los municipios focalizados. Si bien se identifica la necesidad
de fortalecer las capacidades institucionales en sentido de la
educación inicial, no se desconoce el camino transitado por los
diferentes municipios a favor de dicha población, denotando
en algunas instituciones experiencias e iniciativas en torno a
las prácticas institucionales que fomentan el desarrollo integral
de los niños y niñas, acciones que para esta estrategia han
facilitado el acceso e intervención con el grupo poblacional.
No obstante, es pertinente mencionar que, pese a los avances

67
 Proyección Social en el Siglo XXI

identificados, se continúan construyendo acciones conjuntas

que permitan alienar el hacer con la política pública para el
reconocimiento de los derechos de la primera infancia. Es
así como dicha estrategia promueve la gestión y desarrollo
de procesos, prácticas, culturas y lenguajes que posibiliten
las trayectorias educativas y el tránsito por la educación de
forma armónica.

Figura 1. Contexto y origen de la experiencia

Una vez se define la estrategia, como respuesta a la nece-

sidad identificada, se consolida la estructura del equipo eje-
cutor que realiza el despliegue en campo, el cual se establece
bajo el perfil de licenciados en Educación, Pedagogía o áreas
afines, con experiencia en trabajo con educación inicial, dada
la necesidad de fortalecer en los territorios la comprensión y
apropiación de la política pública (Estrategia de atención inte-
gral a la primera infancia; referentes técnicos y normativos para
la atención integral de la primera infancia; Ley 1804 de 2016;
lineamientos curriculares para la educación inicial, entre otros)

68
 Proyección Social en el Siglo XXI

los cuales brindan herramientas para el ejercicio pedagógico

y la construcción de una escuela para todos. Es así como en
los años 2018 – 2019, y continuando con la búsqueda del fin
propuesto, el equipo base se cualifica a la luz de las políticas
nacionales para dar paso a la estrategia de formación en cas-
cada, buscando una cobertura en la formación y sensibilización
de las comunidades educativas (padres, docentes y directivos)
en torno a la educación inicial.
En el marco del proyecto anteriormente mencionado se
diseña la cartilla: 15 pasos que permiten caminar hacia una
escuela para todos, en la cual se incorpora el paso número
7 denominado “Inculcar la preparación para el cambio como
una cultura institucional” (Gutiérrez Toro, 2020). Su objetivo
fue visibilizar la experiencia de Tránsitos armónicos en Cal-
das, la cual se articula a la mirada del Estado con respecto
al proceso educativo, que como trayectoria está ligada a las
capacidades institucionales, entendidas desde sus cuatro
áreas de gestión, para responder a las necesidades que los
estudiantes viven al enfrentar las situaciones de cambio como
actores que transitan por la educación. Lo anterior se articula
al concepto de tránsitos armónicos entendidos en Colombia
como “momentos de cambio en los cuales experimentan nue-
vas actividades, situaciones, condiciones o roles, que inciden
en la construcción de su identidad y en las formas de relación
con los otros, impactando así, de manera significativa, en
su desarrollo” (Mineducación, 2015), y brinda la ruta para la
construcción de este proceso en las instituciones educativas
del departamento.
Durante los años 2021- 2022 se realizó el acompañamiento
para la construcción de la Ruta de tránsitos armónicos en las
instituciones educativas focalizadas en Caldas. Así las cosas,
es fundamental comprender la realidad del aula como un es-
cenario en el que confluyen diferentes actores y sus realidades
de vida, que, al ser vinculadas en el acto educativo como ex-

69
 Proyección Social en el Siglo XXI

periencias de aprendizaje, permitirán la inmersión de quienes

participan en el mismo hacia la construcción de aprendizajes
que puedan ser replicados en contextos reales como herra-
mienta de vida. En palabras de Morin (2014): “Para enseñar a
vivir se trata entonces de enseñar a afrontar las incertidumbres
y los riesgos” (p. 21).
Actualmente la estrategia mencionada se desarrolla en 21
municipios del Departamento, en los cuales se realizan estra-
tegias de formación, acompañamiento y asesoría a docentes
y acudientes de familia, buscando la reflexión y resignificación
de las prácticas para el desarrollo integral de los niños y las
niñas. En la Figura 2 se relacionan los principales hitos que se
resaltan de la experiencia.

Figura 2. Hitos de la experiencia

En el proyecto se construyeron experiencias que son sus-

ceptibles de ser sistematizadas al representar aprendizajes
sobre las prácticas. En esta investigación se planteó la si-

70
 Proyección Social en el Siglo XXI

guiente hipótesis: Si se fortalecen los tránsitos armónicos,

se promueven las trayectorias educativas completas para
favorecer la resignificación de las prácticas educativas en
el marco del proyecto Caldas camina hacia la inclusión, lo
cual ha dado lugar a la pregunta de investigación: ¿Cómo
se han construido los tránsitos armónicos con las infancias
en el marco del proyecto Caldas camina hacia la Inclusión,
para favorecer la resignificación de las prácticas y promover
las trayectorias educativas de la primera infancia en Caldas?
En consecuencia, los objetivos de la sistematización fueron:
Objetivo general
Conocer cómo la estrategia de tránsitos armónicos en el mar-
co del proyecto Caldas camina hacia la inclusión ha construido
la apropiación del conocimiento desde las prácticas pedagó-
gicas y su aporte a las trayectorias educativas de infancias en
Caldas.
Objetivos específicos
− Interpretar las formas de la resignificación de las prácticas
y su aporte a las trayectorias educativas de la primera in-
fancia en Caldas.
− Comprender cómo se vivencia el tránsito armónico por las
niñas y los niños en las trayectorias educativas.

Método
Aprender de la experiencia, de acuerdo con los postulados
de Chavez-Tafur (2006), implica “reflexionar sobre nuestro
trabajo, para entender mejor lo que estamos haciendo y para
darlo a conocer” (p. 9). Explicitar el sujeto alude al interés del
presente ejercicio el cual buscó sistematizar la experiencia
vivida en torno a los tránsitos armónicos de las infancias en
Caldas, para identificar en ello la transformación del conoci-
miento como acción social, su apropiación y reflexión para la

71
 Proyección Social en el Siglo XXI

resignificación de prácticas sociales y educativas. Recoge las

opiniones de los actores protagónicos como lo son las voces
de los niños y su vivencia en este proceso, y los docentes
que con sus prácticas pedagógicas dan sentido y significado
a este transitar de los niños y niñas por el sistema educativo
Caldense, aludiendo a la colocación del sujeto en la siste-
matización que, en palabras de Ghiso (2006 es un “sujeto
en contexto, en relación con este, con su quehacer y con los
otros” (p. 77). Ello implica, según el autor, convertir al sujeto
en constructor de sus propios saberes a partir de la reflexión
de su práctica. Lo anterior se sustenta desde la necesidad de
recuperar no solo la experiencia, sino el carácter protagónico
que tienen los actores.
Para el reconocimiento de las formas de apropiación del co-
nocimiento, en el proyecto Caldas camina hacia la inclusión con
respecto a los tránsitos armónicos, se utilizaron los lineamientos
propuestos por Ghiso : De la práctica singualr al diálogo con
lo plural (1998) en tanto menciona la “Sistematización de las
prácticas como un esfuerzo consciente de capturar los signi-
ficados de acción y sus efectos”, y sugiere cuatro principios
(ver Figura 3).

Figura 3. Principios de la sistematización

Fuente: Ghiso (1998)

Es por lo anterior que las experiencias recopiladas en este

proyecto de investigación se obtuvieron en dos momentos,
dirigidos a los grupos poblacionales focalizados que fueron:

72
 Proyección Social en el Siglo XXI

docentes, padres de familia y niños y niñas de los grados de

transición y primero, de los municipios de Riosucio, Anserma,
Marquetalia, Chinchiná, La Dorada y Aguadas (Caldas). Para
este proceso se contó con el acompañamiento de las profesio-
nales de infancia, quienes dirigieron y moderaron el ejercicio
en campo.
Las técnicas e instrumentos utilizados para la recolección de
la información fueron la cartografía social, como instrumento
que proporciona la reflexión situada, recopilando los intereses,
percepciones y emociones de los niños a través del dibujo, a
la luz de la siguiente pregunta: ¿como hemos vivido la llegada
a la institución educativa y qué cambios hemos tenido? Y un
segundo momento a través de la entrevista semiestructurada,
considerada como una técnica de investigación que permite
conversar con actores sociales a través de preguntas guiadas.
Es así como se develaron las percepciones de los docentes
y padres de familia con respecto al concepto de tránsitos ar-
mónicos y las prácticas institucionales que se realizaron para
hacerlos posible.
Resultados
El dibujo, como instrumento de recolección de las percep-
ciones sobre el paso por la escuela, permitió identificar cómo
los niños y niñas de Caldas vivieron los tránsitos armónicos
(Figura 4)

73
Proyección Social en el Siglo XXI

74
 Proyección Social en el Siglo XXI

Figura 4. Voces de los niños y niñas de Caldas

75
 Proyección Social en el Siglo XXI

De las imágenes presentadas anteriormente se extraen as-

pectos sustanciales relacionados con:
− La escuela como un escenario que posibilita el creci-
miento
− El transitar por la escuela permite la construcción de
relaciones, compañía y de confianza en los escenarios
educativos.
− Transitar significa aprender con el otro y a través del
juego.
− Emoción y color en el tránsito por la escuela.
− El aula abierta permitiendo el aprendizaje en contexto.
Así mismo, se evidencia la relación del aula con la enseñan-
za de contenidos académicos que se enmarcan en las áreas
básicas; y en algunas imágenes especificas una notable des-
cripción de la escuela tradicional, ubicando al docente como
el centro de la enseñanza, bajo un modelo doctrinal donde el
estudiante es un receptor pasivo de la información.
Las voces de los docentes suponen una realidad que de-
nota la enseñanza situada y las percepciones de los que en
el Departamento viven los tránsitos armónicos, acompañados
desde el proyecto Caldas camina hacia la inclusión, asociando
esta estrategia con cambios en la cultura institucional en tanto
manifiestan vivir escenarios más acogedores, pensados en los
niños y las niñas y sus necesidades propias de la edad y la
etapa escolar. Las respuestas obtenidas ubican a las niñas y los
niños como partícipes de su propio aprendizaje y denotan un
compromiso institucional por resignificar las prácticas de la co-
munidad educativa en torno al desarrollo de acciones conjuntas
que propendan por la motivación, el bienestar y la permanencia
de los mismos en el sistema educativo, como: actividades de
integración y promoción de un entorno educativo protector y
acogedor para niñas y niños; actividad de reconocimiento de la

76
 Proyección Social en el Siglo XXI

escuela, “Mi nueva aventura”; sensibilizar a los niños, padres y

cuidadores en el fortalecimiento de los derechos y autonomía
de los niños y niñas; fortalecer las relaciones socioafectivas
del niño con su entorno educativo afianzando lazos de amistad
entre docentes y estudiantes (Docente – institución educativa
Nuestra Señora del Carmen – Municipio de La Dorada). Se
observa también en las respuestas obtenidas un interés por
orquestar los esfuerzos, en el marco de alianzas y relaciones
interinstitucionales que promuevan entornos acogedores y, a
su vez, favorezcan el desarrollo integral.
Así mismo, en respuestas como la del docente de la institu-
ción educativa Nuestra señora del Carmen, del municipio de
La Dorada, ante la pregunta: ¿Para usted qué son los tránsitos
armónicos?: Son las acciones que deben realizar las entidades
educativas y territoriales para favorecer la transición de las ni-
ñas y niños, de las modalidades de educación inicial al grado
transición como primer grado obligatorio, o de un grado a otro,
según sea el caso, pero que este paso se haga de manera
efectiva donde el niño se adapte a los cambios y pueda afrontar
los nuevos retos que un nivel escolar más elevado le trae, se
evidencia una apropiación del concepto y del lenguaje en torno
a los tránsitos armónicos y su incidencia en las trayectorias
educativas completas. Promover un entorno educativo y aco-
gedor para los niños, garantizar la continuidad y permanencia
de los niños en el sistema educativo. A través de la Educación
Inicial la Institución busca disminuir el riesgo de deserción por
medio de las ofertas educativas (Docente institución educativa
de Occidente – municipio de Anserma).

77
 Proyección Social en el Siglo XXI

Figura 5. Voces de los padres de niños y niñas de Caldas

Con respecto a las percepciones de las familias en torno

al tema abordado, la Figura expresa que los tránsitos armó-
nicos se asocian para ellos con: procesos de adaptación, de
evolución, madurez y desarrollo que alcanzan los niños y
niñas en el entorno educativo; preparación para el cambio;
aprender a convivir; seguridad bienestar y motivación. Surge
en el panorama en torno a respuestas como la de un acudien-
te de familia de la IE Santa Luisa de Marillac, del municipio
de Villamaría: Son las pautas para una adecuada crianza,
un aspecto fundamental relacionado con la formación que
desde la estrategia se denomina “Caldas te escucha”, y
hace referencia a un proceso mediante el cual se acompaña
y asesora a la red de apoyo familiar en áreas específicas
de la educación inicial, a través de sesiones individuales y
grupales mediante los cuales se establecen vínculos entre la
escuela y las familias, compartiendo alternativas de trabajo
que favorecen los hábitos y técnicas de estudio, identifica-
ción de recursos y habilidades metacognitivas, inclusión y
convivencia, entre otras.
Así mismo, las familias que participan en el proceso reco-
nocen prácticas institucionales que han movilizado la cultura
de los tránsitos armónicos, dentro y fuera de las aulas, men-
cionando estrategias que favorecen y motivan el ingreso y
tránsito por la escuela. Algunas de las mencionadas son:

78
 Proyección Social en el Siglo XXI

diseño de experiencias de aprendizaje acordes a la edad de

los niños; creación de rutinas que favorecen los hábitos de
estudio; actividades como el juego, la literatura y el arte como
estrategia de aprendizaje; visitas de los niños y las familias a
las escuelas de los municipios para conocerlas. En palabras
de un acudiente de la institución educativa Nuestra Señora
del Carmen, del municipio de La Dorada, quien considera
que los juegos, canciones, cuentos y la misma dinámica del
aula, ayudan a mi hijo a disfrutar la oportunidad de estar en
la escuela.
Discusión
Una vez analizada la información de los docentes y las voces
de los niños y niñas se puede identificar que existe una estre-
cha relación entre las prácticas pedagógicas y el concepto de
trayectorias educativas completas, entendidas por el sistema
educativo colombiano como “los recorridos que realizan las ni-
ñas, niños, adolescentes y jóvenes que consolidan, fortalecen y
transforman sus aprendizajes y desarrollo a lo largo de su vida”
(Minducación, 2020, p. 39). Lo anterior en concordancia con
lo referido por los docentes con respecto a la pregunta ¿Para
usted que son los tránsitos armónicos?, donde se observa
una apropiación del concepto en tanto se encuentran algunas
respuestas como:
Son las acciones que deben realizar las entidades edu-
cativas y territoriales para favorecer la transición de las
niñas y niños de las modalidades de educación inicial
al grado transición como primer grado obligatorio, o de
un grado a otro según sea el caso, pero que este paso
se haga de manera efectiva donde el niño se adapte a
los cambios y pueda afrontar los nuevos retos que un
nivel escolar más elevado le trae. (Docente Institución
Educativa Nuestra Señora del Carmen – La Dorada,
18-09-2022)

79
 Proyección Social en el Siglo XXI

Así mismo, se identifican percepciones con respecto a la

responsabilidad política para el establecimiento de acciones
conjuntas en aras de articular saberes, apropiar políticas e in-
crementar prácticas que promuevan la cultura para el acceso
oportuno en el entorno educativo. Así mismo, es pertinente
articular las prácticas institucionales en la búsqueda de or-
questar los esfuerzos desde las capacidades instaladas de
las instituciones. En palabras de Morin (2014) el error más
grande de nuestra educación radica en la “sobreabundancia
de saberes separados y dispersos” (p. 16). Dado lo anterior,
los tránsitos para los docentes en Caldas están relacionados
con la identificación de las capacidades institucionales que en
conjunto brindan la posibilidad de aunar esfuerzos y materiali-
zar acciones en compañía de las entidades territoriales a favor
de la infancia. Así mismo, en coherencia con el paso 7, de la
Cartilla 15 pasos para una escuela para todos, los docentes
conciben los tránsitos como la capacidad de adaptación al
cambio y el dotar la práctica pedagógica con experiencias va-
liosas que permitan un vínculo entre la escuela y la vida para
fortalecer en los niños y niñas la capacidad de afrontar nuevos
retos. Mencionan como aspecto crucial el acompañamiento y
formación de la familia para guiar dicho aprendizaje como parte
del desarrollo integral, en el marco de una educación que per-
mita el acceso a través de acciones que favorezcan el ingreso
oportuno, seguro y que genere relaciones de confianza que
permitan el bienestar, brindando experiencias de aprendizaje
auténticas, con prácticas de cuidado, crianza y que posibiliten
el desarrollo de habilidades y potencialidades en los niños y
niñas. De este modo se garantiza una permanencia y trayec-
toria completa en su tránsito por la escuela, y acompañando
en la iniciación de un proyecto de vida, lo cual se articula con
los aspectos sustanciales de la ley 1804 de 2016, haciendo
referencia al derecho a la vida y al desarrollo integral, a la no
discriminación y a una educación que parte de sus intereses
y necesidades.

80
 Proyección Social en el Siglo XXI

Así mismo, los docentes mencionan aspectos fundamentales

que articulan la interacción continua con la comunidad haciendo
alusión al término de aula abierta abordado por Tonucci (2020)
como la posibilidad de desarrollar prácticas que establezcan
una interacción con el contexto, dando sentido de realidad a
lo que se enseña, dotando la práctica pedagógica de estrate-
gias innovadoras y creativas que fortalezcan la formación de
los niños y niñas, como seres sociales donde prime el respeto
por su opinión y se fortalezca el ejercicio de la democracia y la
ciudadanía, y donde exista una correlación entre el aprender
y el hacer. Díaz-Barriga (2006) los menciona como aspectos
inseparables en el quehacer pedagógico.
Aspectos relevantes identificados en las respuestas de los
docentes refieren un desplazamiento paradigmático con res-
pecto a la pregunta: Mencione algunas de las estrategias que
se han implementado en su institución educativa para promover
los tránsitos armónicos: Es la preparación y acompañamiento
oportuno y adecuado que se le brinda tanto a los niños como
a sus familias para pasar de la etapa de jardín infantil a tran-
sición. Institución Educativa de Occidente, Anserma – Caldas.
Estas respuestas denotan una apropiación en los lenguajes y
la aceptación de esta etapa como fundamental en la trayecto-
ria de aprendizaje. Este es el punto de partida para pensar la
educación inicial en ambientes y experiencias que propendan
por el aprendizaje para la vida y la apropiación de estrategias
institucionales articuladas con los ejes de la práctica, mencio-
nados por el “Modelo de aprendizaje situado MAS+” como la
planeación pedagógica intencionada, el diseño de ambientes
pedagógicos y la vinculación de las familias a las prácticas
pedagógicas, en actividades de reconocimiento de la escuela
como entorno nuevo. Así mismo, el seguimiento al desarrollo
y al aprendizaje en actividades lúdicas acordes a la edad, que
promueven la participación de los niños y niñas.

81
 Proyección Social en el Siglo XXI

A la luz de estos aspectos mencionados, algunos profesio-

nales relacionan estrategias implementadas como “El carrusel
lúdico-creativo - conociendo la Normal» donde se invita a los
niños y niñas y sus familias del CDI y el Jardín de la Normal
San José a participar de diversas actividades y así recorran
todos los espacios de la Institución (Docente, Escuela Normal
Superior San José – Pácora Caldas).
Cabe mencionar un aspecto fundamental, que se encuentra
presente en las palabras de los docentes, y hace referencia a la
identificación y visibilización de las capacidades institucionales,
lo cual implica un reconocimiento de las fortalezas y potencia-
ción de las mismas en torno a la reflexión de la acción. Los
docentes mencionan la creación y promoción de estrategias
que dan a conocer las bondades de las instituciones y esto
incorpora el trabajo mancomunado de la comunidad educativa,
haciendo frente a los hitos más significativos o también llama-
dos momentos de tránsito que se viven al interior de la escue-
la, de acuerdo con lo referido por el documento “Todos listos”
(MEN, 2015). Mencionan entre ellos el cambio por la promoción
de un grado a otro, cambios en las dinámicas cotidianas como
estrategias, horarios, ambientes educativos tiempos, acompa-
ñamiento de docentes profesionales, diálogo constante entre
el docente que recibe y entrega (Docente Nuestra Señora del
Carmen, La Dorada Caldas).
Ahora bien, el tránsito armónico, bajo las voces de los actores
sociales, denota la incidencia y, por supuesto, la relevancia de
una práctica pedagógica sobre las percepciones que se conso-
lidan de acuerdo con las experiencias que para Campos (2018)
son “un conjunto de estímulos que al ser procesados por el
cerebro tienen sentido y significado en diferentes dimensiones,
motora, cognitiva, sensorial, emocional” (p. 30). La Figura 6,
realizada por un estudiante de transición, refleja la posibilidad
de aprender en espacios abiertos, en relación con el contexto
y de la mano de sus pares a través del juego, representado

82
 Proyección Social en el Siglo XXI

por una pelota como un símbolo que culturalmente en nuestro

país suele asociarse con el juego.

Nota: Jacobo Muñoz - Escuela Normal Superior Nuestra Señora de La Candelaria, Mar-
quetalia Caldas.

Los referentes técnicos para la educación inicial (MEN, 2014)

se encuentran integrados por un conjunto de materiales que
orientan el sentido de la educación inicial y el quehacer docen-
te, en el marco de una educación contextualizada y apropiada
para transformar el aula en un escenario que permita a los
niños imaginar, crear y expresarse de forma natural. Es así
como las actividades rectoras del arte y la literatura fueron
seleccionadas para identificar las percepciones y lenguajes de
los niños y niñas, en Caldas, con respecto a sus tránsitos por
el entorno educativo, los cuales, a través del dibujo, indicaron
que en concordancia con las oportunidades de aprendizaje
construidas por las instituciones educativas y los docentes, y
según el patrón de generalidad expresada en las imágenes,

83
 Proyección Social en el Siglo XXI

los tránsitos para ellos son concebidos como una posibilidad

de crecimiento. Desde un modelo multifactorial podría estar
asociado no solo al crecimiento físico, sino emocional, social
y cognitivo, entendiendo los múltiples aprendizajes que se
desarrollan entre pares. Este es uno de los aspectos más
relevantes en tanto la mayoría de niños se dibujaron con sus
compañeros y asociados al juego, cobrando significado en
palabras de Tonucci (2020):
En el juego libre los niños aprenden a tomar sus pro-
pias decisiones, a resolver problemas, a conocerse a
sí mismos, a relacionarse con los demás, y a respetar
las normas que los rigen. Y estimulan la imaginación,
el descubrimiento y la creatividad, algo que observa-
mos en los patios escolares cuando se asume que son
espacios flexibles de oportunidades educativas. (p. 2).

Darlinthon García Castaño. Supia - Institución educativa Supia

84
 Proyección Social en el Siglo XXI

Otro aspecto fundante en este ejercicio se articula con la emo-

ción en el aprendizaje, en tanto las figuras, a través de los cora-
zones dibujados en la mayoría de las entregas, ponen de mani-
fiesto la importancia que juegan las emociones en el aprendiza-
je. Para los niños de Caldas los tránsitos armónicos se articulan
con aspectos de orden emotivo, en su mayoría representados
por colores vivos que denotan alegría, bienestar y comodidad.
Esto también estaría anclado al establecimiento de vínculos
positivos en las interacciones educativas, lo cual, desde una
perspectiva de la neuroeducación, es positivo según lo mencio-
na Caicedo: “Las emociones bien controladas sustentan las fun-
ciones ejecutivas; por el contrario, sin control infieren con ellas
sobre todo en la atención y toma de decisiones” (2016, p. 71).

Estefany Julieth Barreto - Nuestra Señora del Carmen – La Dorada Caldas

85
 Proyección Social en el Siglo XXI

Un aspecto funda-
mental, que se eviden-
cia en las voces de los
niños y niñas en Caldas,
hace referencia al con-
cepto ya mencionado
en el presente artículo
por Tonucci (2020) con
respecto al aula que
abre sus puertas para
establecer una interac-
ción con el contexto,
dando sentido de reali-
dad a lo que se enseña
como un aprendizaje
para la vida.
Y, por último, vale
la pena mencionar el
reflejo de prácticas, un
ancladas a modelos
tr adicionales sobre
las cuales los niños
permiten entrever aun
el magistrocentrismo
de una educación basada en contenidos, sobre lo cual
vale la pena mencionar autores como Grisales quien nos
indica que,
Si bien en asuntos de la didáctica no hay recetas mági-
cas, es una perspectiva de amplio espectro que busca
generar espacios para la reflexión mutua, es decir,
aquella en la que tanto maestros como estudiantes
se vinculen y tomen conciencia de la necesidad de
incorporar y establecer relaciones y rutas que desarro-
llen el potencial de aprendizaje, no solo para resolver

86
 Proyección Social en el Siglo XXI

problemas académicos, sino también los no académi-

cos, problemas cotidianos o habituales; aquellos que
ofrecen los retornos reflexivos, o sea, pensar sobre
las acciones y modificarlas si se considera necesario
(Grisales, 2018 p. 122).
Con lo anterior vale la pena resaltar que los docentes, pa-
dres de familia y niños y niñas de Caldas han apropiado el
conocimiento brindado a través de la estrategia de tránsitos
armónicos en las diferentes acciones que se realizan en el
marco de la misma, reflejando en sus prácticas y lenguajes
una claridad con respecto al concepto de los tránsitos y a la
forma de incorporarlos en su quehacer pedagógico para los
docentes, social para los padres de familia y natural para los
niños y niñas que lo viven.
Conclusiones
En la sistematización realizada se conoció cómo la estrate-
gia de tránsitos armónicos, en el marco del proyecto Caldas
camina hacia la inclusión, ha permitido construir la apropia-
ción del conocimiento y la resignificación de sus prácticas
pedagógicas aportando a las trayectorias educativas de las
infancias en Caldas, en tanto las voces de los niños y niñas
plasmadas a través del dibujo manifestaron la importancia de
contar con aulas que fortalezcan la motivación, el interés y
reflejaron que en la institución educativa encuentran un lugar
seguro y acogedor, dotado de experiencias de aprendizaje
con un rol protagónico que les permite ser partícipes en la
construcción de saberes para la vida. Lo anterior, aunado
a los hallazgos en torno a las percepciones de las familias
quienes reconocen y mencionan que los tránsitos se viven a
través de estrategias que fortalecen el desarrollo y la madu-
rez de sus hijos, por medio de actividades que incorporan el
juego, el arte, la literatura y la apertura de las puertas de las
instituciones en Caldas para que la comunidad participe en

87
 Proyección Social en el Siglo XXI

los escenarios escolares, lo cual propicia condiciones para

el aprendizaje en contexto y fortalece la capacidad crítica de
responder a las situaciones que de él emergen.
Con respecto a las formas de la resignificación de las prác-
ticas, y su aporte a las trayectorias educativas de la primera
infancia en Caldas, cabe mencionar que la apropiación de los
lenguajes en torno a los tránsitos armónicos, su relevancia en
el ámbito educativo y la iniciativa de la escuela por orquestar
acciones conjuntas y resignificar sus prácticas en torno a
propiciar experiencias de aprendizaje, fomenta el interés y la
permanencia de los estudiantes en la institución educativa,
permitiendo consolidar un trayecto en el cual se identifiquen
sus intereses y potencialidades que podrán, desde practicas
acogedoras y colectivas, aportar a la construcción de un pro-
yecto de vida.
En lo referente a la mitigación de los factores externos
con respecto al ingreso oportuno, cabe mencionar que, si se
fortalece la cultura familiar del inicio escolar en el momento
adecuado y una cultura institucional de la preparación para el
cambio, se estaría aportando a la disminución de la deserción
y repitencia y, en este caso, no sería necesario un profesional
que apoye el tránsito armónico entre el preescolar y la pri-
maria, en tanto los niños y las niñas contarán con las bases
requeridas para enfrentar la trayectoria educativa y todos los
cambios que por naturaleza dicho proceso implique.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

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89
 Proyecto Comunicación Para el Desarrollo.
Municipio de Pueblo Rico (Risaralda), Corregimiento Santa Cecilia
Institución Educativa Técnica Indígena -Dachi Dada Kera-
Resguardo Indígena Gitó Dokabú. 2023
 Proyección Social en el Siglo XXI

Fortalecimiento de las
dinámicas de comunicación
intercultural en comunidades
étnicas de Caldas y Risaralda
Yony Alexánder Zuluaga Betancur
Jaime Alberto Carmona Parra
Luz Estella Chamorro

Introducción
Este ejercicio investigativo, enmarcado en la metodología
de sistematización de experiencias, permite plantear algunas
consideraciones y leer valiosos testimonios en torno a los re-
sultados e impacto que ha tenido el proyecto Comunicación
para el desarrollo, ejecutado en el marco del convenio entre
la Universidad de Manizales y CHEC-Grupo EPM. Más allá de
los objetivos planteados alrededor de esta interacción admi-
nistrativa, este es un espacio para conocer el entorno étnico
de nuestra región a partir de las dinámicas de comunicación
intercultural, generadas y fortalecidas mediante procesos de
formación en habilidades comunicativas.

91
 Proyección Social en el Siglo XXI

Este ejercicio se configura como la reflexión de cinco años

de trabajo con las comunidades étnicas de Caldas y Risaralda,
alrededor de acciones enmarcadas dentro del concepto de la
comunicación para el desarrollo.
Las investigaciones recientes alrededor de la comunicación
intercultural se centran en entornos educativos y abordan
aspectos como la apropiación de costumbres propias y la
interacción entre individuos de diferentes culturas. La comuni-
cación intercultural se presenta en tres ejes fundamentales: las
prácticas pedagógicas; la formación escolar; y la convivencia
escolar con otras culturas.
El trabajo investigativo de Días (2022) en instituciones edu-
cativas del estado de Rio Grande do Sul, Brasil, aborda el
concepto de la educación patrimonial, la cual considera una
herramienta conceptual y metodológica de gran valor para la
comunicación intercultural en los entornos escolares. El autor
afirma que “la interculturalidad es fundamental para la produc-
ción de saberes en la escuela, incorporando cosmovisiones,
lenguajes, memorias y patrimonios representativos de las dis-
tintas manifestaciones culturales que componen la población
brasileña” (p. 19). A partir de entrevistas realizadas a docentes
de enseñanza primaria, plantea que hay interesantes iniciativas
individuales desde el aula de clase que pueden potencializarse
para deconstruir problemáticas presentes en las prácticas pe-
dagógicas. Respecto a la formación, De Vicente et al. (2020)
encontraron que la educación, enfocada en estos dos aspectos
mencionados, es diferencial para fortalecer una mentalidad
abierta en los docentes, con el fin de que haya un respeto por
la diversidad cultural, como paso significativo hacia la inclusión.
En diversos artículos, revisados en torno a esta categoría,
se encontró un interés especial por entender la comunicación
intercultural desde la enseñanza de una segunda lengua.
Sánchez-Alarcos (2021) toma en cuenta las cuestiones inter-

92
 Proyección Social en el Siglo XXI

culturales como un elemento fundamental en la enseñanza de

un idioma. Con aportes de diferentes campos como la sociolo-
gía, la pedagogía, la hermenéutica y la literatura, plantea una
invitación a una nueva concepción y una mayor integración de
la multiculturalidad en el contexto del aula. Este y otros auto-
res plantean un abordaje desde el cual el aprendizaje de una
segunda lengua implica una ampliación de los límites intercul-
turales de los estudiantes, pero también una oportunidad para
mantener vivos los elementos propios de su cultura y darlos a
conocer a otros en las interacciones interculturales.
Otro abordaje interesante desde el entorno escolar tiene que
ver con la comunicación intercultural entre sujetos de diferentes
naciones. Valiéndose de encuestas a estudiantes de octavo
grado de Serbia Central (Kosovo y Metohija), Pavlović et al.
(2021) encontraron que la mayoría de estudiantes conocen las
nacionalidades que viven en su entorno, pero no tradiciones di-
ferenciales como sus canciones y bailes tradicionales. Plantean
que estas dos prácticas culturales tienen un gran potencial de
aprovechamiento por parte de los docentes para fortalecer la
comunicación intercultural entre los estudiantes, su conexión
interétnica, familiarización y comprensión de otras naciones.
En este mismo sentido, Berlanga et al. (2021) desarrollaron
una investigación en un entorno de educación primaria y se-
cundaria con presencia de inmigrantes. Allí descubrieron que
el alumnado presenta en general una sensibilidad moderada
hacia la relación cultural, siendo más intensa en los estudian-
tes de población inmigrante que en los autóctonos. A partir de
esto, plantean que “la presencia de minorías étnicas ha ido
transformando las sociedades concebidas como culturalmente
homogéneas, poniendo a prueba la capacidad de sus ciudada-
nos para convivir en medio de la diversidad cultural” (p. 256).
Hablar de comunicación intercultural en Caldas y Risaralda
es hablar de la convergencia territorial de población campesina,

93
 Proyección Social en el Siglo XXI

mestizos, afrodescendientes e indígenas de la etnia Embera.

Esto permite en la región un diálogo intercultural que hace
visible y fortalece la identidad de cada territorio, elementos de
especial interés para CHEC-Grupo EPM y la Universidad de
Manizales. El área de influencia de la CHEC cuenta con 11
resguardos indígenas legalmente constituidos (6 en Caldas y
5 en Risaralda), además de otras 11 zonas reconocidas como
asentamientos y parcialidades (CHEC, 2021). Según el último
censo del Dane (realizado en el 2018), en Caldas hay 55.801
personas que se autorreconocen como indígenas, equivalentes
al 6 % del total de la población, y en Risaralda la cifra alcanza
los 29.909, que representa el 3,6 % del total. De acuerdo con
esta misma medición, en Risaralda habitan 16.733 personas
que se autorreconocen como parte de la población negra,
afrocolombiana, raizal y palenquera. En Caldas la cifra llega a
los 14.716 (Dane, 2019).
Teniendo en cuenta este contexto, CHEC-Grupo EPM, dentro
de su interés por desarrollar acciones que aporten al desarrollo
sostenible y al fortalecimiento del relacionamiento y reputación
en el grupo de interés comunidad, inicia en el 2018 un convenio
con la Universidad de Manizales, que tenía como tarea: “dise-
ñar e implementar una propuesta integral de relacionamiento y
comunicación con este grupo para dar respuesta a las necesi-
dades de la gestión social de la organización” (Universidad de
Manizales, 2018). A partir del trabajo de campo realizado se
establecen acciones enmarcadas en la comunicación para el
desarrollo, con el fin de fortalecer la relación con este grupo de
interés. Entendiendo que la comunicación para el desarrollo se
hace con y para las comunidades, el proyecto inicia la estrategia
de formación en el territorio, con el fin de brindar herramientas
para el fortalecimiento de habilidades comunicativas en comu-
nidades vulnerables.
El objetivo de llevar esta formación a las comunidades es
proporcionar un conocimiento que les permita apropiarse de

94
 Proyección Social en el Siglo XXI

su cultura e identidad y generar una capacidad instalada en

comunicación dentro del territorio, de tal manera que sean los
mismos integrantes de las comunidades quienes puedan contar
el acontecer, la historia, costumbres y tradiciones del contexto
en el que se encuentran. La acogida y valoración positiva del
proyecto por parte de la población beneficiaria, así como los
aprendizajes que se fueron dando gracias al trabajo de cam-
po de los profesionales en el territorio, permitió la continuidad
y evolución de este proceso, que para el 2022 se planteó la
tarea de:
desarrollar habilidades comunicativas en torno a la
comunicación para el desarrollo, en las comunidades
focalizadas en Caldas y Risaralda, que les permita me-
jorar su calidad de vida, la visibilización de su cultura e
implementar procesos de autogestión, como un aporte
al relacionamiento, reputación y desarrollo sostenible.
(Universidad de Manizales, 2021, p. 3)
Durante los cinco años de ejecución del proyecto se ha tra-
bajado con población étnica de Risaralda en los municipios de
Marsella, Pueblo Rico y Quinchía, mientras que en Caldas se ha
trabajado en Riosucio, Supía, Marmato, Belalcázar, San José,
Risaralda y La Dorada. Igualmente, el proyecto ha trabajado
con otras comunidades no étnicas en los municipios de Apía
(Risaralda) y Chinchiná (Caldas).
Entre los grupos que se atienden hay estudiantes, docentes
de instituciones educativas públicas urbanas e instituciones
públicas rurales y miembros de colectivos de comunicación,
líderes, emprendedores, comuneros, autoridades y cabildantes
de los resguardos.
El proyecto, desde sus inicios, ha tenido dos componentes:
formación e investigación. El primero se encarga de cumplir
con el objetivo principal de llevar el conocimiento en habilida-
des comunicativas a los participantes, a través de talleres de

95
 Proyección Social en el Siglo XXI

expresión oral, redacción, escritura creativa, fotografía, radio,

producción audiovisual y medios digitales. El segundo se encar-
ga de velar por hacer un aporte significativo desde una de las
labores misionales de la universidad en su espíritu académico:
la investigación. Este componente ha venido evolucionando
(ver Figura 1)

Figura 1. Evolución del componente de investigación

Uno de los principales resultados de este componente es el

desarrollo de la propuesta del modelo de escalamiento para
la ejecución de la formación y formulación de indicadores,
definiendo cuatro niveles: reconocimiento, apropiación, pre-
servación y autogestión. En el primer nivel, los participantes
identifican recursos y estrategias de comunicación que puedan
generar capacidades para reconocer, proteger, recuperar y
mantener su patrimonio cultural como un elemento constitutivo
de la identidad de la comunidad étnica de la que hacen parte.
En cuanto a la apropiación, este nivel se refiere a la apropia-
ción de la cultura a través de la construcción de mensajes es-
tructurados y estéticos (de manera verbal o escrita) haciendo
uso de los medios de comunicación para dar a conocer las
características propias de cada pueblo y reflexionar frente a
los hechos de su entorno.
La preservación se enfoca en unos objetivos de aprendizaje
en donde los participantes puedan elaborar piezas comunicati-

96
 Proyección Social en el Siglo XXI

vas y manejar los recursos audiovisuales que tienen a su alcan-

ce, teniendo como base el reconocimiento de sus tradiciones,
buenas prácticas y costumbres, para así plasmarlas en piezas
digitales que contribuyan a la apropiación, preservación y tras-
misión de su cultura tanto a las futuras generaciones como al
resto de la sociedad. En el último nivel, al que se aspira llegar
con todos los grupos de trabajo, se define la autogestión como
el proceso en que el participante del proyecto sea capaz de
maximizar la potencialidad de su aprendizaje sin la interferencia
de los docentes u otras autoridades externas, para gestionar
con autonomía los medios de comunicación y los recursos que
tenga a su alcance para movilizar procesos comunicativos que
les permita visibilizar su cultura.
Método
La relevancia de la construcción de procesos de sistemati-
zación implica el rastreo de las experiencias en una práctica
situada y contextual. Para Martinic (1998), la sistematización
es una modalidad de investigación cuyo objeto de estudio
principal es la acción social. El propósito, en este modelo, es
describir esa acción y dar cuenta de la teoría y la práctica; el
saber y el actuar. El autor explica que este tipo de experiencias
a sistematizar se puede entender como prácticas en las que
se generan conversaciones entre los actores involucrados; y
añade que el objetivo de este proceso metodológico es “que el
educador o promotor de un proyecto recupere su relación con
la acción, organizando lo que sabe de su práctica para darla a
conocer a otros” (Martinic, 1988, p. 8).
La sistematización reconoce la interculturalidad desde la
convivencia, interacción e intercambio de saberes entre las cul-
turas. La primera está referida a las relaciones que establecen
en el territorio; la segunda son los encuentros cara a cara que
reconocen la presencia del otro como interlocutor válido para
lograr la tercera característica y es dotar de sentido de saber

97
 Proyección Social en el Siglo XXI

a la interacción a través de las conversaciones. Teniendo en

cuenta que la experiencia que se estudia en este caso invo-
lucra la formación como uno de sus elementos principales, se
acoge también la visión del autor respecto al sentir que “los
proyectos de intervención educativa producen cambios en las
prácticas por medio de un cambio en las interacciones y re-
presentaciones de problema” (Martinic, 1998, p. 8). Así pues,
la sistematización permite reflexionar respecto a esas interac-
ciones y representaciones que los sujetos han desarrollado y
transformado a partir de la práctica vivenciada.
Los hitos de la experiencia se definen como momentos sig-
nificativos que develan las prácticas y que se han configurado
en experiencia recurrente, lo cual da cuenta de ciertos saberes
de acción que permiten su circulación frente a la apropiación y
desarrollo de habilidades comunicativas. Algunos hitos signi-
ficativos que presenta el proyecto son: la expresión; la partici-
pación en el grupo a través de involucrarse en la comunidad y
el colegio; al final los profesores han visto la apropiación de su
identidad como indígenas, afrodescendientes y campesinos.
Estos hitos en la experiencia han estado atravesados por las
diversas etapas del proyecto, en el contexto de su desarrollo
y puesta en marcha con las comunidades.
La sistematización de experiencias requiere construir dos
componentes claves que guían el proceso de reconstrucción:
por un lado, la hipótesis de acción y, por el otro, la pregunta de
conocimiento. La primera estuvo enfocada a reconocer que, si
construimos con las comunidades habilidades comunicativas
a través de procesos formativos, generamos una apropiación
de conocimiento que permite visibilizar su cultura, fortalecer el
reconocimiento de su identidad y generar nuevos espacios de
diálogo intercultural y participación, enmarcados dentro de las
dinámicas de la comunicación para el desarrollo. La segunda
se planteó de la siguiente manera: ¿cómo se construyen, en
el proyecto Comunicación para el desarrollo, habilidades co-

98
 Proyección Social en el Siglo XXI

municativas desde una perspectiva intercultural que fortalecen

la participación y la capacidad de autogestión, en territorio de
las comunidades indígenas y afrodescendientes en Caldas y
Risaralda? Los objetivos de la investigación son una hoja de
ruta que permite la fundamentación de los saberes de acción.
Para este caso se plantean el objetivo general de sistematiza-
ción y sus objetivos específicos. El primero pretende: conocer
cómo se desarrollan las habilidades comunicativas en las co-
munidades indígenas y afrodescendientes a través del diálogo
de saberes para el reconocimiento del territorio, la cultura e
identidad desde espacios colectivos.

Figura 2. Hitos de la experiencia.

Los segundos refieren al saber de acción de una forma

específica. Para esta investigación se propusieron los si-
guientes objetivos específicos: a) Interpretar las prácticas de
comunicación colectiva que han desarrollado y fortalecido las
comunidades indígenas y afrodescendientes a partir de la for-
mación recibida; y b) Analizar las habilidades comunicativas

99
 Proyección Social en el Siglo XXI

adquiridas en los procesos de formación y el impacto de estas

en las comunidades.
En el desarrollo del proceso para significar y reconstruir la
experiencia del proyecto, se utilizaron dos técnicas de inves-
tigación: grupos focales y observación; y como instrumento la
entrevista. En los grupos focales, explica Hernández Sampieri
et al (2014), “existe un interés por parte del investigador por
cómo los individuos forman un esquema o perspectiva de un
problema a través de la interacción… su objetivo es generar
y analizar la interacción entre ellos y cómo se construyen
grupalmente significados” (pp. 408-409). Respecto a las en-
trevistas semiestructuradas que se usaron en este caso, los
autores explican que parten de una guía de preguntas, sobre
la cual el entrevistador puede añadir algunas, dependiendo
de la necesidad de precisar sobre algo u obtener mayor
información. Sobre el cuestionario, lo describen, citando a
Chasteauneuf (2009), como un “conjunto de preguntas res-
pecto de una o más variables a medir” (Hernández-Sampieri
et al., 2014, p. 217).
Por un lado, en los grupos focales se trabajó en la construc-
ción y evaluación conjunta de ideas, con el objetivo de evaluar
el impacto generado en los participantes y su entorno, gracias
a las habilidades comunicativas adquiridas en los procesos de
formación. Las entrevistas buscaban indagar a profundidad en
los resultados individuales y comunitarios del proceso forma-
tivo. Este instrumento se trabajó con dos públicos diferentes:
el primero, participantes activos y egresados del proceso de
formación que no hubieran hecho parte de los grupos focales.
Y, el segundo, los actores del entorno que no participaron del
proceso de formación, pero que estuvieron al tanto de su de-
sarrollo, resultados e impacto evidenciado.
Por otro lado, la observación se usó como técnica para
registrar, analizar y evaluar resultados derivados de los pro-

100
 Proyección Social en el Siglo XXI

cesos de formación. Esta se utilizó en diferentes espacios,

como los grupos focales, algunas clases y momentos donde
los participantes estaban poniendo en práctica lo aprendido,
y en contenidos producidos y publicados en redes sociales y
otros medios de comunicación. Finalmente, la encuesta se
apropió como un elemento para complementar todo el com-
ponente cualitativo que se ha descrito hasta el momento, con
datos cuantitativos que permitieran contrastar la información
obtenida, darle más valor y generar una conversación entre
los resultados obtenidos.
Para desarrollar el trabajo de campo se realizaron visitas a los
municipios de Pueblo Rico (Risaralda), Riosucio, Supía, Mar-
mato, Belalcázar, La Dorada, Risaralda y San José (Caldas).
Todos los grupos focales se realizaron en modalidad presencial
y se priorizó igualmente este modelo para los demás instru-
mentos, pero algunas entrevistas y encuestas se realizaron de
manera telefónica o virtual, cuando no fue posible acceder a
las personas en las visitas a las comunidades.
Resultados
Parte del proceso de la investigación se decanta en los
siguientes resultados que favorecen la interpretación, comu-
nicación y construcción de nuevos saberes de acción que se
reconocen en el marco de la experiencia: Jóvenes y sus ca-
pacidades para la comunicación intercultural; y apropiación,
reconocimiento y preservación de la cultura e identidad.
La sistematización de experiencias, en su reconstrucción,
reconoció que los jóvenes son líderes en potencia para su
territorio en cuanto a su apropiación cultural. Ellas y ellos tie-
nen un reto mayor para lograr esos liderazgos dado que en
su comunidad el poder reside en los Mayores1. En este con-

1 Son las personas que en el Resguardo Indígena se consideran los guardianes y salvaguardas del
conocimiento, quienes conocen de las costumbres ancestrales y de las prácticas culturales en un
territorio.

101
 Proyección Social en el Siglo XXI

texto, muchas de sus iniciativas pueden verse cuestionadas.

No obstante, las iniciativas que los jóvenes desde su agencia
han apropiado configuran prácticas sociales y procesos que
les permiten a ellas, ellos y la comunidad la apropiación de
símbolos, significados y relaciones que favorecen la identidad
cultural y territorial.
Los resultados de la investigación se presentan en dos
apartados: jóvenes y sus capacidades para la comunicación
intercultural; y reconocimiento, apropiación y preservación
de la cultura e identidad. El primero permitió reconocer que
las capacidades que desarrollan los jóvenes se comprenden
como el conjunto de habilidades que les permiten materializar
la comunicación intercultural. En este caso la expresión oral
resulta siendo la principal en el marco de los procesos de for-
mación. En segundo lugar, la producción de contenidos a través
de formatos como la fotografía, audio y video; y finalmente la
comunicación escrita.
Jóvenes y sus capacidades para la
comunicación intercultural
Dentro del proyecto Comunicación para el desarrollo, el
despliegue de estas capacidades comprende el primer nivel
del modelo de escalamiento a través del cual se ha enfocado
la formación. En este nivel los estudiantes reconocen estrate-
gias de comunicación; es decir, identifican los tipos y medios
de comunicación a través de temáticas como el lenguaje oral y
escrito y los medios de comunicación. Los actores del entorno
reconocen, en primer lugar, el valor que tiene el proyecto para
fortalecer habilidades que les permiten el reconocimiento de su
territorio y el diálogo intercultural. Jhon José Gañan, segundo
gobernador del resguardo San Lorenzo, de Riosucio, Caldas,
habla del aporte en términos de la ‘interpretación’, como un
elemento fundamental para el territorio indígena, que les per-
mite fortalecer su pensamiento, sentir y la forma de transmitir

102
 Proyección Social en el Siglo XXI

y comunicar los principios de cosmogonía y cosmovisión in-

dígena (Comunicación personal, 3 de agosto de 2022). Las
capacidades se expresan en el reconocimiento y conciencia
de la comunicación intercultural. Por ejemplo, hablar de comu-
nicación intercultural es hablar de la palabra como elemento
esencial que subyace el diálogo de saberes. Sobre esto, la
docente Adriana Palomeque, de la institución educativa Agro-
ambiental Pío XII, afirma:
Es una conversa con la institución y con el territorio.
Partimos del hecho que es la comunicación; entonces,
desde allí se posibilita la palabra, se agencia la pala-
bra. En ese sentido es dinamizador el proceso, porque
permite hacer uso de ella en cualquier escenario. (Co-
municación personal, 19 de agosto de 2022).
En este mismo sentido, la rectora de la Institución Educa-
tiva Intercultural Dokabú, Ana del Carmen Mena, afirma que
el proyecto permite expresar y sacar a la luz todo lo que ellos
manejan dentro de su cultura, dentro de su territorio y dentro de
la institución, como intercultural que somos, donde se comparte
con el indígena, negro y mestizo (Comunicación personal, 15
de junio de 2022).
La comunicación intercultural, al ser una práctica, ha con-
solidado procesos de enseñanza-aprendizaje. En este caso,
frente a los procesos de aprendizaje de los estudiantes cuya
lengua nativa es el embera y no el español, Ángela María
Maya, rectora de la Institución Etnoeducativa Dachi Dada
Kera, afirma: nota uno que los muchachos son más expresi-
vos, menos tímidos, que se dirigen a las personas con más
facilidad, con más libertad y tranquilidad, porque van adqui-
riendo nuevas habilidades comunicativas” (Comunicación
personal, 14 de junio de 2022).
María Magda Taborda, rectora de la institución educativa
Jhon F. Kennedy, del resguardo Nuestra Señora Candelaria de

103
 Proyección Social en el Siglo XXI

la Montaña, de Riosucio (Caldas), argumenta: nuestros chicos

tienen que llegar con ese fortalecimiento para que puedan
dialogar, interactuar, comunicar, que puedan conocer mucho
más la comunidad y empezar a crear puentes. (Comunicación
personal, 4 de agosto de 2022).
A continuación se exponen las tres habilidades principales
en que la mayoría de los participantes y actores del entorno
coincidieron al hablar sobre los resultados del proyecto y que
están relacionadas con las capacidades de los individuos y las
comunidades para la comunicación intercultural.
Expresión oral y corporal
La expresión oral es una de las habilidades básicas necesa-
rias para el relacionamiento entre individuos y comunidades.
Entablar una conversación, hablar en público, exponer una
idea e interactuar con otras personas son algunos de los ele-
mentos que, para las personas entrevistadas, componen esta
habilidad. También se trata de afrontar las dinámicas que tiene
la participación en diferentes tipos de espacios más allá de las
instituciones educativas y comunidades y derrumbar los pre-
juicios existentes para el relacionamiento entre individuos de
las diferentes culturas. En palabras de Daniel Esteban Giraldo,
coordinador de la institución educativa San Lorenzo: El proyec-
to permite eso, darles a ellos habilidades para desarrollarse,
desenvolverse en espacios sociales, en entornos culturales
reales (Comunicación personal, 3 de agosto de 2022).
Para los líderes comunitarios, la expresión oral representa
una de sus principales herramientas para enfrentarse al pú-
blico, hacerse visibles y empoderarse de los procesos que
llevan con su comunidad, tal como lo expuso en entrevista la
líder social del barrio Las Ferias de La Dorada, Marleny Mos-
quera. Argumenta que el fortalecimiento de esta capacidad le
ha permitido que sus interlocutores sean más receptivos a sus
ideas, al tiempo que les replica el conocimiento que ella ha

104
 Proyección Social en el Siglo XXI

adquirido en este y otros espacios (Comunicación personal,

25 de agosto de 2022).
Emerson Sucre, participante del proceso de formación en el
resguardo Totumal de Belalcázar (Caldas), expuso cómo le ha
aportado el proyecto en este ámbito: Me ha abierto los cono-
cimientos, me ha dado la apertura a conocer y a comunicarse
verbalmente con los compañeros y en la sociedad, debido a
que soy una persona expuesta públicamente (Grupo focal,
25 de mayo de 2022). En este mismo sentido coincidieron los
participantes del taller en el resguardo La Albania de Risaralda
(Caldas). Ellos y ellas, en su mayoría jóvenes, manifiestan que
aún les cuesta dirigirse a un público, pero han evidenciado a
partir de este aprendizaje cómo ha mejorado su capacidad para
expresarse con otras personas.

Figura 3. Ejercicio de reconocimiento del aporte del proyecto a los participantes

105
 Proyección Social en el Siglo XXI

Para cerrar este apartado, vale la pena mencionar también

que ‘expresión’ fue uno de los términos más relevantes dentro
del ejercicio realizado en los grupos focales, donde los parti-
cipantes compartían las palabras que asociaban con lo que
significó para ellos hacer parte de este proceso de formación,
con el fin de identificar el nivel de apropiación respecto a los
conceptos orientados en los talleres y a las temáticas y objetivos
planteados desde el proyecto.
Producción de contenidos en formatos
como fotografía, audio y video
Desarrollar habilidades de tipo técnico para la producción de
contenidos en formatos como la fotografía, el audio y el video
es otro de los elementos fundamentales para fortalecer las
capacidades de comunicación intercultural, amparados en las
nuevas tecnologías. Maicol Stid Pérez, rector de la institución
educativa Sipirra, del resguardo Cañamomo Lomaprieta de
Riosucio (Caldas) lo explica de esta manera:
La mayoría de los saberes vienen a través de la pala-
bra, de la tradición oral. No es desconocer ese saber,
pero sí poner los elementos tecnológicos al servicio de
ese proceso de formación, participación e incidencia
que se da al interior de las comunidades; y que no so-
lamente se quede aquí, sino que se pueda compartir
con el mundo. (Comunicación personal, 10 de agosto
de 2022)
En este mismo sentido, resume la idea el docente Hernán Da-
río Guerrero, de la Institución Etnoeducativa Dachi Dada Kera,
de Santa Cecilia (Risaralda): bien utilizada la tecnología en la
comunicación, cualquier ser humano en cualquier comunidad
puede dar a conocer su cultura (Comunicación personal, 14 de
junio de 2022). Lo complementa también, desde la visión de
este mismo territorio, la docente Lady Mena, de la institución
educativa Intercultural Dokabú: Ellos de por sí son nativos di-

106
 Proyección Social en el Siglo XXI

gitales, pero las técnicas que les han proporcionado, les han
servido aún más, porque ya uno los escucha a ellos haciendo
su trabajo de fotografía y se nota que tienen idea de lo que
están haciendo. (Comunicación personal, 15 de junio de 2022)
Comunicación escrita
La comunicación escrita fue también un punto de encuentro
dentro de los testimonios de los participantes y actores del
entorno, relacionados con el proceso de formación. Se destaca
específicamente este elemento en dos espacios: primero, las
instituciones educativas; y segundo, los procesos organizativos
de las comunidades. En las instituciones educativas coinciden
docentes y estudiantes en el aporte que les ha generado para
las capacidades de comunicación escrita, brindando de cierta
manera un apoyo a diferentes actividades académicas, espe-
cialmente las realizadas en las clases de lenguaje, español,
castellano y otros espacios donde se involucra el componente
artístico.
Ana Milena Loaiza, docente de la institución educativa El
Águila, de Belalcázar (Caldas) explica que es un trabajo que
permite de cierta forma rescatar y fortalecer habilidades comu-
nicativas de los estudiantes, y no solamente enfocados a la
lectoescritura, sino también de la parte artística. Entonces, es
un proceso transversal muy bonito (Comunicación personal, 25
de mayo de 2022). También se genera un aporte en el proceso
de aprendizaje del idioma español para las comunidades indí-
genas que conservan el embera como lengua nativa. Tal es el
caso del resguardo Gitó Dokabú y la Institución Etnoeducativa
Dachi Dada Kera. Emedelio Queragama, coordinador de esta
institución, afirma que los estudiantes pueden llegar a ser más
hábiles en el aprendizaje. Ellos vienen de la casa con su idioma
nativo, y al conocer un tallerista, un profesor de español, ellos
van abriendo sus aprendizajes en español”. (Comunicación
personal, 14 de junio de 2022)

107
 Proyección Social en el Siglo XXI

En el segundo espacio de desarrollo de las habilidades

de comunicación escrita se destacan los resultados para los
miembros de las comunidades que tienen roles activos y par-
ticipativos dentro de los procesos organizativos del territorio.
En el caso específico del resguardo Escopetera y Pirza, sus
participantes exponen que gracias al taller aprendieron a re-
dactar de una mejor manera, a ser concretos en las ideas y ser
conscientes de lo que se quiere decir y cómo se debe decir.
Reconocimiento, apropiación y preservación
de la cultura e identidad
Esta categoría comprende tres niveles de relacionamiento,
asociación y afinidad con los elementos propios de la cultura
de las comunidades y la identidad de estas y los individuos
que las componen. En primer lugar, los sujetos reconocen y
valoran los elementos que componen su cultura. En segundo
lugar, apropian esos elementos y manifiestan afinidad con la
identidad cultural de su comunidad. Y, finalmente, trabajan
por rescatar, preservar y dar a conocer su cultura, tanto a los
miembros de su comunidad como a otros sujetos del entorno.
Para el proyecto Comunicación para el desarrollo se asocian
en esta categoría el segundo y el tercer nivel de la metodología
de escalamiento. En estos niveles los estudiantes apropian
estrategias de comunicación para construir mensajes estruc-
turados y estéticos que les permiten reflexionar frente a los
hechos de su entorno y preservan la identidad actual, reco-
nociendo su cultura y elaborando piezas comunicativas que
resaltan las características propias de esta. En cuanto a las
temáticas, trabajan el uso de herramientas comunicativas, qué
decir y cómo decirlo, las características culturales, narrativas,
escritura creativa y lectura del sujeto situado en un contexto.
En el ejercicio de los términos enunciados por los participan-
tes en los grupos focales, al preguntar por los elementos que
identificaban a su territorio, ‘cultura’ fue la palabra más reiterada

108
 Proyección Social en el Siglo XXI

en este espacio, así como se pudo reflejar la apropiación de

los participantes respecto a los elementos de su entorno.

Figura 4. Ejercicio de reconocimiento de atributos del territorio

El solo hecho de trabajar los contenidos dentro del proceso

de formación, con los elementos propios del entorno, ya genera
un punto de partida para el reconocimiento de lo propio, tal
como lo expresa la docente María Fanny Parra, de la institución
educativa Marco Fidel Suárez, ubicada dentro del resguardo
Nuestra Señora Candelaria de la Montaña, de Riosucio (Cal-
das): Todo el ejercicio se hace basado en lo que hay en el
territorio, entonces el hecho es que los estudiantes valoren lo
que tienen y lo promuevan (Comunicación personal, 2 de agosto
de 2022). De manera especial para la población indígena, este
punto es fundamental por la lucha que vienen teniendo desde
sus territorios por mantener y rescatar los ‘usos y costumbres’

109
 Proyección Social en el Siglo XXI

de sus comunidades y generar, dentro de los comuneros, una

mayor identificación con el territorio del que hacen parte.
Respecto a la experiencia del resguardo La Albania, Óscar
Dosavia, quien es Consejero Departamental de Juventud en
Caldas, afirma que la formación les ayudó a ver las cosas con
otro punto de vista y a crear contenido para mostrar su cultura.
En un entorno en el que se están perdiendo costumbres como
la lengua propia, él y sus compañeros valoran la importancia del
proyecto para fortalecer los procesos de preservación cultural
en su territorio y apropiarse de lo que tienen. Expone que, en
su caso, aprendió a valorar más la costumbre de pintarse con
la Kipara y ya no le da pena hacerlo (Grupo focal, 8 de junio
de 2022).
Volviendo a la idea de la memoria de las comunidades, Maicol
Stid Pérez, rector de la institución educativa Sipirra, ubicada
en el resguardo Cañamomo Lomaprieta de Riosucio (Caldas),
explica: la falta de documentación ha hecho que se desconoz-
can y que se pierdan muchas prácticas. Entonces, tener estos
jóvenes en este proyecto y tener el proyecto en la institución,
es un garante de pervivencia identitaria (Comunicación perso-
nal, 10 de agosto de 2022). La comprensión del contexto es
esencial para desarrollar procesos de conservación cultural
acordes a cada comunidad y sus características. El proyecto
siempre ha buscado trabajar desde el diálogo y el respeto y
así lo reconocen quienes han hecho parte, como Viviana Ál-
varez, integrante del resguardo Nuestra Señora Candelaria de
la Montaña: desde ahí uno puede mostrar la riqueza que se
tiene en el territorio, sin querer decir que de pronto se folclorice
la cultura indígena, sino que de cierta forma se dé a conocer
(Comunicación personal, 19 de agosto de 2022).
En este mismo sentido, el docente Cristian Andrés Oliva, de
la Institución Etnoeducativa Dachi Dada Kera, ubicada en el
resguardo Gitó Dokabú de Santa Cecilia (Risaralda), expresa:
La difusión de este material de su cultura, en el respeto que

110
 Proyección Social en el Siglo XXI

enmarca sus diferentes prácticas, es importante porque de ellos

se aprende mucho; su conocimiento, su sabiduría ancestral,
es un mundo que desde lo académico se puede contemplar a
través de esas prácticas (Comunicación personal, 14 de junio
de 2022).
Afirman las personas entrevistadas que el proyecto tiene un
engranaje con los procesos de arte y cultura de los territorios y
que, de una u otra manera, les anima a seguir promoviendo las
prácticas culturales de su comunidad e incrementar el arraigo y
el fortalecimiento de lazos entre las diferentes etnias. Respon-
de a este planteamiento la docente Adriana Palomeque, de la
institución educativa Agroambiental Pío XII: El estudiante que
participa en los talleres no vacila en reconocerse como persona
rural y como persona negra, indígena o mestiza. Creería que el
proyecto nos ha ayudado a reafirmar nuestra identidad étnica
y cultural (Comunicación personal, 19 de agosto de 2022).
En cuanto a las experiencias en los entornos académicos,
vale la pena resaltar el caso del colectivo estudiantil audiovisual
Líricas de la Montaña, de la institución educativa Cañamomo
Lomaprieta, sede Bajo Sevilla de Supía (Caldas). Uno de sus
integrantes explica su objetivo y aporte a su territorio: El pro-
yecto de nosotros es de volver a lo cultural, volver a representar
lo que nosotros éramos antes, entonces lo que beneficia a la
comunidad es no dejar perder las tradiciones y las costumbres
que llevamos desde hace mucho tiempo” (Grupo focal, 11 de
agosto de 2022).
Amplía un poco más sobre el trabajo que viene realizando
este colectivo el docente Víctor Hernández, uno de sus coor-
dinadores: Nosotros tenemos producciones que tratan sobre
mitos, leyendas, costumbres, vivencias, basadas la mayoría
de ellas en aspectos del territorio. De ahí, que se valoren
elementos como el paisaje, costumbres, prácticas culturales,
que sin duda alguna recalcan y revalidan toda la riqueza que

111
 Proyección Social en el Siglo XXI

tenemos en este contexto indígena (Comunicación personal,

17 de agosto de 2022).
Parte de ese proceso de revalidar la riqueza del contexto
indígena implica la generación de un constante ‘diálogo de
saberes’, como lo llaman las comunidades, para intercambiar
experiencias, conocimientos y fortalecer los lazos de herma-
namiento y comunicación intercultural. En este sentido, coinci-
den diferentes actores entrevistados sobre la importancia que
ha tenido para ellos la producción de las cartillas que hace
anualmente el proyecto. En estas cartillas, que han tenido
nombres como ‘Somos Embera Chamí’, ‘Relieves y Torrentes’
y ‘Postales del Territorio’, se han publicado contenidos como
poemas y fotografías de autoría de los participantes de los
talleres. Las cartillas se han llevado a todas las comunidades
y estas han manifestado siempre el valor que tienen para
ellas, ya que están mostrando su trabajo y su territorio en
otros contextos, pero a la vez están conociendo lo que hacen
otras comunidades.
Discusión
En los resultados expuestos se puede apreciar cómo las
habilidades adquiridas por los jóvenes en este contexto les
permiten relacionarse mejor, participar y empezar a ejercer
liderazgos dentro de los procesos organizativos de sus comuni-
dades, fortaleciendo así las capacidades para la comunicación
intercultural, en cuya interpretación se encaja con el plantea-
miento de Montoya (2019) quien las define como el conjunto
de habilidades, aptitudes, talentos y destrezas que permiten
el desarrollo de relaciones interpersonales y colectivas donde
se comparten conocimientos y saberes en espacios de visibi-
lización y construcción participativa.
Ese compartir de conocimientos o, mejor, diálogo de sa-
beres, como hemos coincidido llamarlo y conceptualizarlo,
tanto en la academia como en las comunidades étnicas, es

112
 Proyección Social en el Siglo XXI

un elemento clave, especialmente en los jóvenes, para ga-

rantizar la supervivencia de la cultura y el afianzamiento de
la identidad respecto a sus territorios, tal como lo plantean
Ruiz y Tórrez (2019) quienes explican que la comunicación
intercultural:
Ha sido necesaria para el intercambio y transmisión de
conocimientos y saberes, principalmente de manera
intergeneracional de padres, madres a hijos e hijas;
de abuelos, abuelas a nietos y nietas; principalmente
como una herencia que les servirá a lo largo de la vida
para cuidar y ayudar a otros. (p. 156)
Siendo el entorno educativo uno de los principales públicos
de ejecución de este proyecto, se encuentran interesantes
puntos de encuentro con los estudios de Días (2022) y de
Vicente et al. (2020) quienes encuentran en la escuela, los
alumnos y docentes un elemento de partida para el análisis de
las relaciones alrededor de la comunicación intercultural. De
ahí la demanda que este proyecto se plantea sobre la ense-
ñanza, puesto que se requiere que la comunidad académica,
especialmente los docentes, se apropien de la interculturalidad
y su relevancia para la conversación, confianza y escucha de
las comunidades indígenas. Por tanto, los encuentros desde
la experiencia dan cuenta que la enseñanza-aprendizaje son
interacciones, relaciones y procesos que permiten abordar los
saberes, los encuentros, los conflictos, tensiones y negociacio-
nes desde una postura política, ética e identitaria.
Encontrarse y compartir con otros alrededor de la palabra,
como elemento articulador de la interacción social en el entorno
étnico, es entonces un punto de partida para el desarrollo del
diálogo de saberes al que tanto valor se le agrega en estas
comunidades, tal como se recoge en los testimonios de sus inte-
grantes. Esas fronteras culturales, que en lo geográfico dividen,
aquí representan una oportunidad de encuentro, nuevamente
aclarando que ello no implica un proceso de homogeneización,

113
 Proyección Social en el Siglo XXI

sino que para estas comunidades resulta en espacios valiosos

de interrelación basados en el respeto, dentro y fuera de sus
territorios, que les permite conocer, darse a conocer y exponer
sus puntos de vista, fortaleciendo una práctica transversal en
sus procesos culturales: el diálogo de saberes (Celis et al.,
2019; Montoya, 2019).
Las dinámicas de movimiento de las sociedades actuales
hacen que cada vez hablemos más de este concepto (el diálogo
de saberes), por las nuevas interacciones que se dan en todo
tipo de contextos. Hablamos de un movimiento representado
en quienes van, quienes vienen, pero también quienes están
y se encuentran; porque, tal como lo plantea Grimson (2010),
aspectos que pueden llegar a ser identitarios como la ubicación
geográfica y las lenguas primeras seguirán siendo relevantes,
ya sea que los sujetos se encuentren dentro o fuera de su
territorio de origen.
En este mismo sentido, para Giménez (2007) no son las cul-
turas las que entran en contacto, sino los individuos o grupos
que están dotados de una identidad cultural específica. Igual-
mente, el autor aclara: “La copresencia de múltiples culturas
y la multiplicación de los contactos interculturales no implican
por sí mismas y necesariamente contagio cultural recíproco
(aculturación o asimilación), ni mucho menos alteración o
mixtión de identidades” (p. 191).
La comunicación intercultural se da tomando como punto
de partida la palabra y la expresión oral, pero se empieza a
fortalecer con unas nuevas dinámicas generadas a través de
las nuevas tecnologías, que les permiten hoy a los miembros
de las comunidades crear contenido en formatos como foto-
grafía, audio y video para dar a conocer su cultura dentro y
fuera de sus territorios, lo que redunda en el reconocimiento,
la apropiación y preservación de sus prácticas ancestrales y
su identidad cultural como ‘parte de’ la comunidad de la que
hacen parte.

114
 Proyección Social en el Siglo XXI

A través de la generación de estos contenidos se empiezan

a configurar las dinámicas de los procesos de comunicación
comunitaria, de los cuales los participantes de los talleres hacen
parte activamente. Estos medios son un instrumento de expre-
sión para la comunidad, donde son sus mismos miembros los
que crean el contenido, generando un intercambio de puntos
de vista e información, más allá de una simple transmisión de
una fuente a otra (Berrigan, 1981).
Sobre cultura e identidad, recordemos la distinción entre
estos dos conceptos en palabras de Grimson (2010): “cultura
alude a nuestras prácticas, creencias y significados rutinarios,
fuertemente sedimentados, mientras la identidad se refiere a
nuestros sentimientos de pertenencia a un colectivo” (p. 3). Así
pues, a partir de los resultados expuestos anteriormente, pode-
mos decir que estos participantes de los procesos de formación
están dando a conocer sus prácticas, creencias y significados
a través unos formatos mediáticos específicos, mientras que
fortalecen sus sentimientos de pertenencia al colectivo del que
hacen parte y buscan en el ‘otro’ el reconocimiento y el respeto
por sus diferencias culturales e identitarias.
Para las comunidades étnicas, las habilidades y los medios
comunicativos, en el marco de la comunicación intercultural,
son esenciales para la construcción de relaciones y de signi-
ficados, para exponer sus diferencias y configuraciones; y es,
por tanto, un tipo de comunicación que requiere que confluyan
diversos aspectos para ser exitosa (Tipa, 2019).
Viene muy apropiado al caso cerrar esta discusión haciendo
énfasis en los contenidos de tipo visual como la fotografía
y el video, que en el caso de este proyecto que se analiza
constituyen algunos de los resultados más avanzados en pro-
cesos de comunicación comunitaria. Este tipo de contenidos
tiene una gran importancia para las comunidades étnicas,
por lo que implica lo visual en sus procesos de apropiación

115
 Proyección Social en el Siglo XXI

y fortalecimiento de la identidad cultural, tal como lo expone

Cuevas (2018):
La soberanía visual es una estrategia de grupos subal-
ternos por razón de la cual transforman sus relaciones
sociales ante la alteridad y hacen valer los propios
códigos en actos de autorrepresentación cultural y es-
tética para marcar una autonomía. En este sentido, la
toma de los soportes de comunicación audiovisual por
parte de grupos étnicos está permeada de confronta-
ciones y negociaciones socioculturales que determinan
su periodización: desde prácticas antropológicas en
colaboración con los informantes hasta la producción
contemporánea exhibida en festivales, todos forman
parte de un panorama temporal que, al igual que la
historia del cine, se sustenta en tres aspectos: inno-
vación, pasión y ruptura. (p.110)
Conclusiones
Desarrollar procesos de formación con niños, jóvenes y
adultos de las comunidades étnicas, bajo las lógicas de la co-
municación para el desarrollo, trabajando el fortalecimiento en
habilidades comunicativas como la expresión oral, la escritura
y la producción de contenidos en formatos mediáticos como
la fotografía, el audio y el video se constituye en un agilizador
de las dinámicas de comunicación intercultural dentro de los
territorios, ya que este conjunto de aptitudes y destrezas per-
miten un robustecimiento de las relaciones interpersonales
y colectivas, gracias a las cuales se potencia el diálogo de
saberes y la participación en los procesos organizativos de
las comunidades.
Los participantes del proceso de formación de este pro-
yecto se reconocen como sujetos que hacen parte de una
comunidad, se apropian de las prácticas culturales presen-
tes en su entorno y trabajan por la conservación de estas

116
 Proyección Social en el Siglo XXI

como elementos propios que definen su identidad dentro del

territorio. A partir de la formación recibida, la cual se acopla
a los procesos de comunicación de las comunidades, los
participantes empiezan a generar contenidos enfocados en
dar a conocer su cultura con el objetivo de que se afiance la
identidad dentro del territorio y, fuera de este, se valoren y
respeten estas prácticas, usos y costumbres, como elemen-
tos que favorecen el diálogo intercultural y el intercambio de
saberes entre los diferentes actores que hacen parte de un
contexto étnico. Todo este proceso se ha constituido en una
relación de enseñanza y aprendizaje desde las interacciones
sociales y relaciones donde existe el reconocimiento de los
saberes propios y a partir de ello la necesidad de apropiación
de la cultura a través de la formación.
A partir de lo encontrado en esta investigación, se plantea la
necesidad de indagar por la apropiación social del conocimiento
en estas comunidades, alrededor de prácticas culturales espe-
cíficas presentes en ellas, como las armonizaciones, la medici-
na ancestral y los tejidos. Teniendo claro que estas habilidades
comunicativas que se han fortalecido en ellos permiten tener
una capacidad instalada dentro de las comunidades para la
producción de contenidos alrededor de elementos propios de su
territorio, vale la pena preguntarse cómo lograr que permanezca
esta autogestión a lo largo del tiempo y cómo van a usar este
conocimiento para fortalecer el reconocimiento y apropiación
de estas prácticas, a través de productos mediáticos como la
escritura, la fotografía, el audio y el video.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

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119
 Proyecto Gestión Educativa, estrategia de cercanía.
Centro poblado Bonafont, Resguardo indígena Escopetera y Pirza. 2022.
 Proyección Social en el Siglo XXI

Educación ciudadana y ambiental

para la democratización
del conocimiento
Claudia Soraya Osorio Arenas
María Angélica Martínez Posada
Yenny Andrea Gutiérrez Toro

Introducción
Desde el año 2016, CHEC-Grupo EPM y la Universidad de
Manizales firmaron el convenio de asociación para la gestión
educativa, con el objetivo de aunar esfuerzos para aportar al
fortalecimiento de la cultura ciudadana y la promoción de los
comportamientos deseables, en el marco del servicio público
de la energía en los departamentos de Caldas y Risaralda.
El propósito de la empresa CHEC-Grupo EPM fue “contri-
buir a la armonía de la vida para un mundo mejor” desde una
perspectiva eco-sistémica para la humanización del servicio
de energía, entidad que ha reconocido y responsabilizado del
aporte que desde el sector energético realiza al desarrollo
sostenible de la región.

121
 Proyección Social en el Siglo XXI

Para el desarrollo del convenio en mención, el aliado estraté-

gico fue la Universidad de Manizales, institución de educación
superior que ha contado con la acreditación de alta calidad, con
una amplia experiencia en el sector educativo, quien acompañó
el despliegue pedagógico desde el cual se ha contribuido a la
transformación de condiciones de vida de la humanidad, ba-
sados en los principios de pluralidad, equidad y justicia social,
con el despliegue de la acción educativa orientada al desarrollo
humano y social.
En el marco del convenio Gestión Educativa, se implementó
el Plan Educativo Empresarial -PEE, con el desarrollo de la
estrategia educativa Aprendiendo con energía en el Cole,
como una forma de relación con diferentes grupos pobla-
cionales. Particularmente, se estableció articulación con las
instituciones educativas públicas y privadas del territorio,
para uno de los tácticos de la estrategia, denominado “Misión
Cuidamundos”.
El concepto cuidamundos llegó a CHEC-Grupo EPM en el
año 2017, tras la homologación entre filiales de la empresa
EPM, lo que permitió conocer, explorar y cualificar la pro-
puesta educativa, a partir de la identidad que promueven los
cuidamundos y sus capacidades para proteger y preservar
los sistemas naturales, así como los servicios públicos do-
miciliarios, entre estos la energía eléctrica, concepto que fue
retomado en el táctico para llevar a los municipios focalizados
los personajes de ficción representados por “Purita” la guar-
diana del agua, “Félix” el guardián de la energía y “Jirol” el
guardián de la naturaleza y líder de la Legión Cuidamundos.
Estos personajes poseían características como “la responsa-
bilidad, la solidaridad, la creatividad, la justicia, amigables y
carismáticos, con habilidades comunicativas y propositivos”
(Grupo EPM, 2017) como referentes identitarios para fortale-
cer en niños, niñas y jóvenes, las competencias ciudadanas
asociadas al cuidado del planeta y todos los seres vivos que

122
 Proyección Social en el Siglo XXI

en el habitan, incidir en las diferentes problemáticas am-

bientales producidas por los comportamientos humanos que
aumentan los índices de contaminación del aire, el agua y el
suelo, alteran los ecosistemas y afectan la calidad de vida
de las personas y los animales, es por ello, que el proceso
educativo se centró en competencias que aporten al aprender
a vivir de la mejor manera posible con los otro seres vivos y
valorando la convivencia como atributo que potencia la vida
en el planeta.
El desarrollo de competencias ciudadanas ha de pro-
veer herramientas prácticas para el cuidado del otro
y del medio físico y natural en el que las relaciones
con el otro son a la vez necesarias y deseables. La
imposibilidad de aislar el concepto de ciudadanía
del cuidado de la naturaleza en la que vivimos, la
participación y responsabilidad democrática, plurali-
dad, identidad y valoración de las diferencias. (Ruiz,
2005, p. 59)
Siendo las competencias ciudadanas conocimientos lleva-
dos a la práctica en la vida comunitaria, que se fundamentan
en principios y valores que orientan la actuación humana, con
base en ello, desde el táctico “Misión Cuidamundos” se promo-
vieron las competencias de preservación, corresponsabilidad
y confianza, asociadas a las prácticas de cuidado y conciencia
ecológica. En esta se hace una reconstrucción sociohistórica
de lo que han vivido los niños, niñas y jóvenes alrededor de los
impactos ambientales, evidenciables desde su vivienda, al salir
a la calle e incluso al estar en la escuela, entre otros espacios
públicos. El objetivo de esta reconstrucción es comprender la
preservación como “el uso de los recursos, que tiene como
objetivo la satisfacción de las necesidades humanas, preser-
vando el medio ambiente, para que estas necesidades no solo
puedan ser atendidas en el presente, sino también para las
generaciones venideras” (Juca, 2017, pág. 130).

123
 Proyección Social en el Siglo XXI

Lo anterior requiere un mayor nivel de conciencia ecológica

sobre la comprensión de la actuación humana y su impacto
en la dimensión ambiental. A esta competencia se suman la
corresponsabilidad y la confianza como valores humanos, a
partir del reconocimiento de los compromisos individuales y
colectivos, en los que “cada miembro del grupo, debe hacerse
responsable por alcanzar los objetivos. Esto implica que la
responsabilidad sea compartida y que nadie se aproveche del
trabajo de los otros” (Ruiz, 2005, p. 63) para lo cual se constru-
ye en colectivo la capacidad de creer y confiar en la actuación
individual y colectiva, que mejora la convivencia y la formación
moral que regula el cumplimiento de normas, leyes y acuerdos
culturales para el buen vivir en sociedad.
Con base en lo anterior, se realizaron distintas acciones y
procesos formativos, que se exponen en la siguiente figura,
con los principales hitos que han acompañado la experiencia
mencionada.

Figura 1. Contexto de la experiencia.

Los personajes “cuidamundos” acompañaron la gestión edu-

cativa entre los años 2017 a 2022, a través de múltiples estra-
tegias lideradas por los gestores educativos, quienes hicieron
parte del diseño y exploración pedagógica experiencial que

124
 Proyección Social en el Siglo XXI

permite, según Kolb (1994, citado por Pawelek, 2013) la cons-

trucción de “conocimiento mediante un proceso de reflexión
y de “dar sentido” a las experiencias” (p. 24) que conecta las
emociones, sensaciones y percepciones entre los participantes
y los superhéroes, llevando a la población en mención a vivir
experiencias de aprendizaje que se dinamizaron con distintos
recursos didácticos. Uno de ellos, el cuaderno viajero que
invita a los participantes a conocer las características de los
personajes y avanzar en el cumplimiento de misiones, basadas
en estrategias educativas asociadas a los sistemas y recur-
sos que cada uno custodia. Además, las puestas en escena
teatral y musical como el “Show Cuidamundos”, favoreciendo
un escenario pedagógico con contenidos temáticos que pro-
movieron la mitigación del daño y la adaptación de prácticas
de cuidado ambiental, social y cultural, medido por el lenguaje
artístico–experiencial, en el que se “destruye la barrera entre
actores y espectadores: todos deben actuar, todos deben
protagonizar las necesarias transformaciones de la sociedad”
(Boal, 1974, p. 18). Este es una forma de personificar en con-
junto los cambios comportamentales, a partir de la reflexión
activa que, desde la escena se recrean, en las que, incluso
los participantes acompañan la toma de decisiones sobre los
desenlaces de las historias. A esta metodología dramatúrgica,
y en respuesta a las nuevas tecnologías de la información, se
desarrolló la “experiencia de realidad virtual” y “Cuidamundos,
la serie” conformada por diez capítulos que socializan los sis-
temas naturales que cuida cada personaje y las formas en que
cada ciudadano puede aportar a su cuidado.
En el año 2020, la pandemia trajo consigo retos para todos
en el mundo: el aislamiento preventivo, la atención de urgencias
para personas enfermas, la regeneración de los sistemas natu-
rales debido a la ausencia de seres humanos que los afectan,
el miedo y la tristeza generalizada ante el contagio y el deseo
de volver a la “normalidad”, además de la alta solidaridad que

125
 Proyección Social en el Siglo XXI

brotó en el interés de ayudar y compartir unos a otros. Esto y

mucho más puso en tensión la actuación de las personas en
múltiples dimensiones de la existencia, invitando a la reflexión, a
repensar la acción. De ahí nace el concurso de cuento y dibujo
cuidamundos. Este concurso surge desde el deseo genuino de
CHEC-Grupo EPM y la Universidad de Manizales para estar
cerca de las familias y especialmente de los niños y niñas, que
naturalmente tienen la esperanza y la conciencia de vivir en
un mundo mejor, del cuidado de nosotros, de los otros y de la
casa común en la que sucede el mundo de la vida, que es el
planeta tierra.
La primera versión del concurso cuidamundos dirigido a
niños, niñas y jóvenes tuvo dos modalidades de participa-
ción: “Pinto para cuidar mi mundo”, dirigida a estudiantes
de básica primaria, y “Cuenta tu cuento cuidamundos” para
estudiantes de básica secundaria y media. El objetivo fue
promover espacios para el buen uso del tiempo libre, re-
creando situaciones cotidianas en las que incide el cuidado
del ambiente natural, vinculando a los personajes en mención
como un referente de identidad para motivar el fortalecimien-
to de competencias ciudadanas como la preservación, la
corresponsabilidad y la confianza, habilidades que favorecen
la vida en comunidad.
Posterior a este proceso, y con el acompañamiento de un
equipo evaluador, se realizó la selección de los ganadores y
la publicación del libro “Somos cuidamundos” como producto
que recopila las composiciones, basadas en las narrativas
con gráficas de los participantes. En el año 2022 se realiza la
segunda versión del concurso “pinta tu cuento cuidamundos”,
fusionando el cuento y el dibujo en una sola entrega. Se re-
copilan nuevamente las narrativas y expresiones gráficas de
niños, niñas y jóvenes. En ambas versiones se logró la vincu-
lación de más de 4.000 participantes de los departamentos de
Caldas y Risaralda.

126
 Proyección Social en el Siglo XXI

A partir de lo anteriormente expuesto, para efectos del

presente estudio, se planteó la siguiente hipótesis inves-
tigativa: Si se potencian las competencias ciudadanas de
preservación, corresponsabilidad y confianza con niños,
niñas y jóvenes, a través del aprendizaje experiencial, se
fortalece la democratización del conocimiento y el ejercicio
de la ciudadanía en los territorios de Caldas y Risaralda. Lo
cual dio lugar a la pregunta ¿Cómo se potencian las com-
petencias ciudadanas de preservación, corresponsabilidad
y confianza en niños y niñas, para aportar al fortalecimiento
de la democratización del conocimiento en los territorios de
Caldas y Risaralda? Con base en ello, se plantearon los
siguientes objetivos:
Objetivo general
Reconstruir las experiencias que han potenciado las com-
petencias de preservación, corresponsabilidad y confianza en
los niños, niñas y jóvenes participantes del proceso educativo
para la democratización del conocimiento en los territorios de
Caldas y Risaralda.
Objetivos específicos
− Interpretar cómo se han desarrollado las competencias
ciudadanas mencionadas en las interacciones sociales vi-
vidas por los niños, niñas y jóvenes, a partir del proceso
educativo que se ha implementado.
− Reconocer las apuestas éticas y políticas entre la Univer-
sidad de Manizales, la Empresa CHEC-Grupo EPM y la
comunidad que, desde el proceso educativo, han gestio-
nado la democratización del saber para aprender a vivir en
comunidad.
− Visibilizar los saberes de acción, del ejercicio de ciudada-
nía, desde la praxis de los niños, niñas y jóvenes para la
coexistencia territorial.

127
 Proyección Social en el Siglo XXI

Método
La presente investigación es de tipo cualitativa, con énfasis
en la sistematización de experiencias, la cual se centra en “una
especie particular de creación participativa de conocimientos
teórico-prácticos, desde y para la acción de transformación,
entendida como la construcción de la capacidad protagónica
del pueblo” (Jara, 2018, p. 58) siendo las expresiones de los
participantes no solo la principal fuente de información, sino
también la oportunidad para hacer tangible la materialización
del conocimiento, situado en el contexto de quienes han vivido
las experiencias y han otorgado significados a los aprendizajes
alcanzados durante la práctica pedagógica desarrollada en el
marco del Convenio Gestión Educativa.
La sistematización de experiencias recoge distintas miradas
de la práctica que ha potenciado el surgimiento de experiencias
de aprendizaje, a partir de “un proceso de reflexión individual
y colectiva, -que se da- en torno a una práctica realizada y vi-
vida, -se- realiza una reconstrucción ordenada de los ocurrido
en ella, -se- provoca una mirada crítica sobre la experiencia y
produce nuevos conocimientos” (Jara, 2018, p. 57) permitiendo
hacer observable lo vivido, apreciar los sentidos y significados
de lo aprendido, lo apropiado y las posibilidades de enrique-
cerlo para que más personas puedan acceder al conocimiento
creado, encontrando múltiples oportunidades para enriquecer
las prácticas pedagógicas existentes.
Para lograr la producción de conocimiento, a partir del
proceso de sistematización, se sugiere la exploración de
estudios previos, así como la teorización del proceso en sí,
como lo plantea Jara en “los cinco tiempos de todo proceso
de sistematización” refiriéndose a aspectos centrales como
“el punto de partida” al retomar una experiencia de la cual
se ha hecho parte y contar con fuentes de información que
permitan su reflexión, comprensión y análisis. A partir de ello,

128
 Proyección Social en el Siglo XXI

será posible plantear un segundo y tercer momento estruc-

turando el “plan de sistematización y la reconstrucción del
proceso vivido”, recreando la historia, trazando objetivos,
medios, alcance y procedimiento para la sistematización de
las experiencias. Adicionalmente, un cuarto momento: las “re-
flexiones de fondo”, con el fin de identificar los aprendizajes;
y el quinto momento: “los puntos de llegada”, para evidenciar
conclusiones y propuestas de acción que se desencadenan
en planes estratégicos que potencien las experiencias para
el futuro (Jara, 2018, p. 138).
Para el desarrollo de la sistematización, se retomaron las
creaciones artísticas de niños y niñas que han vivido el proceso
de formación, y participaron del Concurso Cuidamundos, como
pretextos para el fortalecimiento de competencias ciudadanas
a partir de la educación ciudadana y el cuidado ambiental; re-
tomando los aprendizajes adquiridos, cómo han sido llevados
a la práctica y si los han compartidos con familiares y amigos.
Para el análisis de la información se realizó la codificación de
narrativas y descripción de las percepciones que presentan
recurrencia frente a las experiencias vividas.
Particularmente, se revisaron las creaciones artísticas de
niños y niñas que han participado del concurso de cuento y
dibujo cuidamundos de los años 2020 y 2022. Desde la técnica
de análisis estructural semántico fue posible hacer el análisis
de los cuentos escritos, identificando la significación dada por
los niños y las niñas a la categoría conceptual propuesta de
educación ciudadana y ambiental sobre el “cuidado del mun-
do”. Se extrajeron los párrafos significativos asociados a las
categorías y se eliminaron referencias y redundancias para dar
lugar a que emergieran los principales significados asociados a
la categoría. Para el análisis de los dibujos, la técnica utilizada
fue análisis de dibujo con temática concreta, específicamente la
categoría cuidamundos. Con base en estudios sobre la creati-
vidad, la edad entre los 7 y los 12 años, los niños y niñas desde

129
 Proyección Social en el Siglo XXI

el dibujo están interesados en dominar modelos, esquemas

y clasificaciones propios de su cultura. Entonces, “el análisis
habría de centrarse, no en los términos o en las unidades del
dominio, sino en las relaciones entre dichas unidades. Sólo
entonces se podría descubrir el significado de éstas” (Gard-
ner, 1997, p. 51) pues la mayoría desean que sus dibujos se
parezcan a las cosas tal y como son, un realismo visual como
una propensión generalizada.
Sumado a lo anterior, el desarrollo del Convenio Gestión
Educativa ha tenido lugar desde las apuestas éticas y políticas
de las entidades que lo integran, por lo que se consultaron los
documentos que orientan las visiones y propósitos de la empre-
sa CHEC-Grupo EPM y la Universidad de Manizales y se han
articulado con la lectura del contexto, realizada por el equipo de
gestores que han reconocido las necesidades y oportunidades
educativas de los participantes. En sí, las fuentes de informa-
ción secundarias, como el direccionamiento estratégico de las
partes, han movilizado la planeación, así como la identificación
de los hitos que han marcado la evolución del proceso forma-
tivo, para el fortalecimiento de competencias ciudadanas y las
contribuciones que, desde este, se han realizado para el buen
vivir en sociedad, visibilizando los saberes de acción a través
de la cotidianidad de los participantes, que han aportado a la
coexistencia en los territorios. Es este un sello importante del
proceso de sistematización, pues “produce un conocimiento
que potencia la propia práctica con un sentido transformador”
(Jara, 2018, p. 63) en tanto recoge la práctica educativa, los
logros, las lecciones aprendidas y los desafíos actuales para
seguir fortaleciendo la apuesta ética y política del Convenio
Gestión Educativa.
Resultados
Producto de la experiencia sistematizada, se identificaron
algunos resultados del proceso de formación educativa con

130
 Proyección Social en el Siglo XXI

el táctico Misión Cuidamundos. Por una parte, en los relatos

y los dibujos se evidencia que: a) Los niños, niñas y jóvenes
logran diferenciar comportamientos humanos que afectan ne-
gativamente el ambiente natural con acciones contaminantes.
b) La falta de responsabilidad individual y colectiva asociada
a una conciencia ecológica para reconocer los impactos de
las acciones actuales en la calidad de vida de las genera-
ciones presentes y futuras. c) Relacionan estas situaciones
con la alteración de la convivencia, en tanto las actuaciones
que dañan el ambiente natural pasan por alto la calidad de
vida y bienestar de otras personas, pues la contaminación
del aire, el agua y el suelo desencadenan enfermedades,
problemas de seguridad y de coexistencia en un territorio. Y
d) Identificaron las capacidades humanas para transformar
las situaciones actuales bajo un sentimiento de esperanza
por el cambio social.
El concepto “cuidamundos” recoge el propósito institucio-
nal entre CHEC Grupo EPM y la Universidad de Manizales
de sensibilizar a los ciudadanos sobre las competencias que
potencian la coexistencia humana, como una apuesta ético-
política desde la cual se intenciona el acompañamiento edu-
cativo para el fortalecimiento de las dimensiones del ser, saber
y saber hacer en tanto se evidenció la afinidad e identificación
de los niños, niñas y los jóvenes con los personajes de ficción
del táctico “cuidamundos”. Ellos describieron el rol que tienen
en la comunidad para aportar a la preservación de la vida en
el planeta, por lo que se fortalece la identidad de los partici-
pantes con las cualidades de los superhumanos que cuidan,
protegen, proponen soluciones y comparten el territorio con
otros, a partir del reconocimiento de los aportes individuales
cuando se disfruta de los ecosistemas naturales de los cuales
se obtienen los servicios públicos domiciliarios.
Finalmente, se puede constatar que en los dibujos y los re-
latos de los niños y los jóvenes reconocen que, en la tarea de

131
 Proyección Social en el Siglo XXI

preservar el ambiente, no es suficiente el esfuerzo individual,

sino que se requiere de la acción comunitaria y se evidencia a
través de la manifestación de acciones como: la separación de
residuos en la fuente, el uso responsable de la energía eléc-
trica, los valores para una mejor convivencia. Esto denota la
apropiación de conocimiento y promoción de nuevas prácticas
que propenden cambios culturales para el mejoramiento de
los ecosistemas naturales, vinculando actuaciones desde el
reconocimiento y la participación comunitaria como un ejercicio
democrático de la ciudadanía.
Discusión
A partir de los resultados mencionados en las narrativas
de cuento y composiciones gráficas elaboradas por niños,
niñas y jóvenes se describen comportamientos humanos
que afectan negativamente el ambiente natural con acciones
contaminantes, refiriéndose a personas que arrojan basuras
a la calle o ríos, no cuidan de la electricidad. Las personas
“dejan aparatos encendidos o conectados en el día y en la
noche”; “no cierran la llave mientras se bañan”. En sus dibujos
y cuentos plasman panoramas trágicos asociados a la falta
de responsabilidad individual y colectiva que han ocasionado
daños en los ecosistemas, en los que referencian árboles
marchitos o talados, ríos secos, las aves no cantan. También
mencionan el humo de los carros (smog) que contamina el
aire, los ríos y mares.
Este panorama refleja comportamientos humanos concretos
que dañan los ecosistemas y atentan contra el bienestar de
todos los seres vivos. Por tanto, todos los esfuerzos concen-
trados en la educación ambiental aportan significativamente
a la transformación de las problemáticas socioambientales
desde la base.

132
 Proyección Social en el Siglo XXI

Jerónimo Ballesteros Giraldo - Institución Educativa La Presentación, Grado 5° - Salamina – Caldas

La educación ambiental no está para solucionar

problemas concretos, sino para formar y educar
personas y, si se quiere, para concientizarlas. For-
mar significa proveer y crear elementos crítico-cons-
tructivos para comprender la complejidad ambiental
en sus contextos políticos, económicos, sociales,
culturales, ecológicos, etc., y no solo en cuanto a
sus expresiones. Deben comprenderse las causas
profundas de los problemas ambientales, que, en
últimas, se encuentran en las formas de conocer (de
construir y de legitimar conocimiento para actuar y
transformar) y cómo estas consideran, o no, la vida.
(Eschenhagen, 2016, p. 11)
Todas las acciones de sensibilización deberían estar en-
caminadas a la transformación de prácticas basadas en una
reflexión activa y consciente sobre los impactos individuales,
colectivos, productivos e industriales que cada día atentan
contra la integridad de los ecosistemas.

133
 Proyección Social en el Siglo XXI

Con respecto a lo anterior, los participantes expresan: “que

tristeza por esta contaminación de los ríos; este es un llamado
de ayuda”. Desde esta mirada, la observación realizada por
niños y niñas materializa las condiciones de caos que se hacen
evidentes en distintos contextos, aunado a los procesos de
industrialización, propios del modelo capitalista centrado a una
postura antropocéntrica que orienta los procesos de produc-
ción y consumo para el beneficio de la especie humana, que
requieren la concientización y resignificación de las prácticas
en torno a la preservación de los recursos naturales. Luisa
Fernanda Gutiérrez Cáceres, ganadora del primer puesto en
el concurso cuidamundos, versión 1, expresó: “los errores que
cometen con nuestro planeta al no cuidarlo y corrigieron esos
errores” (Norcasia, Caldas).
Este panorama es reconocido por los participantes como
el punto de partida para emprender el cambio de prácticas
cotidianas que impulsen un nuevo orden estético, de pensa-
mientos y emociones en las personas, que se aproxime al
propósito empresarial de “Contribuir a la armonía de la vida
para un mundo mejor” (CHEC-Grupo EPM, 2022). Lo anterior
será posible en la medida en que se reconozcan y potencien
las capacidades humanas para la apropiación del conoci-
miento y puesta en práctica de las competencias ciudadanas,
desde la identificación, estableciendo las diferencias en las
actuaciones, asociando conceptos de cuidado y protección
que permitan profundizar la mirada reflexiva para conocer
formas de hacer uso y compartir con otros el conocimiento
adquirido.
De otro lado, con las dos versiones del concurso, se evidenció
la identificación que han consolidado los niños, niñas y jóvenes
con las cualidades que caracterizan a los personajes de ficción
cuidamundos, a través de los cuales se motivan sus capaci-
dades, conocimientos y actuaciones para movilizar cambios
necesarios para la sociedad. En las creaciones los niños, niñas

134
 Proyección Social en el Siglo XXI

y jóvenes expresaron: Jirol enseña a cuidar el medio ambiente y

a valorar la vida. Félix, dice: entre menos corriente, más medio
ambiente, y Purita: cuando proteges el agua, proteges la vida.
Además, plantearon ideas basadas en valores como: cuidar el
planeta es responsabilidad de todos; al cuidarte, cuidas el me-
dio ambiente… ¡te quieres!; el mundo merece nuestro cuidado.
Lo anterior evidencia la materialización de las apuestas ético-
políticas que se enmarcan en el Convenio Gestión Educativa
integrado por CHEC-Grupo EPM y la Universidad de Maniza-
les que dieron lugar a la democratización del conocimiento, a
través de una convocatoria abierta y pública para que, junto
a sus familiares, amigos y docentes, los participantes crearan
sus composiciones, basados en orientaciones pedagógicas y
la experiencia en muchos casos de los procesos de formación
que han vinculado los diferentes recursos didácticos, dando un
lugar, tiempo y espacio a la experiencia educativa.
Desde la alianza interinstitucional se diseñó y desarrolló
el enfoque pedagógico con la implementación de distintas
metodologías experienciales que facilitaron la reflexión, a la
base de la perspectiva ecosistémica como el imperativo para
llevar a la acción este propósito, de modo que las actuaciones
empresariales y académicas emprendidas desde esta mirada,
constituyeran avances para la construcción de un mundo mejor.
Los aportes individuales y colectivos que se hacen para una
“realidad ecosistémica podría caracterizarse por la comuni-
cación multidimensional y cíclica” (Vieytes, 2019, p. 7), en la
que van y vienen interacciones de orden social que reafirman
conductas y prácticas culturales para la transformación de
realidades.
Al respecto, Sharmer (2017, citado por Vieytes, 2019)
indica que las “fuentes más profundas de la inteligencia hu-
mana son mente, corazón y voluntad” (p. 7), lo que permitió
profundizar la reflexión sobre la importancia de impactar con
la educación las dimensiones del ser, el conocer y el saber

135
 Proyección Social en el Siglo XXI

hacer a lo largo de la vida, puesto que los aprendizajes mar-

cados por la experiencia, más que medirse por la memoria,
se valoran por la puesta en práctica del conocimiento en
comunidad, cuando el devenir de la vida los tensiona, siendo
este un proceso de
politización de los valores ambientales -presentes- tam-
bién en los proyectos de educación no formal…, vincu-
lados a la defensa de su medio, la apropiación social
de la naturaleza… Emerge allí la educación ecológica
popular, inspirada en la pedagogía del marginado y del
oprimido, pero resignificada por principios de susten-
tabilidad ecológica y diversidad cultural. (Leff, 1998, p.
208) como una apuesta institucional para contribuir a
la formación de la ciudadana democrática.
Finalmente, en los dibujos y los relatos de los niños, niñas
y jóvenes se pudo constatar que, en la tarea de preservar el
ambiente, los participantes plasman en sus creaciones a los
personajes cuidamundos, con sus formas y posturas; además,
los sistemas naturales entre los que se encuentran el sol, la
luna, planetas, personas, agua, aves, peces, estrellas, nubes,
flora, fauna, lluvia, viento. También el recurso energético, a
través de dibujos de torres de energía cuyas narrativas están
orientadas a la acción. Lo anterior devela que para lograr estos
cambios hay que coordinar acciones; se requiere de la gente;
los seres humanos dañan el ambiente, por desconocimiento
e ignorancia generan daños graves; pues el bienestar y el
ambiente depende de nosotros.
También reflexionan sobre la capacidad de reconocimiento,
al advertir que la gente no entiende que es por el bienestar de
todos y resaltan que es fundamental el trabajo en comunidad
y dentro de sus propuestas plantean dialogar sobre el daño
ambiental con sus familiares. Además, la narrativa ejemplifica-
da por Luisa Fernanda Gutiérrez Cáceres, quien afirma, en su

136
 Proyección Social en el Siglo XXI

cuento, que tenía la esperanza de que el ser humano cambia-

ría (ganadora del primer puesto en el concurso Cuidamundos
Versión 1, Norcasia – Caldas). Esto permite entrever que se
ha alcanzado el último nivel de escalamiento establecido en el
marco de esta alianza, el cual busca generar la capacidad de
expresar ideas, experiencias y conocimientos, con el fin de pro-
mover y fortalecer habilidades colectivas para la sostenibilidad
del territorio, recomendando a otros que también hagan un uso
responsable de los sistemas naturales y los recursos como los
servicios públicos, dando valor a las acciones que protegen y
cuidan la naturaleza, recogiendo y clasificando los residuos,
regando plantas y usando la energía responsablemente, para
ser amigables del planeta.
Para buscar alternativas de solución colectivas, González
plantea:
la relación intersubjetiva entre humanos, -el- corazo-
nar es una interacción… las prácticas aportan a la
capacidad de habitar el mundo desde coordenadas
colectivas, en cuanto colectivo afirma la dignidad de los
seres humanos y no humanos como parte de la madre
naturaleza, como única posibilidad de existencia de las
culturas. (González, 2016, p. 112)
Una profunda conexión entre seres humanos que resigni-
fican su relación con la naturaleza, que reconocen su fuerza
transformadora en conjunto, la unidad que mueve masas, como
prácticas que transforman hábitos y costumbres enrarecidas
que han afectado el equilibrio de la existencia en el planeta.
Para ello, el desarrollo de habilidades se sustenta en momentos
o niveles de comprensión consciente del conocimiento, a partir
de la capacidad cognitiva para diferenciar, relacionar, describir
o entender algo; además, ponerlo en práctica en el momento
indicado y llegar a verbalizar con otros, quienes también apren-
den y actúan en conjunto.

137
 Proyección Social en el Siglo XXI

Al respecto, la corresponsabilidad hace referencia a la com-

prensión de las responsabilidades u obligaciones morales que
cada ciudadano tiene y aporta a la construcción de la vida en
comunidad. Al reconocer y valorar a los otros y lo otro como
sujetos de derechos, se avanza hacia la reciprocidad, la valo-
ración mutua desde la diferencia y la complementariedad que
nutren las relaciones humanas con el ambiente para el buen
vivir.
Conclusiones
En la educación ciudadana y ambiental para la democra-
tización del conocimiento, en niños, niñas y jóvenes resulta
positivo el recurrir a personajes de ficción, como referentes
identificatorios en tanto constituyen un importante recurso para
despertar la sensibilidad hacia la preservación del ambiente y
el desarrollo de la corresponsabilidad y la confianza, pues, a
través del aprendizaje experiencial se fortalece la democrati-
zación del conocimiento y el ejercicio de la ciudadanía en los
territorios de Caldas y Risaralda.

138
 Proyección Social en el Siglo XXI

Así mismo, el desarrollo de propuestas pedagógicas alterna-

tivas, que se materializan por medio del teatro, el concurso y
las distintas representaciones a través de personajes de ficción.
Para el presente estudio, los “cuidamundos” se integran a los
procesos de educación contribuyendo significativamente a la
comprensión del mundo colectivo, permitiendo la reflexión y
apropiación de diferentes conceptos y comportamientos que
afectan el amiente natural, logrando la vinculación y la trans-
formación de prácticas cotidianas que afiancen el buen vivir
en comunidad y la coexistencia con los sistemas naturales,
que se evidencia a través de la apropiación del conocimiento
en torno al aprovechamiento de recursos para la solución de
problemáticas sociales, ambientales, económicas, políticas y
culturales. Así mismo, el desarrollo y promoción de acciones
que propenden por la sostenibilidad del territorio.
Cabe anotar que, las apuestas ético-políticas que se han
configurado entre comunidad, empresa y academia y se han
materializado por medio del acompañamiento pedagógico, han
posibilitado el mejoramiento de los comportamientos deseables
en la comunidad. En tanto cuenta con recursos, para materia-
lizar procesos de sensibilización sobre el cambio de mirada,
aportan positivamente a la democratización del conocimiento,
a la base de la educación ciudadana y ambiental, para la com-
prensión del mundo y el fortalecimiento de la cultura ciudadana
para el buen vivir.

Referencias
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CHEC (2022). Informe de sostenibilidad 2021 - Derechos humanos.
[Link]
chec_2021.pdf
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puntos de partida desde los caminos del saber ambiental. Universidad
Pontificia Bolivariana.

139
 Proyección Social en el Siglo XXI

Gardner, H. (1997). Arte, mente y cerebro. Una aproximación cognitiva a

la creatividad. Argentina: Paidós.
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Leff, E. (1998). Saber ambiental. Sustentabilidad, racionalidad, complejidad,
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Vieytes, L., de Cuadro, P. (Agosto de 2019). Teoría U: traspasando el umbral
en el campo educativo. Revista Presencia. Miradas desde y hacia la
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[Link]
pdf

140
Proyecto Centros de Escucha Comunitario, estrategia de vacaciones recreativas.
Comuna La Fuente, Manizales - 2022
 Proyección Social en el Siglo XXI

Desarrollo de centros de escucha

comunitaria, implementación
y fortalecimiento de redes
comunitarias en Manizales
Lucía Franco Giraldo
Kely Johana Galindo Quintero
Jaime Alberto Carmona Parra

Introducción
El municipio de Manizales es la capital del departamento de
Caldas, que hace parte de la región Eje Cafetero. Se encuentra
situado a una altura de 2.153 metros sobre el nivel del mar, en
la región central del occidente colombiano. Los barrios están
agrupados en 12 comunas de las cuales se tomaron San José
y La Fuente para desarrollar la estrategia, de acuerdo con el
análisis del perfil epidemiológico del municipio, realizado por
la Secretaría de Salud Pública. La comuna San José está
conformada por 17 barrios donde habitan 9.537 personas;
y La Fuente por 14 barrios, con 49.387 habitantes. En ellas
predominan los estratos uno y dos.

142
 Proyección Social en el Siglo XXI

Según el estudio de consumo de SPA en escolares de Ma-

nizales (2013), la prevalencia de vida en consumo alcohol fue
de 79,1%. La comuna San José presentó mayor prevalencia
de consumo de marihuana (32,3%) y cigarrillo (54,1%); en la
comuna la Fuente fue un poco menor con una 26,2% para
marihuana y 47,8 % para cigarrillo.
La Fuente está ubicada en un sector de la ciudad altamente
afectado por los procesos erosivos a causa del agua lluvia, tam-
bién la asocian a la presencia de asentamientos humanos en
pendientes superiores a los 35° (Alcaldía de Manizales, 2019).
En relación con el comportamiento de la violencia de género
en las comunas San José y la Fuente se notificaron por el Sis-
tema de vigilancia en salud pública -SIVIGILA en el año 2021 y
primer semestre de 2022, 84 y 166 casos respectivamente. El
comportamiento de suicidio para el año 2021 en las comunas
la Fuente y San José, ocupan 5° y 6° lugar respectivamente,
mientras que para el año 2022, a septiembre, la mayor tasa
de ocurrencia se presentó en la comuna San José con 33,63
casos por cada 100.000 habitantes.
Parte de la lucha para combatir estas y otras problemáticas es
el objetivo del desarrollo de los centros de escucha comunitaria,
que se realiza en el marco de la política pública de salud mental,
prevención y atención del consumo de sustancias psicoactivas,
que contenga programas de prevención, mitigación y atención,
incluidos en el plan de desarrollo “Manizales más grande”.
Para el diseño de la estrategia de trabajo en redes se partió
de la convocatoria a organizaciones de base comunitaria –JAC
y JAL, asociaciones, grupos y actores individuales. Durante
esta primera fase también se inicia el acercamiento a líderes
y actores individuales de las comunidades mediante aseso-
rías personalizadas que permitieron socializar el objetivo del
proyecto y, a su vez, sensibilizar sobre la importancia de su
participación en el proceso. En una segunda fase se inició el

143
 Proyección Social en el Siglo XXI

proceso de formación de estos líderes y actores individuales,

como primeros respondientes en salud mental. A este momento
se le llama desarrollo conceptual de la red comunitaria en Salud
mental. Este componente comunitario es el que se desarrolla
actualmente, brindando una atención desde un enfoque de
derechos, orientado a reducir la vulnerabilidad a través de
procesos terapéuticos y de inclusión social, en la comuna San
José, la Fuente y los dos centros penitenciarios de mujeres y
hombres.
Los siguientes enfoques se llevan a cabo de manera trans-
versal en todas las acciones trasformadoras desarrolladas:
determinantes sociales de la salud, curso de vida, diferencial,
género, derechos Humanos. Esta buena práctica que documen-
tamos se desarrolla a través de la articulación intersectorial con
la Universidad de Manizales, institución de educación superior
privada y la Secretaría de Salud Pública – Programa de Salud
Mental y Convivencia Social, en el marco de la Política pública
de salud mental, prevención y atención del consumo de sus-
tancias psicoactivas para Manizales, en el eje de rehabilitación
integral e inclusión social, en la línea estratégica Desarrollo de
los dispositivos comunitarios.
En Manizales, el primer Centro de Escucha Comunitario
inició en agosto de 2010, en la comuna San José, dadas las
condiciones de vulnerabilidad de esta población que fue priori-
zada por la administración municipal, para intervenir consumo
de sustancias psicoactivas. Contó con el apoyo financiero del
Ministerio de Salud y Protección Social y fue operado por el
hospital San Isidro, con el propósito de generar espacios de
acompañamiento a la comunidad a partir de la construcción
colectiva de estrategias de solución para superar o reducir el
impacto de los problemas sociales con acciones de prevención,
mitigación, superación y capacidad de respuesta comunitaria,
conforme a los ejes de la Política nacional de reducción del
consumo de sustancias psicoactivas y su impacto. Así mismo,

144
 Proyección Social en el Siglo XXI

se implementó el sistema de diagnóstico estratégico –SIDIES,

para lograr que el Centro de escucha sea una estrategia efec-
tiva frente a las necesidades detectadas y disponer los recur-
sos conforme a la respuesta construida participativamente,
mediante las alianzas interinstitucionales, la red de líderes y
el equipo interdisciplinario.
El entrenamiento al equipo de profesionales y líderes comuni-
tarios fue un proceso fundamental, logrado a través de la escuela
de pasantías promovida por el Ministerio de Salud y Protección
Social, la cual facilitó compartir experiencias con otras comuni-
dades y las diferentes metodologías y enfoques con los cuales
se operaban los Centros de escucha en el país, enfatizando el
papel que juegan los profesionales y operadores en el desa-
rrollo comunitario de las poblaciones vulnerables priorizadas.
El Centro de escucha comunitario logra consolidarse y cum-
plir el objetivo propuesto, gracias a la asesoría del Ministerio
de Salud y Protección Social y el acompañamiento técnico
del equipo de profesionales del programa de Salud Mental y
Convivencia Social de la Secretaría de Salud Pública de Ma-
nizales. A pesar de los contratiempos que implica el cambio
en los operadores, que inicialmente fueron el hospital San
Isidro, posteriormente ASSBASALUD ESE, en 2012 la Direc-
ción Territorial de Salud de Caldas con la Pastoral Social de la
Arquidiócesis de Manizales como operador, y a partir del 2013
de forma continua la Universidad de Manizales opera el Centro
de escucha de San José y dio inicio, en el año 2022, al Centro
de la comuna la Fuente.
El Centro de Bosques del Norte inició también en el año
2022 con recursos de financiación del Ministerio de Salud y
Protección Social, a través de la Dirección Territorial de Salud
de Caldas, operado por la Corporación Susurros del Alma. El
Centro de escucha ubicado en Chipre – La Palma se opera
directamente desde la Secretaría de Salud Pública.

145
 Proyección Social en el Siglo XXI

El proceso de consolidación y posicionamiento de los Centros

de escucha comunitaria se logra gracias a contar con equipos
interdisciplinarios, con vocación en el trabajo comunitario, la
gratuidad y fácil acceso a los servicios, también las alianzas
interinstitucionales e intersectoriales que permiten aunar es-
fuerzos optimizando recursos, evitando duplicidad de acciones
y logrando mayor impacto.
Método
La sistematización de experiencias es una investigación
cualitativa que ha permitido reconocer los aprendizajes en
el caminar de los Centros de escucha, de conocer las voces
de los actores involucrados y el impacto que han tenido con
relación a la salud mental en Manizales. La sistematización de
experiencias reconoce saberes de acción, para lo cual necesita
que una práctica le anteceda; que en el marco de la práctica
se construyan experiencias entre quienes se intervienen y la
comunidad con quienes participan; y que exista una motivación
para aprender de las experiencias, volver sobre la intervención
y mejorarla (Jara, 2018).
La hipótesis de acción que orientó el proyecto fue: si se
intervienen las problemáticas de salud mental con énfasis
en prevención del suicidio y consumo de SPA a través de la
escucha activa y la gestión de primeros respondientes comu-
nitarios, se fomenta la afirmación de la vida y la salud mental
de los manizaleños. A través de esta hipótesis se construye la
pregunta eje clave para la construcción de saberes de acción:
¿cómo se han construido los procesos de intervención de la
salud mental que han hecho énfasis en la prevención del sui-
cidio y consumo de SPA, fomentando la afirmación de la vida
y la salud mental de los manizaleños mediante los Centros de
escucha?
Para responder esta pregunta se formularon los objetivos. El
objetivo general fue: reconstruir la experiencia de los procesos

146
 Proyección Social en el Siglo XXI

de intervención de la salud mental que han hecho énfasis en la

afirmación de la vida, la prevención del suicidio y el consumo
de SPA fomentando el cuidado de sí y del otro con los maniza-
leños a través de su participación en el Centro de escucha. Los
objetivos específicos fueron: Analizar las estrategias históricas
y las transformaciones que se han dado, a partir de las inter-
venciones realizadas por el Centro de escucha comunitario;
y Comprender las prácticas comunitarias para la mitigación
y prevención del consumo y la afirmación de la vida de los
Manizaleños.
La metodología de investigación tuvo los siguientes mo-
mentos: identificar la práctica de intervención de los centros
de escucha; la comprensión de los hitos significativos de la
experiencia; diseño plan de sistematización: hipótesis, eje y los
objetivos de investigación. El método que acompañó la recons-
trucción de la experiencia fue la entrevista semiestructurada
que, desde el proceso de intervención, permite reconocer los
aprendizajes en el marco de la transformación y el cambio de
los imaginarios.
Resultados
El Centro de escucha comunitario fue implementado en la
comuna San José de Manizales, en el año 2010, operado por
el hospital general San Isidro y financiado por el Ministerio de
Salud y Protección Social. Atendía a personas consumidores
de SPA. En este entonces estaba articulado al Centro de aten-
ción a la drogadicción del hospital General San Isidro, y las
personas identificadas ingresaban al programa de hospital día
o ambulatorio. En octubre del año 2013 pasa a ser operado por
la Universidad de Manizales, hasta la actualidad, funcionando
con recursos del municipio.
Desde entonces se logró darle estabilidad al proyecto ya
que los anteriores operadores tenían diferentes maneras de
desarrollarlo. Por ejemplo, la Pastoral Social tenía un enfoque

147
 Proyección Social en el Siglo XXI

religioso; el hospital San Isidro un enfoque más clínico; pero, la

Universidad de Manizales ha tenido una mirada más holística
de la salud mental y las problemáticas que le atañen, sin dejar
de lado el gran apoyo desde lo académico, permitiendo así
intervenciones integrales en la población atendida.
En el marco de este proyecto se han desarrollado campañas
de salud mental tales como “Manizales be happy” y “Manizales
Ser Feliz”, con el propósito de sensibilizar a la población mani-
zaleña frente a la importancia de la salud mental; asimismo, la
búsqueda de ayuda profesional en momentos de crisis y reducir
el estigma frente a las enfermedades mentales.
Otro de los logros importantes es que la población atendida
se amplía a otros sectores de la cuidad, pero priorizando accio-
nes en la comuna San José, ya que esta ha sido una comuna
con múltiples problemáticas sociales, entre ellas el expendio
de sustancias psicoactivas, uso y abuso de las mismas, vio-
lencia intrafamiliar y social, prostitución, pobreza extrema,
entre otras. Posteriormente, se inician intervenciones para la
prevención del suicidio, en el momento que los índices de sui-
cidio aumentaron en la ciudad. De esta manera se empiezan
a atender todas las problemáticas asociadas al consumo de
SPA y conducta suicida.
En el año 2020, a causa de la emergencia sanitaria ocasio-
nada por el Covid 19, no estuvo en funcionamiento el Centro
de escucha, por lo cual la Secretaría de Salud Pública puso en
funcionamiento la línea de salud mental - 123 opción 3, para
servicio a la comunidad, 24 horas los 7 días a la semana. Se
retoman acciones en el año 2021 donde se evidencia una gran
afectación en la salud mental a causa de la pandemia y demás
problemáticas asociadas. La demanda por atenciones por psi-
cología aumentó notablemente. La mayoría de los motivos de
consulta eran por depresión, ansiedad, riesgo suicida, consumo
de SPA y pérdida del sentido de vida. La violencia dentro de

148
 Proyección Social en el Siglo XXI

los hogares aumentó, al igual que el desempleo y la falta de

oportunidades. Por lo antes mencionado, se da continuidad
al plan de acción priorizando las acciones para prevención y
atención de suicidio; además, se fortalecen los procesos del
Centro de escucha con la conformación de las cuatro redes
comunitarias para la promoción y gestión del riesgo en salud
mental: Red Ciudad, Ciudadela del Norte, San José y Rural,
con el objetivo de formar líderes de la ciudad como primeros
respondientes en salud mental y así mejorar la capacidad de
respuesta en salud mental a nivel comunitario.
Para el año 2022, la Secretaría de Salud Pública decide im-
plementar dos nuevos Centros de escucha en las comunas La
Fuente y Ciudadela del Norte, y en el 2023 se abre un cuarto
Centro en el barrio Chipre-La Palma, con énfasis en la preven-
ción y atención de la violencia de género e intrafamiliar. Dadas
las ventajas de su ubicación y por la facilidad de transporte
desde los diferentes puntos de la ciudad, este Centro prestará
servicios a todos los manizaleños, ampliando así significativa-
mente las coberturas y para dar respuesta a la alta demanda
de servicios pospandemia.
Este es uno de los principales logros, desde la gestión de
mayor recurso financiero y garantizar el funcionamiento de
cuatro centros de Escucha comunitaria en la ciudad de Maniza-
les. Como objetivos principales los Centros de escucha tienen:
prevenir y mitigar el consumo de SPA; canalizar usuarios con
trastornos mentales, del comportamiento, violencia de género,
conducta suicida y consumo de SPA; mejorar la salud mental
de los manizaleños; y promover la inclusión social.
Como logros significativos en el proceso están la transfor-
mación de la mirada del sujeto consumidor; que son la puerta
de entrada para intervenir otras problemáticas sociales; se han
hecho aportes en la actualización de la política pública en salud
mental; se ha hecho reconocimiento de talentos y habilidades

149
 Proyección Social en el Siglo XXI

de las personas; y se ha utilizado la escucha como principal

estrategia de intervención.
Los Centros de escucha comunitaria, la implementación y
fortalecimiento de redes comunitarias en promoción y gestión
del riesgo en salud mental son estrategias de base comunitaria
de la Secretaría de Salud Pública de Manizales, la cual busca
reducir el impacto individual, familiar, social y sanitario del
consumo de SPA lícitas e ilícitas, y las situaciones asociadas.
Por lo tanto, las acciones deben reducir la vulnerabilidad al
asumir riesgos continuos que son prevenibles. La estrategia
del Centro de escucha comunitario contribuye a construir un
entorno más favorable al cambio, minimizando los riesgos y
los daños asociados a patrones de consumo problemáticos.
Se resumen en: detección oportuna de conductas de riesgo;
activación de rutas de atención; propiciar espacios de des-
estigmatización e inclusión social a consumidores activos; y
la prevención en poblaciones no consumidoras en condición
de vulnerabilidad.
Esta buena práctica que busca contribuir a la gestión de los
riesgos asociados a los trastornos mentales y al consumo de
sustancias psicoactivas -SPA, mejoramiento de la capacidad
de respuesta institucional y comunitaria y la promoción de la
salud mental y la convivencia, le permitió a la Secretaría de Sa-
lud de Manizales ser la ganadora del Premio Nacional – 2022:
“Entidad comprometida con la prevención del consumo, abuso
y adicción a las sustancias psicoactivas”, el cual proyectó la
convocatoria con la temática “buenas prácticas para la reduc-
ción del estigma, autoestigma y discriminación de las personas
con consumo de sustancias psicoactivas”.
Las principales acciones son:
− Recorrer la calle desde la escucha activa
− Visitas domiciliarias para la escucha del otro

150
 Proyección Social en el Siglo XXI

− Actividades lúdico – deportivas y comunitarias para la uti-

lización del tiempo libre
Recorrer la calle desde la escucha activa
En los recorridos de calle se abordaron las personas, en un
primer momento se realizaron con el objetivo de tener un acer-
camiento directo con la comunidad para dar a conocer los ser-
vicios del Centro escucha y hacer convocatoria para diferentes
actividades de la oferta institucional. Se realizaron en la comuna
San José y la Fuente. Con estos se percibió apertura por parte
de la comunidad y se logra difundir a cabalidad la información
de actividades a realizar durante el periodo de ejecución del
convenio. Posteriormente, se plantea un nuevo objetivo para
los recorridos de calle, el cual consiste en difundir la campaña
“Manizales Ser Feliz”, como estrategia de promoción del sentido
de vida. Para ello se visitaron las zonas comerciales de cada
barrio entregando a las familias el compromiso familiar el cual
promueve el buen trato, el respeto, el diálogo, el apoyo mutuo
y buscar ayuda ante las dificultades.
Los ciudadanos que recibieron la información durante los
recorridos de calle estuvieron dispuestos a escuchar, participar
e interiorizar el mensaje en salud mental que se brindó. Así
mismo, se informó sobre las líneas telefónicas en salud men-
tal dispuestas por la Secretaría de Salud Pública, las cuales
funcionan las 24 horas del día y atienden de manera inmediata
crisis y activan rutas cuando es necesario. En esos espacios
públicos se tuvieron conversaciones cortas que permitían la
deconstrucción de mitos sobre la salud mental y promovían el
interés de buscar ayuda desde el cuidado de sí mismo.
Es necesario tener en cuenta que estos recorridos de calle
se hacen con dos profesionales en el área de trabajo social y
educación física y deportes, lo cual permite que los diálogos
con la comunidad sean amplios y propositivos. El impacto que
tuvo la realización de recorridos de calle se puede evidenciar

151
 Proyección Social en el Siglo XXI

desde tres miradas: primero, sensibilizó a la comunidad frente

al prestar atención de sus comportamientos y estados anímicos
para cuidar su salud mental y buscar ayuda en caso de que lo
requiera. Segundo, brinda información pertinente para los suje-
tos y la comunidad en tanto lleva un mensaje en salud mental
que se adapta en lo individual y colectivo. Tercero, la campaña
“Manizales Ser Feliz” permite el fortalecimiento del sentido de
vida a través de la noción de felicidad, en donde se expone
esta como un proceso o tejido de vida que se va disponiendo o
encontrando en la medida que se vive en el presente, y vivir en
el presente implica prestar atención a las situaciones, palabras,
objetos, gestos y acciones que dan felicidad a sí mismo y a
otros. Y, por último, se destacan estos escenarios o recorridos
de calle porque se convierten en puentes de comunicación
entre las necesidades de las comunidades y la noción en salud
mental que desde
la institucionalidad
se establece para
crear una cone-
xión directa y com-
plementaria, que
hace que los pro-
gramas incidan de
manera relevante
en los procesos
territoriales y co-
munitarios.

Figura 1. Ejercicio: reco-

rriendo la calle para la
construcción de confianza

152
 Proyección Social en el Siglo XXI

Visitas domiciliarias para la escucha del otro

Se realizaron visitas domiciliarias a familias pertenecientes
principalmente a las comunas San José y la Fuente, así como
a otras comunas tales como: Atardeceres, La Estación, La
Macarena, Cerro de Oro, La Fuente, Ciudadela del Norte y
el Corregimiento Manantial. La forma en que fueron recep-
cionados los acompañamientos familiares realizados se dan
a través de las alianzas establecidas con las instituciones
educativas Divina Providencia, Instituto Técnico Marco Fidel
Suárez e Instituto Manizales en la comuna San José. De igual
forma, las remisiones de casos, realizadas por los Centros de
desarrollo Infantil la Pelusa, San José y Nuevo colón y una
articulación con el programa de Universidad en tu colegio de
la Fundación Luker, permitieron atender familias vinculadas al
entorno educativo. También realizaron remisiones las institu-
ciones educativas Andrés Bello, Leonardo Da Vinci, instituto
Latinoamericano, la Gran Colombia y Santo Domingo Sabio
en la comuna la Fuente, así como las redes comunitarias en
promoción y gestión del riesgo en salud mental y la línea de
salud mental -123 opción 3.
Contar con un amplio grupo de instituciones comprometidas
con la salud mental permitió el trabajo organizado para llegar
a familias que evidenciaban la necesidad de tener un acom-
pañamiento e intervención familiar, así como se sensibilizaba
para llegar a un espacio íntimo y sagrado que guarda diversas
problemáticas o situaciones familiares que afectan a nivel emo-
cional y mental. Las temáticas abordadas en cada una de las
familias se realizaron con la intención de modificar prácticas y
formas relacionales de acuerdo al diagnóstico realizado por la
profesional en Trabajo Social. De igual manera se hace énfasis
en que la transformación familiar involucraba a sus integrantes,
desde su disposición y voluntad, así como su necesidad de
hacer consciente lo que podían cambiar. En su gran mayoría,
se trabajó la comunicación asertiva, resolución de conflictos,

153
 Proyección Social en el Siglo XXI

reconocimiento de los integrantes, compromisos familiares para

tener una convivencia pacífica y ser red de apoyo en momentos
que desestabilizan emocionalmente.
Así mismo, se trabajó en la prevención del consumo de SPA
y la prevención del suicidio con pautas de crianza, autoridad
y límites, el fortalecimiento en los proyectos de vida y de la
autoestima para reducir los niveles de ansiedad y aumentar
la capacidad de afrontamiento en los jóvenes y padres de
familia. Las intervenciones familiares permitieron realizar las
remisiones para activar rutas en salud mental por la Entidad
Administradora de Planes de Beneficios -EAPB, para el caso
de Manizales las entidades promotoras de salud, e iniciar
procesos a nivel psicológico que propendieran por trabajar a
nivel individual con los integrantes de la familia y reducir los
factores de riesgo en comunidades precarizadas y que viven
con múltiples desigualdades. Adicionalmente, se invita a parti-
cipar de las actividades de los Centros de escucha comunitaria,
como laborterapia, vacaciones recreativas, torneos deportivos
y encuentros comunitarios, para hacer un uso adecuado del
tiempo libre y mejorar los procesos de socialización de los
integrantes de la familia.
Se logra identificar en las familias la falta de voluntad para
transformar las realidades familiares complejas, en tanto exis-
ten unos saberes previos y un bagaje sociocultural que es difícil
deconstruir para pensar de manera distinta. No obstante, la
intervención familiar devela las cuestiones a ser transformadas
e invita que los integrantes se asuman como sujetos capaces
de transformar sus procesos relacionales y de creación de
vínculos, basados en la confianza, el respeto, la diversidad,
el diálogo y la comprensión. Como material de apoyo, en las
intervenciones familiares, se socializó la campaña “Manizales
Ser Feliz” donde la apuesta estaba centrada en el compromiso
para promover prácticas de buen trato al interior de las familias
y garantizar escenarios pacíficos y de sana convivencia.

154
 Proyección Social en el Siglo XXI

Actividades lúdico–deportivas y comunitarias

para la utilización del tiempo libre
Las sesiones de laborterapia, manualidades y artísticas fue-
ron unas de las actividades de mayor impacto en la comunidad.
Se logró tener una continuidad con los grupos de adultos, de
los reclusos de la cárcel de varones y con un grupo de niños
durante la no presencialidad académica. Se realizaron diversos
trabajos con técnicas básicas. Durante todo el proceso los par-
ticipantes expresaban sentirse muy bien; que estas actividades
les parecían muy buenas para entretenerse en las tardes o
en su tiempo libre; otras personas lo vieron como oportunidad
de negocio y logran comercializar algunas de las cosas que
elaboraron. Se crearon vínculos fuertes de amistad y por un
buen tiempo se desarrollaron actividades de compartir entre
las mismas participantes. Durante el proceso con el grupo del
centro penitenciario se logró evidenciar un compromiso por
conocer y crear diversas cosas; argumentaban que era algo
que les gustaba porque se salían de la monotonía a la cual es-
taban expuestos en este lugar. Al terminar el semestre se logró
que los productos, desarrollados por muchos de los internos,
fueran expuestos en el salón de artes de la reclusión, debido
a su buena ejecución y al buen resultado.
Encuentros comunitarios
Se realizaron en diversos barrios de la ciudad de Manizales
como el Carmen, San José, el Nevado, Chipre, Pío XII, Galán,
La Enea, entre otros. Se enmarcaron en torno a los derechos
en salud y la campaña “Manizales Ser Feliz”, así como dar a
conocer la oferta institucional en salud física y mental. Adi-
cionalmente se realizaron tomas comunitarias en alianza con
otras instituciones, llevando actividades culturales y de apoyo
psicosocial para incidir en la salud mental. En cada una de las
tomas comunitarias el Centro de escucha comunitaria llevaba
una propuesta de información y comunicación en salud mental,

155
 Proyección Social en el Siglo XXI

pensada desde una actividad lúdico-recreativa a cargo del li-

cenciado en Educación física y un acompañamiento psicosocial
a cargo de la Trabajadora Social. Estas tomas comunitarias
se realizan con el propósito de fortalecer las redes de apoyo
familiar, comunitarias e institucionales, con el compromiso de
todos, así como reconocer la importancia del cuidado de la
salud mental para la prevención del suicidio y el consumo de
sustancias psicoactivas, por medio de la creación de hábitos
de vida saludables.
Vacaciones recreativas
Durante los periodos vacacionales escolares, cada Centro
de escucha genera espacios para brindar un adecuado apro-
vechamiento del tiempo libre, mediante actividades recreativas,
culturales y manualidades. Se pudo ver que la comunidad
requiere de más espacios de participación para los niños
donde se puedan ocupar en cosas en las que puedan centrar
su atención y darle un adecuado manejo a su tiempo libre. En
algunas actividades se identificaron comportamientos agresivos
en los niños, actitudes negativas frente a diversas actividades
o comportamientos inadecuados con los demás niños. Esto
permitió detectar casos para ser atendidos en el Centro de
escucha. También hubo padres de familia que se tornaban
líderes ayudando en el desarrollo de las actividades, lo que
ayudó a que cada día fuera muy bien estructurado y llevado a
cabo como fue planeado.
Torneos deportivos
Durante el año se realizan dos torneos de microfútbol, cate-
goría infantil y categoría juvenil. El torneo de jóvenes se realizó
con estudiantes de la nocturna del colegio Instituto Manizales.
Los jóvenes pertenecientes a los equipos son de la comuna
San José y la mayoría presentan problemáticas de consumo
de sustancias psicoactivas- SPA. Sin embargo, antes de iniciar,
en el congresillo técnico, se construyeron normas entre todos,

156
 Proyección Social en el Siglo XXI

en las cuales estaba el no consumo de SPA ni porte de armas

durante los encuentros deportivos. Es importante resaltar
que este proceso empoderó a los muchachos del torneo y el
espacio deportivo, lo que hizo se cumplieran en mayor pro-
porción. Durante este torneo se afirmó que la presencia de un
árbitro fortalece el juego pacífico, pues los jóvenes respetan
la autoridad frente al tema. La premiación para el campeón,
equipo ganador de juego limpio, goleador, goleadora y valla
menos vencida, fue un paseo a unos termales de la ciudad,
lo que permite a los jóvenes incluirse en una sociedad que en
ocasiones les cierra las puertas. Disfrutaron sanamente de una
noche relajante, acompañada de un refrigerio.
El torneo de niños tuvo un enfoque educativo en cuanto al
saber solucionar las diferencias que se tiene con los demás,
saber perder, saber ganar, aceptar que, aunque el otro esté en
otro equipo, también puede ser un amigo. En ambos torneos
se cumple con el objetivo, el cual fue promover las prácticas
deportivas y cómo invertir el tiempo libre. Este tipo de acti-
vidades repercute positivamente en la salud física y mental,
además de mitigar el consumo de sustancias psicoactivas.
Teniendo esto como base, en el transcurso de los diferentes
partidos fue posible entablar conversaciones con diferentes
participantes del torneo, donde relatan su historia de vida y las
situaciones que los ha llevado a caer en prácticas delictivas o
de consumo de SPA. A partir de allí, los miembros del Centro
de escucha procuran llevar a estos jóvenes a un espacio de
reflexión y orientación acerca de su proyecto de vida y los
beneficios que trae a futuro cambiar algunos hábitos que se
tienen en la actualidad.
El desarrollo de ambas actividades fue exitoso; niños y jóve-
nes agradecen y disfrutan el esparcimiento; manifiestan en su
mayoría que nunca habían visitado este tipo de lugares. En el
caso de los jóvenes que no habían asistido antes a termales, se
nota un proceso de inclusión, pues se integran a espacios a los

157
 Proyección Social en el Siglo XXI

cuales no están acostumbrados. Seguramente son experien-

cias que jamás olvidarán; tendrán presente no solo el disfrute
del momento, sino también lo que tuvieron que hacer para
merecerlo: la disciplina, la constancia y el trabajo en equipo.
Método desde la experiencia que
permite una intervención situada
La estructura metodológica de la buena práctica “Desarrollo
de los Centros de escucha comunitaria, implementación y forta-
lecimiento de redes comunitarias” se estructura de conformidad
con los componentes del plan de intervenciones colectivas,
de la Resolución 3280 de 2018, como son la promoción de la
salud, la gestión del riesgo y la gestión en salud pública. Las
actividades se desarrollan en los diferentes entornos: hogar,
escolar, laboral, institucional y comunitario. Su ejecución se
estructura en dos momentos: Momento I: Dinamizar la estra-
tegia Centros de escucha comunitaria; y Momento II: Redes
comunitarias para la gestión del riesgo.
Momento I. Dinamizar la estrategia
Centros de escucha comunitaria
Este proceso está encaminado al desarrollo de cuatro compo-
nentes que permiten el alcance de los objetivos: sensibilización,
formación, promoción de la salud y prevención y mitigación del
consumo de sustancias psicoactivas y conducta suicida. Con
relación al primer componente se busca como objetivo: dar a
conocer, por diferentes medios, las estrategias del Centro de
escucha comunitario, con el propósito de promover el acceso,
la participación y la vivencia de las actividades que desarrolla
en salud mental y prevención y mitigación del consumo de SPA.
En el segundo componente se buscó capacitar la comunidad
educativa con el fin de brindar estrategias de inclusión, que
permitan la participación activa en sociedad de niños, niñas y
adolescentes con problemáticas de salud mental, trastornos
del comportamiento y consumo de SPA; y capacitar para la

158
 Proyección Social en el Siglo XXI

conformación y fortalecimiento de redes comunitarias y de

actores sociales e institucionales.
En el tercer componente se buscó potenciar el trabajo con
niños, niñas, adolescente y jóvenes, familias y comunidad en
general, en los entornos hogar, escolar, institucional, laboral
y comunitario desde la promoción de la salud mental y la
sana convivencia. Finalmente, en el cuarto componente se
alcanzaron los siguientes objetivos: a) Potenciar el trabajo con
niños, niñas, adolescente y jóvenes, en el entorno escolar y
comunitario, como estrategia de prevención del uso de sus-
tancias psicoactivas y conducta suicida. b) Canalizar casos
por operadores del Centro de escucha y diligenciamiento de
hoja de primer contacto, remisiones y gestión integral de casos
de las personas que acuden al Centro, teniendo en cuenta la
necesidad y la ruta a seguir de acuerdo con el caso. c) Liderar
la creación de grupos de apoyo, como espacio de encuentro y
de mitigación del consumo de sustancias psicoactivas y con-
ductas autodestructivas.
Momento II. Redes comunitarias para
la escucha y la cooperación
Es el segundo momento del proceso de intervención social.
La conformación de redes comunitarias implica una confianza
previa con las comunidades, las relaciones de vecindad y de
cooperación. La Secretaría de Salud Pública de Manizales,
desde el Programa de Salud Mental y Convivencia Social, y
la Universidad de Manizales, desde la Facultad de Ciencias
Sociales y Humanas, avanzaron en la conformación y forta-
lecimiento de redes comunitarias para la promoción y gestión
del riesgo en salud mental. Fueron tres fases que se desarro-
llaron para lograr la constitución de las redes comunitarias en
salud mental en el municipio: la primera se centró en convocar
redes existentes a nivel municipal para realizar un mapeo que
permitiera identificar la capacidad instalada sobre el tema en

159
 Proyección Social en el Siglo XXI

Manizales, pero que además permitiera conocer o determinar

el campo de acción de estas redes en el proyecto. En este
proceso se realizaron asesorías institucionales con seis redes
que trabajan en pro del cuidado de la vida en la ciudad. Estas
conversaciones posibilitaron ubicar puntos de encuentro y mo-
vilizar la participación de voluntarios interesados en el tema de
salud mental, para que se involucraran de manera individual
en las redes comunitarias que se estaban conformando.
Durante esta primera fase también se inicia el acercamiento
a líderes y actores individuales de las comunidades que permi-
tieron socializar el objetivo del proyecto y, a su vez, sensibilizar
sobre la importancia de su participación en el proceso. Las
asesorías permitieron, además de socializar el objetivo, conocer
las expectativas, reflexiones y apuestas de los líderes frente
a la salud mental. En su mayoría, mostraron preocupación
frente a este tema y reconocieron la importancia del proceso
de formación, pues es un escenario necesario para conocer
y reconocer las herramientas existentes que permiten aportar
a la gestión del riesgo en salud mental, en cualquiera de los
entornos en los que el individuo se desarrolla.
Es así como los líderes y los diferentes actores identifica-
dos firmaron un acta de compromiso que los hace miembros
integrantes de las redes, con un objetivo claro y es fortalecer
la capacidad de respuesta comunitaria frente a los proble-
mas relacionados con trastornos mentales, conducta suicida,
consumo de sustancias psicoactivas y la violencia de género.
Se conformaron entonces cuatro redes comunitarias para la
promoción y gestión del riesgo en salud mental de la siguiente
manera:
1. Red comunitaria en salud mental de la comuna Ciudadela
del Norte: 44 integrantes
2. Red comunitaria en salud mental de la comuna San José:
25 integrantes

160
 Proyección Social en el Siglo XXI

3. Red comunitaria en salud mental del área urbana: 139

integrantes
4. Red comunitaria en salud mental del área rural. 49 inte-
grantes
En una segunda fase se da inicio al proceso de forma-
ción de estos líderes y actores individuales como primeros
respondientes en salud mental. A este momento se le llama
desarrollo conceptual de la red comunitaria abierta en salud
mental. Las jornadas de capacitación se desarrollaron en torno
a cuatro temas fundamentales para la formación de primeros
respondientes en salud mental: primeros auxilios psicológicos;
el cuidado de la vida como un compromiso territorial con la
salud mental; las rutas de atención como un mecanismo de
actuación intersectorial e interinstitucional, que es ser un primer
respondiente y el autocuidado; y un acercamiento territorial a
la salud mental.
Las jornadas fueron dinámicas y posibilitaron la participación
activa de los líderes de las redes y actores territoriales. En
cada encuentro hubo una constante en los participantes y fue
el hablar de sus experiencias personales, pero también comu-
nitarias, frente a los temas que se abordaban, lo que permitía
evidenciar un interés y preocupación por resolver los temas que
frente a la salud mental se presentaban en su sistema familiar
y social. Una vez finalizadas las jornadas, que se realizaron
tanto en la Universidad de Manizales como en los territorios,
se dio inicio a la tercera fase del proceso que está relacionada
con la construcción de los planes de acción de cada una de las
redes, como herramienta estratégica de planificación y acción.
Esto permitió a este dispositivo comunitario establecer, para
cada vigencia, los proyectos o actividades a ser emprendidos,
los recursos necesarios, los resultados esperados y los res-
ponsables, para dar cumplimiento a los propósitos colectivos
que pudieran establecerse.

161
 Proyección Social en el Siglo XXI

Se programan entonces dos encuentros, con dos sesio-

nes cada uno, para la construcción participativa tanto de
la plataforma estratégica como del plan de acción de cada
red. El proceso de construcción se realizó a través de la
técnica de visualización Metaplan, un conjunto de principios
y herramientas con el cual se apoya el proceso de comuni-
cación, formación de opiniones y toma de decisiones. Como
movilizadores de la discusión se propusieron tres categorías
o líneas de acción:
− Desarrollo de la red como organización: se focaliza en
desarrollar dinámicas, estructuras y procesos de forma-
ción, interacción y comunicación que le den cimientos
como organización (trabajo hacia adentro).
− Interacción con el entorno: se centra en el trabajo, interac-
ción y articulación con los actores y sectores del territorio
del área de influencia de la red (trabajo hacia fuera).
− Fortalecimiento del ser: se dirige a desarrollar accio-
nes y procesos de soporte y apoyo a los integrantes
de la red, con el fin de reconocer al integrante como
sujeto y las afectaciones que pueden derivarse de su
vinculación a procesos territoriales relacionados con
la salud mental.
Durante estas construcciones se contó con la participación
activa de los integrantes de las redes, quedando como producto
final su plataforma estratégica con misión y visión, y un plan
de acción con dos proyectos por cada una de las tres líneas
estratégicas propuestas. Estos encuentros para la construcción
del plan de acción permitieron que los integrantes de las redes
construyeran ideas en grupo, desde las reflexiones y apuestas
individuales que fueron forjando en el proceso de formación,
y sus experiencias personales y comunitarias que reconocie-
ron en el proceso. Además, se propició un escenario para el
conocimiento y reconocimiento del otro como par comunitario

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 Proyección Social en el Siglo XXI

con un propósito en común. Finalmente culmina el proceso

de constitución de las redes con los eventos de certificación
y formalización de las redes comunitarias en salud mental del
municipio de Manizales.

Figura 2. Red urbana Centro de Escucha (2021)

Figura 3. Red rural Centro de Escucha (2021)

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 Proyección Social en el Siglo XXI

Estos eventos posibilitaron que los integrantes de las redes

sintieran este proceso como suyo, como una apuesta que se
presentó desde el plan de desarrollo de Manizales +Grande y
que se empezó a forjar, a nivel comunitario, como una respuesta
a la preocupación y movilización de líderes y actores indivi-
duales frente a la importancia del cuidado de la vida y la salud
mental en el municipio. La apuesta está en que los programas
de salud mental institucionales pueden ser apoyados desde los
dispositivos comunitarios, que permiten fortalecer la capacidad
de respuesta comunitaria y construir estrategias de promoción
y gestión del riesgo en salud mental desde todos los niveles.
Conclusiones
− Los Centros de escucha se convirtieron en un modelo
importante y nuevo para la comunidad, debido a que han
permitido la interacción de las minorías en la gestión de
sus propias necesidades, reconociendo así a la comu-
nidad como un sujeto activo para emprender procesos
comunitarios relevantes en la inclusión social.
− El trabajo y empoderamiento comunitario como factor
clave y de impacto para favorecer la inclusión y remover
el estigma y el autoestigma, evidenciado en la motivación
para participar y buscar ayuda.
− Los centros de escucha y las redes comunitarias hacen
la detección precoz de casos con trastornos mentales,
del consumo de sustancias psicoactivas y violencia de
género, facilitando el acceso de la comunidad a la red de
servicios de salud mental.
− El trabajo realizado por los centros de escucha en el en-
torno escolar ha facilitado la integración de estudiantes
y ha reducido el estigma y la violencia escolar.
− El desarrollo de habilidades en autoconocimiento, au-
togestión y autocuidado, en poblaciones vulnerables,

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 Proyección Social en el Siglo XXI

fortalece las comunidades para optimizar la red de ser-

vicios en salud mental, logrando ser más eficientes en la
prestación de los mismos.
Referencias
Alcaldía de Manizales. (2019). Plan de Gestión del Riesgo de Desastres
2019-2023. Manizales Jara, O. (2018). La sistematización de
experiencias: práctica, teoría para otros mundos posibles. CINDE.
Sistema de Vigilancia en Salud Pública (SIVIGILA) (2022). Manizales.

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 Proyección Social en el Siglo XXI

Conclusiones Generales
Reflexionar sobre la práctica en torno a la apropiación del
conocimiento, en el marco de los proyectos de desarrollo rea-
lizados por la Facultad de Ciencias Sociales y Humanas de la
Universidad de Manizales, desde su área de Proyección Social,
ha permitido desde la presente investigación establecer que:
El proyecto Caldas camina hacia la inclusión ha aportado
significativamente a la construcción de una cultura de la in-
clusión en las instituciones educativas de Caldas, en tanto, de
acuerdo con las voces de los actores que han trasegado por
el mismo, se logra identificar que existe una comprensión de
esta como un proceso particular, construido colectivamente.
Ello se evidencia en principios institucionales como el respeto,
el reconocimiento y la participación, que permean el pensar y el
actuar de la comunidad educativa, a la luz de las necesidades
particulares. Así mismo, se logró evidenciar en algunos esce-
narios educativos cómo se fomenta la cultura para la inclusión
a través de ambientes educativos en los cuales todos los
estudiantes tienen posibilidades de participación, son acepta-
dos, respetados y valorados desde sus potencialidades. Esto
contribuye positivamente en su desarrollo cognitivo, emocional
y social fortaleciendo la convivencia, la tolerancia y la solidari-

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 Proyección Social en el Siglo XXI

dad, con lo cual se promueve el desarrollo de una gestión de

la comunidad que aporta a la construcción de una sociedad
justa y equitativa. Lo anterior permite establecer que el aporte
de la Universidad de Manizales en alianza con la Gobernación
de Caldas, a través del proyecto fortalecido desde acciones
académicas, investigativas y de relacionamiento con el entorno,
ha permitido la consolidación de saberes que no solo circulan
como conocimiento nuevo, sino que posibilitan la construcción
de una escuela para todos.
Así mismo, los resultados de cinco años de trabajo del
proyecto Comunicación para el desarrollo en comunidades
étnicas de Caldas y Risaralda demuestran que la formación
en habilidades comunicativas como la expresión oral, la es-
critura creativa y la producción de contenidos en formatos
mediáticos como la fotografía, el audio y el video, constituyen
en conjunto un fortalecimiento de las dinámicas de comunica-
ción intercultural de estas comunidades dentro de su territorio.
Esto se establece desde el punto de partida del proyecto como
una necesidad de territorio y, a través de la alianza academia
empresa, se logra la generación de capacidades instaladas
como aporte a las necesidades y demandas de los entornos,
ya que por medio de estas se están afianzando las relaciones
interpersonales y colectivas, la participación en los procesos
organizativos y el diálogo de saberes entre comunidades, em-
presas e instituciones.
Por consiguiente, la sistematización lograda en esta inves-
tigación, propiciada dentro del convenio de la Universidad
de Manizales y CHEC-Grupo EPM, logró evidenciar que la
construcción de estas habilidades, desde una perspectiva
intercultural y de respeto por cada contexto étnico, facilita el
fortalecimiento de la participación y la capacidad de autogestión
en territorio de comunidades indígenas y afrodescendientes,
partiendo desde el reconocimiento de sus tradiciones, apro-
piándose de estas y trabajando en la creación de contenidos

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 Proyección Social en el Siglo XXI

y medios de comunicación comunitaria que permitan potenciar

la identidad cultural de las comunidades, sus integrantes y
actores externos con los que se relacionan, tanto dentro como
fuera de su territorio.
Otro elemento significativo en el presente ejercicio de inves-
tigación está relacionado con la primera infancia, que supone
un gran reto para los diferentes entornos, los cuales, de acuer-
do con la política pública de atención a dicha población, son
responsables de su desarrollo integral, disponiendo para ellos
las condiciones requeridas en torno a la acogida, el cuidado y
el potenciamiento de su desarrollo integral una vez inician su
trayectoria educativa. De acuerdo con lo anterior, la Universi-
dad de Manizales en alianza con la Gobernación emprenden el
desarrollo de una estrategia que permite el acompañamiento a
los establecimientos educativos desde acciones de educación
continuada como cursos, talleres y diplomados a los docentes y
padres de familia, con el fin de garantizar a la población dichas
condiciones.
Es así como se logra identificar, a través de la presente in-
vestigación, el avance con respecto a la comprensión de los
tránsitos armónicos y la vinculación de la comunidad educativa
en el desarrollo de acciones que promuevan la atención integral
de los niños y niñas, desdoblado en la construcción de políticas
locales, institucionales y de aula, que en las voces de los niños
se traduce en la consolidación de escenarios acogedores y
emocionalmente positivos.
En este sentido, la consolidación de una escuela para todos
implica el fortalecimiento de la capacidad institucional para
garantizar el acceso, la permanencia y la promoción de los
estudiantes en el sistema educativo incluyente y de calidad,
articulado a trayectorias en el aprendizaje para la vida. Todo ello
desde el reconocimiento de las potencialidades, permitiendo
así que el entorno educativo sea el que acoja a los estudiantes

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 Proyección Social en el Siglo XXI

y dé respuesta a sus particularidades y capacidades, promo-

viendo el desarrollo de su autonomía, resolución de conflictos
e independencia en el aprendizaje, generando acciones de
cambio y transformación para dichas realidades.
Por otra parte, uno de los hallazgos del proyecto Gestión
educativa, desarrollado en alianza Chec – Universidad de Mani-
zales, supone que utilizar personajes de ficción como modelos
identificativos en la educación ciudadana y ambiental, para
democratizar el conocimiento en niños y jóvenes, es beneficio-
so, ya que constituyen una herramienta valiosa para fomentar
la sensibilidad hacia la preservación del medio ambiente y el
desarrollo de la corresponsabilidad y la confianza. Así mismo,
el aprendizaje experiencial consolidado en el proyecto, como
uno de los aportes académicos para tal fin, fortalece la demo-
cratización del conocimiento y el ejercicio de la ciudadanía en
los territorios de Caldas y Risaralda. Además, el desarrollo
de propuestas pedagógicas alternativas, como el teatro, los
concursos y las diferentes representaciones de personajes de
ficción, como Los Cuidamundos, se integran a los procesos
educativos y contribuyen significativamente a la comprensión
del mundo colectivo, permiten la reflexión y apropiación de di-
ferentes conceptos y acciones que afectan el medio ambiente
y fomentan la promoción de prácticas cotidianas que afiancen
el bienestar en comunidad y la preservación con los sistemas
naturales.
También es importante destacar que las apuestas ético-
políticas entre la comunidad y la academia, que se han logrado
a través del proyecto de “Centros de escucha” desarrollado en
alianza con la Secretaría de Salud de la Alcaldía de Manizales
y la Universidad de Manizales, que se materializan a través del
acompañamiento desde diferentes acciones con la comunidad,
contribuyen positivamente a la democratización del conocimien-
to, el cuidado de la vida y la co-creación de acciones sociales
que aporten a la solución de problemas comunitarios y forta-

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lecen el buen vivir, posibilitando desde el proyecto la gestión

de redes comunitarias que han facilitado la participación y la
comprensión en las comunidades de los fenómenos psicoso-
ciales, reduciendo el estigma frente a los consumidores de
sustancias psicoactivas y personas con trastornos mentales, y
aportando así a la solución de problemáticas sociales, políticos
y culturales, a nivel local y nacional.

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