HABILIDADES ORALES

EN EL AULA DE
LENGUA EXTRANJERA:
INGLÉS.
RUTINAS, SHOW AND TELL Y CANCIONES.

Autora: Judith González Escudero

Tutor: Alfonso Centeno González

Grado en Educación Primaria, Lengua Extranjera: inglés.

E.U.E de Palencia. Universidad de Valladolid.

Junio 2014

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Resumen

Este documento muestra una manera diferente de desarrollar las habilidades orales
en la escuela a través de las rutinas, show and tell y canciones. Los alumnos adquieren nuevas
estrategias y técnicas para conseguir un aprendizaje significativo y de forma cooperativa
desde el primer ciclo de Educación Primaria. Es un proyecto innovador donde los alumnos
adquieren un aprendizaje temprano de una segunda lengua favoreciendo las destrezas
orales. Este trabajo puede orientar y ayudar al trabajo de los docentes para que la
comunicación oral de los alumnos sea cada vez más efectiva en las aulas.

Palabras clave

Habilidades orales, aprendizaje significativo, cooperación, interacción, comunicación,

competencias básicas, inteligencias múltiples, andamiaje.

Abstract

This document shows a different way to develop oral skills through activities such as
routines, show and tell and songs in a primary school context. Pupils acquire new strategies
and techniques to achieve a significant level of learning by means of cooperative work from
the first cycle of Primary Education. It is an innovative project where pupils acquire early
learning of a second language. This document can guide and assist the teachers´ work in
effectively improving oral skills in the classroom.

Keywords

Oral skills, significant learning, cooperation, interaction, communication, basic

competences, multiple intelligences, scaffolding.

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 INDICE

1. Introducción……………………………………………....pág. 1.

2. Objetivos………………………………………..………....pág. 2.

3. Justificación………………………………………….….....pág. 3.

4. Fundamentación teórica…………………………………...pág. 4.

5. Descripción de la propuesta………………………...……...pág. 13.

5.1. Contexto…………………………………...…...pág. 13.

5.2. Programa Convenio MEC/British Council……..pág.13.

5.3. DECRETO 40/2007, de 3 de mayo………...…..pág. 15.

5.4. Propuesta…………………………...……...........pág. 17.

5.5. Resultados…………………………………........pág. 28.

6. Conclusiones…………………………………………….....pág. 30.

7. Bibliografía………………………………………………...pág. 32.

8. Apéndices……………………………………………....….pág. 35.

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 1. INTRODUCCIÓN

La propuesta que se describe en este Trabajo Fin de Grado se lleva a cabo en el

primer ciclo de Educación Primaria, concretamente en el segundo curso, en el área de
lengua extranjera (inglés) del colegio público Tello Téllez que está ubicado en el norte de la
capital palentina.

El inglés como lengua materna lo hablan entre unos 300 y 400 millones de personas
en el mundo y como segunda lengua unos 200 millones. Por lo que este idioma es la lengua
de comunicación del mundo, es nuestro idioma común.

En el colegio Tello Téllez hay unos 440 alumnos escolarizados y la maestra tiene
que transmitir la importancia del inglés como segunda lengua desde el inicio de la
escolarización en Educación Infantil. Tenemos que tener en cuenta a los alumnos
inmigrantes o de diferentes étnicas así como los alumnos con necesidades educativas
especiales que se encuentran escolarizados en el centro.

Esta propuesta se basa en la LOE (Ley Orgánica de Educación) DECRETO

40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el Currículo de la Educación Primaria en la
Comunidad de Castilla y León y a la vez del English National Curriculum. Key stages 1, el
objetivo es desarrollar un currículum integrado. Además, la Programación General de Aula
y el programa British que se lleva a cabo en el centro escolar nos marcan las pautas para
desarrollar las habilidades orales en el aula.

La propuesta cuenta con que exista una minuciosa coordinación entre los maestros
del centro, para que todos y cada uno de ellos defiendan un mismo objetivo y trabajen para
alcanzar su consecución: desarrollar las habilidades orales y conseguir que el aula sea un
espacio privilegiado de interacción adquiriendo al mismo tiempo de forma implícita
conceptos culturales.

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 2. OBJETIVOS

Las actividades que se presentan en este trabajo se justifican teóricamente, se

explican de manera razonada y se enmarcan en una propuesta, con su correspondiente
evaluación, buscando un objetivo concreto: el desarrollo de las habilidades orales en el aula
de lengua extranjera con alumnos del primer ciclo de Educación Primaria de un
determinado colegio de nuestra ciudad.

La redacción de este trabajo permite poner en práctica conocimientos adquiridos

en asignaturas del Grado de Educación Primaria, concretamente de la mención lengua
extranjera. Además, se puede observar en este trabajo el manejo de documentos
legislativos que todo docente debe conocer y hacer uso de ellos, sirviéndole como base
para aplicarlos en una disciplina educativa determinada que en este caso es la disciplina de
lengua extranjera.

Este Trabajo Fin de Grado abarca competencias tanto generales como específicas.
Los futuros docentes y profesionales de la educación deben prestar al alumnado de
Educación Primaria la atención educativa que merece, afrontar retos del sistema educativo
y adaptar las enseñanzas a las nuevas necesidades formativas siempre desde el principio de
colaboración y trabajo en equipo.

De manera más concreta y relevante para el presente trabajo, el programa Convenio

del Ministerio de Educación y Ciencia/ British Council marca unas expectativas en este
primer ciclo para los alumnos que dejan bien claros los objetivos a alcanzar:

 Hablar en voz alta y de manera clara.

 Realizar estructuras sencillas y familiares.
 Centrarse en lo que se le pregunta y responder de manera apropiada.
 Describir experiencias, ideas y sentimientos con ayuda del profesor.
 Comunicarse con el profesor y compañeros en lengua extranjera.

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 3. JUSTIFICACIÓN

Con este trabajo se pretende demostrar la importancia de la comunicación oral en

el aprendizaje y adquisición del inglés por todo lo que supone de previa preparación de los
alumnos y puesta en escena ante todos sus compañeros. En este trabajo se describe todo el
proceso que requiere la puesta en práctica de las rutinas, las transiciones así como
actividades del tipo show and tell con la finalidad de fomentar en el alumnado la
competencia lingüística en lengua extranjera necesaria para su pleno desarrollo, tanto
personal como académico. Los recursos son de gran utilidad y sirven también para futuras
ocasiones que puedan surgir en la carrera del docente.

Los maestros deben estar coordinados para llevar a cabo el desarrollo de las
destrezas orales, siempre empezando desde el primer ciclo, estructurando los cimientos del
edificio para que luego en el tercer ciclo queden patentes los resultados conseguidos. Se
demuestra la eficacia de las técnicas y los recursos en la medida en que contribuyan a la
satisfacción de dichas destrezas. El profesor debe tener una mirada reflexiva antes, durante
y al finalizar la práctica educativa, poder llevar a cabo las modificaciones oportunas para
que el proceso sea más enriquecedor y favorecer el aprendizaje del alumnado.

Las necesidades de la expresión oral por parte del alumnado son las más notorias y
el aprendizaje del inglés es imprescindible desde edades tempranas. El objetivo sería que los
alumnos no estudien el inglés con la atención puesta en la producción de estructuras
gramaticales irreprochablemente correctas ni aprendan una lista amplia de vocabulario, sino
que debe considerarse más importante que el alumno entienda lo que se le expresa y se
facilite la creación de un contexto interactivo en el aula.

Por último esta propuesta está encaminada a contribuir al cambio educativo

necesario en las aulas de lengua extranjera de nuestras escuelas. Como futuros docentes
debemos considerar la propuesta que a continuación se expone como una opción
metodológica para favorecer en nuestras aulas la adquisición de las habilidades orales y que
su aplicación permita que los alumnos sean más autónomos, participativos y creadores de
su propio proceso de comunicación.

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 4. FUNDAMENTACIÓN TEÓRICA

En nuestra infancia durante la adquisición de la lengua materna no recibimos

información explicita sobre las reglas de su gramática y el aprendizaje es inconsciente.
Desde pequeños aprendemos estando inmersos en la lengua, interactuando con los adultos
u otros niños. Para autores como Pinker (1995) el lenguaje es producto de un instinto
biológico bien confeccionado; se trata de un producto de la selección natural de la
evolución de las especies; de una adaptación biológica para comunicar información:

El lenguaje es una pieza singular de la maquinaria biológica de nuestro cerebro…, un

instinto, ya que esta palabra transmite la idea de que las personas saben hablar en el
mismo sentido que las arañas saben tejer sus telas (p.18).

En cuanto a la adquisición de la segunda lengua en la escuela, las posibilidades de

éxito son mayores si el aprendizaje de la segunda lengua es continuada y se lleva a cabo
desde la infancia. Para defender esta postura, algunos autores se apoyan en la propuesta de
Lenneberg (1967) de la que se desprende que la capacidad para adquirir una lengua
disminuye dramáticamente a partir de la pubertad. Para este autor, la dificultad que
representa el aprendizaje de una segunda lengua está directamente relacionada con el
deterioro de la plasticidad del cerebro y con el proceso progresivo de lateralización de la
mente. El proceso sería más lento y la mayoría de las veces un proceso incompleto. No
solo la edad influye, sino la actitud, motivación, sentido del ridículo… Durante la
escolarización a edades tempranas los niños son receptivos al aprendizaje de lenguas con
más facilidad.

Como apunta Halliwell (1992), los niños a estas edades se centran más en el
mensaje que quieren comunicar que en la forma en la que tienen que comunicarlo:

Young learners do not come to the language classroom learning empty-handed. They
bring with them an already well-established set of instincts, skills and characteristics
which will help them to learn another language. We need to identify those and make the
most of them. (p. 3).

4
 El lenguaje hablado en una lengua extranjera se considera uno de los aspectos de
mayor dificultad para el aprendizaje de esa lengua, la lengua se aprende como se usa. El
lenguaje es el soporte de nuestros pensamientos, ideas, sentimientos y conocimientos ya sea
de manera oral o por escrito. El lenguaje responde a las necesidades sociales, el lenguaje no
está ligado solo a la palabra, se puede manifestar en el lenguaje de la mímica, los gestos, el
lenguaje con los ojos, las manos…

Moon (2000) señala que el profesor es la única fuente lingüística para los
aprendices:

The different contexts in which children can learn English affect the quality and
quantity of language input which children get. In a foreign language situation, children
will depend almost entirely on the school environment for input, so you as their teacher,
may be the only source of language, which makes your role in children’s language
learning very important (p. 14).

Cada maestro manifiesta el lenguaje de una manera diferente, debemos dar mayor
importancia al gesto que a la palabra. Con el aprendizaje de nuevo vocabulario se amplía la
concepción científica del mundo. Sin la comunicación no se producen las necesidades que
provocan nuevas comunicaciones. En este primer ciclo se crean las bases para el desarrollo
de la habilidad comunicativa y el lenguaje oral.

Por otra parte, la distinción entre adquisición y aprendizaje de una segunda lengua
es el principio teórico más importante de la teoría de la adquisición de la segunda lengua,
“The most important and useful theoretical point is the acquisition-learning distinction”
(Krashen y Terrel, 1983: 25).

En relación con lo anterior y como establece Krashen (1983), todo estudiante que se
disponga a desarrollar las destrezas y el conocimiento de una segunda lengua, dispone de
dos maneras para conseguirlo: mediante la “adquisición” o mediante el “aprendizaje” de la
misma. Lo que verdaderamente nos lleva a un aprendizaje significativo es la adquisición de
la lengua extranjera y no de su aprendizaje.

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Figura 1. Se resumen las características principales que diferencian la adquisición y el
aprendizaje de la segunda lengua (Krashen y Terrell, 1983: 27).

Nuestro objetivo debe ser que el alumno adquiera la lengua de manera inconsciente
y que sea con finalidad principalmente comunicativa. Uno de los aspectos fundamentales
de la teoría de la adquisición de la segunda lengua es que la producción se desarrolla
siguiendo diferentes fases: respuesta mediante comunicación no verbal, respuesta mediante
una única palabra, respuesta mediante combinación de dos o más palabras, frases,
oraciones y por último un discurso más complejo (Krashen y Terrel, 1983: 24). Asimismo,
la precisión gramatical se produce de manera progresiva desde las etapas iniciales hasta la
etapa final. En la producción inicial de la comunicación oral, el docente ha de corregir al
aprendiz exclusivamente aquellas faltas que impidan el acto comunicativo, que es el fin
esencial de la adquisición de la lengua extranjera.

El objetivo de este primer ciclo es el dominio de la lecto-escritura en nuestros

alumnos. Las tareas a desarrollar están encaminadas a trabajar tres niveles diferentes: Text
level, Sentence level y Word level.

Text level: Los alumnos de primer ciclo trabajan con diversos tipos de textos ya
puedan ser de ficción, no ficción, canciones, descripciones, textos informativos… siempre
siendo guiados por la labor del docente. En este primer ciclo, los alumnos son capaces de
buscar información en un texto informativo, buscan palabras en un diccionario y la mayoría
se guían utilizando el índice o los diferentes contenidos de ese libro.

Sentence level: son capaces de realizar estructuras gramaticales conocidas así como
ordenar palabras aisladas para formar una frase con sentido completo; los alumnos son
capaces de improvisar creando nuevas frases utilizando unas estructuras previamente
conocidas. La curiosidad por la investigación es uno de los puntos más fuertes en estas

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edades. Debemos iniciarles en el camino que un día pueda permitirles convertirse en
auténticos científicos.

Word level: los alumnos son capaces de leer una palabra, escribir una palabra que
pronuncian, corregir sus propios errores, crear nuevas palabras… Los alumnos se interesan
por decir nuevas palabras e identifican cuando una palabra está escrita incorrectamente o
cuando esta se pronuncia de manera incorrecta.

En cuanto la lengua como comunicación, para definir los elementos que

corresponden con las reglas de interacción social, Hymes (1972) desarrolló el modelo
enmarcado bajo el acrónimo mnemotécnico de SPEAKING (Llobera, 2000: 12)

Cada letra representa uno de estos factores:

S = “Situación”
P = “Participantes”
E = “Finalidad”
A = “Acto”
K = “Tono”
I = “Instrumentos”
N = “Normas”
G = “Género”

 La situación se refiere al lugar y al tiempo en el que se desarrolla el acto comunicativo.

 En cuanto a los participantes, este factor se refiere al emisor/es del acto comunicativo.
 Finalidad, este factor menciona al por qué del mensaje, qué objetivo se pretende
conseguir al emitir un mensaje.
 Acto, este factor tiene que ver tanto al contenido como a la forma del mensaje.
 Tono, es la manera en que es formulado el mensaje.
 Instrumentos: hace referencia al canal de transmisión del lenguaje y las variedades
lingüísticas utilizadas.
 Normas, este factor comprende las normas de interacción (cuándo hablar, de qué
hablar…) y las normas de interpretación (creencias de la comunidad de la lengua que se
está adquiriendo).
 El último factor es el género, que se refiere al tipo de discurso (formal, informal,
académico…)

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 En la comunicación en el aula de inglés existen interlocutores, el profesor, los
alumnos y el código, en este caso es la lengua inglesa, la calidad del discurso depende de la
interacción de los interlocutores. El intercambio de información se puede producir entre el
profesor y el alumno o entre alumnos utilizando la comunicación verbal y no verbal al
mismo tiempo. Por lo tanto el aprendizaje se lleva a cabo de manera cooperativa.

El objetivo en el aula es que se establezca un escenario comunicativo y de

interacción para que el alumno sea autónomo y se exponga a diferentes contextos
intercambiando información. Según Lomas (2003) se convierte en un escenario
comunicativo en el que se trata de lograr que el alumno se apropie de una lengua como
instrumento de comunicación y de interacción social.

Richards y Lockhart (1998) respecto a la dinámica de la interacción en el aula de

lengua extranjera:

La dinámica de interacción de una clase puede describirse como el resultado del

contacto entre los estilos interactivos del profesor y de los alumnos, las exigencias que
surgen sobre la marcha en el proceso y los agrupamientos que se hayan constituido para
facilitar la enseñanza y el aprendizaje (p. 142)

Para adquirir una lengua tanto en el aula como en la vida debemos interactuar en
situaciones reales. “La interacción y la comunicación resultan básicas en la enseñanza
comunicativa de la lengua” (Richards y Rogers, 1998).

La propuesta planteada tiene una estrecha relación con la teoría Ausubeliana del
“Aprendizaje Significativo” que puede ser definida como “El proceso según el cual se
relaciona un nuevo conocimiento o información con la estructura cognitiva del que
aprende de forma no arbitraria y sustantiva” (Ausubel, 1976: 58). El aprendizaje
significativo hace referencia a un conjunto de ideas más elaboradas y estables que sirven
como base para futuros aprendizajes. El alumno debe poseer una actitud positiva para que
se favorezca este aprendizaje o que los mediadores de aprendizaje tengan significado lógico
y propicie el proceso de relación cognitiva (Ausubel, 1976). Esto justifica que exista una
conexión clara entre la comunicación oral que se propone en la propuesta y el aprendizaje
significativo que hemos de propiciar en nuestros alumnos.

Las rutinas nos ayudan a organizar el día en casa y el día escolar para respetar
normas, orientarse en un espacio y tiempo, familiarizarse con situaciones, que los alumnos

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se sientan seguros y participen de manera espontánea. Como apunta Cameron (2003) las
rutinas aportan a los niños múltiples beneficios:

Routines can provide opportunities for meaningful language development; they allow
the child to actively make sense of new language from familiar experience and provide a
space for language growth. Routines will open many possibilities for developing
language skills (p. 10).

Tanto las rutinas como las transiciones (periodos de tiempo entre actividades) son
momentos de aprendizajes valiosos para crear un entorno lingüístico rico en la segunda
lengua en la escuela. En la propuesta se presentan diferentes mediadores de aprendizaje
para que los alumnos creen sus propias ideas que den lugar a futuros aprendizajes. Las
rutinas y el show and tell son oportunidades de ensayo para la vida real donde hay una
retroalimentación tanto para el profesor y el alumno cuando muestran sus logros.

Debe existir un trabajo cooperativo entre los alumnos, para conseguir los objetivos
académicos y también de manera global con fines educativos. La educación integradora y
las emociones son importantes para los futuros estudiantes así como la base de la sociedad
del futuro. La comunicación es el objetivo principal que se convierte en la realidad en el
aula.

La propuesta se presenta y está pensada para abarcar a todos y a cada uno de los
aprendices, sus distintas inteligencias y sus distintas maneras de aprender. La teoría de las
inteligencias múltiples pluraliza el concepto tradicional de la inteligencia y propone hasta
siete inteligencias diferentes para cada individuo (lingüística, lógico-matemática, musical,
cinético-corporal, espacial, interpersonal e intrapersonal). Según esta teoría, cada individuo
posee una combinación de las distintas inteligencias y a una edad temprana, el entorno de
aprendizaje influye directamente en el desarrollo de dichas inteligencias; por esta razón, es
conveniente, como apunta Gardner (1995), que cuando se presenten las actividades a los
niños, se utilicen distintas técnicas para con ello favorecer el desarrollo de las distintas
inteligencias de los aprendices: "We are not all the same, we do not all have the same kinds
of minds, and education works most effectively for most individuals if...human differences
are taken seriously" (Gardner, 1995:208).

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 También es relevante nombrar la “Zona de desarrollo próximo” (ZDP) de
Vygotsky. Pretendemos que tanto las rutinas que desarrollen en el aula como las
exposiciones orales sean capaces de llevarlas a cabo por sí mismos y el profesor sea su guía.
De ahí que la planificación de esas propuestas se haya diseñado desde la perspectiva del
niño, de lo que sabe y de sus intereses. Por lo que esos conocimientos deben estar en esa
zona de desarrollo próximo. Vygotsky dividió el aprendizaje de una lengua en diversos
tipos de discurso:

 Public speech: es el intercambio comunicativo entre dos o más personas.

 Private speech: cuando el alumno habla en voz alta, Vygotsky creía que los niños que
utilizan el private speech son socialmente más competentes que los niños que no lo
utilizan.
 Inner speech: cuando se habla con uno mismo.
 Verbal thought: hace referencia a la forma de pensar, debido a su propia cultura.

En relación con esta propuesta de las habilidades orales, el profesor selecciona el

discurso (public speech), todo lo que va a decir, los movimientos y el paralenguaje que
utilizará. Mediante el discurso público de la maestra en el aula pretendemos que los
alumnos creen su propio discurso (private speech).

Basándonos en las ideas de Vygotsky sobre la Zona de Desarrollo Próximo, se ha

desarrollado el concepto de andamiaje educativo. Se refiere al proceso mediante el cual el
adulto ofrece apoyo para el aprendizaje, esta ayuda se convierte poco a poco menos
frecuente, ya que se hace innecesaria. Creemos que el trabajo en grupo es esencial en este
proceso y en la educación primaria se utiliza esta forma de trabajar en todas las rutinas, que
se refleja en nuestros espacios de aula.

Según Wood et al. (1976:2) se puede definir “Scaffolding” de esta forma:

Process that enables a child or novice to solve a problem, carry out a task or achieve a
goal which would be beyond his unassisted efforts. This scaffolding consists essentially
of the adult controlling those elements of the task that are initially beyond the learner´s
capacity, thus permitting him to concentrate upon and complete only those elements
that are within his range of competence.

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 El desarrollo cognitivo está directamente relacionado con el desarrollo emocional o
afectivo y al mismo tiempo con el desarrollo social y biológico, es decir, por todas las
etapas por las que pasa el niño. Todos estos aspectos están implicados en el desarrollo de la
inteligencia.

Los maestros proporcionan múltiples modos de presentar la información, deben

ofrecer la posibilidad de crear conexiones significativas entre conceptos y ayudar a
estructurar las categorías de información. Las rutinas siguen un orden que conocen los
niños, se intenta que cada año alcancen un nivel de dificultad mayor; en el show and tell
siempre se sigue la misma estructura: comienzan por la introducción, luego el desarrollo,
para pasar después a las conclusiones y opiniones del resto de los compañeros. Se facilita
así que los alumnos establezcan conexiones entre los conocimientos y sus experiencias, la
información se introduce a través de diferentes mediadores utilizando recursos auditivos,
visuales y la kinestésica.

El papel del lenguaje en el proceso de sociabilización del niño ha sido estudiado por
lingüistas, sociólogos y antropólogos. El concepto de sociabilización del lenguaje se ha
aplicado al discurso que se emplea en la clase de lengua extranjera para estudiar la función
de las rutinas interaccionales en el aula. (Ohta, 1999 ; Kanagi, 1999)

Las rutinas son modos de expresión que no sólo facilitan la adquisición de

estructuras de la lengua sino también los conceptos culturales que llevan implícitos. Estas
rutinas tienen una estructura prefijada pero varían mucho ya que obedecen a fórmulas
abiertas y permiten variaciones importantes. Las rutinas que se describen a continuación en
la propuesta pueden ser consideradas como diversas formas de rutinas interacciónales.
Presentan una gran variabilidad en lo que se refiere la flexibilidad de uso que permiten y
oscilan desde las más fijas y cerradas (saludo y canciones) pasando por las que admiten
algunas variaciones (rutina de los días de la semana, del tiempo…) hasta llegar a la más
abierta de todas que sería el show and tell, donde cada niño tiene un gran margen para
mostar su creatividad y su autonomía.

El papel del profesor se centra en lograr la participación de todos los alumnos y de

dar significado al aprendizaje. Pero actúa como guía y desde dentro de la propia rutina. Su

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papel está emparentado de nuevo con el concepto de andamiaje, la metáfora procede de la
psicología cognitiva y “refers to social contexts in which a knowledgeable participant
verbally supports novice members’ participation, thereby enabling them to reach higher
levels of competence” (Kanagi, 1999:1484).

En este contexto de uso se puede decir que el andamiaje cumple con múltiples
funciones: desde despertar el interés de los niños hasta repetir, corregir, simplificar una
tarea, demostrar cómo sería de forma ideal la realización de una tarea, mantener la atención
centrada en el objetivo final.

Según la LOE (Ley Orgánica de Educación), una lengua extranjera: inglés,

contribuye al desarrollo de las ocho competencias básicas. Comenzamos con la
competencia en comunicación lingüística a la que nuestra asignatura de lengua extranjera:
inglés ayuda de una manera directa; es la base de habilidades comunicativas y el lenguaje es
el principal vehículo del pensamiento humano. También nuestra asignatura contribuye a
mejorar la competencia de aprender a aprender, a través de la reflexión sobre propio
aprendizaje, a partir de la comunicación oral el alumno es consciente de sus éxitos y
fracasos. La propias decisiones después de la reflexión tomadas por el alumno van a
favorecer la autonomía como es el caso de las rutinas y la preparación del show and tell, esto
hace que la lengua extranjera se apoye al desarrollo de la competencia de autonomía e
iniciativa personal. Las tecnologías de la información y la comunicación nos permiten
comunicarnos con cualquier parte del mundo ya que la propuesta que se muestra a
continuación se utiliza en la vida cotidiana por lo que la lengua extranjera favorece a
desarrollar la competencia en tratamiento de la información y competencia digital. Esta
asignatura y a la vez la propuesta desarrollada también van a sufragar al desarrollo de la
competencia social y ciudadana, debido a que nos relacionamos con las personas e
intentamos conocer nuevas culturas. En esta asignatura utilizamos cuentos, canciones,
adivinanzas, preguntas cerradas…por lo que estamos contribuyendo a la transmisión de
una cultura oral y escrita, por eso puede decirse que la lengua extranjera juega su papel
importante en el desarrollo de la competencia artística y cultural.

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 5. DESCRIPCIÓN DE LA PROPUESTA

5.1. Contexto.

Según nos informa la Programación General de Aula el Tello Téllez es un colegio

público de Educación Infantil y Primaria, el centro se encuentra ubicado en el barrio de
San Antonio en la ciudad de Palencia, del que procede la mayoría de sus escolares, el resto
vienen de otros barrios o de localidades limítrofes a la capital palentina.

Dispone de 6 unidades de Educación Infantil y 12 unidades de Educación

Primaria, todas ellas se concentran en un solo edificio, construido en el año 1963, de
hecho este año se ha celebrado el 50º aniversario del colegio. Actualmente en el colegio se
encuentran escolarizados 440 alumnos.

La propuesta se presenta en 2º curso de Educación Primaria en la que hay 25

alumnos en el aula, se puede llevar a cabo en las asignaturas de Science, Literacy and Art and
Craft, ya que estas son las que se imparten en la lengua extranjera: ingles.

5.2. Programa Convenio del Ministerio de Educación y Ciencia/

British Council.

En 1996 el Ministerio de Educación y el British Council firman un convenio cuyo

objetivo es desarrollar un currículo integrado en centros públicos españoles. Comienzan
con 43 centros que inician esta experiencia ente ellos el Tello Téllez. En 2013 ya alcanzaban
84 centros de Infantil y Primaria y 44 de Secundaria, siendo unos 250000 alumnos
involucrados en este programa cursando un currículo Bilingüe. Los objetivos generales del
Programa British son:

 Fomentar la adquisición y aprendizaje de ambos idiomas a través de un currículo

integrado basado en los contenidos.
 Sensibilizar al alumnado sobre la diversidad de ambas culturas.
 Facilitar los intercambios de profesores y alumnos.
 Promover el uso de las nuevas tecnologías para el aprendizaje de lenguas
extranjeras.
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 Voy a nombrar las características principales del Programa Bilingüe:

 Funciona solo en centros públicos y comienza a los 3 años.

 Destacamos un enfoque integral del centro educativo, es decir, todos los grupos
reciben la misma educación bilingüe.
 Se apoya en el “Currículo integrado hispano-británico para Educación Infantil y
orientaciones para su desarrollo- Spanish / English Infants Integrated Curriculum”
de 2013.
 En Educación Infantil se dedican 6 ó 7 sesiones a la semana y en Educación
Primaria se alcanzan las 10 sesiones semanales.
 El programa introduce el aprendizaje de la lectoescritura en ingles para promover
una buena competencia lingüística.
 Aprender en ingles contenidos de asignaturas fundamentales dentro del currículo de
Primaria y desarrollar nuevas habilidades.
 Se dispone de Asesores Lingüísticos, suelen ser procedentes de países anglófonos o
profesorado español altamente cualificado en lengua inglesa, en Educación Infantil
desarrollan su labor junto a la tutora y en Educación Primaria se coordinan con el
profesorado especialista en inglés.

Podemos enumerar unas series de directrices para este primer ciclo que se
encuentran directamente relacionadas con la propuesta:

 Usar 100% en las clases; incluso en los pasillos, patio o la calle.

 Podemos traducir únicamente aquellas palabras que los niños no saben en su propia
lengua materna.
 Existen rutinas tales como saludos, la fecha, el tiempo, la estación, vocabulario del
tema, el horario, los sentimientos, el “Show and tell”, canciones, ayudantes de la
semana, la estrella de la semana…
 Hablar ente ellos y con la profesora en ingles para pedir permiso, decir frases de
manera educada, decir opiniones o nuevas ideas, sugerencias, predicciones, explicar
situaciones…
 Coordinación con los profesores de ciclo para seguir la misma planificación.
 Tener constancia de todos los recursos del departamento de Ingles ya que pueden
ser de gran utilidad.

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  En este ciclo no hay libros de texto, trabajamos con worksheet, mediadores de
aprendizaje, flashcards, experimentos, poster, libros, diccionarios, recursos
interactivos…

5.3. DECRETO 40/2007, de 3 de mayo, por el que se establece el

Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de
Castilla y León.

Como bien dice este currículo en la etapa de Educación Primaria se establecen las
bases de todo aprendizaje posterior, los alumnos deben adquirir unas capacidades,
habilidades y destrezas al finalizar dicha etapa. Defiende que debemos incluir el
conocimiento de una lengua extranjera ya que es fundamental si tenemos en cuenta el
contexto europeo o la comunidad universalizada del mundo en el que habrá que vivir. Nos
apunta también que los contenidos hay que desarrollarlos con suficiente flexibilidad para
que en los centros la autonomía pueda adaptarse a las diferencias individuales y al entorno
socioeconómico y cultural.

Uno de los objetivos generales en la Educación Primaria directamente relacionado

con el tema de este trabajo es: “Adquirir en, al menos, una lengua extranjera la competencia
comunicativa básica que les permita expresar y comprender mensajes sencillos y
desenvolverse en situaciones cotidianas”. Las habilidades orales se plantean con
metodología constructivistas para lograr una reconstrucción de la información recibida y
una asimilación significativa de contenidos. La motivación va a favorecer de forma
progresiva el aprendizaje autónomo. Es importante la educación personalizada, que
combina principios individualistas y del trabajo colaborativo. En la propuesta que se
muestra a continuación los alumnos se proponen nuevas metas para seguir progresando, ya
sean emplear nuevas estructuras, improvisar utilizando nuevo vocabulario, realizar
exposiciones orales creativas…

En la etapa de Educación Primaria, la enseñanza de la lengua extranjera tendrá

como objetivo desarrollar unas capacidades que en el caso de la propuesta presente se
concretan en el desarrollo por parte del alumno de las siguientes:

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  Escuchar y comprender mensajes en interacciones verbales variadas.
 Reconocer y utilizar las estrategias básicas de comunicaciones (verbales y no
verbales) y las normas sociales que rigen la participación en tareas que requieran
intercambios orales.
 Expresarse e interactuar oralmente en situaciones habituales de comunicación,
siguiendo el guión de intervención adecuado a los discursos y utilizando
procedimientos verbales y no verbales, adecuados al texto y la situación concreta,
adoptando una actitud respetuosa y de cooperación.
 Aprender a utilizar con progresiva autonomía todos los medios a su alcance.
 Manifestar una actitud receptiva y de confianza en la propia capacidad de
aprendizaje y de uso de la lengua extranjera reflexionando y valorando los
progresos realizados en su competencia comunicativa.

En función de las recomendaciones europeas existen 5 destrezas: la comprensión

oral y escrita, la expresión oral y escrita, la interacción o mediación. Las destrezas orales
priman en este primer ciclo pero además se inicia a los alumnos en la lectura y escritura a
través de textos significativos de tareas cotidianas utilizando sus conocimientos,
capacidades y experiencias.

La propuesta está directamente relacionada con el Bloque de contenidos número

1: escuchar, hablar y conversar. Algunos de los contenidos del primer ciclo relacionados
con esta propuesta son los siguientes:
 Comprensión de textos narrativos e informativos orales, con amplio apoyo en
gestos y gran riqueza de claves contextuales, incluidos en situaciones usuales de la
vida del aula o acontecimientos cercanos a sus intereses.
 Escucha y comprensión de textos narrativos orales –reales y de ficción-, con
una estructura cíclica o lineal que representen experiencias conocidas.
 Intervención en la comunicación propia de la dinámica de aula, participando en
interacciones orales por medio de fórmulas sociales y de cortesía, lenguaje no verbal
e intercambios breves y directos de información, en situaciones reales o simuladas a
través de respuestas verbales y no verbales facilitadas por rutinas de comunicación.
 Producción de textos orales conocidos previamente trabajados mediante la
participación activa en rutinas, representaciones, canciones, recitados y
dramatizaciones.

16
  Desarrollo de estrategias básicas para apoyar la comprensión y expresión oral:
uso del contexto visual y no verbal y de los conocimientos previos sobre el tema o
la situación transferidos desde las lenguas que conoce a la lengua extranjera.
 Identificación y valoración de la lengua extranjera como instrumento para
comunicarse.

5.4. Propuesta.

Todos los días las clases presentan la misma estructura: se comienza con las
rutinas, le siguen los show and tell y luego las transiciones o canciones que surgen en el aula
de manera natural y que normalmente se suelen repetir continuamente.

Las rutinas se llevan a cabo con los alumnos de 2º de Educación Primaria, la

maestra saluda primero de manera individual a todos los alumnos, según van entrando por
la puerta principal, y luego de manera grupal en el aula con una sonrisa en la cara y con la
ayuda del lenguaje no verbal que siempre debe estar presente ya que este es imprescindible.

RUTINAS

Según Peters and Boggs (1986: 81) se puede definir rutina como "a sequence of
exchanges in which one speaker's utterance, accompanied by appropriate nonverbal
behavior, calls forth one of a limited set of responses by one or more other participants".

Las rutinas son situaciones de aprendizajes que los niños y las niñas realizan
diariamente y siguen la misma secuencia. Las rutinas no deben realizarse de formas
mecánicas ni rígidas sino lo más naturales posibles. Pueden anticipar sucesos, relacionar
tiempos, espacios y en ocasiones hay acontecimientos extraordinarios tales como
carnavales, semana cultural, excursiones, fiestas… que los alumnos deben de entender. En
todo momento en las rutinas se está llevando a cabo una comunicación oral.
Para desarrollar dichas rutinas necesitamos una serie de mediadores visuales. Apéndice 1.

17
 Seguidamente se muestran las rutinas que se trabajan en aula diariamente
(empezando con un saludo, cambiamos el día, mes y año cuando es necesario, recordamos
el día que fue ayer, pensamos qué día será mañana, observamos el exterior y decimos el
tiempo que hace, repasamos el vocabulario del tema en el que estemos, leemos las
asignaturas del día de la semana que corresponda y por último decimos qué tal estamos y el
por qué). La distribución en dos columnas es más visual para que se observe el diálogo que
existe entre el maestro-alumno y ver como el maestro es el guía y el alumno el protagonista
de todo el proceso.

Maestra Alumno
Saludo
–Hello everybody, good morning, how are you Los alumnos están sentados en sus sitios
today? escuchando a la maestra.

- Hola a todos, buenos días, ¿Qué tal estáis? - Hello Teacher (name of the teacher), good morning,
I´m fine, and you?

- Hola profe (dicen el nombre de la profesora), buenos

días, estamos bien y tú, ¿Qué tal estas?

- I´m good, thanks. We are going to begin with El primer ayudante sale y coge el puntero, a la
the routines. My helpers please. vez que habla también señala.

- Bien, gracias. Vamos a comenzar con las Cada semana tenemos dos ayudantes uno se
rutinas. Mis ayudantes por favor. encarga de la rutina del día y otro de la rutina
del tiempo durante toda la semana, van
alternándose para no hacer la misma parte.
Tienen más responsabilidades a parte de
iniciar la rutina todos los días.

18
 What day is it today? Routine.

La maestra realiza preguntas cerradas El alumno responde a las preguntas de la

para ayudar al alumno a elegir maestra a la vez que coloca las respuestas
correctamente la fecha. correctas.

-Is it Friday? Is it 24th? Is April? -It isn´t Friday, It isn´t 24th, it is April.
What day is it today? - Today, it is Monday 24th of April 2014.

- ¿Hoy es viernes? ¿Hoy es 24? ¿Estamos en - Hoy no es viernes, no es 24 y estamos en Abril.

el mes de abril? Hoy es Lunes, 24 de abril de 2014.
¿Qué día es hoy? Una vez que el ayudante ha colocado
correctamente la fecha, pregunta a un
compañero de clase.

- What day is it today?

-¿Qué día es hoy?

What day was it yesterday? Routine.

Hemos introducido nuevas preguntas El alumno responde.

en las rutinas:
- Yesterday was Sunday.
-What day was it yesterday?
– Ayer fue Domingo.
-¿Qué día fue ayer?
De manera que ya hemos introducido el
pasado en las rutinas.

19
 What day will it be tomorrow? Routine

Otra nueva pregunta es: - Tomorrow will be Tuesday.

-What day will it be tomorrow? - Mañana será martes.

-¿Qué día es mañana? En este caso el alumno utiliza el futuro.

What´s the weather like today? Routine

La maestra vuelve a realizar preguntas Ahora es el turno del otro ayudante.

cerradas para que vaya colocando el El alumno responde a las preguntas y va
tiempo correcto. colocando el tiempo correcto.

- Is it raining? Is it cold? - No, it isn´t. It´s sunny.

- No, it isn´t. It´s hot.
-¿Llueve? ¿Hace frio?
-No, llueve. Hace sol.
-No, hace frio. Hace calor.
- What´s the weather like today?
-It´s sunny and It´s hot.
- ¿Qué tiempo hace hoy? - Hace sol y hace bueno.

Al igual que en la fecha una vez que el

ayudante a colocado correctamente el tiempo
pregunta a un compañero:

-What season we are in?

- We are in spring.

-¿En qué estación estamos?

- Estamos en primavera.

20
 De esta manera el ayudante además de
responder se encarga de preguntar a sus
compañeros.

Hemos introducido una nueva pregunta El alumno viendo el tiempo que hace hoy
para que los alumnos respondan en predice el de mañana.
futuro y la vez piensen una predicción
sobre el tiempo.

-I think tomorrow it will be sunny and hot too.

What will the weather be like tomorrow?
- Yo pienso que mañana hará sol y calor.
- ¿Qué tiempo hará mañana?
Terms and new vocabulary

La maestra elige a dos alumnos, uno El alumno lee las palabras de la lista y el resto
pronuncia la mitad del vocabulario, y el las repite, las palabras varían dependiendo del
otro el resto. Se les marca con tic en la tema que estemos trabajando. Suele ser una
registro de rutinas. lista de unas 40 a 50 palabras. Son palabras
que aparecen continuamente en las lecciones
La profesora actúa como guía, y se de esa unidad.
limita a corregir la pronunciación de los
alumnos. La lista del vocabulario en el tema de las
plantas era la siguiente:

Plants: tree, leaf /leaves, trunk /stalk, branch,

bark, bush, shoot/stem, grass, seed, root,
flower, bunch, bud, bulb, petal, fruit,
vegetable, nut, water can, air/oxygen,
sunlight, soil, cactus, daisy, rose, tulip, garden,
germination, photosynthesis, to plant, to
water, to grow, to reproduce, to die, to take
care, to break.

21
 Timetable routine

La maestra elige a un alumno voluntario Los alumnos leen el horario y el resto de sus
y le apunta un tic en el registro de compañeros lo repiten.
rutinas.

- What classes we have today? -On Monday we have music, mathematics, science,
spanish and computer.
-¿Qué clases tenemos hoy?
- Los lunes tenemos música, matemáticas, ciencias,
español y ordenadores.

How are you today? routine

La maestra elige a un alumno y este se Un alumno pregunta a tres compañeros :

encarga de realizar la rutina de los
sentimientos. Al igual que en las - How are you today? Why?
anteriores la maestra lo anota en un
registro. - I am happy, sad, tired, scared, shocked,
embarrassed, surprised, angry, sleepy, cross…
Luego la profesora le pregunta:
A example :
- How are you today? Why? -I am happy because school and teacher are fun, my
mother and father are happy with me, my birthday is
- ¿Como estas? ¿Por qué? coming, and my mum is going to buy new trading
card.

-¿Cómo estas hoy? ¿Por qué?

Ellos pueden responder que están felices,
cansados, sorprendidos, dormidos, tristes,
con miedo, avergonzados o enfadados.

Un ejemplo - Estoy contento porque la escuela y la

22
 profesora es divertida, mi madre y padre están
contentos conmigo, va a llegar mi cumpleaños y mi
madre me ha comprado cromos.

Los alumnos se sientan y permanecen atentos

a los show and tell.

SHOW AND TELL

Show and tell significa mostrar algo y contar al respecto. Permite desarrollar en los
niños las habilidades de escuchar y de hablar ya que a todos los alumnos se benefician. En
algunos países como Reino Unido, América del Norte y Australia es una actividad común
en las aulas de Educación Primaria desde edades tempranas.

En el aula existen mediadores relacionados al igual que los alumnos utilizan una
gran cantidad de recursos en el show and tell. El show and tell se puede llevar a cabo de manera
puntual en una determinada actividad o como rutina, aquí se opta por introducirlo de
forma sistemática y desde edades tempranas. Apéndice 2.

Maestra Alumno
Al empezar un tema nuevo la maestra Siempre se sigue la misma estructura: Una
da un guion a los alumnos donde se presentación:
indica la fecha del Show and tell y
algunas ideas que pueden ayudar para Good morning everybody. My name is X and I am
prepararlo. En cursos superiores tanto going to talk about plants.
el tema como la fecha de la exposición
son libres. Siempre el alumno muestra un objeto,
recorte, juguete, poster, manualidad, dibujo,
Además en clase hay un mediador fotografías, libros, postales o cuentos…
donde se recuerdan las fechas de las
exposiciones. La presentación a estas My favourite plant is the daisy. I like white daisies.
edades es sencilla y breve unas 15-20 There are the parts: root: is under ground and it gets
frases. nutrients and water from the soil; the stem: carries

23
 water to the plant; leaves: make food from the
La profesora controla la clase y ayuda sunlight; there are four petals this daisy; and the
cuando es necesario, da la opinión final pollen attracts the insects. The plant needs water,
y pregunta al alumno que si el material sunlight and air. The plants reproduce by seeds. We
utilizado le quiere exponer en el pasillo. hate to take care of plants. We don´t have to break
the plants.

Una vez acabada la exposición se le Al final de la exposición el alumno dice:

entrega al alumno una pegatina y el
alumnos le pega en el registro Thank you very much for your attention.
correspondiente. This is my show and tell. I hope you like it. Is there
any question?
Nosotras hemos querido introducir un
evaluación, donde los alumnos evalúan Se dan opiniones que normalmente se suelen
en parejas a los show and tell expuestos: repetir:
Indican con el dedo del 1 al 10, siendo 1 - I like you Show and tell because is very good and
la puntuación más baja y 10 la más alta. you prepare at home.
Tenemos 10 ítems: - The Show and tell is excellent but you should speak
1. Clear and slow voice. louder.
2. Use the right tone. -In my opinion the Show and tell is interesting and
3. Body language and use of original.
gestures.
4. Eye-contact audience. Los alumnos en relación con el tema que
5. Introduction, contents, estemos trabajando son libres de hablar de
conclusion manera general sobre dicho tema o centrarse
6. Sentence structure and en algo específico, por ejemplo en el tema de
grammar. las plantas pueden hablar de las plantas en
7. Vocabulary related to the topic. general, de un tipo de planta en concreto o un
8. Resources tema relacionado con las plantas que no
9. Interesting. hayamos trabajado pero este relacionado con
10. Creativity. el tema. Pueden solicitar ayuda siempre que
quieran para elaborar el guion o los propios
La evaluación es guiada y de manera materiales, aunque las familias colaboran en

24
 oral después del show and tell. En este tipo de actividades.
ocasiones la maestra realiza preguntas
para guiar las opiniones de los Es importante que todos los compañeros
compañeros. El profesor indica puntos sigan la misma estructura (presentación,
fuertes y a la vez puntos débiles siempre explicación y despedida) hablen de manera
destacando por encima de todo la nítida y despacio, utilicen vocabulario sencillo
mejoría del alumno. La evaluación por relacionado con el tema, realicen gestos,
parte del profesor no es muy dura ya miren a sus compañeros y a ser posible
que están en el primer ciclo. fomentar la creatividad. Lo esencial es que los
alumnos sean originales e intenten aportar lo
mejor de cada uno de ellos, siempre hay algo
bueno en las exposiciones que remarcar. La
motivación por parte de los alumnos es
esencial ya que hablan de un tema que ellos
dominan y están entusiasmados por contar lo
que se han preparado.

El alumno en todo momento debe aceptar las

opiniones, sugerencias y comentarios de sus
compañeros y de la maestra.

CANCIONES

Otra de las rutinas que se llevan a cabo son las canciones donde el alumno se
orienta en un horario ya que para ellos el tiempo es algo abstracto y estas rutinas crea un
equilibrio emocional. A partir de estas edades ya suelen empezar a adquirir las nociones
temporales. Las canciones tienen muchas utilidades pero en esta propuesta el objetivo es
fomentar las habilidades orales en el aula marcando las transiciones de una actividad a otra.
Las canciones más utilizadas que marcan momentos fundamentales en el aula son las
siguientes:

 Good morning! Hello everybody! How are you? Saludo.

Teacher: Good morning! Hello everybody! How are you?

25
 Pupils: I´m fine teacher and you?
Teacher: I´m fine too, thanks.

 Be quiet! La finalidad de esta canción es prestar atención y permanecer en silencio

porque comienza una nueva actividad.
Shhh. Be quiet.
Please sit down.
Please sit down.
Please sit down.

Shhh. Be quiet.
Please sit down.
Listen. Listen. Listen.

 Clean up! Después de una actividad debemos dejar el aula limpio, mientras
ordenamos todo cantamos esta canción:
Teacher say: Let´s clean up.
“Clean up, clean up!
Everybody let´s clean up!
Clean up, clean up!
Put your things away,

 Bye, bye! See you tomorrow! Momento de despedida.

Teacher: Bye, bye! See you tomorrow!
Pupils: Bye, bye! See you tomorrow (teacher´s name)!

Otra rutina por parte tanto del profesor como del alumno son formulas o
cuestiones que aparecen de manera continua y sistemática en las clases que estimula la
producción oral de los alumnos, tales como: Stand up! Sit down! Switch on the light! Close
your eyes! Look at me! Listen carefully! Raise your hand! Let´s start! Open you book! Can I
go to the toilet, please? Y por parte el alumno repite las siguientes estructuras: Can I
sharpen my pencil? Can I borrow your pencil? I haven´t got pencil. Shall I switch on the
lights? I can´t see. What does “iron” mean? How do you spell “twistable”? Can you say it
again, please? I don’t understand.

26
 Existen una gran variedad de rutinas orales para fomentar las habilidades orales, es
importante motivarles en la tarea y que ellos siempre sean los protagonistas, la interacción
entre ellos es crucial. La memoria visual a través de los mediadores de aprendizaje es
fundamental para que sirva de guía en la comunicación sobre todo en estas edades.

Las inteligencias múltiples están implícitas en todas estas habilidades orales

expuestas. Para conseguir que los alumnos lleguen a esta situación se necesita mucho
trabajo en el aula desde edades tempranas, la maestra realizara gestos y utilizara en todo
momento el lenguaje no corporal, la repetición por parte de los alumnos es necesaria para
la adquisición de un hábito, necesitan ser estimulados para conseguir la comunicación oral.
Con las rutinas, show and tell o canciones se consigue iniciar el lenguaje comunicativo.

Las competencias básicas también están presentes en la comunicación oral ya que

los alumnos son capaces de llevar las rutinas de manera independientes y saben el orden
que está establecido, teniendo en cuenta que la profesora es una guía que controla la
situación. Todas las habilidades orales expuestas anteriormente tienen diversas vías
sensoriales, tal como visuales cuando existen mediadores, auditivos a través de la voz y la
kinestésica ya que el propio cuerpo interviene directamente en el proceso de comunicación.

Teniendo en cuenta el aprendizaje cognitivo nosotros proporcionamos al alumno

un modelo o guion ya bien sea en la propia rutina o en el show and tell y luego ellos se
desenvuelven intentando sacar cosas de su “propia cosecha”, es la clave para que cada uno
se exprese de manera diferente. Estas propuestas se llevan a cabo de una manera no
competitiva, diríamos más bien que es colaborativa. Es un aprendizaje cognitivo, el maestro
debe apoyar y ayudar en todo momento al alumno para facilitarle el aprendizaje. La
evaluación y la autoevaluación son muy difíciles en estas edades, pero se tienen que
acostumbrar ya que en el último curso de este primer ciclo y al pasar al siguiente la
evaluación a través de la observación se realiza de manera cotidiana. No se permiten
opiniones negativas, el maestro siempre comentará algún aspecto que necesite mejorar y
premiara los aspectos conseguidos satisfactoriamente. Lo que se pretende es que el alumno
se supere continuamente y alcance las metas propuestas.

27
 Con este tipo de comunicación oral es imprescindible que cada vez el nivel de
dificultad sea mayor e introducir nuevo vocabulario de manera amena y relacionada. Los
alumnos lo ven como una actividad divertida y su comunicación es más fluida. Cada día
que pasa la maestra se tiene que proponer un objetivo nuevo, ir un poco más allá e
introducir o variar aspectos en las actividades orales, esto siempre y cuando lo anterior este
superado. Los alumnos aumentan su autoestima, su conocimiento y la naturalidad de hablar
en una segunda lengua. Lo que se intenta es aprender a pensar antes que a memorizar,
relacionar los contenidos y hablar sabiendo lo que se dice. Cuando el maestro realiza
preguntas pretende crear en el aula un espacio de reflexión donde las respuestas o sus
posibles preguntas hayan sido pensadas previamente. Las expectativas cada vez tienen que
ser más altas para conseguir el éxito, la relación entre el maestro-alumno es fundamental
para el aprendizaje colaborativo y para que se dé la eficacia de la comunicación.

5.5. Resultados.

La propuesta así como el programa British nos ofrecen unos resultados en relación
con los alumnos, entre los que cabe destacar los que se nombran a continuación:

En este primer ciclo debido a la metodología utilizada el interés y la motivación es

mayor. Los alumnos saben que el inglés es útil para su futuro y se esfuerzan por aprenderlo,
cuando la maestra les habla en otra lengua permanecen atentos. Los alumnos adquieren
más confianza y mas coherencia es sus frases ya que tienen una mayor capacidad para
pensar y decir las cosas, opinar o dar ideas a sus compañeros de manera sencilla pero con
sentido completo. Son capaces de hablar en público y pedir ayuda en voz alta. Las rutinas
tienen la misma secuencia pero entienden el orden y las variables que presentan y el porqué.
Cuando hablan hacen gestos, señalan y utilizan el lenguaje no verbal como el de la maestra,
utilizan diferentes ritmos y entonación (similares a la de su lengua nativa) de tal manera que
diferencian una pregunta de una frase afirmativa. Las estructuras son básicas, el tiempo es
presente y suelen introducir el futuro ocasionalmente ya que van teniendo más referencias
temporales. Cabe destacar que conforme los alumnos pasan de curso los resultados son
más visibles y la familiarización con la lengua extranjera es cada vez más estrecha,
notándose grandes diferencias de los alumnos que finalizan la etapa de Educación Primaria
gracias al programa impartido.

28
 También se producen unos beneficios para la escuela. Después de exponer toda la
propuesta basada en la comunicación oral se demuestra que a la larga de todo este trabajo
tan exigente se obtienen unos resultados, Dobson et al: 2010, según un informe publicado
por el Ministerio de Educación y Ciencia y el British Council.

El programa British es un programa innovador que se implantó en las escuelas

españolas, exclusivamente en centros públicos, todo el alumnado disfruta del proyecto. Los
datos muestran que hasta un 90% de los alumnos goza de una experiencia educativa
satisfactoria en el Programa British. Es conveniente incorporarte en el programa a los 3
años ya que la incorporación tardía resulta difícil. Los tutores de Educación Primaria
consideran que el programa ha resultado beneficioso para elevar el nivel de inglés, para el
desarrollo cognitivo y no ha perjudicado el dominio del español en los alumnos. Es
necesaria una formación constante de las últimas tendencias de Educación para el bien de
los alumnos y que la innovación de contenidos sea continua. En el aula se debe hablar
100% inglés, empezando por el saludo, continuando con el desarrollo de la clase y por
última con la despedida. Como se ha expuesto en la propuesta en cada momento tenemos
nuestras rutinas acompañadas con frases, canciones, o diferentes mediadores que les
acompañan de manera visual. Además de estos datos el colegio Tello Téllez ha atraído a
muchos alumnos y ha dado prestigio al centro después de observar los resultados
obtenidos

En un principio la opinión dominante de las familias era que la lengua materna

quedaría en un segundo plano y se debilitaría al cursar el 40% de las clases en ingles.
Realizada ya la experiencia de forma continuada durante unos cuantos años la gran mayoría
de los padres tienen opinión favorable del Programa British pero destacan la limitación de
ayudar a sus hijos en las tareas o en reforzar o ampliar los contenidos. Los padres
consideran beneficioso el programa y normalmente suelen acudir actividades extraescolares
para reforzar o ampliar conocimientos. Aunque no es necesario ya que hay alumnos que
con dicho programa son excelentes y se forman únicamente en el horario escolar
establecido. Con esta metodología utilizada tanto el alumnado como la familia además de
conocer las tradiciones españolas permite también conocer la cultura anglosajona ya que
celebramos Halloween, San Patricio, Easter… y les permiten enriquecerse de ambas
culturas.

29
 6. CONCLUSIONES

Como futuros docentes y profesionales de la educación debemos transformar las

aulas en situaciones comunicativas constantes desde edades tempranas que obliguen al
alumno a hacer uso de la lengua extranjera y que esas situaciones sean lo más reales
posibles. Igual que se dan en el uso de la lengua materna, pueden darse en el uso de la
lengua extranjera, ya sean en las rutinas (día, tiempo, nuevo vocabulario, horario,
sentimientos…) en las transición o en el show and tell. Debemos darles a los alumnos la
posibilidad para que establezcan una conexión lógica entre los conocimientos de la lengua
extranjera en el aula y los de la vida real.

Debemos fomentar la motivación y los diversos intereses en el alumnado de

manera progresiva para que encuentren útil la asignatura y el método utilizado favoreciendo
a contribuir al desarrollo de las competencias básicas de la etapa de Educación Primaria.
Nos interesan más las experiencias que los conocimientos ya que les van a ser útiles tanto a
nivel académico como en lo personal. Pretendemos crear personas que aprendan a pensar y
que se desenvuelvan en la vida cotidiana de la manera más autónoma posible.

Las habilidades orales se deberán fomentar no solo en los colegios con el programa
British sino en el resto de los colegios, incluso en asignaturas relacionadas con la
adquisición de lengua materna se intenta desarrollar estas habilidades ya que sus beneficios
son múltiples como hemos venido indicando a lo largo de todo este trabajo. Cuando en el
aula se producen interacciones y se realizan preguntas, los alumnos prestan atención al
orden de la pregunta y a quién se dirige esa pregunta, la interacción es la base del proceso
comunicativo. En ocasiones, los alumnos no entienden todas las palabras de una frase pero
suelen entender el sentido global debido a los gestos del profesor que facilitan la
comprensión. Los alumnos comprenden rápidamente el mensaje transmitido de forma no
verbal y por ello debe darse al gesto la importancia que merece en la transmisión de la
palabra

Las habilidades orales son útiles para los alumnos, les permiten ser más autónomos,
responsables y contribuyen a su desarrollo, de hecho, los alumnos comprenden mejor una
palabra por la pronunciación o entonación que cuando estos la ven escrita en la pizarra o
en una ficha.

30
 Desde las primeras etapas de la Educación Primaria los alumnos necesitan
experimentar e incorporar nuevas dinámicas que satisfagan las necesidades de los escolares.
La propuesta diseñada no debemos proponerla con mucha estructura y rigidez ya que sino
esta fracasaría debido a que todo este proceso requiere de una flexibilidad.

Existen muchos factores en el desarrollo de la habilidad oral ya sean sociales,

pedagógicos, afectivos, motivacionales, cognitivos… Nos interesa que la adquisición de la
lengua extranjera sea de manera inconsciente, el aprendizaje será mayor si esta adquisición
es continua y desde la infancia como se viene anunciando desde el comienzo de este
trabajo. El aprendizaje en el aula es necesario que se realice de manera cooperativa.

Respecto a lo anterior, la disposición de la clase, así como el tipo de actividades

realizadas y el trabajo en grupo, son factores que de ellos depende el éxito de la
comunicación oral dentro del aula por lo que hay que tenerles siempre en cuenta.

Finalmente la gran variedad de rutinas propuestas nos lleva a aumentar las

habilidades orales y los alumnos se tienen que sentir motivados ya que siempre son los
protagonistas del proceso de aprendizaje. Tanto el propio colegio, los profesores, los
alumnos y la familia están satisfechos de las estrategias utilizadas y de las técnicas siempre
consiguiendo un aprendizaje significativo y de forma cooperativa. Consideran que es un
proyecto innovador y es una forma diferente de estimular el aprendizaje del inglés como
segunda lengua.

31
 7. BIBLIOGRAFÍA

Bibliografía general

 Ausubel, David P. 1976. Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo.

México: Trillas.

 Cameron, L. 2003. Teaching Languages to Young Learners. Cambridge: Cambridge

University Press. Fifth edition.

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España. Madrid: Ministerio de Educación. Informe de la evaluación. 148.

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Kappan, Vol.77, 3, 200-209.

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Pennsylvania Press.

 Kanagy, Rut. 1999. Interactional routines as a mechanism for L2 acquisition and

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 Lenneberg, E. 1967. Biological foundations of language. New York: Wiley & Sons.

 Llobera, Miguel, Mª Teresa Turell, and Javier Zanón."Competencia comunicativa:

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Grupo Didascalia. 12-15. Print.

 Lomas, C. 2003. Aprender a comunicar (se) en las aulas. Ágora digital, (5), 1.

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  Moon, J. 2000. Children Learning English. Macmillan-Heinemann.

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 Pinker, S. 1995. El instinto del lenguaje: cómo crea el lenguaje la mente. Alianza Editorial,
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Madrid: Cambridge University Press.

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child Psychol. Psychiat., Vol.17, 1976, p.2. Pergamon Press. Printed in Great Britain.

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establece el Currículo de la Educación Primaria en la Comunidad de Castilla y
León.

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Bibliografía interactiva

 Página web del centro escolar Tello Téllez:

[Link]
Consultado 17/04/20141

33
 [Link]
Consultado 12/05/2014

 [Link]
Consultado 3/6/2014

 [Link]
Consultado 28/05/2014

 [Link]
Consultado 16/05/2014

 [Link]
Consultado 19/5/2014

34
8. APÉNDICES
APÉNDICE 1

35
36
37
38
39
 APÉNDICE 2

SHOW AND TELL

Alumno/a…………………………………………………………....TEMA: ………………………………………………

Preparará un show and tell para el próximo ……………………………………………………………………

He aquí algunas ideas que puede ayudar: objetos, recortes, juguetes, sencillos posters,
manualidades, dibujos, fotografías, libros, postales, cuentos…
La presentación será sencilla y breve (unas 15 – 20 frases).

Al comienzo de la exposición se presentará al resto de la clase y dirá lo que va a hacer:

“Good morning everybody. My name is X and I´m going to talk about plants”. (Buenos días a
todos. Mi nombre es X y voy a hablar de las plantas)

My favorite plant is the daisy. I like white daisies. These are the parts: root, stem, leaves, petal
and pollen.
The root is under ground and it gets nutrients and water from the soil;
The stem carries water to the plant;
The leaves make food from the sunlight;
There are four/five/six…petals;
The pollen attracts the insects.
The plant need water, sunlight and air.
The plant reproduces by seeds.
We have to take care of plants. We do not/don´t have to break the plants.

Al final de la exposición dirá:

“This is my show and tell. I hope you liked it. Is there any question?” (Esta es my exposición.
Espero que os haya gustado. ¿Hay alguna pregunta?

40
41
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