1.

ACERCA DE LA LLAMADA “PLANEACIÓN ESTRATÉGICA” EN LA

EDUCACIÓN 1

 De sus fundamentos Postmodernos y neoconservadores

El discurso oficial sobre la Escuela que se ha venido levantando en los últimos
decenios, luego de establecer sus fundamentos —tal como lo vimos atrás— en
los conceptos de “comunidad” (escolar) y “democracia” (participativa), hace
una propuesta sobre el funcionamiento de los grupos —considerándolos
siempre como un conjunto establecido a partir de la presencia empírica del
otro—. Esta propuesta, está sentada (y centrada) sobre la concepción de la
llamada “visión compartida” y una noción renovada de “persona”.

Tomemos cuatro de los textos sobre la cuestión de la “gestión escolar” que

han fungido como conductores de esta disputa en el medio universitario de los
quehaceres pedagógicos: “Fases de un proyecto” de José Durán, “El
planeamiento Institucional escolar y el Proyecto educativo institucional” de
Hemel Santiago y Luzardo Peñate, “La Planificación Estratégica de la cultura
y la educación” de Víctor Guédez, y “La estructura educacional de las
instituciones educativas” de Geovanni Iafrancesco, sobre cuestión específica
de la Gestión escolar2.

Metódicas del PEI

Los dos primeros documentos mencionados, simplemente presentan, frente al

PEI, de manera ordenada, una metódica (pasos a seguir y partes que deben
componerlo en cuanto texto), una propuesta y un modelo para su elaboración;
ello se hace desde un punto de vista constituido por el cruce de las nociones
centrales de la apuesta habermasiana en la concepción del poder, con una
visión sistémica que aterriza en el modelo evaluativo de la “DOFA”.

Para la comprensión básica de lo que aquí venimos a decir, basta con

enumerar los grandes bloques y los elementos constitutivos de cada bloque.

Son los primeros: amén de la portada, introducción, tabla de contenido y

demás exigencias del ICONTEC para la presentación de trabajos escritos: Los
resultados del diagnóstico y la evaluación, Los elementos generales de la
planeación administrativa, La planeación curricular, que incluye los proyectos
pedagógicos de área o asignatura, La programación de actividades, Los

1
El primer borrador de este documento, se escribió para ser presentado al programa de Licenciatura en Pedagogía
Reeducativa; luego se retomó y desarrolló para la discusión del consejo de la revista Pedagogía y Dialéctica, y en el contexto de
la Especialización en Gestión de Procesos Reeducativos. Apareció como capítulo de “Innovación…”
2
Durán, José. Fases de un proyecto; Santiago, Hemel y Luzardo Peñate El planeamiento Institucional escolar y el
Proyecto educativo institucional; Guédez, Víctor La Planificación Estratégica de la cultura y la educación; de, y
Iafrancesco, Geovanni La estructura educacional de las instituciones educativa; todos en el módulo sobre la Gestión
escolar, de la Especialización en Gestión de Procesos Curriculares. Fumlam, Sf. S.l.
proyectos pedagógicos institucionales, El sistema de control y sus
instrumentos, y El proyecto de evaluación institucional.

Los elementos de planeación administrativa se estructuran, según esta

propuesta, en torno a los fines de la educación colombiana, la filosofía
educativa del plantel, los objetivos del nivel educativo ofrecido, el marco
“situacional” de la comunidad educativa, el marco histórico y legal del
establecimiento o centro escolar de que se trate, el organigrama, el manual de
funciones y el de convivencia, los organismos del gobierno escolar, los
órganos asesores, la organización de los “recursos humanos” (directivos,
administrativos, docentes y estudiantes por nivel, grado y modalidades), el
cuadro de promovidos y reprobados, el cuadro ponderado de retención y
promedio del ICFES, la organización de la planta física (espacios
administrativos, pedagógicos, de servicios especiales, de bienestar, de
servicios generales), el equipamiento escolar, el presupuesto.

La planeación curricular incluiría el calendario, el cronograma, el plan de

asignaciones académicas, el horario de clase, los comités de apoyo
curricular... Se tienen que incluir, también aquí, los proyectos pedagógicos
institucionales, que incluyen el vigía de la salud, el servicio social, la
educación sexual, la educación para la democracia, la educación ambiental
(los proyectos “transversales”); los proyectos pedagógicos por área o
asignatura (sociales, ciencias, tecnologías, humanidades, tecnología,
educación física); y los proyectos de extensión a la comunidad.

Se define a continuación la programación de los directivos, los

administrativos, del personal de apoyo y de las asesorías escolares, de los
coordinadores de áreas, direcciones de grupo, las reuniones de nivel, el
cuadro del aseo, los turnos de vigilancia, etc.

Esquema general de un PEI

Es posible retomar lo anterior para formular una propuesta que simplifique el

asunto, le dé coherencia y solidez, y —sobre todo— permita hacer conciencia
ante las implicaciones ideológicas, políticas y sociales de este tipo de
planeación educativa impuesto desde la ley vigente. Tal propuesta, es posible
(y necesaria); para que sea operativa debe presentarse bajo un esquema
general del PEI, que permita desplegarlo sobre unos ejes de actuación, dentro
de los parámetros que describiremos a continuación, en estos grandes
“bloques”, partes o capítulos del texto que lo contiene:

1. Los fundamentos curriculares, tal como lo definimos al finalizar el

capítulo anterior (afirmación de una concepción de la cultura, educación,
Escuela, enseñanza, aprendizaje, Maestro, Estudiante, currículo, relaciones
con el saber, evaluación y relaciones con la llamada comunidad),
 formulados a la manera de una declaración inicial, como postulados de
referencia para el resto del documento.

2. El horizonte Institucional, conocido como “componente teleológico”

(fines de la educación, objetivos comunes y específicos según los ciclos o
niveles que se “sirvan”, tal cual están en la Ley; propósitos institucionales,
filosofía, “misión”, “visión” del centro educativo)

3. Referentes históricos, sociales y de diagnóstico, donde se hace una

ubicación de las contradicciones que rigen el centro escolar. En este lugar
se historia cada uno de los procesos que dan forma a la dinámica escolar;
este ejercicio permite establecer y asumir el carácter de clase de estas
contradicciones.

4. Gobierno escolar, vale decir los criterios sobre los cuales se despliega la
acción de cada uno de los estamentos del centro escolar (maestros,
estudiantes, padres de familia y trabajadores). Aquí se incluye, además del
“manual de convivencia” con las responsabilidades —deberes y derechos
de los partícipes de cada uno de esos estamentos—, los parámetros de los
criterios de participación y la dinámica de los comités curriculares,
asambleas de maestros, consejos estudiantiles —o “de estudiantes”, tal
como se “ablandan” en formulación actual de la ley—, Asociación de
Padres, Consejo de padres, Comités de Evaluación y Promoción; pero
también Consejo Directivo, Consejo Académico, diversos Comités... etc.

5. Elementos curriculares, que incluyen los fundamentos de la apuesta (o

“modelo”) pedagógico, pero también —y de acuerdo a lo legislado en
Colombia— el plan de estudios. Este plan de estudios tendría, entre otros,
estos aspectos: Carga académica, horarios, asignaturas, áreas y sus
proyectos, proyectos transversales (democracia, sexualidad, atención de
desastres, medio ambiente, etc.). Un componente principal, en este lugar,
es la definición de los criterios de la evaluación del “rendimiento escolar”
referido al trabajo de los estudiantes, desde donde se define en qué grados,
cómo y con qué referentes se hace la promoción (los “semáforos”, según
nuestra propuesta). Es importante definir, en este contexto, los planes de
cada una de las áreas o asignaturas (que incluye, además de la
presentación y (o) la justificación, el diagnóstico, los referentes
conceptuales y legales, el enfoque desde donde se “sirve”, los contenidos,
distribución del tiempo necesario, parámetros metódicos, criterios de
evaluación específicos, propósitos —vale decir “objetivos”o “logros” — para
cada uno de los niveles y grados).

6. Criterios administrativos, donde se explicite la propuesta o “modelo” de

gestión administrativa.
7. Recursos, físicos y materiales (desde su inventario hasta los criterios que
fundamentan su uso). Aquí se ubica el aspecto de la naturaleza de la
financiación de todos los procesos (en el espíritu de la privatización de la
educación pública financiada por el Estado, la ley y sus desarrollos ordenan
que, en un acápite aparte, se deje claramente establecido el costo de
matrículas y pensiones en todos los centros escolares, incluidos los
estatales). Es muy importante que entre los recursos no se incluyan los
“recursos humanos”, puesto que hacerlo significa aceptar el manejo de la
fuerza de trabajo de los maestros, y otros trabajadores de la educación,
como simple insumo que genera ganancias y se puede “racionalizar” en
una propuesta de “bajos costos y grandes beneficios”.

8. Criterios de Bienestar, donde se asume la política concreta que en

materia de bienestar estudiantil se tiene, lo mismo que sus proyecciones
hacia la solución ofrecida a las dificultades de los miembros de los
diferentes estamentos, que involucren al proceso pedagógico (atención
médica, psicológica, jurídica; restaurante escolar; guardería para los hijos
de los trabajadores, maestros o estudiantes; organización de justas
deportivas, etc.).

9. Política de cuadros, donde se establezca con claridad los criterios de

formación hacia los maestros, padres de familia y trabajadores. Aquí se
incluyen las llamadas jornadas pedagógicas, las escuelas de padres y los
estímulos a los procesos de investigación generados desde el centro
escolar.

10. Políticas de evaluación institucional, donde se define el sentido

general que la práctica de la evaluación tienen en el centro: qué se evalúa,
quién lo hace, cuándo, cómo, para qué...

11. Relaciones con el contexto, donde se establecen los criterios y se

describen los procesos de relación con otros centros escolares, otras
instituciones, y —sobre todo— con las formas organizativas del barrio, la
comuna o la vereda. Pueden incluirse en ese nivel los programas de
“extensión”, de servicio social.

No dudamos en recomendar este esquema, así propuesto, incluso para su

manejo formal frente al Estado.

Elementos de la planeación

El documento “Fases...” sólo hace, de paso, una anotación que distingue tres
elementos cualitativamente diferentes de toda planeación, que bien se pueden
implementar. Tales son: Definir los niveles, Establecer los procesos y Ubicar
sus etapas.
La realidad social —y desde luego la educativa— es compleja. Nunca
encontraremos fenómenos que respondan a una sola determinación, a una
sola contradicción. En realidad, siempre asistimos al cruce de múltiples
contradicciones, a la existencia compleja de múltiples determinaciones. En el
fenómeno educativo, es posible encontrar la articulación de diferentes
procesos. Es posible establecer, por lo menos, en el aspecto organizativo y en
el curricular, que cada proceso tendría niveles y etapas que, necesariamente,
se entrelazan, al cruzarse las múltiples contradicciones que los rigen y
determinan.

A nuestro modo de ver, por ejemplo, la evaluación que siempre se ha

considerado una etapa de los proyectos, en realidad no es más que un nivel o
eje del proceso que debe permanecer en cada una de las etapas, como fuente
de perspectivas que permita reorientar o reiterar, en cualquier momento, el
rumbo del conjunto del proceso. Esa evaluación, claro está, cambiará de
carácter en cada etapa del proceso: al iniciar es fundamentalmente
diagnóstica y permite la elaboración del plan que nos aleja del oportunismo de
toda “táctica proceso”; en el desarrollo del proceso, éste es su referente
(“procesual”) y permite re-direccionar, dar un timonzazo que lo enrumbe; al
finalizar, permite ubicar resultado, valorar tácticas, plantear nuevos procesos,
asir lo estratégico.

Diagnóstico, planeación y ejecución (o despliegue), parecen ser —en términos

generales— las etapas de todo proceso; el balance mismo hace parte del
despliegue.

Las concepciones de la administración están determinadas

históricamente

El documento de Giovanni Iafrancesco, en cambio, nos parece substancial. Su

lectura suscita planteamientos básicos3. Sea lo primero establecer que las
apuestas por una determinada concepción pedagógica van de la mano con
apuestas muy definidas en el terreno de la administración.

Lo otro que habría que decir apunta a que las concepciones de la

administración están determinadas históricamente. Cada sociedad organiza
tanto la división social del trabajo como la división del trabajo al interior de
los procesos productivos de cualquier especie; y esto lo hace de acuerdo, no
sólo al modo de producción dominante, sino al ciclo y modelo de acumulación
vigente, “leídos” por los esquemas ideológicos dominantes.

Así, para hacer un leve recorrido histórico y amanera de ejemplo, la

organización del trabajo en las sociedades medievales se daba en los gremios
que propiciaban un ordenamiento de la sociedad que iba de la familia al

3
Iafrancesco, Giovanni. ob cit.
gremio, del gremio a la comunidad, de la comunidad a la provincia, de la
provincia a la región y de ésta a lo que por entonces pudiera ser la “nación”.
Ahora, y de hecho, las sociedades regidas por el capitalismo burocrático,
reproducen las relaciones semifeudales del gamonalismo y, desde ese tipo de
división social del trabajo, establecen una gestión marcada por la impronta de
la sujeción personal, de las “gratificaciones” con la clientela por el “pago” a
los “servicios prestados”. Por ello encontramos en la dinámica cotidiana de
este país “sistemas micro empresariales de principios del siglo XIX”
funcionando a la manera en que el texto los denuncia, aún activos en nuestra
realidad educativa.

Cuando la realidad capitalista pasa al modelo Tayloriano de la cadena de

tiempos y movimientos, la Escuela —consecuentemente con ello— forma
sujetos para esas nuevas condiciones, pero —contradictoriamente— se queda
replegada en su dinámica —con muy pocas excepciones— en el modelo de
gestión anterior; tanto, que por estos días se hace una gran ofensiva por
superarlo.

Ante el nuevo ciclo de acumulación4, el Taylorismo hace crisis, y se impone

una nueva concepción de la división del trabajo. Es el llamado “neofordismo”,
que ya no parte de la cadena sino de la rotación de los “puestos” de trabajo
articulada al mantenimiento de los viejos “roles”, en un proceso que apela, en
ejes corporativos, a establecer la dimensión de lo comunitario y personalista.

El modelo postmoderno de organización del trabajo recoge esta herencia,

desarrollándola hasta el límite pánico de la negación de los sujetos, sobre todo
de los sujetos de clase.

Principios organizativos en un currículo dialéctico

Digamos entonces que la propuesta de desarrollar una Pedagogía Dialéctica

no puede concretarse sin un currículo dialéctico. Pero, si queremos hacerla
realidad, debemos definir también un modelo de organización del trabajo
coherente con sus principios. Esos principios no son otros que los principios
organizativos que el proletariado ha erigido:

El centralismo estratégico, la autonomía táctica, la dirección colectiva, la

asignación de responsabilidades individuales, la crítica y la autocrítica, la
rigurosa selección de los afiliados.

Estos serían los ejes de nuestra propuesta.

4
Cf: VALLEJO, León. Un traje “Neo”...
Una colosal montaña de basura

De otro lado, el documento de Guédez5 se presenta como un extracto de un

capítulo del libro “Calidad, cultura y educación”, escrito por el secretario
ejecutivo del Convenio Andrés Bello.

Parece justo comenzar su análisis retomando una de sus más urgentes

conclusiones: este autor, y el sujeto colectivo del cual hace parte, están
convencidos del derrumbe del Marxismo-Leninismo6

A ellos les parece que fue el “estrangulamiento de lo social” lo que determinó

tal derrumbe. Afirman, en cambio, que fue sólo el “descuido” (y no el
estrangulamiento) de lo social, lo que hizo tambalear el capitalismo a manos
del comunismo. Como se ve el autor y su sujeto colectivo prefieren al
descuidado y no al estrangulador.

Agregan una advertencia: los “excesos del capitalismo y la subestimación de

lo social”, pueden generar dos riesgos igualmente traumáticos: “el nacimiento
de otro radicalismo o una desigualdad tensionada por una brecha
aniquiladora”7.

En otras palabras, y dicho sin los eufemismos que más atrás el autor había
prometido abandonar (sin hacerlo nunca): se trata de salirle al paso al posible
resurgimiento del comunismo en las manos de un modelo radical (por ejemplo
el de los maoístas). Por ello se hace necesario —dice— sustituir,
urgentemente, la economía liberal de mercado (vale decir la del “neo”
liberalismo), por una más proxima a sus apuestas ideológicas: la economía
“social de mercado” que, como se sabe, es el ordenamiento económico
postulado desde la socialdemócrata; pero también por la corporativa y proto
fascista8.

Anotemos igualmente cómo, esta inquebrantable fe ideológica y política, se

levanta al final del texto. Vuelve a la carga, luego de reseñar sus más queridas
conclusiones, y a renglón seguido de un intento por justificar el desabrochado
uso de nociones tales como las de “mercado”, “cliente”, “calidad total” y
“espíritu empresarial”, que por todo el texto se desborda,...

De alguna manera, este pequeño asomo auto crítico, establece, finalmente, la

dimensión filosófica y epistemológica de sus propios enunciados que, de otra
parte, desde el inicio mismo de la argumentación, se esbozan y quedan
perfectamente establecidos.

5
. GUEDEZ, Victor. Planificación estratégica de la cultura y de la educación. Fotocopia. sr. sf.
6
. op cit pág 21.
7
. ibidem.
8
Cf; León Vallejo . ob. cit.
Desde los fundamentos filosóficos y gerenciales

Al establece la comparación entre la planificación estratégica y la

“convencional”, para establecer más legítimamente aún la diferencia, se apela
a lo que se presenta como un necesario rodeo por los fundamentos filosóficos
y gerenciales, desde los cuales se entabla el ejercicio comparativo.

Apuntando a la brevedad que aquí nos imponemos9, diremos —en síntesis—

que se trata, desde el lado filosófico, de una mala sustentación de los
fundamentos de la postmodernidad que lacera los intelectuales en tránsito, o
en retirada (desde el compromiso con los intereses de clase las masas); y,
desde los fundamentos gerenciales, de toda la carga del corporativismo —
aderezado con una articulación pretendidamente ingenua de los fundamentos
del neofordismo—. Este lamentable “cruce” de sus referentes, es planteado
como (única) alternativa de organización racional —de “racionalización”— de
la fuerza de trabajo, desde el modelo de división del trabajo acreditado en la
búsqueda de “calidad total” de las llamadas teorías “z”.

De este modo eso que se presenta como modelo estratégico de planeación,

fundamentado en los proyectos, es apenas el inicio de la crítica del Taylorismo
y sus articulaciones en la llamada “cadena” quebrantada ya no sólo por su
inevitable desplome a manos del desarrollo de las fuerzas productivas, sino
por los efectos que sobre ella surtió la lucha organizada de los trabajadores;
por lo menos en los últimos ciento cincuenta años.

Cabe anotar, finalmente, que en el texto no aparece un referente claro a los

conceptos de “calidad total”, de “cultura” o “educación”. Se dan por
supuestos. Aquí, finalmente, el concepto de “lo estratégico”, representa, por
lo menos, una corrupción del lenguaje manejado históricamente.

En medio de toda esta colosal montaña de basura, se quiere justificar que el

estudiante sea simplemente un cliente (ese que paga y compra la mercancía),
que la “calidad total” de la educación sea sólo el ejercicio mediante el cual se
disminuyen los costos y se incrementan las utilidades.

De allí que “misión”, “visión” y “valores” se definen sólo con relación al

mercado. Sólo que, para lograrlo, se tiene que apelar a un sofisma: “la
realidad está permanentemente sometida a cambios que son rápidos en sus
ritmos, profundos en sus contenidos y globales en su extensión”.
Lo primero es cierto; y ello es el fundamento de la dialéctica materialista.
Lo segundo es relativo. Todo esto se cumple en períodos de crisis puesto
que, en otros, los cambios no son tan rápidos en su ritmo (de un modo de
producción a otro hay siglos), tan profundos en sus contenidos (por
ejemplo la esencia de la propuesta que analizamos es, precisamente,
9
. De otra forma tendríamos que detenernos en las particularidades y, más profundamente, en los fundamentos de las tesis
aquí confrontadas.
mantener el capitalismo y por eso no puede darse una “profundidad” tal
que rompa con sus relaciones de producción), ni tan globales en su
extensión (el desarrollo de la historia suele ser desigual).