Investigaciones

Significados docentes sobre la propuesta curricular de la Nueva

Escuela Mexicana
Significados docentes sobre a proposta curricular da Nova Escola Mexicana
Teachers’ Meanings Regarding the Curricular Proposal of the New Mexican
School
Ilse Stephanie De los Santos Urias 1 https://orcid.org/0009-0005-8378-4625
María Guadalupe Tinajero Villavicencio 1 https://orcid.org/0000-0002-3120-9099
1
Universidad Autónoma de Baja California (UABC), México
Resumen. El presente estudio tuvo como objetivo analizar los significados de docentes de educación
básica de distintos municipios y contextos escolares de Baja California, México, en torno a la reforma
curricular que se introdujo en 2022 en todo el país. El conocimiento sobre el nuevo plan de estudios,
y con ello la familiarización de perspectivas socioeducativas y formas de trabajo distintas a los ante-
riores se promovió a través de talleres intensivos de actualización de forma autoadministrada y en
cascada. La investigación, de índole cualitativa y alcance descriptivo, recurrió a la entrevista como
instrumento de recolección de datos. Entre los hallazgos de un análisis cualitativo de los testimonios
de los participantes, encontramos que perciben una mayor centralidad de principios afines a la noción
de justicia curricular. Por otro lado, la construcción de un currículum deliberativo como apuesta para
lo común ha significado una valoración de los alcances de su autonomía profesional y un cambio
en su rol tradicional al involucrarse también en el diseño. No obstante, constatamos que a pesar de
que el profesorado asume el cambio como inherente a su quehacer profesional, reconoce que su
experiencia de formación y actualización ha tenido repercusiones en el entendimiento y operatividad
de las demandas de la propuesta.
Palabras clave: reforma educativa; desarrollo curricular; profesión docente; relación escuela-comunidad.
Resumo. O objetivo deste estudo foi analisar os significados dos professores de educação básica
G. de diferentes municípios e contextos escolares em Baja California, México, com relação à reforma
curricular introduzida em 2022 em todo o país. O conhecimento do novo currículo e, portanto, a fami-
liarização com diferentes perspectivas socioeducacionais e formas de trabalho distintas às anteriores,
foi promovido por meio de workshops intensivos de atualização autoadministrados e em cascata. A
pesquisa foi de natureza qualitativa e de escopo descritivo, usando entrevistas como instrumento de
coleta de dados. Entre os resultados de uma análise qualitativa dos depoimentos dos participantes,
descobrimos que eles percebem uma maior centralidade dos princípios relacionados à noção de justiça 131
curricular. Por outro lado, a construção de um currículo deliberativo como um compromisso para o bem
comum significou uma avaliação do escopo de sua autonomia profissional e uma mudança em seu
papel tradicional, envolvendo-se também na elaboração. No entanto, descobrimos que, embora os
professores aceitem a mudança como inerente ao seu trabalho profissional, eles reconhecem que sua
experiência de formação e atualização teve repercussões em sua compreensão e operacionalização
das exigências da proposta.
Palavras-chave: reforma educacional; desenvolvimento de currículo; profissão docente; relação
escola-comunidade.
Abstract. The present study aimed to analyze the meanings constructed by basic education teachers
from various municipalities and school contexts in Baja California, Mexico, regarding the curricular
reform introduced nationwide in 2022. Knowledge of the new curriculum—and, with it, familiarity with
socio-educational perspectives and work approaches different from those previously in place—was pro-
moted through intensive, self-administered, and cascading training workshops. This qualitative research
with a descriptive scope employed interviews as the primary data collection instrument. A qualitative
analysis of the participants’ testimonies revealed that they perceive a stronger emphasis on principles
aligned with the notion of curricular justice. Moreover, the construction of a deliberative curriculum,
envisioned as a collective endeavor, has led to a renewed appreciation for their professional autonomy
and a shift in their traditional role, as they are now also engaged in curriculum design. Nevertheless,
the study found that although teachers accept change as an inherent part of their professional practice,
they acknowledge that their training and professional development experiences have impacted their
understanding and implementation of the reform’s demands.
Keywords: Educational reform, curriculum development, teaching profession, school-community
relationship

Revista Iberoamericana de Educación (2025), vol. 98 núm. 1, pp. 131-145 - OEI

https://doi.org/10.35362/rie9816771 - ISSN: 1022-6508 / ISSNe: 1681-5653 131
recibido / recebido: 27/02/2025; aceptado / aceite: 20/06/2025
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1. Introducción
Los docentes de todo el mundo son quienes se enfrentan en las aulas a los
cambios curriculares que proponen las reformas. En el caso del sistema educativo
mexicano, desde finales del siglo XX y hasta las primeras décadas del siglo XXI atravesó
por un periodo crucial que puede denominarse como “era reformista”, la cual coincidió
con la entrada del país a la OCDE en 1994 (Villalvazo, 2016). Dicho fenómeno, que
también aconteció en gran parte de los países latinoamericanos, se caracterizó por el
cambio de normas y políticas educativas en función del clima político y socioeconómico
nacional, ajustes presupuestales severos, descentralización financiera y administrativa
del sistema educativo (Cruz, 2019). Así también, por las tendencias marcadas por los
organismos internacionales, enfocadas en el rendimiento educativo y las habilidades
para el trabajo con miras a incrementar la competitividad en el escenario mundial
(Díaz-Barriga e Inclán, 2001).
En estos contextos de cambio es identificable una premisa recurrente: los sis-
temas educativos han estado y permanecen en crisis. La evidencia histórica plantea
que el proyecto educativo es inacabado y se encuentra en constante revisión. Por lo
que se hace latente la insuficiencia sostenida a lo largo tiempo en el cumplimiento de
los fundamentos y objetivos planteados por las políticas gubernamentales, que provoca
una evolución negativa durable (Hude, 2021). La crisis como forma de categorizar una
circunstancia producto de una serie de fenómenos relacionados intrínseca y extrín-
secamente no se considera nueva, ya que desde hace varias décadas ha permeado
en las discusiones entre los agentes involucrados, y ha encabezado la lista de pre-
ocupaciones de las agendas políticas que, de alguna manera, nutren el reformismo.
La deserción, los altos índices de reprobación, la baja motivación de docentes
y estudiantes, y otras problemáticas que aquejan a la escuela contemporánea, son
factores que, de acuerdo con Dubet (2010), no representan las causas, sino los
efectos del declive de un dispositivo cultural y simbólico consolidado por el proyecto
moderno que podemos identificar como forma escolar y programa institucional. De
ahí que cuando se hace una crítica de la escuela actual vale la pena preguntarse,
según Vincent (1994), si lo que se anuncia es el fin del modelo institucional fundado
por el proyecto moderno y la escuela republicana o de la forma escolar en tanto con-
figuración socio-histórica.
En todo caso, es interesante destacar que a pesar de la recurrencia a la crisis
y las transformaciones pedagógicas constantes que se impulsan en la institución es-
colar, se conservan ciertos rasgos que permanecen inmutables a través del tiempo,
entre los que se puede mencionar la relación entre maestro-estudiante que requiere
un espacio y un momento delimitados, así como mobiliario y materiales que pueden
ser más o menos suficientes para cumplir con el propósito. Así pues, Thyack y Cuban
(2001) explican que la gramática básica de la escolaridad, basada en la forma escolar,
se ha mantenido estable con el paso de las décadas, ya que a pesar de los esfuerzos
por parte de diversos movimientos reformadores por innovar en las prácticas estan-
darizadas, el modo en que las escuelas se organizan para impartir una instrucción,
en el fondo, permanece inalterable. De esta forma, se coincide con Vincent (1994) al

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estimar que lo que está en riesgo es el monopolio pedagógico de la institución mis-

ma, dado que sus márgenes se encuentran rebasados, ya no se constituye como un
espacio delimitado con características imprescindibles para contener la forma escolar.
Así, postulamos la premisa de que el paradigma de lo que conocemos como
escuela continúa inalterable desde el siglo pasado, a pesar de las múltiples políticas
innovadoras, que más que modificar los elementos o rasgos esenciales de la forma,
pueden percibirse como intentos de resarcir y reorientar a una institución que se declara
en constante crisis. Esta permanencia del estado de conflicto ha devenido en una de
las principales justificaciones y punto de partida de las reformas (una nueva forma),
las cuales no carecen de complejidad y responden a las exigencias económicas e
ideológicas de un contexto social y un régimen político determinado.
Actualmente, los estados nacionales garantizan, desde sus bases normativas,
el derecho a la educación a su ciudadanía a través del servicio público, al cual deben
acceder todos los individuos, independientemente de rasgos identitarios, culturales o
económicos particulares. Por ejemplo, en México, la educación básica que se imparte
desde los primeros años hasta la adolescencia es de carácter nacional y, desde hace
no poco, algunos de sus mayores retos era la distribución y la cobertura: la escuela
para todos donde, en palabras de Terigi (2008), todos aprenden lo mismo.
No obstante, la pretensión de los sistemas educativos de distribuir de manera
extensiva contenidos básicos y nacionales se ha discutido ampliamente. En este sen-
tido, Connel (2009) ha señalado la edificación histórica del currículum que produce y
reproduce esquemas a favor de grupos hegemónicos, así como la oferta jerarquizada
de la escolarización mediante criterios poco equitativos para la participación igualita-
ria de una sociedad diversa. En palabras de Gallardo (2018, p. 80) “la justicia no se
puede alcanzar mediante la distribución de la misma cantidad de un bien estándar, es
decir no se cumple el derecho a la educación porque haya cobertura en los servicios”.
De ahí que Connel (2009) haya postulado la necesidad de desarrollar alternativas
educativas más igualitarias, que tengan sentido al interior de las estructuras sociales.
Para Terigi (2008) la inclusión educativa, desde la justicia curricular, tiene que
referir a la revisión de las bases del currículum para que contemple los intereses de
todos, entre ellos, de los sectores desfavorecidos. En suma, el currículum común, o
desde lo común, no es aquel que es homogéneo y unificado sino uno que se evalúa
constantemente en cuanto a su capacidad para “promover en todos una comprensión
de la cultura y de los intereses de los otros participantes, en su capacidad para pro-
ducir más igualdad en el conjunto de las relaciones sociales” (Terigi, 2008, p. 214).
A propósito, Dussel (2021, p. 133) apunta que “en esta suerte de post neolibe-
ralismo caracterizado por la caída del paradigma modernizador de crecimiento ilimita-
do”, una reapropiación de la noción de lo común tiene la posibilidad de establecerse
como un principio orientador de la pedagogía y la vida institucional, que apunte hacia
nuevas formas de reorganización social para la dignificación de la vida y el cuidado
del planeta. En todo caso, explica la autora, la escuela común, desarticulada de su
concepción original, tendría que trascender tanto del ideal burocrático y abstracto de
igualdad, como del de inclusión localizada, en la que se intenta ofrecer un tipo de
educación “customizada” de acuerdo con el gusto o el poder económico del estudiante
(Dussel, 2021).

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A la luz de esta discusión, el presente estudio tiene como propósito analizar los
significados que el profesorado de educación básica le otorga a la propuesta curricu-
lar que se impulsó en 2022 en México, como parte de un proyecto educativo amplio
denominado Nueva Escuela Mexicana (NEM). El Plan de Estudio para la educación
preescolar, primaria y secundaria (en adelante Plan de Estudio 2022 o Plan). Las
autoridades postulan que esta propuesta es afín con el principio de justicia curricular,
ya que está permeado por aspectos como “la inclusión, la relación recíproca, solidaria
y de interdependencia de todos los colectivos sociales que acuden a dichos niveles
educativos” (DOF, 2022 p. 76).
Además, incorporó una propuesta para la elaboración de un programa delibera-
tivo (Coll, 1991; Diaz-Barriga, 2023) que, según el planteamiento curricular, posibilita
la construcción de lo común, ya que involucra un proceso de integración que abarca y
vincula tanto al perfil de egreso, como los campos formativos, los ejes transversales,
así como los contenidos de estudio. La concreción en las aulas se plantea a través
de proyectos de servicio a la comunidad, como propuesta didáctica para vincular a la
escuela con el territorio. Esta modalidad tiene la finalidad de promover una formación
integral mediante procesos situados en los contextos de los estudiantes e integrar
conocimientos y saberes de múltiples campos o disciplinas.
Aquí, la reivindicación de la autonomía profesional cumple un rol fundamental,
ya que tiene como fin el reconocimiento de la capacidad del magisterio para llevar a
cabo una lectura de la realidad, en consecuencia, decidir sobre el currículo y, con ello,
abonar a la transformación de la sociedad que comparten con las y los estudiantes desde
los procesos educativos. Por ello, desde sus contextos materiales, identificamos las
reflexiones del profesorado sobre sus experiencias en torno a la demanda de elaborar
un currículo contextualizado, a su percepción sobre la diversidad y la vinculación con
sus comunidades, a sus necesidades de formación, así como sus reflexiones en torno
a las posibilidades de la escuela como una institución que, desde la esfera oficial, les
requiere que se transforme.

2. Antecedentes
La NEM se definió inicialmente desde los textos normativos como el disposi-
tivo mediante el cual el Estado mexicano tiene intención de reformar el currículo de
la educación básica y reorientar el Sistema Educativo Nacional “... la nueva escuela
mexicana, buscará la equidad, la excelencia y la mejora continua en la educación, para
lo cual colocará al centro de la acción pública el máximo logro de aprendizaje de las
niñas, niños, adolescentes y jóvenes” (DOF, 2022, p. 9). Mediante esta se ha buscado
incidir en la cultura educativa mediante la transformación social, a partir del binomio
escuela-comunidad. Actualmente, constituye un marco que fundamenta y delimita
las perspectivas, objetivos y motivaciones de lo que se entiende por educación en un
proyecto curricular amplio, el cual no solo incluye a los planes y programas de estu-
dio, sino a los libros de texto, el proceso de integración curricular y la gestión escolar.
La NEM transita por una configuración discursiva a la vez que incide en el
proceso de identificación y significación de la función docente, lo cual ha evidenciado
tensiones político-discursivas en torno a la reforma (Guerrero, 2021). Asimismo, Gutié-
rrez y Cáceres (2023) afirman que dicho cambio también ha implicado modificaciones

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a las modalidades de trabajo consideradas tradicionales. Por otro lado, se ha encon-

trado que los docentes reflexionan que para desarrollar estrategias concretas, aún se
requiere capacitación y actualización, por lo que para trabajar un proyecto institucional
se requiere fortalecer los espacios de discusión docente (Ortiz et al., 2021), conocidos
como consejos técnicos escolares (CTE).
A partir de la publicación del Plan , es posible advertir algunos retos que la pro-
puesta curricular ha implicado para el profesorado de diferentes entidades del país, así
como sus percepciones a favor y en contra de los cambios que se han suscitado con
la puesta en acto de la reforma. Por ejemplo, se ha puesto atención a las sesiones de
los consejos en las que Luna (2022) observó la construcción de estrategias y líneas
de acción, así como la activación de políticas internas. Por otro lado, Martínez (2023)
indicó que a pesar de los pronunciamientos de discursos novedosos sobre equidad,
en las escuelas y las aulas aún no son latentes oportunidades de aprendizaje para
profesores y estudiantes.
En cuanto a la autonomía profesional, se encontró que algunos docentes,
en ocasiones, no reconocen cómo abordarla o gestionarla desde la perspectiva de
la reforma (Bremner et al., 2024). Por tanto, se considera como un ideal difícil de
alcanzar, ya que no es suficiente la voluntad del profesorado, sino que también se
requieren experiencias formativas para concretar en la práctica docente (Hernández
y Gómez, 2024).
De ahí que Ventura (2023) concluye que a pesar de su importante carga
metodológica y su nuevo diseño curricular, la NEM debe considerar las necesidades
reales de las instituciones y de los actores educativos, en contextos interculturales
y con altos niveles de rezago. Recientemente, diversos estudios han documentado
la inconformidad del profesorado sobre la estrategia de actualización y formación
proporcionada por las autoridades educativas, al considerarla insuficiente para apro-
piarse e instrumentar de manera satisfactoria las demandas de la propuesta curricular
(Ventura, 2023, Valenzuela, et al., 2023; Bremner et al., 2024; Meneses y Sánchez,
2024; Ramírez, 2024).

3. Método
Objetivo y diseño. El presente estudio tuvo como objetivo analizar los significa-
dos de los docentes de educación primaria de Baja California en torno a la propuesta
curricular de la NEM. Corresponde a una investigación cualitativa de alcance descriptivo
(Dankhe, 1986), afín con un paradigma interpretativo (Tójar Hurtado, 2006). El diseño
metodológico contempló entrevistas semi estructuradas (LeCompte y Schensul, 1999)
a docentes de escuelas primarias de distintos servicios y municipios de Baja California.
Participantes. La selección de participantes se llevó a cabo mediante los si-
guientes criterios de inclusión: con plaza de docencia en educación primaria, con ex-
periencia de trabajo con al menos un plan de estudios diferente al vigente y con interés
de participar en el estudio. Las personas seleccionadas fueron diez: seis mujeres y
cuatro hombres. En cuanto a su edad, dos personas tenían entre 30 y 34 años, tres
entre 35 y 39, dos entre 40 y 44 y tres de 45 y más. En lo que respecta a los años de
antigüedad en el servicio, tres personas se encontraban en el rango de cinco a diez
años, tres en el de 15 a 20 y cuatro en el de 21 a 26. Sobre su formación inicial, seis

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egresaron de instituciones formadoras de docentes para el nivel primaria; otros tres

de la universidad estatal en una licenciatura en ciencias de la educación y uno más
de la Universidad Pedagógica Nacional con una licenciatura para el medio indígena.
Contexto. Las escuelas donde laboran las y los docentes se ubican en cinco
municipios del estado de Baja California: tres en Tijuana, dos en Mexicali, dos en En-
senada, dos en San Quintín y una en Tecate. Además de presentar una organización
diferenciada (siete son graduadas y tres multigrado), se encuentran en contextos
geográficos diversos: cuatro están en zonas rurales y seis en áreas urbanas, aunque
en tres casos, los docentes señalaron que son áreas catalogadas como marginales,
debido a que no disponen de todos los servicios públicos. En siete casos, los planteles
cuentan con mayores recursos humanos y materiales: subdirectores, maestros de
educación física y música, atención a diversas capacidades y apoyo técnico pedagó-
gico. Por su parte, las tres escuelas rurales que son multigrado no tienen suficientes
recursos, infraestructura ni maestros especializados.
Negociación y acceso al campo. En primera instancia, se obtuvieron listados
del personal en servicio que cumplía con los criterios de inclusión, por medio de la
Subsecretaría de Educación Básica de la Secretaría de Educación de Baja California,
de la Responsable de Investigación de la Escuela Normal Estatal, y de la Coordinadora
Estatal de Educación Indígena. Posteriormente, se contactó de manera individual a
cada docente, por medio de correo electrónico y mensajería instantánea, para invitarlo
a colaborar con la entrevista en modalidad virtual. Finalmente, se acordaron citas
individuales y se mantuvo contacto hasta la fecha agendada.
Estrategia de obtención de información. La recolección de información, mediante
entrevistas semi-estructuradas, se llevó a cabo entre febrero y octubre de 2024; dos
años después de que las autoridades educativas nacionales impulsaron un esquema
de formación autoadministrada para que el profesorado conociera el Plan, y a un
año de que la mayoría el magisterio de educación básica trabajara con la propuesta
curricular en las aulas. El guion estuvo compuesto por 19 preguntas agrupadas en
dos temáticas: la primera se enfocó en la trayectoria profesional, la identidad y las
interacciones laborales de los participantes; la segunda abordó lo referente a la NEM,
el plan de estudios y otras reformas educativas. La modalidad de las entrevistas fue
virtual, con apoyo de una aplicación de transcripción automática.
Análisis. La reducción de los datos procedió, según el planteamiento analítico de
Tójar (2006): se ordenó y organizó la información, se elaboraron dimensiones, catego-
rías y unidades de análisis; también, implicó interpretar, es decir, asignar significados,
así como describir y comprender los patrones encontrados entre categorías. Además,
el análisis cualitativo incluyó valorar, elaborar juicios sobre criterios a través de las
claves internas de interpretación. Lo anterior nos permitió elaborar cinco dimensiones
analíticas que a continuación exponemos.

4. Diversidad, comunidad y pensamiento crítico

Desde el Plan se formula una crítica al anterior currículo nacional básico, que
contemplaba para todas y todos los mismos aprendizajes sin observar el contexto o
su aceptabilidad, ya que lo considera afín a un sistema político y económico que ha
contribuido a las desigualdades y exclusiones sociales, basadas en clase, género, grupo

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étnico, sexo y condición física (DOF, 2022). Incluso, se argumenta que las diferentes
reformas a la educación de las últimas décadas han agregado contenidos al currículo
poco pertinentes o relevantes, sin impactar la estructura, sentido y finalidad de los
aprendizajes. En consecuencia, se estima que han contribuido a la reproducción del
programa moderno anclado en el nacionalismo, mestizaje, positivismo y patriarcado.
En este sentido, estimamos que la dimensión social amplia del Plan –la cual
engloba los aspectos culturales, políticos, sociales, económicos e ideológicos del
currículum (De Alba, 1998)– incorpora los principios de justicia curricular. De entrada,
la noción de educación desde el planteamiento curricular implica el reconocimiento,
desarrollo, efectividad y protección de la dignidad de todas las personas, vistas como
sujetos diversos en cuanto a identidad, y expresión sexo-genérica, nacionalidad,
etnia, idioma, clase social y capacidad. Por la centralidad que se le concede a estos
aspectos, la comunidad se destaca en la formación de un sujeto crítico. Así, de manera
concreta, algunos docentes identifican un tratamiento más amplio de la diversidad en
la propuesta vigente:
Por ejemplo antes hablar de homosexualidad o hablar de un niño tenía dos mamás
o dos papás era, pues hasta un tema tabú. Ahora ya permite esa parte que se
entienda al mundo y a la sociedad como algo diverso, que hay una diversidad
en todo, en pensamiento, religión, sexualidad, en cuestión de la familia, las
dinámicas familiares todo. Entonces sí considero yo que hay mucha diferencia
del anterior [plan de estudios] al actual. (M2-TIJ/URBM/GRAD, comunicación
personal, 5 de julio de 2024)1
En el Plan, la idea de comunidad se propone como núcleo integrador de los
procesos de enseñanza aprendizaje; en otras palabras, es el espacio social, cultural,
político, productivo y simbólico en el que se inscribe la escuela. Al posicionar a la co-
munidad como un centro desde donde se problematiza el hecho educativo, implica, a
su vez, poner atención en las relaciones dinámicas de interdependencia e influencia
recíproca entre la escuela y su entorno inmediato (rural o urbano, barrios o colonias),
las cuales no carecen de conflictos o contradicciones (DOF, 2022).
Desde su enunciación en el documento, la comunidad refiere tanto al espacio
social y geográfico heterogéneo, denominado territorio, como a un “sentido” identitario
que tiene que ver con las diferentes formas de participación, conocimientos y maneras
de vivir que son significativos para las y los estudiantes y que deben considerarse
en los proyectos escolares. Al respecto, las y los docentes participantes hicieron
comentarios sobre la relevancia de la perspectiva comunitaria, en contraste con sus
experiencias previas:
A pesar de tener los contenidos muy parecidos, la finalidad del plan es total-
mente diferente. Aquí este plan yo lo he captado que es más comunitario, más
humanista, en el sentido de que se pretende apoyar siempre a la comunidad.
(M3-MXL/RU/GRAD, comunicación personal, 9 de julio de 2024)

1
Para identificar las voces de las personas participantes, se formó una nomenclatura compuesta por la inicial de su
función y género (maestro=M o maestra= Ma) y un número que corresponde a la organización de las entrevistas (M1,
Ma1). Después, se especificó la información del centro escolar respectivo: municipio (Tijuana=TIJ, Mexicali=MXL,
Ensenada=EN, San Quintín=SQ, Tecate=TE); contexto geográfico (urbano=URB, urbano marginal=URBM, rural=RU)
y organización (graduada=GRAD, multigrado=MULTI).

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Se menciona mucho en los libros, “no te olvides que eres parte de una comuni-
dad, individualmente haz esto, pero sin olvidar que eres parte de la comunidad”.
Y en el anterior era como que lograr que el alumno solo. Entonces yo percibo
así la diferencia que el plan de estudios anterior era el individualismo y ahora
es un trabajo colectivo. (Ma6-TE/RU/MULTI, comunicación personal, 18 de
septiembre de 2024)
No obstante, es posible apreciar en el testimonio de las y los docentes algunas
repercusiones de esta manera de concebir y problematizar el hecho educativo:
El tener esa libertad de poder elegir según las características de tu grupo, según
las características de tu comunidad. Eso es lo que a mí me sigue haciendo eco.
Si yo considero que mi grupo, por ejemplo, necesitas saber de agricultura, a mí
me frustra el pensar que ese niño se va a otra comunidad donde la agricultura
no le sirva. (Ma3-TIJ/URB/GRAD, comunicación personal, 16 de julio de 2024)
Las personas participantes identifican contradicciones de la propuesta curricular
en lo que se aspira, la diversificación del currículum, frente a la realidad del funciona-
miento de la escuela:
Se va mucho a que se resuelvan situaciones de la comunidad misma. Pero
entonces llega una fecha y vas y presentas un examen de la olimpiada del
conocimiento donde va a haber quinientos niños de quinientas comunidades
diferentes. Ahí es donde está el problema. (M1-TIJ/URB/GRAD, comunicación
personal, 1 de julio de 2024)
En ese sentido, el posicionamiento crítico del profesorado señala un aspecto
central: contextualizar su trabajo en función de su espacio geográfico que no se res-
petará si continúa prevaleciendo un sistema centralizado y que, además, ha evaluado
a los estudiantes en función de estándares nacionales, ya sea a través de pruebas,
sistemas de atención temprana, o de concursos
Por otro lado, la perspectiva sociocrítica subyacente en la propuesta curricular
busca traducirse en la movilización de los saberes y conocimientos del estudiantado
y el profesorado para desarrollar pensamiento y conciencia crítica del entorno a partir
del planteamiento de interrogantes y la elaboración de proyectos enfocados en la
resolución de problemáticas sociales. Al respecto, uno de los participantes expresa:
“crear niños justos, que aprendan que es bueno, que es malo que sean niños con
pensamiento crítico y argumenten. Eso es lo que yo veo de bueno en los programas
sintéticos [contenidos) a diferencia de las otras reformas” (Ma2-MXL/RU/GRAD, co-
municación personal, 9 de julio de 2024).
En suma, se pretende renunciar a la idea de currículum homogéneo y unificado
para plantear uno (diversificado) que se evalúa constantemente en cuanto a su ca-
pacidad para integrar múltiples voces, que genera herramientas para la participación
democrática y que pretende fomentar la igualdad en el conjunto de las relaciones
sociales. Sin embargo, su carácter nacional y de observancia obligatoria, la centra-
lidad de las decisiones (Pinar, 2023) minimiza las posibilidades del profesorado de
ejercer su autonomía.

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5. La construcción del currículo común

La noción de currículo en el Plan se contrapone a la acepción tradicional que
designa una serie de contenidos cerrados y aprendizajes clave o esperados configu-
rados y dosificados desde “arriba”. En palabras de Diaz-Barriga (2023, p. 9) se trata
de “un modelo curricular construido de arriba hacia abajo, pero también concebido
para ser trabajado de abajo hacia arriba. Lo que los autores del campo definen como
un currículo deliberativo”. Para abordar este modelo, el Plan propone un proceso de
integración curricular, que abarca y vincula tanto al perfil de egreso, como los campos
formativos, los ejes articuladores, así como los contenidos fundamentales de estudio.
A saber, es una forma de articulación que se contrapone a la disección por disci-
plinas del currículo; lo cual, según Dussel (2020), es una tendencia internacional en los
planes de estudio para la educación básica. Los contenidos dosificados en anteriores
reformas curriculares en México (2011 y 2017) ahora deben ser secuenciados, periodi-
zados y contextualizados por el profesorado en función de su comunidad-escuela-aula.
Las autoridades aludieron a que era posible dada la autonomía profesional y curricular
que está instituida para los y las docentes.
Lo anterior involucra, en primera instancia, crear vínculos pedagógicos con la
comunidad, a través de las familias, para comprender las necesidades y demandas
de ésta, para después:
decidir, con sustento en los programas de estudio, sobre su ejercicio didáctico, el
acercamiento epistemológico de los conocimientos y saberes, y para establecer
un diálogo pedagógico con las y los estudiantes en los procesos de enseñanza
y aprendizaje... (DOF, 2022, p. 21).
Ante esta nueva forma de trabajo, en sus narrativas, el profesorado identifica
dificultades de la propuesta vigente, no solo por la lógica con la que trabajaban en el
pasado: Ya no tenemos esa dosificación que para mí era muy importante, saber qué
vamos a trabajar en el primero, segundo bimestre (Ma1-EN/URBM/GRAD, comuni-
cación personal, 23 de febrero de 2024), sino porque la demanda actual incluye un
diseño curricular:
Creo que es mucha organización. Mucho trabajo en casa también, estar revi-
sando y uniendo los aprendizajes, los proyectos de un libro a otro, sobre todo,
cuando yo tenía tercero y cuarto era partirme, mucho estrés porque tengo que
abordar el tema o los contenidos de tercer año y los de cuarto año. (Ma6-TE/
RU/MULTI, comunicación personal, 18 de septiembre de 2024)
Un currículo construido, deliberado en palabras de Coll (1991), no ha sido una
tarea fácil de emprender para el profesorado, sobre todo, porque además del enten-
dimiento de los conceptos que se introdujeron fue necesario una operacionalización
de estos para elaborar diferentes productos: hay algunos conceptos o definiciones
que no los tengo esclarecidos o todavía no interiorizo, por lo cual pueden afectar mi
práctica (Ma4-EN/URBM/GRAD, comunicación personal, 4 de septiembre de 2024).
Lograr un currículo contextualizado requiere la comprensión de la propuesta y
de la organización curricular, pero, sobre todo, a juicio de un maestro: uno tenía que
revisar muy bien los contenidos y los [procesos de desarrollo del aprendizaje] para
localizar en donde se va a trabajar matemáticas, donde se va a trabajar español o
lectoescritura (M3-MXL/RU/GRAD, comunicación personal, 9 de julio de 2024). Desde

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la perspectiva de Pinar (2023, p. 188), la pregunta canónica de fondo es “¿cuáles son

los conocimientos más valiosos y, por ello, los que deben ser enseñados?”. El autor
afirma que en el marco de la propuesta curricular en cuestión, el Estado ha otorgado
al profesorado sólo un margen de maniobra pero no autonomía profesional, ya que
esta es visible únicamente al campo de la didáctica.
Es importante retomar que el Plan propone una forma de organización de los
procesos educativos inspirada en principios de corresponsabilidad y coparticipación
entre todos los actores involucrados: “conlleva la confluencia de acciones, identidades
y pensamientos en su diversidad para construir colectivamente sentidos y acciones
que establezcan [...] los límites de lo que es posible imaginar, crear y aprender” (DOF,
2022, p. 18). Esta perspectiva, encaminada a la articulación de lo común con lo diverso,
ha tenido mayor calado en docentes adscritos a escuelas rurales y de atención a la
niñez indígena y migrante. La razón puede ser simple, se les brinda una posibilidad
para incluir saberes comunitarios, como lo señalan los participantes de este estudio:
Aquí nosotros porque estamos en un contexto donde atendemos a familias mi-
grantes. Entonces no siento que el plan anterior nos beneficiaba mucho. Y siento
que este plan está hecho para nosotros. (Ma5-SQ/RU/MULTI, comunicación
personal, 10 de septiembre de 2024)
Fuimos a otra casa con otras familias y nos han recibido muy bien. Les explicamos
el propósito de este nuevo trabajo de la NEM. Por eso digo que se sorprenden
porque, pues, como lo comento, antes no se hacía algo así [...] Ahora los niños
han salido a las tiendas a investigar productos y plantear problemas de esos
productos y cuestiones más apegadas a su realidad. A mi parecer, muy bueno.
Estoy contento con la Nueva Escuela Mexicana. (M4-SQ/RU/MULTI, comuni-
cación personal, 9 de octubre de 2024)
De esta forma se constata que el proyecto educativo actual sugiere un cambio
en el rol de los docentes como sujetos sociales del currículo al involucrarlos no sólo en
el desarrollo o puesta en acto, sino también en la determinación curricular (De Alba,
1998) que incluye su diseño y estructuración formal. Coincidimos con Dussel y Ace-
vedo (2023) en que la requerida integración curricular demandará mayores saberes
y un trabajo de mayor organización por parte del profesorado, lo cual puede llegar a
reconfigurar el sentido de la escuela, de las trayectorias y de los colectivos docentes.

6. La experiencia de formación compartida

El entendimiento de la propuesta curricular de la NEM tiene correspondencia
con la forma en que fue comunicada entre el profesorado nacional. Las autoridades se
valieron de los consejos técnicos escolares instituidos en las escuelas hace más de una
década. Estos espacios escolares de discusión permitieron introducir talleres intensivos
de actualización de forma autoadministrada y en cascada, es decir, las autoridades
estatales actualizan a jefes de zona y supervisores, ellos a su vez a directores y estos
a sus docentes. A través de cuadernillos de orientaciones, el profesorado revisó los
fundamentos del Plan. La experiencia vivida marca su postura sobre el documento.
Este esquema marcó el entendimiento del profesorado, al igual que su posicio-
namiento en torno a los procesos de formación. Una participante señaló que la dinámica
en su escuela de turno vespertino afectó su comprensión. Su director daba por hecho
que se habían revisado los materiales enviados por las autoridades educativas en el

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consejo matutino -muchos de los docentes están adscritos a dos escuelas- y, por lo
tanto, ya no se profundizaba o discutía al respecto. En este caso, ella solo es maestra
en ese turno y escuela: te puedo decir que los talleres duraban la mitad del tiempo
porque mucho era como “ah esto ya se vio” o “ya lo traemos listo” o “como dijeron en la
mañana”. Entonces no se detenían mucho en las actividades (Ma1-EN/URBM/GRAD,
comunicación personal, 23 de febrero de 2024).
Para otros, la experiencia se resume en estas frases como: realmente siento
que la información que se maneja en los talleres, yo lo sentí mucho este año, y creo
que el año el año pasado, son muy repetitivos (Ma2-MXL/RU/GRAD, comunicación
personal, 9 de julio de 2024). Asumen el espacio de los consejos como uno de discusión
que les permite avanzar en la revisión del Plan: Nos ha ayudado muchísimo nuestras
reuniones de CTE, el análisis, el que uno también averigüe por propia cuenta (M4-
SQ/RU/MULTI, comunicación personal, 9 de octubre de 2024), pero por otra parte,
también saben que no será posible resolverlo todo en el interior si no es modificada la
dinámica: Entonces es un taller intensivo, tienen que cambiar. ¿Realmente quieren que
aprendamos? No lo están logrando (Ma4-EN/URBM/GRAD, comunicación personal,
4 de septiembre de 2024).

7. La formación necesaria para el profesorado

En particular, el trabajo colaborativo toma protagonismo al interior del discurso
del profesorado. En efecto, en concordancia con el estudio de Gutiérrez y Cáceres
(2023), la NEM postula un cambio en la función docente, que implica modificaciones
a las modalidades de trabajo consideradas tradicionales; el rol del trabajo en equipo
cooperativo-colaborativo cobra especial importancia al posicionarse como fundamento
epistemológico y pieza clave para el logro de los objetivos de la propuesta curricular.
A saber, diversas investigaciones sobre educación básica en México apuntan que
aunque el individualismo, el aislamiento y la resistencia a la actualización se perciben
como problemas latentes ante la apropiación de una reforma o innovación curricular,
existe consenso entre el profesorado sobre la importancia y el beneficio del trabajo
colectivo, la actualización y la formación constante (Yurén y Araújo, 2003; Netzahual-
coyotl-Netzahual, 2015; Hernández y Arzola, 2015; Weiss, 2016; Ruiz et al., 2018).
Al respecto, algunos de los docentes expresan:
No podemos quitarnos los vicios o las formas de trabajo de un año para otro si no
tenemos una buena capacitación de especialistas o de alguien que en realidad
esté bien capacitado para dar esos temas, pues no sé qué cómo quieren que
funcione algo cuando no invierten en la capacitación para el docente. (M3-MXL/
RU/GRAD, comunicación personal, 9 de julio de 2024)
Las experiencias sirven bastante, pero sí viene de repente muchas cosas como
que “ay, otra vez esto”. Hay que ver mejor algo más práctico, siento que serían
más productivos, algo más práctico y más estrategias y herramientas para poder
llevarlo a lo que nos interesa que son los niños, lo que es nuestro campo. (Ma3-
TIJ/URB/GRAD, comunicación personal, 16 de julio de 2024)
Entonces, la formación necesaria apunta más hacia la organización de un
dispositivo que claramente estructure “tiempos, espacios, finalidades, marcos teóricos
y técnicos, instrumentos y materiales que tiene la función de posibilitar aprendizajes”
(Souto, 2019, p. 9).

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8. El profesorado ante el cambio en la escuela

La escuela, desde la postura oficial (DOF, 2022, p. 68), se considera como “un
punto de encuentro, una experiencia más, única e insustituible” que se inscribe dentro
del espacio social, cultural, político, productivo y simbólico que conforma la comunidad.
En el marco del binomio escuela-comunidad, existe un reconocimiento por parte de
las y los participantes de que su papel es central para la transformación: El maestro
en una comunidad, en una escuela, es importante porque representa el cambio para
nuestros hijos, para nuestras generaciones (M4-SQ/RU/MULTI, comunicación per-
sonal, 9 de octubre de 2024).
Sin embargo, frente a las diferentes formas de interpelación y demandas hacia
los docentes desde los textos de política, se tiene en cuenta que, si bien el magisterio
es el primer y más importante interlocutor de las reformas, también le otorga sentidos
ambivalentes al cambio. Este puede interpretarse como mejora continua, oportunidad
de innovación, como resistencia, incertidumbre, miedo y fatiga hacia las nuevas de-
mandas, evaluaciones, tiempos y prácticas diversas, y sus efectos en las condiciones
profesionales y laborales (Cabrera y Cruz, 2015; Netzahualcoyotl-Netzahual, 2015;
Hernández y Arzola, 2015; Hernández, 2017; Ruiz et al., 2018).
Los hallazgos de este estudio muestran, en el caso de las personas egresadas
de instituciones formadoras de docentes, que la idea del cambio está incorporada
desde su formación inicial. Así lo expresó un docente: [El maestro] tiene que estar
siempre cambiando y cambiando y cambiando […..] Porque esa es la vida del docen-
te, siempre estar formándonos y siempre estar cambiando y siempre tratar de buscar
cómo adaptarnos a estos cambios (M3-MXL/RU/GRAD, comunicación personal, 9
de julio de 2024).
En ese mismo sentido, otra maestra indicó que el cambio, es un reto, es una
transformación, es adaptabilidad, pero al mismo tiempo implica capacitación, aprendizaje,
es decir, deconstruir y reconstruir ciertas cosas (Ma4-EN/URBM/GRAD; comunicación
personal, 4 de septiembre de 2024). También, para otras docentes, se relaciona con
la corta trayectoria dentro del servicio docente: A diferencia de nosotros que vamos
entrando al servicio, que estamos como que más dispuestos, como que más moldea-
bles a aprender (Ma6-TE/RU/MULTI, comunicación personal, 18 de septiembre de
2024). Así, estimamos que no necesariamente predomina la oposición al cambio entre
el profesorado, sino que su postura gira alrededor de qué cambia, cómo se introduce
y de qué elementos disponen para el cambio.
Entre tanto, al considerar el panorama descrito, creemos que la experiencia de
transición se ha sentido apresurada y con poca garantía de recursos indispensables:
yo, todavía me siento así, en el sentido de que quieren resultados, pero no dan las
herramientas necesarias para que esos resultados se vean plasmados. Y quieren
resultados de un día para otro, de un año para el otro. Pero la educación no es así
(M3-MXL/RU/GRAD, comunicación personal, 9 de julio de 2024).

9. Conclusiones
Del estudio concluimos, en primera instancia, que la propuesta coincide con los
principios de justicia curricular ya que se basa en un enfoque de derechos humanos que
reconoce la dignidad y la diversidad de todas las personas. Aunque los conceptos están

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presentes en planes anteriores, algunos participantes identifican una mayor centralidad

en el actual. Esto representa un primer paso para abandonar la idealización de un
currículum homogéneo por uno diversificado que fomenta la igualdad, la participación
democrática y la integración de múltiples voces; aunque la acentuación oficial sobre la
observancia nacional del Plan de Estudios 2022 puede resultar contradictoria, incluso
en detrimento del alcance prescrito en los textos pedagógicos.
Por otro lado, señalamos que la construcción de un currículum deliberativo como
apuesta para lo común ha significado un cambio en el rol de las y los docentes de
educación básica al involucrarlos en su diseño, apelando a su autonomía profesional.
Como consecuencia, enfrentan nuevas demandas traducidas en retos y dificultades
que problematizan la factibilidad de esta noción de autonomía en sus espacios de
trabajo. Al respecto, las personas participantes señalaron la vinculación pedagógica
con la comunidad para comprender sus necesidades; la secuenciación, periodización
y contextualización de los contenidos en función de dicho vínculo; el entendimiento y
operacionalización de los conceptos para elaborar diferentes productos, y la organi-
zación de los procesos educativos en torno a la corresponsabilidad y coparticipación
entre todos los actores involucrados, desde su diversidad.
Sobre el último punto, se encontró que la articulación de lo común con lo diverso
ha tenido mayor incidencia en docentes adscritos a escuelas rurales y de atención a la
niñez indígena y migrante, quienes perciben mayores posibilidades para contextualizar
el currículum, sobre todo por la recuperación de los saberes de las poblaciones que
atienden. Cabe destacar que dichas escuelas no cuentan con suficientes recursos,
infraestructura ni personal especializado. Lo que resulta interesante es que valoran
positivamente al Plan porque se perciben aludidos en su planteamiento.
Constatamos que la experiencia de actualización del profesorado tuvo conse-
cuencias en su entendimiento de la propuesta. A pesar de que perciben al consejo
técnico escolar como un espacio de reunión propicio para discutir aspectos de su
escuela, no lo consideran ni suficiente ni adecuado para solventar una formación que
demanda mayor especialización para trabajar con el Plan. Asimismo, por parte de al-
gunos de los docentes hay un llamado hacia las autoridades educativas para repensar
el esquema en cascada con miras a posibilitar maneras productivas de coadyuvar al
proceso que la autoridad solicita: su apropiación.
Finalmente, inferimos que el profesorado no se resiste al cambio, ya que es
consciente de la importancia de su contribución en la transformación social y educa-
tiva. Más bien asume la repercusión de dichos procesos en diversas esferas de su
identidad y quehacer profesional, en especial si la transición es poco sensible a sus
contextos materiales y circunstancias de organización escolar.

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