UNIVERSIDAD NACIONAL JOSÉ MARÍA ARGUEDAS

FACULTAD CIENCIA DE LA EMPRESA

ESCUELA PROFESIONAL DE EDUCACIÓN PRIMARIA

INTERCULTURAL

MONOGRAFÍA: Lev Vygotsky

Presentados estudiantes

- HÉCTOR HUAMANÍ QUISPE

- .
- .
- .
-

DOCENTE:

Marlene Campos Domínguez

CURSO: TALLER DE HABILIDADES DOCENTES: CONOCIMIENTOS PEDAGÓGICOS

ANDAHUAYLAS – APURÍMAC- PERÚ

2025
DEDICATORIA
 CAPÍTULO I
Introducción

A lo largo del tiempo, la educación ha sido objeto de múltiples definiciones, ya

que quienes la estudian lo hacen desde distintas perspectivas: algunos se enfocan en sus
métodos, otros en sus fines, su estructura o incluso su propósito filosófico. A pesar de
que la educación ha estado presente desde los inicios de la humanidad, su significado ha
evolucionado de acuerdo con el contexto histórico y cultural de cada sociedad.
En este escenario de constante transformación educativa, Lev Semiónovich
Vygotsky emerge como una figura clave en la comprensión del aprendizaje humano.
Referente indiscutible de la psicología soviética del siglo XX, su pensamiento
revolucionó la forma de concebir el desarrollo cognitivo al situar la interacción social y
la cultura como elementos esenciales del aprendizaje. Estudiar su obra no solo
enriquece el conocimiento teórico, sino que brinda herramientas prácticas para mejorar
la enseñanza y potenciar el aprendizaje en el aula.
La teoría sociocultural de Vygotsky sigue vigente en el campo educativo, al
ofrecer un enfoque integrador que reconoce el papel activo del estudiante, la mediación
del docente y la influencia del entorno. Sus aportes han sido fundamentales para
replantear el rol de la escuela como espacio dinámico de construcción social del
conocimiento.
Este trabajo tiene como finalidad profundizar en la teoría sociocultural de
Vygotsky, analizando sus principales conceptos y reflexionando sobre su aplicación en
contextos educativos actuales, con el propósito de fortalecer las prácticas pedagógicas y
promover un aprendizaje significativo en los estudiantes.
 Biografía
Lev Semiónovich Vygotsky [1896-1934] fue un destacado psicólogo ruso,
reconocido principalmente por su teoría sociocultural del desarrollo cognitivo. Propuso
que la interacción social es fundamental en el proceso de aprendizaje infantil. Según su
perspectiva, los niños aprenden y se desarrollan de manera constante a través del
contacto social. Vygotsky también subrayó la influencia profunda de la cultura en dicho
desarrollo, destacando el papel esencial de la imitación, la enseñanza guiada y el
aprendizaje en colaboración.
Vygotsky nació en una familia judía de clase media el 5 de noviembre de 1896
en Orsha, un pueblo en el norte de la parte de la Republica de Bielorrusia, localizada
dentro de los límites occidentales de la parte europea de la Unión soviética.
Ingresó a la Universidad Estatal de Moscú, donde se graduó en Derecho en 1917,
aunque durante su estancia universitaria se interesó por varias disciplinas como la
psicología, la filosofía, la sociología y la lingüística.
Su dedicación formal a la psicología comenzó en 1924 cuando ingresó al
Instituto de Psicología de Moscú. Un año después, concluyó una tesis sobre la
psicología del arte, pero no pudo recibir su título en persona debido a un brote severo de
tuberculosis que lo dejó postrado por un año. Tras su recuperación, retomó sus
investigaciones enfocándose en procesos mentales como el lenguaje, la memoria y la
atención, con el apoyo de sus estudiantes, entre ellos Alexei Leontiev y Alexander
Luria.
Trayectoria profesional y aportes teóricos. A lo largo de una década, Vygotsky
escribió y publicó seis libros que abarcaron diversas áreas de la psicología. Sus temas de
estudio fueron amplios, aunque su atención se centró principalmente en el desarrollo
infantil y la educación. También investigó aspectos como el desarrollo del lenguaje y la
psicología relacionada con el arte (Actualidad en psicología, S.f).
Porque Vygotsky
Menciona (Torres, Sánchez, Sulcaray & Huanaco, s.f). Aunque ha pasado más
de un siglo desde el nacimiento de Lev Vygotsky, su legado sigue vigente y continúa
siendo una figura central en la psicología del siglo XX. A pesar de su corta vida, logró
dejar una obra científica vasta y profunda. No obstante, el reconocimiento global de sus
ideas tardó en consolidarse; incluso en la década de 1980 sus escritos eran poco
conocidos y rara vez aparecían en los textos educativos de la época. Aun así, sus aportes
tuvieron gran impacto, especialmente en áreas educativas como la defecto-logia.
Uno de los principales aportes de Vygotsky fue replantear la forma en que se
entendía el desarrollo mental. Rompió con el enfoque puramente biológico-cognitivo y
propuso una visión sociocultural del desarrollo psicológico. Según su perspectiva,
procesos como la conciencia no deben entenderse como fenómenos exclusivamente
individuales, sino como resultados de la interacción social. En su visión, cuando las
formas de vida del ser humano cambian por medio del intercambio social, surgen los
primeros actos con significado histórico. Esta es la base de su propuesta sobre el papel
de los factores sociales e históricos en el desarrollo psicológico (Torres, Sánchez,
Sulcaray & Huanaco, s.f).
¿Cuál es el origen de su propuesta?
Hoy en día, aunque de forma tardía, se reconoce la importancia de su visión
sobre los procesos que modelan el pensamiento humano mediante la interacción social.
Su propuesta se basa en al menos tres elementos clave, siendo uno de ellos la minuciosa
revisión que realizó de los aportes de diversos investigadores dentro del campo de la
psicología (Torres, Sánchez, Sulcaray & Huanaco, s.f).

CAPÍTULO II
VIGOTSKY, LA EDUCACIÓN Y SUS ENFOQUES TEÓRICOS
1. Vygotsky y su concepción de la educación
Lev Vygotsky inició su trayectoria como educador antes de consagrarse al
campo de la psicología. Uno de los pilares de su propuesta es que las capacidades
cognitivas superiores se desarrollan a partir del proceso de incorporación cultural que
vive el niño desde sus primeros años.
Para él, la escuela es un espacio privilegiado para esta incorporación cultural,
funcionando como un entorno experimental en el que se desarrollan las funciones
mentales complejas (Vygotsky, 1926). Según Rojas (2009), su mayor aporte fue
reconocer que el estudiante no es un ente pasivo, sino un protagonista activo del proceso
de aprendizaje.
Tradicionalmente, se pensaba que el aprendizaje debía esperar a que el
desarrollo madurativo estuviera completo. Vygotsky propuso lo contrario: el aprendizaje
impulsa el desarrollo, y cualquier pedagogía que no tome esto en cuenta, pierde eficacia
(Moll, 1990).
 Vygotsky plantea que la enseñanza debe centrarse en lo que el niño puede hacer
con apoyo, lo cual dio origen al concepto de “zona de desarrollo próximo” (ZDP), es
decir, el espacio entre lo que el niño puede hacer solo y lo que puede lograr con ayuda
de otro más competente (Chaiklin, 2003).
Este modelo de intervención educativa implica que el adulto propone desafíos
graduales, guía al niño, y luego lo deja avanzar de manera autónoma. Así, se generan
procesos de aprendizaje que conducen al desarrollo intelectual.
Un punto esencial en sus ideas es el juego, sobre todo en la infancia temprana.
Vygotsky consideraba el juego como una actividad fundamental para la apropiación del
entorno social y cultural durante los primeros años de vida (Bodrova & Leong, 2007).
Sus aportes, especialmente en las relaciones entre el juego, el lenguaje y la
construcción del pensamiento, han sido una fuente de inspiración para la psicología
educativa contemporánea.
2. Fundamentos de su teoría del aprendizaje
Vygotsky rechazó las teorías reduccionistas que explicaban el aprendizaje como
simples asociaciones estímulo-respuesta. En su lugar, defendió la idea de que el
conocimiento se construye mediante procesos cognitivos activos mediados por la
interacción social (Daniels, 2001).
Para él, las funciones mentales superiores como la reflexión, la atención
voluntaria o el razonamiento abstracto, no emergen de manera individual, sino que se
desarrollan a partir de la experiencia colectiva. El aprendizaje, entonces, parte de lo
social para convertirse en una herramienta individual (Kozulin, 2003).
Este proceso de transformación social a individual fue llamado por él
“internalización”. Primero se da en el plano externo (interpsicológico), y más adelante
en el plano interno (intrapsicológico), lo que constituye su conocida “ley de la doble
formación” (Vygotsky, 1978).
Así, el desarrollo humano es, para Vygotsky, el resultado de un proceso
dialéctico en el que la cultura moldea la mente. La mediación, ya sea a través del
lenguaje o de instrumentos culturales, es el mecanismo mediante el cual el sujeto se
apropia de lo social y lo transforma en pensamiento propio.
Este enfoque supera al conductismo clásico, ya que no se basa en repetir
respuestas, sino en usar herramientas simbólicas (como el lenguaje) que transforman la
relación con el entorno. No se trata de imitar, sino de modificar activamente la realidad.
 Su noción de mediación comparte similitudes con la idea piagetiana de
asimilación y acomodación, ya que ambos conciben al individuo como alguien que se
adapta y transforma el entorno mediante su actividad mental (Flavell, 1996).
En resumen, el aprendizaje, para Vygotsky, es un fenómeno culturalmente
mediado, que se inicia en la interacción con otros y culmina en la construcción personal
del conocimiento.
2.1 La Experiencia de Aprendizaje Mediado
La mediación del aprendizaje se refiere a cómo los estímulos del entorno son
organizados por un agente como un maestro o adulto significativo que guía la
experiencia del estudiante, dándole sentido según su contexto cultural (Feuerstein et al.,
1980).
Este agente no actúa de manera neutral: filtra, selecciona y dirige los estímulos
según una intencionalidad educativa. En este proceso, hay tres elementos clave: el
sujeto que aprende, el estímulo del entorno y el mediador que organiza la experiencia
(Puiggrós, 2002).
Como resultado de esta interacción, se desarrolla una disposición en el niño para
beneficiarse de aprendizajes futuros. Es decir, el aprendizaje mediado crea una actitud
de apertura frente al conocimiento.
Esta dinámica implica que el docente no solo transmite saberes, sino que enseña
a “aprender a aprender”. Se genera así un proceso metacognitivo en el cual el estudiante
anticipa, infiere y reflexiona sobre lo que aprende.
Vygotsky identificó dos tipos de herramientas mediadoras: las físicas (como los
objetos o instrumentos) y las simbólicas (como el lenguaje o los sistemas numéricos).
Mientras que las primeras transforman el entorno físico, las segundas actúan sobre la
mente del sujeto (Wertsch, 1985).
Los signos como el lenguaje hablado o escrito, los mapas conceptuales o las
operaciones matemáticas no cambian el entorno, pero sí la manera en que el estudiante
lo interpreta y actúa en él.
En la educación, la mediación puede realizarse a través de múltiples estrategias:
modelado, retroalimentación, preguntas abiertas o la organización del pensamiento.
Estas técnicas ayudan al niño a transitar su zona de desarrollo próximo (Shabani et al.,
2010).
Particularmente, la estructuración cognitiva, como forma de mediación, no busca
obtener respuestas específicas, sino ayudar al estudiante a organizar su pensamiento y
acción. Se trata de brindarle marcos mentales que le permitan ordenar, relacionar y
comprender mejor lo aprendido.
 3. Teoría Sociocultural de Vygotsky
Lev Vygotsky (1895-1934), psicólogo de origen soviético, dedicó sus estudios a
comprender las funciones mentales superiores del ser humano, como la memoria, la
atención voluntaria, el razonamiento y la capacidad para resolver problemas. A finales
de la década de 1920, desarrolló una teoría en la que afirma que el desarrollo
psicológico individual está condicionado por la adquisición de formas culturales propias
de la sociedad. Es decir, integra lo psicológico con lo sociocultural y propone una
metodología de estudio basada tanto en la evolución histórica como en la génesis del
individuo (Ana L., 2001, p. 60).
Vygotsky definió el fundamento de su teoría desde una perspectiva epistemológica,
señalando que el conocimiento se construye a través de la relación dialéctica entre el
sujeto y el objeto. Según su enfoque marxista, el sujeto transforma la realidad mediante
la práctica social, y en ese proceso también se transforma a sí mismo (Matos, 1996, p.
4).
Para él, el aprendizaje y el desarrollo son procesos interdependientes. Comprender esta
relación implica reconocer que Vygotsky intentó explicar cómo funciona el pensamiento
humano considerando tanto la estructura mental como el contexto social en el que se
produce (Lucci, 2006).
Desde esta perspectiva, Vygotsky identifica dos trayectorias del desarrollo: la natural y
la cultural. La primera se refiere a las capacidades heredadas biológicamente desde el
nacimiento, mientras que la segunda depende de las experiencias sociales y del
aprendizaje (Bentancour, 2009).
Las capacidades psicológicas básicas como la atención y la memoria están relacionadas
con la línea natural, mientras que las habilidades más complejas, que se construyen a
partir de la interacción con la cultura, pertenecen a la línea cultural. Por ejemplo, el
lenguaje oral se aprende en contextos sociales, y el lenguaje escrito se adquiere
mayormente en entornos escolares (Caldeiro, 2005).
A partir de esto, se entiende que las personas nacen con ciertas capacidades y
potencialidades, pero a medida que interactúan con otras personas en su entorno, van
desarrollando habilidades más avanzadas gracias al aprendizaje. Así, tanto el desarrollo
como el aprendizaje se retroalimentan constantemente en la construcción integral del ser
humano.
Abel Romo señala que los procesos psicológicos elementales están limitados a
respuestas impulsivas frente al ambiente, sin intervención del pensamiento consciente
(p. 2). En cambio, los procesos superiores son más elaborados y varían según el
contexto, ya que están influenciados por la cultura. Estas habilidades permiten que la
persona sea consciente de sí misma, comprenda el uso de símbolos y analice distintas
situaciones. Por tanto, Vygotsky destaca que, a mayor interacción social, mayor es el
aprendizaje.
Estas habilidades superiores surgen primero en un entorno colectivo (social), y luego se
internalizan en el plano individual. Es decir, primero son interpsicológicas y después se
convierten en intrapsicológicas (Romo). Vygotsky explica este proceso indicando que
el desarrollo humano atraviesa diversas etapas: desde la filogénesis (origen de la
especie), pasa a la socia génesis (origen de la sociedad), luego a la ontogénesis (origen
del individuo) y finalmente a la micro génesis (desarrollo específico del sujeto) (Lucci,
2006, p. 5).
En consecuencia, el desarrollo avanza de lo general a lo particular: de la especie al
individuo. Es primero una construcción social y cultural, que luego se transforma en una
experiencia personal. Por eso, Vygotsky afirma que el ser humano es esencialmente
social.
La transición de lo social a lo personal en el aprendizaje fue explicada por Vygotsky
mediante el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Esta se basa en el
proceso de interiorización de las habilidades sociales, que luego se convierten en
personales. La ZDP representa el espacio entre lo que una persona puede hacer por sí
misma y lo que puede lograr con la guía de otra. Así, la interacción social se convierte
en una oportunidad concreta para aprender (Romo).
En este proceso, las personas que rodean al individuo —como padres, maestros u otros
guías— cumplen un papel clave al ofrecer apoyo que permite al sujeto avanzar hasta
que sea capaz de actuar con independencia. A mayor contacto social, más rápido se da
este aprendizaje, ya que se facilita la apropiación de nuevas habilidades.
Para profundizar en cómo se interiorizan las habilidades sociales, Vygotsky menciona la
existencia de dos tipos de mediadores: las herramientas y los símbolos. Las
herramientas son objetos técnicos o conocimientos previos que ayudan a transformar los
estímulos del entorno; los símbolos son signos que el individuo utiliza para interpretar y
apropiarse del conocimiento. Este proceso es llamado la Ley de la doble formación, en
la que primero se asimila el conocimiento mediante herramientas, y luego se
reconstruye en la mente a través de símbolos (Fundación Chile).
A estos mediadores se suman también las actividades individuales y las relaciones con
otros, según Marcos Antonio Lucci (2006). Estos elementos permiten que las funciones
psicológicas pasen de un nivel social a uno personal.
Como destaca Abel Romo, las herramientas psicológicas —también conocidas como
símbolos— son el nexo entre las funciones mentales básicas y las funciones superiores.
Son, además, el puente que permite transformar habilidades compartidas en habilidades
individuales (p. 5). Así, mediante el uso de signos y símbolos, el sujeto puede
evolucionar desde respuestas simples a capacidades más desarrolladas.
En este marco, el lenguaje ocupa un rol fundamental. Para Vygotsky, es la herramienta
más poderosa para el desarrollo del pensamiento. Al igual que otros procesos mentales
complejos, el lenguaje se inicia en el ámbito social y luego se vuelve interno. Este
puede expresarse de forma oral, escrita, artística, musical o matemática (Lucci, 2006).
Es el principal recurso que permite la interiorización de lo social y es clave en todo el
proceso de aprendizaje y desarrollo.
Cuando el individuo domina el lenguaje, adquiere mayor conciencia de sí mismo y más
autonomía para expresar sus pensamientos, emociones y decisiones. En este sentido, el
lenguaje no solo media el aprendizaje, sino que contribuye a formar la identidad y la
realidad propia de la persona, y va más allá de lo meramente social o cultural.

3.1 Aportes a la Educación:

Vygotsky sostiene que la educación debe centrarse en enseñar a los estudiantes a
aprender por sí mismos. Para ello, es fundamental utilizar ejemplos prácticos que les
permitan resolver problemas reales. El niño necesita desarrollar la capacidad de
identificar información relevante, interpretarla, clasificarla y relacionarla con sus
conocimientos previos, estableciendo conexiones entre lo que ya sabe y lo nuevo que va
adquiriendo (Bruner, 1988).
El aprendizaje debe realizarse en un entorno colaborativo, donde las actividades
grupales promuevan una participación activa. Este tipo de interacción entre compañeros
facilita un aprendizaje continuo, en contextos significativos. Además, es necesario
contar con un ambiente adecuado que favorezca la confrontación entre la teoría y la
práctica, estimulando la interacción del estudiante con su entorno.
También es importante potenciar el desarrollo de las habilidades cognitivas y creativas
del niño, con el objetivo de que pueda desenvolverse con autonomía y responsabilidad
en su vida futura. Esto implica que cada estudiante se convierta en protagonista de su
propio proceso de aprendizaje.
El conocimiento se construye a partir de la experiencia directa con los objetos de
estudio, por lo que los contenidos deben ajustarse a las características y necesidades del
niño. En este sentido, los conocimientos previos son esenciales, ya que influyen
directamente en la construcción de nuevos saberes, mediante la relación entre
conceptos.
En cuanto a la evaluación, Vygotsky no propone un modelo rígido, sino una evaluación
de carácter formativo. Esta debe basarse en el análisis de casos, situaciones reales y la
resolución de problemas. Las estrategias de evaluación incluyen resúmenes, mapas
conceptuales, síntesis, participación en debates, así como la autoevaluación y la
evaluación entre compañeros.
Un concepto clave de su teoría es la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), que plantea
que se debe estimular al estudiante a ir más allá de lo que puede hacer por sí solo, con la
ayuda de un docente o compañero. Según Vygotsky, la mejor enseñanza es aquella que
se adelanta al desarrollo del alumno, mediante una guía que, poco a poco, se retira para
fomentar la autonomía del aprendiz.

3.2 El Rol del Maestro en el Proceso de Enseñanza-Aprendizaje

El rol del docente es fundamental dentro del proceso educativo. Si bien deja de ser el
actor principal en la construcción del aprendizaje, su participación continúa siendo
activa y creativa, guiando el proceso desde lo externo hacia lo interno. Su labor consiste
en orientar sin limitar la autonomía del estudiante, fomentando su responsabilidad
individual y la colaboración con sus pares, lo cual permite generar un ambiente de
aprendizaje constante y significativo.
El maestro ya no se concibe como quien impone el conocimiento, sino como un
facilitador que estimula el pensamiento crítico del alumno. Según Vygotsky, para
alcanzar un desarrollo intelectual genuino, el educador debe asumir múltiples roles:
 Iniciador: crea situaciones reales de aprendizaje y motiva a los estudiantes a
identificar y resolver problemas, enfrentándolos a sus propias capacidades y
necesidades.
 Observador: reconoce el nivel de desarrollo del estudiante y detecta sus zonas
de desarrollo próximo, identificando cuándo intervenir para apoyar su progreso.
  Mediador: acompaña el proceso de aprendizaje sin imponerlo, brindando
oportunidades para que los alumnos reflexionen y se autoevalúen, promoviendo
así el pensamiento autónomo.
 Liberador: se distancia de la visión tradicional del estudiante como un receptor
pasivo del conocimiento y reconoce su capacidad para dirigir su propio
aprendizaje, respetando sus intereses y necesidades.
Asumiendo estos roles, el docente fortalece la interacción entre los estudiantes,
promueve el trabajo en equipo, potencia la motivación y desarrolla habilidades sociales.
En este enfoque constructivista, el protagonismo del aprendizaje recae en el estudiante,
quien se convierte en agente activo de su formación. Este proceso le permite construir
estructuras cognitivas útiles que serán aplicables tanto en su vida cotidiana como en su
futuro profesional, consolidando una formación integral y significativa.
Rol del estudiante
En el modelo constructivista, el estudiante asume un rol activo y autónomo en la
construcción de su conocimiento. No basta con recibir pasivamente la información:
debe explorar, cuestionar y relacionar lo nuevo con sus experiencias previas,
reconstruyendo esquemas mentales que le permitan resolver problemas cada vez más
complejos (Piaget, 1970). Así, cuando el alumno manipula materiales, formula hipótesis
o designa experimentos, está ejerciendo su capacidad de indagación y reflexión crítica,
componentes esenciales para el aprendizaje significativo.
A su vez, la teoría sociocultural de Vygotsky (1978) destaca que el estudiante participa
en un proceso dialógico con compañeros y docentes dentro de la “zona de desarrollo
próximo”. En este espacio, el alumno no solo asimila contenidos, sino que también
aprende a través de la mediación: explica sus ideas, escucha retroalimentación y,
gradualmente, internaliza modos de pensar más avanzados. De este modo, el rol del
estudiante incluye la responsabilidad de aportar al grupo, tanto en la generación de
preguntas como en la validación colectiva de las respuestas.
Finalmente, en un enfoque intercultural e inclusivo, el estudiante es un portador de
saberes comunitarios que enriquece el aula. Al compartir sus tradiciones, lenguas y
valores culturales, construye junto con sus pares un entorno de aprendizaje más
pertinente y respetuoso de la diversidad (Abreu, Méndez, & López, 2018). Este
intercambio no solo fortalece su propia identidad, sino que también enseña a valorar
múltiples perspectivas, condición indispensable en sociedades pluriculturales.
La importancia del contexto social en el aprendizaje
Lev Vygotsky sostiene que el desarrollo del pensamiento humano no puede entenderse
sin considerar el contexto social en el que se forma. Desde su enfoque sociocultural, el
aprendizaje no es un proceso individual, sino una construcción colectiva que ocurre a
través de la interacción social y la mediación cultural (Vygotsky, 1979).
Para este autor, el entorno social provee los instrumentos psicológicos —como el
lenguaje, los signos y los símbolos— que permiten al individuo transformar su
pensamiento. En este sentido, el aprendizaje precede al desarrollo y ocurre primero a
nivel social (interpsicológico) y luego se internaliza (nivel intrapsicológico). Así, el
contexto social no solo influye, sino que estructura los procesos mentales superiores
(Vygotsky, 1995).
Autores contemporáneos como Hernández Rojas (2006) refuerzan esta visión al señalar
que "el conocimiento se construye en la interacción con otros", y que es el docente
quien debe promover espacios de mediación adecuados al contexto cultural del
estudiante. Por tanto, ignorar el contexto social en la enseñanza implica limitar el
potencial de desarrollo del alumno y obstaculizar el proceso de construcción del
conocimiento.
Además, el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) destaca el papel del entorno
social al establecer que los aprendizajes más importantes surgen en colaboración con
otras personas más experimentadas. Esta relación —entre lo que el niño puede hacer
solo y lo que logra con ayuda— es una muestra clara de cómo el contexto potencia el
desarrollo (Vygotsky, 1979; Rogoff, 1993).
El contexto social no es un factor externo, sino una condición esencial del aprendizaje.
Para Vygotsky, la cultura, la historia, las prácticas sociales y las interacciones concretas
son el escenario real donde se forma la mente humana.
Fundamentación de la propuesta
Una de las ideas centrales vygotskianas es que el aprendizaje antecede al desarrollo, y
no al revés. Esto significa que el conocimiento no es adquirido de forma espontánea o
individual, sino que surge a partir de la interacción con otros, en especial con adultos o
compañeros más experimentados. Este principio se concreta en su concepto de Zona de
Desarrollo Próximo (ZDP), definida como el espacio entre lo que un estudiante puede
hacer por sí solo y lo que logra con ayuda. Según Vygotsky (1979), es precisamente en
esa zona donde la enseñanza debe intervenir, mediante una mediación adecuada que
impulse al estudiante hacia niveles más complejos de pensamiento.
Desde esta perspectiva, la propuesta toma en cuenta la importancia del contexto
sociocultural, pues es allí donde se dan las experiencias de aprendizaje con mayor
significado. Tal como lo afirma Rogoff (1993), aprender es participar en actividades
culturales, no simplemente recibir información. Por ello, se plantea una intervención
educativa que promueva la interacción activa, el uso del lenguaje como herramienta de
pensamiento y la resolución colaborativa de problemas, respetando siempre el contexto
real del estudiante.
Asimismo, Hernández Rojas (2006) señala que el aprendizaje situado permite articular
conocimientos previos con nuevas experiencias en situaciones concretas, lo cual se
alinea con la propuesta vygotskiana de que el desarrollo cognitivo debe tener un sentido
práctico, contextual y compartido.
La propuesta no solo tiene una base teórica sólida, sino que responde a una visión
integral del aprendizaje, en la que la mediación, el entorno social y la cultura son
elementos esenciales para el desarrollo pleno del educando.
La Zona De Desarrollo Próximo
La zona de desarrollo próximo y su papel en las prácticas pedagógicas
Una de las contribuciones más importantes del enfoque sociocultural de Lev
Vygotsky a la educación es el concepto de Zona de Desarrollo Próximo (ZDP). Este
término hace referencia al espacio intermedio entre lo que un estudiante puede hacer por
sí mismo y lo que puede lograr con la ayuda de un adulto o de un compañero más
avanzado. En otras palabras, es el terreno de las potencialidades del alumno, ese punto
en el que el aprendizaje se activa gracias al apoyo y la interacción con otros. La ZDP
tiene implicancias profundas para las prácticas pedagógicas, ya que redefine el rol del
docente como mediador activo del desarrollo de los estudiantes. Como señalan Carrera
y Mazzarella (2001), este concepto permite mirar el desarrollo no solo desde lo que el
niño ya domina (nivel de desarrollo real), sino desde lo que está en proceso de
maduración y que puede ser promovido con una adecuada intervención educativa (nivel
de desarrollo potencial).
En esta línea, Vygotsky (1979) propone que el desarrollo psicológico debe ser
entendido desde una perspectiva histórica y dinámica, donde cada función mental
aparece primero en el plano social (entre personas) y luego se interioriza en el plano
individual (dentro del sujeto). Este proceso de internalización ocurre, por ejemplo,
cuando un niño aprende a resolver un problema con la guía de un adulto y, más
adelante, es capaz de hacerlo por sí mismo. Esta idea se relaciona con su método
genético, que propone estudiar los procesos en su origen y evolución, en lugar de
enfocarse solo en los resultados finales. Así, la intervención pedagógica cobra sentido
cuando no se limita a consolidar lo que el estudiante ya sabe, sino que promueve el
desarrollo de nuevas habilidades mediante situaciones de aprendizaje desafiantes y
colaborativas.
Bruner (1984), influenciado por Vygotsky, introduce el concepto de “andamiaje”
para describir el tipo de apoyo temporal que los adultos ofrecen a los niños en la ZDP.
El andamiaje consiste en proporcionar la ayuda justa y necesaria mientras el estudiante
desarrolla una tarea compleja, retirándola progresivamente a medida que gana
autonomía. Este proceso requiere sensibilidad por parte del educador para identificar
cuándo intervenir y cuándo dejar espacio para que el estudiante explore por sí mismo.
Bruner subraya que detrás del trabajo con la ZDP hay una "agenda oculta": enseñar a
aprender, es decir, formar sujetos que desarrollen habilidades para pensar, resolver
problemas y transferir lo aprendido a nuevas situaciones.
Otro aporte relevante proviene de Cole (1998), quien amplía la perspectiva de
Vygotsky desde una psicología cultural. Cole destaca que los aprendizajes ocurren
siempre en contextos sociales y culturales específicos, y que la ZDP no puede
entenderse sin considerar el entorno en el que se produce la mediación. Desde esta
mirada, los instrumentos culturales (como el lenguaje, los símbolos, las herramientas o
incluso la tecnología) son esenciales para la construcción del conocimiento. El
aprendizaje no se da en el vacío, sino en entornos donde el sujeto interactúa con los
otros y con los recursos de su cultura. Por lo tanto, el papel del docente también es el de
facilitador de esa interacción con el entorno cultural, lo cual tiene profundas
implicancias en la planificación de actividades contextualizadas.
Daniels (2003) analiza la ZDP desde una perspectiva pedagógica, resaltando
cómo su aplicación puede transformar la enseñanza en diferentes niveles educativos.
Según este autor, el uso de la ZDP permite romper con modelos de enseñanza centrados
exclusivamente en el contenido o en la evaluación de habilidades ya adquiridas. En
cambio, se propone una enseñanza que se enfoque en los procesos en curso, que
acompañe al estudiante en el desarrollo de nuevas competencias y que valore la
colaboración y la mediación como ejes del aprendizaje. Daniels también hace hincapié
en la importancia de diseñar tareas que estén dentro de la ZDP del estudiante, es decir,
que representen un desafío alcanzable con apoyo, para garantizar un aprendizaje
significativo.
 Desde la visión de Carrera y Mazzarella (2001), las implicancias educativas de
la teoría vygotskiana se pueden resumir en tres ideas fundamentales. En primer lugar, se
propone una mirada prospectiva del desarrollo psicológico, lo cual significa que no se
debe centrar la enseñanza únicamente en lo que el estudiante ya sabe, sino en aquello
que está próximo a aprender. En segundo lugar, se afirma que el aprendizaje impulsa el
desarrollo, por lo que las experiencias escolares deben diseñarse para promover la
construcción activa del conocimiento mediante la interacción. Finalmente, se resalta el
valor de los otros compañeros, docentes, adultos de la comunidad como mediadores
culturales que ayudan a los niños a apropiarse de los saberes colectivos.
En síntesis, la Zona de Desarrollo Próximo no solo representa una teoría sobre
cómo aprenden los niños, sino una propuesta pedagógica sobre cómo se debe enseñar.
Implica entender al estudiante como un sujeto activo que aprende en interacción con
otros, en un entorno culturalmente mediado, y que necesita de la orientación del docente
para desplegar su máximo potencial. Los aportes de autores como Bruner, Cole y
Daniels amplían esta mirada y ofrecen claves para su implementación efectiva en la
escuela. Desde esta perspectiva, el reto de la educación no es solo transmitir
conocimientos, sino crear las condiciones para que los estudiantes desarrollen su
pensamiento, su autonomía y su participación activa en la cultura a la que pertenecen.
Referencias bibliográficas
Bruner, J. S. (1984). Vygotsky's zone of proximal development: The hidden agenda. En
B. Rogoff & J. V. Wertsch (Eds.), Children’s learning in the “zone of proximal
development” (pp. 93–97). Jossey-Bass.
https://files.eric.ed.gov/fulltext/ED398609.pdf?utm_source=chatgpt.com
Carrera, B., & Mazzarella, C. (2001). Vygotsky: Enfoque sociocultural. Educere, 5(13),
41–45. https://www.redalyc.org/pdf/356/35601309.pdf
Cole, M. (2003). Psicología cultural: una disciplina del pasado y del futuro
[Psychology cultural: a once and future discipline] (Ediciones Morata)
https://es.scribd.com/document/471836263/Psicologia-Cultural-Una-disciplina-del-
pasado-y-del-futuro?utm_source=chatgpt.com
Corral Ruso, C. (2014). Vygotsky y la educación: La zona de desarrollo próximo y la
mediación pedagógica. Ediciones Morata.
https://pepsic.bvsalud.org/pdf/rcp/v18n1/09.pdf
Daniels, H. (2003). Vygotsky y la pedagogía. Paidós.
https://gredos.usal.es/bitstream/handle/10366/127738/LIBRO-VYGOTSKY.pdf?
utm_source=chatgpt.com
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores (2.ª ed.).
Grijalbo.
https://saberespsi.files.wordpress.com/2016/09/vygostki-el-desarrollo-de-los-procesos-
psicolc3b3gicos-superiores.pdf?utm_source=chatgpt.com

Hernández Rojas, G. (2006). Aprendizaje situado: posibilidades para la enseñanza en

el aula. Revista Iberoamericana de Educación, 39(5), 1–10.
https://rieoei.org/historico/documentos/rie39a05.pdf
Piaget, J. (1970). La psicología del niño. Ediciones Morata. Recuperado de
https://archive.org/details/piaget-j.-psicologia-del-
ninofiladd.com+6archive.org+6historiapsi.com+6
Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento: el desarrollo cognitivo en el contexto
social. Editorial Paidós. https://www.academia.edu/48306792

Vygotsky, L. S. (1995). Pensamiento y lenguaje (10.ª ed.). Editorial Paidós.

https://www.academia.edu/44786703

Vygotsky, L. S. (1978). Mind in society: The development of higher psychological

processes. Harvard University Press. Recuperado de
https://home.fau.edu/musgrove/web/vygotsky1978.pdf
verywellmind.com+11home.fau.edu+11digital.library.temple.edu+11
Vygotsky, L. S. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
https://www.adeituv.es/documentos/libros/vygotsky.pdf
Abreu, M., Méndez, P., & López, S. (2018). Proceso de enseñanza–aprendizaje:
fundamentos y aplicaciones. Editorial Académica.
Chaiklin, S. (2003). La zona de desarrollo próximo en el análisis del aprendizaje y la
instrucción de Vygotsky. En Vygotsky's Educational Theory in Cultural Context (págs.
39-64). Cambridge University Press.https://doi.org/10.1017/CBO9780511840975.004
Feuerstein, R., Rand, Y., y Rynders, J. E. (1980). Enriquecimiento Instrumental: Un
Programa de Intervención para la Modificabilidad Cognitiva. University Park Press.
https://doi.org/10.5539/elt.v3n4p237
Vygotsky, L. S. (1978). La mente en la sociedad: El desarrollo de los procesos
psicológicos superiores. Harvard University Press.
https://archive.org/details/mindinsocietydev00vygotsky
Kozulin, A. (2003). Herramientas psicológicas y aprendizaje mediado. En Vygotsky’s
Educational Theory in Cultural Context. Cambridge University Press.
https://doi.org/10.1017/CBO9780511840975.003
Actualidad en Psicología. (s. f.). Biografía de Lev S. Vygotsky.
https://www.actualidadenpsicologia.com/biografia/lev-vygotsky/
Torres, Sánchez, Sulcaray & Huanaco. (s/f). Monografía sobre la teoría de lev. Vigotsky.
file:///C:/Users/MANAGER/Downloads/ilide.info-monografia-de-psicologia-vigotsky-
pr_50a2de0c977706d35efe964263ce2744%20(1).pdf