Investigaciones

Sentido y lugar de la escuela rural en el futuro de la formación

inicial de docentes en Cataluña
O significado e o lugar da escola rural no futuro da formação inicial
de professores na Catalunha
Meaning and place of the rural school in the future of initial teacher training
in Catalonia
Núria Carrete-Marín 1 [Link]
Alba Ambrós Pallarés 2 [Link]
Francesc Buscà Donet 2 [Link]
Maria Antònia Miret Ferrer 3 [Link]
Roser Boix Tomás 2 [Link]
1
Universitat de Vic-Universitat Central de Catalunya (UVic-UCC), España; 2 Universitat de Barcelona (UB), España;
3
Universitat Ramon Llull (URL), España
Resumen. La formación específica del docente de la escuela rural en España es prácticamente
inexistente en los planes de estudio de la formación inicial, así como los saberes relacionados con las
especificidades territoriales y la estructura organizativa y pedagógica de la escuela rural. El objetivo
general de esta investigación, que forma parte de un proyecto financiado por el IREUB 2022, consiste
en describir la percepción de los estudiantes de los grados de educación infantil y primaria de univer-
sidades catalanas sobre el tratamiento de la Educación en Territorios Rurales en los planes docentes.
Para ello, se utilizó un método descriptivo, basado en un cuestionario de encuesta, obteniendo datos
cuantitativos de una muestra representativa de estudiantes de la mayoría de las universidades ca-
talanas (n=411), los cuales se trataron con SPSS. Los resultados muestran que a pesar del escaso
contacto previo con los entornos rurales existe un interés significativo de los estudiantes en integrar
estos conocimientos a su formación. Las conclusiones refieren no sólo a la necesidad de incorporar
R. la escuela rural en la formación inicial, sino que indican qué elementos a priorizar y serían prioritarios
según los estudiantes, cosa que permite orientar cambios en los futuros planes de estudio universitarios.
Palabras clave: formación inicial; educación superior; escuela rural; maestro rural.
Resumo. A formação específica para professores de escolas rurais na Espanha é praticamente inexistente
nos currículos de formação inicial, bem como o conhecimento relacionado às especificidades territoriais
e à estrutura organizacional e pedagógica das escolas rurais. O objetivo geral desta pesquisa, que faz
parte de um projeto financiado pelo IREUB 2022, é descrever a percepção dos alunos dos cursos de 115
educação infantil e ensino fundamental das universidades catalãs sobre o tratamento da Educação
em Territórios Rurais nos planos de ensino. Para isso, foi usado um método descritivo, com base em
um questionário de pesquisa, obtendo dados quantitativos de uma amostra representativa de alunos
da maioria das universidades catalãs (n=411), que foram processados com o SPSS. Os resultados
mostram que, apesar do pouco contato anterior com zonas rurais, há um interesse significativo dos
alunos em integrar esse conhecimento à sua formação. As conclusões referem-se não apenas à
necessidade de incorporar a escola rural na formação inicial, mas também indicam quais elementos
devem ser priorizados e quais seriam prioritários de acordo com os alunos, o que permite que sejam
feitas alterações nos futuros currículos universitários.
Palavras chave: formação inicial; ensino superior; escola rural; professor rural.
Abstract. The specific training of rural school teachers in Spain is practically nonexistent in the initial
training curricula, as well as the knowledge related to territorial specificities and the organizational and
pedagogical structure of rural schools. The main goal of this research, which is part of a project funded
by IREUB 2022, is to describe the perception of students in early childhood and primary education
programs at Catalan universities regarding the treatment of Education in Rural Territories in the curricula.
To achieve this, a descriptive method was chosen based on a survey questionnaire. The quantitative
data was provided by a representative sample of students from most Catalan universities (n=411).
It was analyzed using the SPSS programme. The results show that despite limited prior contact with
rural environments, there is a significant interest among students in integrating this knowledge into
their training. The conclusions refer not only to the need to incorporate rural schools into initial training
but also indicate which elements should be prioritized according to the students. That will be useful to
guide some changes in future university curricula for training teachers.
Keywords: initial training; higher education; rural school; rural teacher.

Revista Iberoamericana de Educación (2025), vol. 98 núm. 1, pp. 115-130 - OEI

[Link] - ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653 115
recibido / recebido: 27/02/2025; aceptado / aceite: 09/06/2025
115
 Sentido y lugar de la escuela rural en el futuro de la formación inicial de docentes en Cataluña

1. Introducción
Diversos estudios realizados a nivel internacional (Anzano et al., 2022; Fundació
Món Rural, 2019; Galfrascoli, 2021; Magro et al., 2021) han puesto en evidencia que
la formación específica del docente de la escuela rural era casi inexistente o residual
en los planes de estudio de formación inicial del profesorado de distintos países, entre
ellos España. Según la investigación de Boix y Buscà (2021), esta formación específica
acostumbra a ocurrir de forma tácita en el propio lugar de trabajo (la escuela rural de
destino) a través de los compañeros más experimentados o también incluso a través
de asociaciones educativas, agentes locales, comarcales, y provinciales, centros de
recursos y de innovación educativa que ofrecen formación permanente. En este caso,
según los expertos citados, estas organizaciones están creadas ad hoc justamente
para identificar, analizar y abordar los problemas relacionados con: 1) la práctica do-
cente y los procesos educativos llevados a cabo en las aulas de las escuelas rurales,
que en su inmensa mayoría son multigraduadas, y 2) las acciones para incorporar las
necesidades y particularidades de los contextos rurales en las actividades realizadas
para las escuelas rurales desde el territorio. Lo que está claro es que, a pesar de ello,
los docentes han de conocer y valorar la escuela rural y eso pasa por un contacto
previo (Fundació Món Rural, 2019; Carrete-Marín et al., 2024).
Por tanto, es preciso considerar que en España la formación inicial de maestros
raras veces tiene en cuenta las especificidades territoriales de la práctica educativa,
así como la estructura organizativa y pedagógica de la escuela rural (Abós Olivares et
al., 2021; Santamaría, 2020). Es decir, ni la dimensión territorial ni las competencias
necesarias que los futuros docentes tienen que desarrollar en el caso de que decidan
ejercer su práctica profesional docente en contextos diversificados, como podrían ser
las escuelas situadas en contextos rurales, se contemplan en los planes de estudio
de los futuros maestros (Boix, 2023; Boix y Buscà, 2020). Para lograrlo, se necesita-
ría que cualquier plan de formación pudiera responder a las características sociales
educativas y políticas de cada territorio y a la especificidad propia del aula multigrado.
Sobre todo, porque en el caso de la educación en contextos rurales, la escuela es un
actor clave en el sistema institucional territorial para preservar y desarrollar el capital
social, cultural y natural del territorio (Boix, 2014; 2024; Champollion, 2018). En esta
línea, la formación inicial del profesorado debe tener en cuenta distintas estrategias,
como señalan Monge et al. (2022). Entre ellas, la inclusión de materias específicas
(obligatorias y optativas) con contenidos concretos sobre la temática, además de la
promoción de prácticas curriculares en las escuelas rurales y la realización de trabajos
finales de grado. También aquellos elementos de las prácticas educativas que son
específicos a considerar en el contexto de las escuelas rurales, como los materiales
y las actividades que es preciso adaptar en el aula multigrado, y que requieren de
competencias docentes para adaptarse a la diversidad del aula (Carrete-Marín et al.,
2024; Carrete-Marín y Domingo-Peñafiel, 2022), más aún cuando hay distintos grados
en la misma (Bustos, 2014; Cornish y Taole, 2021).
A raíz de la implantación del Real Decreto RD822/2022 en España está previsto
un replanteamiento de los planes de estudio de Grado y Máster universitarios, que se
presenta como una oportunidad para la Educación en Territorios Rurales (en adelante,
ETR). Por ello también nace esta investigación, fruto de un proyecto financiado por el

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Instituto de Investigación de la Universidad de Barcelona (IRE-UB)1, para evidenciar

si hay todavía esta falta de formación sobre la ERT en las universidades catalanas,
en qué aspectos y qué actuaciones se pueden hacer al respecto. Todo ello resulta
especialmente valioso ya que puede extrapolarse al conjunto de España y a otras
universidades, dado que responde a una necesidad largamente conocida. La escuela
rural ha sido tradicionalmente invisibilizada, a pesar de su presencia significativa tanto
en el territorio español como en el contexto global (Blanco et al., 2020). Además, existe
una alta probabilidad de que los futuros docentes ejerzan en este tipo de centros, cuya
complejidad requiere un conocimiento específico sobre su funcionamiento, en particular
sobre las aulas multigrado y el entorno territorial en el que se insertan y prestan servicio
(Lorenzo Lacruz y Abós Olivares, 2021; Fargas-Malet y Bagley, 2023).
Así pues, considerando todo esto, la pregunta de investigación que nos formu-
lamos en este estudio es la siguiente: ¿Qué opinan los estudiantes de los grados de
educación de las universidades catalanas sobre la presencia de la escuela rural en
los planes docentes actuales?
A partir de ella, el objetivo general de la investigación que se marcó era: Des-
cribir la percepción de los estudiantes de los grados de educación infantil y primaria
de universidades catalanas sobre el tratamiento de la Educación en Territorios Rurales
en los planes docentes.
Este objetivo se concreta con dos objetivos específicos (OE):
• OE1: Conocer los saberes, las experiencias previas y el tratamiento de
la Educación en Territorios Rurales en los planes docentes vigentes de
Educación declarados por los estudiantes.
• OE2: Identificar las necesidades formativas para el ejercicio de la función
docente en la Escuela Rural de Cataluña y posibles acciones para su
tratamiento en los nuevos planes de estudio.
La investigación, vinculada al IRE-UB, nace de una necesidad no sólo evi-
denciada en la literatura científica, sino de una realidad en las aulas que será preciso
evaluar y poder extraer afirmaciones y/o resultados al respecto.

2. Método
El contexto concreto en el que se ha realizado el estudio es en el marco actual
de los grados de magisterio de educación infantil y primaria (GMEI y GMEP) y del grado
simultáneo de Educación Infantil (EI) y Educación Primaria (EP) de seis universidades
catalanas, cuatro públicas y dos privadas. En concreto, en el cuarto y último curso de
los grados de EI y EP, que se corresponde con el quinto o sexto del grado simultáneo
de EI y EP, según el itinerario y plan de estudios de cada universidad.
La metodología elegida para alcanzar el objetivo general y los específicos del
estudio señalados anteriormente es descriptiva de tipo cuantitativo, no experimental,
basada en cuestionarios de encuesta, por tratarse de una técnica de recogida de
datos que nos permitía poder llegar a la mayoría de los territorios y alumnos de las
distintas universidades catalanas y obtener una muestra lo más representativa posible
(Creswell y Creswell, 2023).

1
Parte de las autoras de este articulo están afiliadas al IRE-UB y todas forman parte del proyecto mencionado.

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Tabla 1. Diseño del cuestionario de encuesta

Opciones de respuesta
Ámbito Pregunta
Datos personales y 1.- Consentimiento informado SI/NO
de contexto
2.- Indica tu edad Edad
3.- Indica tu género Hombre, Mujer, Prefiero no contestar

4.- ¿A qué universidad perteneces? UB, UAB, UdL, UdG, URL,URV,

UManresa-UCC
5.- ¿Qué grado estás cursando? 3º, 4º, 5º (doble titulación)
6.- ¿En qué cursos estás Maestro/a Infantil, Maestro/a Prima-
matriculado/a ria, Doble titulación
Conocimiento y 7.- ¿Has tenido alguna experiencia SI/NO
experiencia previa previa con la escuela rural o has
sobre ETR oído hablar de ella?
8.- En caso de haber contestado SI Vivo en una zona rural, fui a la es-
¿puedes indicar si se trata de algu- cuela rural, conozco la realidad rural,
na de estas situaciones? (0= nada, siempre me ha interesado, a través
4= mucho) de jornadas o charlas, lo hemos
tratado en el grado, otros
ETR y Planes de 9.-¿Recuerdas haber tratado la edu- SI/NO
estudio cación en territorios rurales y escue-
la rural en alguna de las asignaturas
cursadas en tu universidad?
10.- Indica en qué universidad UB, UAB, UdL, UdG, URL,URV,
UManresa-UCC
11.- En el caso de tu universidad Didáctica general, prácticas, TFG,
¿recuerdas en cuál de estas asig- otra
naturas se trata la educación y la
escuela rural? (0= nada, 4= mucho)
ETR y futuros pla- 12.- ¿Consideras pertinente y nece- SI/NO/NS-NC
nes de estudio sario que la Educación en Territorios
Rurales y la Escuela Rural se con-
temple en los nuevos estudios de
grado de maestro/a?
13. Valora cuáles de estas temáticas Historia de la ER, tipo de escuelas,
o tópicos habría que contemplar organización, didáctica multigrado,
(0=nada y 4=mucho) rol del maestro, relación con el te-
rritorio, saberes específicos, inves-
tigación e innovación, acceso a la
escuela rural
14.- ¿De qué forma sería más ade- Creando una mención, incluyendo
cuado abordar estas necesidades? contenidos en asignaturas, asignatu-
ra optativa, seminarios, visitas, otros
Fuente: Elaboración propia.

El diseño del instrumento utilizado para recoger los datos fue un cuestionario
de encuesta, con 14 preguntas que se corresponden con la siguiente tipología: ce-
rradas de respuesta única, cerradas de respuesta múltiple y de escala de valoración

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o Likert de 4 puntos. Las preguntas del cuestionario se organizaron alrededor de

cuatro dimensiones. La primera preguntaba por datos personales y contextuales. La
segunda dimensión era sobre el conocimiento y experiencia previa sobre la Educación
en Territorios Rurales de los alumnos. La tercera se centraba en el tratamiento de la
Educación en Territorios Rurales en los actuales planes docentes de los grados de
maestra. La cuarta y última dimensión era sobre necesidades formativas y acciones
para incorporar la Educación en Territorios Rurales en los futuros planes docentes de
los grados de maestra/o de EI y EP (Tabla 1).
El cuestionario pasó por una validación previa de cuatro expertos (Galicia
Alarcón et al., 2017) vinculados con la docencia y la investigación en educación y en
la escuela rural. Se les preguntó que validaran tanto la redacción del contenido del
cuestionario como la claridad del enunciado de las preguntas y las distintas opciones
de respuesta. A partir de sus observaciones, se reajustó el instrumento y se preparó
para pilotarlo con estudiantes del grado simultáneo de EI y EP, concretamente de
quinto curso. Estos estudiantes quedaron excluidos de la muestra seleccionada para
el estudio. A lo largo del primer trimestre del curso 2023-2024 se administró el cues-
tionario a los grados de educación de las universidades catalanas.
El procedimiento para la administración de las encuestas se realizó mediante
un muestreo no probabilístico, intencional o por conveniencia. Primero se contactó con
los docentes que impartían alguna asignatura obligatoria u optativa en el último curso
de los grados de EI y EP y del grado simultáneo de las universidades participantes.
Segundo, el equipo investigador facilitó a los docentes el enlace del cuestionario de
encuesta en línea para que lo compartieran con los estudiantes. De esta forma, los
estudiantes podían elegir contestar el cuestionario o bien durante su tiempo libre o
bien en algún momento de clase si el docente se lo permitía. Este procedimiento se
realizó tomando en consideración las recomendaciones del European Code of Conduct
for Research Integrity (ALLEA, 2017). Lo primero que se les pedía a los estudiantes
era el consentimiento informado y se les garantizaba en todo momento el anonimato
de todos sus datos personales, así como que si lo consideraban oportuno no con-
testaran el cuestionario, respetando siempre la voluntariedad. Los cuestionarios se
contestaron a lo largo del primer semestre del curso pasado, entre octubre de 2023
hasta enero de 2024.
Finalmente, la muestra representativa del estudio fue de 411 estudiantes
de las seis universidades catalanas donde se pasó el cuestionario. Es preciso pun-
tualizar que estas son: Universidad Autónoma de Barcelona (UAB), Universidad de
Barcelona (UB), Universidad de Girona (UdG), Universidad Ramon Llull-Blanquerna
(URL), Universidad Rovira i Virgili (URV) y Universidad de Manresa de la UVic-UCC
(UManresa-UCC). Sobre el perfil de los encuestados, es preciso puntualizar que la
media de edad de los alumnos participantes es de 22 años (DE= ±3,03); 80% de los
participantes son mujeres, el 17% hombres y el 3% decidió no responder a la pre-
gunta. El grado de maestro de EP es el más representado, con un 54,7%, seguido
del de Infantil, con un 38% y el grado simultáneo EI-EP con un 18%. El 91% de los
estudiantes estaban matriculados en cuarto curso del grado de EP o EI y solo el 7%
cursaba o quinto o sexto del grado simultáneo. Por lo que concierne a la universidad
de procedencia, se cuenta con estudiantes representantes de todas las universidades

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catalanas, principalmente de las públicas (UB con el 41,8%; URV con el 31,1%) y
algunas privadas (Universitat Ramon Llull-Blanquerna con el 12,4%), siendo, como se
ha mencionado, una muestra representativa y fiel de la realidad de las universidades
catalanas al respecto (Tabla 2).
Tabla 2. Universidad de procedencia de los participantes en la investigación
Universidades Estudiantes %
UAB (pública) 6 1,5
UB (pública) 172 41,8
UdG (pública) 20 4,9
URL (privada) 51 12,4
URV (pública) 128 31,1
UManresa-UCC (privada) 23 5,6
NC 11 2,7
Total 411 100
Fuente: Elaboración propia.

El análisis de los datos cuantitativos recogidos se realizó mediante el paquete

informático estadístico IBM-SPSS Statistics (versión 29). Para las variables de carácter
nominal o cualitativa se calcularon los estadísticos descriptivos básicos (frecuencia y
porcentaje). En el caso de las variables de escala numérica, aparte de los estadísticos
descriptivos básicos, también se calcularon los estadísticos de tendencia central y dis-
persión básicos (media y desviación estándar) así como la correlación. Por último, para
calcular las posibles relaciones entre las diferentes variables derivadas del cuestionario
administrado, se realizó la prueba no paramétrica de la Chi2 de Pearson. En todos
los análisis estadísticos realizados, el nivel de significación se estableció en p=<0.05.

3. Resultados
El tratamiento de las respuestas obtenidas después de la administración del
cuestionario permite presentar los resultados agrupados según las tres dimensiones
descritas anteriormente del cuestionario referentes a lo siguiente: los conocimientos y
las experiencias previas de los estudiantes encuestados sobre la Educación en Terri-
torios Rurales y las escuelas rurales; su opinión acerca del tratamiento que recibe la
Educación en Territorios Rurales en los planes docentes de los grados de educación
de sus universidades; propuestas de necesidades formativas y acciones para incor-
porar la Educación en Territorios Rurales en los futuros planes docentes de los grados
de maestra/o de EI y EP. Finalmente, también se incluye un último subapartado o
dimensión sobre los resultados obtenidos en relación con los factores condicionados
de las valoraciones y la priorización de saberes respecto a la escuela rural, fruto del
tratamiento estadístico de los datos con SPSS y la aplicación de pruebas probabilís-
ticas y de correlación.
Es preciso aclarar que en este estudio no se hizo distinción en los resultados
con respecto a la titularidad de la universidad, pública o privada. Únicamente se re-
cogió sí se había tratado el tema de la ETR a través de la opinión del alumnado y su

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necesidad e interés. Se registró la titularidad a modo descriptivo e identificativo junto

con el nombre de la misma. Esto es porque todas se rigen por las mismas directrices
a nivel de Cataluña en base a unos contenidos mínimos en las titulaciones.
Así pues, a continuación, se exponen los resultados obtenidos por la muestra
representativa de estudiantes de las distintas universidades.
3.1 Conocimientos, experiencias previas y tratamiento de la Educación
en Territorios Rurales en los planes docentes actuales
Los datos obtenidos, resumidos en la figura 1, muestran que, de todos los
estudiantes que respondieron esta pregunta (n=319), al menos uno de cada cuatro
estudiantes encuestados dice haber vivido en entornos rurales (16,1%) o haber sido
escolarizado en una escuela rural (6,3%). Ello contrasta con el hecho de que la inmensa
mayoría de los encuestados (77,6%) no han tenido ninguna experiencia ni contacto
previo en territorios rurales y contextos educativos rurales.

Figura 1. Experiencia previa en territorios y contextos educativos rurales (%)

Fuente: Elaboración propia.

Figura 2. Motivos que justifican el conocimiento de la educación en entornos rurales

(n=508)
Fuente: Elaboración propia.

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Otro resultado relevante es que las personas encuestadas también manifestaron

que el conocimiento que tienen sobre la educación en entornos rurales se debe, prin-
cipalmente, a uno de estos dos motivos (Figura 2): o bien porque es una temática que
siempre les interesó (46,7%), o bien porque ya lo trabajaron durante el grado (40,9%).
3.2 Saberes que se tendrían que abordar y cómo podrían implementarse
en el grado de maestras y maestros
Al margen del interés mostrado por atender la educación en entornos rurales
en los grados de educación, las personas encuestadas también se posicionaron sobre
los principales saberes que con relación a este tópico habría que tener en cuenta en
los futuros grados de maestro.
Tal y como ilustra la Tabla 3, los saberes principales considerados como muy
relevantes para ser tratados en los futuros grados de maestro, según los ítems del
propio cuestionario y las conclusiones que se extraen, serían sobre todo los siguientes:
Cuál debería ser el rol del maestro rural (55,46%); qué es y en qué consiste la didáctica
multigrado (47,75%); y qué hacer para tener acceso a la escuela rural como maestro
(46,22%). De todos modos, les siguen muy de cerca el resto de las opciones, tal y
como se puede ver en la imagen, donde asimismo cobra importancia saber los tipos
de escuelas rurales que hay y cómo potenciar las relaciones de la escuela rural con
las entidades y administraciones del entorno.
Tabla 3. Saberes para abordar en los futuros estudios de maestro con relación
a la escuela rural
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Historia de la escuela Fr 60 153 99 45 357
rural % 16,81 42,86 27,73 12,61 100
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Clases de escuelas Fr 1 40 157 159 357
rurales % 0,28 11,20 43,98 44,54 100
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Organización de la Fr 0 20 137 201 358
escuela rural % 0,00 5,59 38,27 56,15 100
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Fr 8 44 134 170 356
Didáctica Multigrado
% 2,25 12,36 37,64 47,75 100,00
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Fr 1 17 141 198 357
Rol del maestro rural
% 0,28 4,76 39,50 55,46 100
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Relación con el Fr 11 77 151 114 353
territorio % 3,12 21,81 42,78 32,29 100

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Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total

Preservación del Fr 22 107 135 87 351
patrimonio % 6,27 30,48 38,46 24,79 100
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Investigación e Fr 12 89 158 97 356
Innovación % 3,37 25,00 44,38 27,25 100
Tratamiento Nada Poco Moderado Mucho Total
Fr 2 37 153 165 357
Acceso a la escuela
rural % 0,56 10,36 42,86 46,22 100
Fuente: Elaboración propia.

De los resultados mostrados se desprende que los aspectos más valorados por
los futuros docentes, y que sería preciso tener más en cuenta según los participantes,
serían los que conciernen al rol de los docentes en las escuelas rurales, la didáctica
multigrado y el acceso a la escuela rural. En resumen, consideran relevante todo lo
indispensable para el ejercicio docente inmediato y el trabajo en un aula multigrado,
cosa que parece ser que va en la línea de la percepción de mayor complejidad hacia
el trabajo en la escuela rural. En esta misma línea, cabe destacar que más del 50%
de los encuestados consideran que los saberes relacionados con “la historia de la
escuela rural” son nada o poco pertinentes. Más de un 60% valora que los saberes
relacionados con “la preservación del patrimonio” o “la investigación e innovación” serían
poco o moderadamente pertinentes de ser tratados en el grado (tabla 2).

Figura 3. Acciones para la implementación de los saberes relacionados con la ETR y la

escuela rural.
Fuente: Elaboración propia.

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Por otro lado, los estudiantes encuestados consideran cómo la implementación

de los saberes relacionados con el tópico de la ETR se podría llevar a cabo mediante
diferentes estrategias académico-docentes. En este sentido, la Figura 3 resume las
estrategias más efectivas consideradas por los participantes. Como se puede evi-
denciar, sería relevante de forma prioritaria hacerlo del siguiente modo: 1) Integrando
estos saberes en los planes docentes de las asignaturas obligatorias relacionadas
con la didáctica general o específica (fr=117; 32,68%); 2) Como una actividad com-
plementaria que consista en realizar visitas a escuelas rurales (fr=84; 23,46%), y 3)
Mediante asignaturas optativas específicas (fr=61; 17,04%).
Así pues, todo ello puede dar una imagen de cómo se podría introducir, según
los estudiantes encuestados, la ETR y los saberes relacionados en las asignaturas
del grado, orientando los cambios que se evidencian a lo largo de esta investigación
según las preguntas anteriores formuladas.
3.3 Factores que han condicionado las valoraciones y la priorización
de saberes por parte de los estudiantes participantes
En las dos dimensiones anteriores los resultados presentados nos permiten
conocer la opinión de los estudiantes de los últimos cursos de los grados de EI y EP
sobre la situación presente y las propuestas futuras de la ETR en los diferentes planes
de estudio de las universidades catalanas. Asimismo, los resultados obtenidos permiten
ser analizados desde una perspectiva complementaria a los datos de tipo descriptivo
ya presentados. En este punto, nos podríamos preguntar si existe algún factor que
haya influido significativamente en las valoraciones de los saberes que se deberían
priorizar en los futuros planes docentes de los grados de maestro. Además, también
se podría indagar cuáles de estos saberes son los más pertinentes y se tendrían que
tratar de forma prioritaria.
Esto sucede porque, como se ha evidenciado, los datos anteriores muestran
el reducido contacto y vinculación de los estudiantes con la escuela rural de forma
previa al grado (77,6%). Sin embargo, el interés que muestran para solicitar que se
debiese incorporar la escuela rural en los planes de estudio es de casi la mitad de la
muestra (46,7%). A pesar de que su valoración es positiva, cabe destacar el hecho
de si este saber se ha tratado en el grado o no (40,9%). Todo ello pone de relieve la
importancia de tener presente la práctica en la escuela rural y los saberes vinculados
a la preparación de los docentes para poder ejercer en las escuelas rurales.
De todas formas, y acorde a los resultados de la Tabla 4, los datos estadísticos
obtenidos también muestran que las valoraciones emitidas por los estudiantes con
relación al conocimiento y la pertinencia de los saberes relacionados con la ETR i la
ER depende de si estos han sido tratados previamente a lo largo del grado (Chi2=
25,181; gl=4; p=<0,001). Estos datos son reveladores porque confirman y demuestran
la importancia de que la escuela rural debe estar presente en los planes de estudio de
los grados de maestro. En esta misma línea, los datos también ponen de manifiesto
que, de todos los saberes tratados en el grado que estén vinculados de forma directa
con la formación del maestro rural, los que son indispensables y más importantes,
según los estudiantes, son los que tienen que ver con la relación “escuela-territorio”
(r=0,147; p=0,017) y con la organización de las escuelas rurales (r=0,129; p=0,035).

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 Carrete-Marín, N., Ambrós Pallarés, A., Buscà Donet, F., Miret Ferrer, M. A., y Boix Tomás, R.

Tabla 4. Hipótesis y resultados de los factores condicionantes de las valoraciones de los

estudiantes participantes en el estudio
Hipótesis Valores
El tratamiento previo de la ETR en los grados determina las valoraciones Chi2 25,181
de los estudiantes en relación a la pertinencia gl 4
p <,001
Los saberes que se tendrían que trabajar en profundidad tendrían que ser… Valores
Historia de la escuela rural r 0,067
p 0,275
Tipos de escuela rural r 0,059
p 0,336
Organización de la escuela rural r 0,129
p 0,035*
Didáctica multigrado r -0,02
p 0,745
Rol del docente rural r 0,048
p 0,437
Relación Escuela - Territorio r 0,147
p 0,017*
Preservación y promoción del patrimonio r 0,106
p 0,087
Investigación e innovación r 0,093
p 0,13
Cómo ejercer de maestro en la escuela rural r 0,116
p 0,058
*p=<0,05; **p=<0,01
Fuente: Elaboración propia

4. Discusión y conclusiones
De entrada, los resultados recabados han permitido obtener un estado de opi-
nión con respecto a la posibilidad de que las facultades de formación de educación
catalanas se planteen un tratamiento específico centrado en el desempeño de las
competencias del profesorado que realizará su labor docente en las escuelas rurales.
Si bien es cierto que existen diversos estudios similares que han tratado o referenciado
este tema (Boix y Buscà, 2021; Fundació Món Rural, 2019), la novedad principal de
este estudio radicaría en el hecho de que los informantes han sido los estudiantes
que están cursando los grados de EI y EP. En los otros estudios mencionados, los
informantes eran o bien los docentes universitarios, los maestros rurales en ejercicio
o incluso expertos en el tema.

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 Sentido y lugar de la escuela rural en el futuro de la formación inicial de docentes en Cataluña

En este sentido, los resultados mostrados son muy valiosos para que los res-
ponsables académicos, encargados de diseñar e implantar en un futuro próximo las
nuevas titulaciones de grado, puedan conocer la opinión de los estudiantes. Sobre
todo, en el caso de que sus pretensiones sean también la de concebir titulaciones que
dentro de lo posible tengan en cuenta las opiniones y necesidades formativas expre-
sadas por los y las futuros y futuras docentes, considerando su voz y sus opiniones
para la mejora (Grebennikov y Shah, 2013).
Así pues, teniendo en cuenta los resultados presentados en el apartado anterior,
uno de los aspectos más destacados extraídos de este estudio se concreta en torno
al tratamiento de los saberes relacionados con la educación en territorios rurales y la
escuela rural en la formación de maestros y maestras. Como se ha podido observar en
los resultados de la pregunta referida a los conocimientos y la experiencia previa del
estudiantado universitario sobre la escuela rural (primera dimensión del cuestionario
de encuesta), es primordial acercar a los estudiantes el conocimiento de la escuela
rural para que la conozcan y se interesen por ella. Esta propuesta requiere generar
estas experiencias desde las facultades para incrementar su motivación e interés
hacia conocer y trabajar en la escuela rural. Como se ha descrito en los resultados,
esta afirmación coincide tanto en los estudiantes que ya conocían la escuela rural
como en los que apenas han estado escolarizados en un territorio rural, que ni tienen
conciencia del mismo ni de la función de estas escuelas (Abós Olivares et al., 2021;
Boix, 2014). Asimismo, en relación con lo que se ha visto, es fundamental conocer la
escuela rural y el territorio rural para asistir a otras actividades existentes en relación
con el mismo tema para formarse (Bernad-Cavero et al., 2016). Todo ello pone de
manifiesto, ya de entrada, la necesidad de incrementar su tratamiento en los planes
de estudio del profesorado en las facultades de educación.
Por otro lado, respecto a la segunda dimensión del cuestionario analizada,
sobre los saberes que se deberían priorizar y cómo hacerlo, según los estudiantes
sería importante tratar, principalmente, el ejercicio docente inmediato y el trabajo en
un aula multigrado. Este resultado va en la línea de la percepción de cómo debe ser
el trabajo en un aula multigrado de una escuela rural y la demostrada complejidad que
requiere el trabajo en la escuela rural (Carrete-Marín et al., 2024).
A su vez, los estudiantes universitarios valoran que la escuela rural se podría
conocer, básicamente, integrando estos saberes en los planes docentes de las asigna-
turas obligatorias relacionadas con la didáctica. En menor medida, se podrían integrar
como una actividad complementaria o incluso tratarse en asignaturas específicas a
nivel optativo. Este hecho no hace más que demostrar nuevamente la necesidad de
una especificidad en el tratamiento de la escuela rural y reforzar su heterogeneidad
y diferencia respecto el resto de las escuelas urbanas (Abós Olivares et al., 2021;
Boix, 2014; Bustos, 2014).
Por último, con respecto a la tercera dimensión del cuestionario, los resultados
también confirman que estas opiniones no necesariamente han de estar condiciona-
das por el hecho que los estudiantes provengan o no de un entorno rural. En este
sentido, los datos demuestran que, si determinadas temáticas se dan a conocer a los
estudiantes, ellos acostumbran a interesarse por ellas y a buscar estos modelos en
las prácticas curriculares que tienen que cursar. En el caso que nos ocupa, se con-

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 Carrete-Marín, N., Ambrós Pallarés, A., Buscà Donet, F., Miret Ferrer, M. A., y Boix Tomás, R.

creta en qué es una escuela rural, cómo se organiza y qué tipo de relaciones puede
establecer con el territorio. En consecuencia, bien podría decirse que muchas de las
problemáticas relacionadas con la falta de conocimiento de la escuela rural y de las
funciones específicas que muestran los maestros rurales noveles se podrían paliar
si las facultades de educación y formación de profesorado las abordaran de manera
intencionada, tal y como han corroborado diversos estudios (Boix et al., 2015; Bustos,
2014; Chaparro y Santos, 2018, Fundació Món Rural, 2019; Monge et al., 2022).
Así pues, como se ha visto, los datos obtenidos indican y permiten afirmar los
siguientes aspectos:
• Los estudiantes, independientemente de su experiencia previa en contextos
rurales, reconocen y están familiarizados con los temas “Educación en
Territorios Rurales” y “escuela rural”.
• Su percepción y valoración dependen del grado de profundidad con el
que estos temas han sido abordados en sus estudios. Sin embargo, in-
dependientemente de su contacto previo con la escuela rural, muestran
un interés significativo en su tratamiento.
Los tópicos mejor valorados y priorizados están relacionados con la práctica
docente y el acceso a la escuela rural como opción profesional, especialmente en
lo que respecta al rol del maestro en estos contextos, la enseñanza multigrado y las
oportunidades laborales en escuelas rurales. También se destaca la importancia de
la relación escuela-territorio y el conocimiento de la organización de estos centros
educativos.
Por otro lado, para mejorar el tratamiento de la educación rural en los grados
de magisterio los estudiantes sugieren diversas estrategias:
• Incorporación transversal de estos temas en las asignaturas generales
del currículo.
• Inclusión explícita en los bloques de contenido de las materias ya existentes.
• Creación de asignaturas optativas dedicadas específicamente a la escuela
rural, una opción valorada positivamente.
• Enfoque práctico y aplicado, promoviendo visitas a escuelas rurales y
fomentando el contacto directo con estas realidades educativas.
A modo de síntesis, podemos concluir que los estudiantes de magisterio en
educación infantil y primaria de las seis universidades catalanas que participaron en
la investigación consideran que los nuevos planes de estudio deberían incluir cono-
cimientos y experiencias esenciales sobre la ETR y el rol del docente en la escuela
rural. Los hallazgos indican que los estudiantes son plenamente conscientes de las
limitaciones en su preparación actual y enfatizan la necesidad de adquirir conocimien-
tos específicos sobre el rol docente en contextos rurales, así como sobre la didáctica
adecuada para aulas multigrado. No solo identifican estas carencias, sino que también
proponen estrategias concretas para su abordaje, como la creación de asignaturas
optativas especializadas y la realización de visitas a escuelas rurales para un contacto
directo con esta realidad educativa.

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 Sentido y lugar de la escuela rural en el futuro de la formación inicial de docentes en Cataluña

Estos resultados evidencian un compromiso activo por parte de los futuros do-
centes en fortalecer su formación y adaptarse a las necesidades de las comunidades
rurales. Por ello, se puede decir que es imprescindible que la formación docente se
enfoque en el desarrollo de competencias y saberes que permitan conectarse con el
territorio y atender la diversidad del alumno de manera efectiva.
Los alumnos encuestados consideran fundamental la inclusión de contenidos
sobre educación en territorios rurales de manera transversal y práctica y reconocen
su importancia mostrando un genuino interés por profundizar en el tema, lo cual refleja
una actitud positiva hacia la incorporación de estos conocimientos en su formación. Los
hallazgos discutidos también indican que los estudiantes son plenamente conscien-
tes de las limitaciones en su preparación actual y enfatizan la necesidad de adquirir
conocimientos específicos sobre el rol docente en contextos rurales, así como sobre
la didáctica adecuada para aulas multigrado. No solo identifican estas carencias, sino
que también proponen estrategias concretas para su abordaje, como la creación de
asignaturas optativas especializadas y la realización de visitas a escuelas rurales para
un contacto directo con esta realidad educativa (Chaparro y Santos, 2018).
Así pues, se evidencia un compromiso activo por parte de los futuros docentes
en fortalecer su formación y adaptarse a las necesidades de las comunidades rurales.
Por ello, se puede decir que es imprescindible que la formación docente se enfoque
en el desarrollo de competencias y saberes que permitan conectarse con el territorio
y atender la diversidad del alumno de manera efectiva.
Por último, es preciso incidir que este estudio, que forma parte un proyecto de
investigación más amplio sobre las universidades catalanas el cual constará de una
segunda fase. Es preciso ampliarlo con entrevistas a docentes universitarios en activo
y estudiantes, así como ex estudiantes de las citadas universidades, para evidenciar
y contrastar si son precisos estos cambios, de qué modo y cómo irían enfocados,
siendo necesario completar esta investigación con esta parte y valorar los cambios
definitivos en los planes de estudio. Asimismo, es necesario mencionar la necesidad
de estudios similares en todo el estado español para analizar y valorar esta necesidad,
ya citada anteriormente, como se ha visto, a través de diversos autores y estudios, y
actualizarla para poder implementar cambios y mejoras significativos en las facultades
de educación poniendo, de relieve el tratamiento diferenciado de la escuela rural, su
conocimiento y visibilización. De todos modos, y, en definitiva, la información aquí
aportada es de gran validez dado que aporta evidencias científicas sobre la temática y,
en consecuencia, este estudio puede ser todo un referente para implementar cambios
en las universidades a favor de la escuela rural.

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Cómo citar en APA:

Carrete-Marín, N., Ambrós Pallarés, A., Buscà Donet, F., Miret Ferrer, M. A., y Boix Tomás, R.
(2025). Sentido y lugar de la escuela rural en el futuro de la formación inicial de docentes en
Cataluña. Revista Iberoamericana de Educación, 98(1), 115-130. [Link]
rie9816770

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