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Aplicaciones en el contexto áulico e institucional | Seminario 4

UNIDAD TEMÁTICA 11
Los actos escolares según la perspectiva intercultural

Introducción
Los actos escolares constituyen una prolongación del trabajo áulico, es decir, el aula es el sitio
donde se gestan las ideas y preparativos para darle forma al “número escolar”. Por consi-
guiente, el contenido a desarrollar en el acto, forma parte de algunos de los proyectos de la ins-
titución educativa, no es un tema aislado a tratar. Es necesario considerar, que todo acto esco-
lar, más allá de su realización según las prescripciones del Calendario Escolar con respecto a
la forma y al contenido de la conmemoración en cada una de las fechas, es un hecho educativo
y como tal forma parte de los procesos de enseñanza y aprendizaje. Sin embargo, muchas
veces surge el interrogante de para qué sirven los actos escolares en el Siglo XXI. Suele llegar-
se rápidamente a la conclusión de que su objetivo inicial de fomentar el sentimiento patrio y la
identidad nacional, resaltar los valores éticos de nuestros próceres, manifestar y difundir la
cultura y respetar la pluralidad de expresiones culturales no ha perdido vigencia con el cambio
de siglo. Por el contrario, su validez ha recobrado un nuevo sentido ante el avance de la globali-
zación y el cambio de paradigma de ciudadanía tradicional por el de ciudadanía activa que se
construye en el hacer cotidiano y desde una multiplicidad de ámbitos. A través de los años, se
intenta mantener encendida la luz de la memoria y hacer un correlato con la realidad sociopolí-
tica y cultural que se vive cotidianamente. Es un ejercicio que propone mirar el pasado históri-
co, pero superando lo anecdótico, es decir es un disparador para analizar el presente y propo-
ner soluciones viables para resolver los conflictos inherentes a la vida social.

ALUMNOS: Ser sujetos activos en el proceso de enseñanza y aprendizaje.

DOCENTES: Transmitir valores y acompañar a los alumnos en la construcción del conocimiento.
DIRECTIVOS: Proporcionar y gestionar los espacios para el adecuado funcionamiento de la
institución.
PADRES: Son los primeros responsables de la educación de sus hijos y eligen la escuela donde
ellos van a concurrir.

Aunque cada miembro pueda tener un rol definido, es en la reflexión y la interacción donde
adquieren sentido de comunidad. Dentro de ella, cada institución prioriza sus valores. Algunas
hacen hincapié en la construcción del conocimiento, otras en cambio, en el compartir, la soli-
daridad, el respeto. Por ello se puede decir que cada institución es original y refuerza los valo-

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res que considera necesarios para mejorar la convivencia.

1. Sentidos cambiantes de las efemérides

Según el diccionario de la Real Academia Española, las efemérides son “sucesos notables ocu-
rridos en la fecha en que se está o de la que se trata, pero en años anteriores.”
La conmemoración de las fechas patrias en los actos escolares tiene, en nuestro país, una
existencia tan antigua como el sistema educativo formal. Desde la constitución del Calendario
escolar (hacia fines del siglo XIX), las efemérides han tenido por objeto apuntalar el proceso de
construcción del Estado y fortalecer el sentido de pertenencia a la Nación. Por eso, las efeméri-
des escolares, desde siempre, recuerdan principalmente hechos centrales de nuestra historia
“patriótica”. Y se dice esto, porque conviene recordar que ya hacia fines de ese siglo, resultaba
imprescindible afianzar la “patria”, reforzar la idea de pertenencia, con la dificultad que presen-
taba el hacerlo en el contexto de una sociedad que estaba rearmándose, redefiniéndose, a
partir de la llegada de millones de inmigrantes de distinta procedencia. En este marco, resulta-
ba necesario lograr que la escuela se constituyera en el lugar de encuentro, donde unificar
saberes, aprender el lenguaje, las costumbres, la cultura y el pasado. Esa nueva sociedad, tan
heterogénea y cambiante, necesitaba tener un proyecto de futuro, y solo lo construiría dando
surgimiento a una nación plural.
El contexto sociopolítico de fines del siglo XIX en Argentina es un contexto liberal donde la gran
inmigración se constituye en uno de los factores distintivos y de mayor importancia a la hora
de la conformación de una idea de Nación.
La educación fue entendida, entre otras funciones, como una herramienta política que permiti-
ría integrar la masa inmigratoria a la población con carácter definitivo. En este carácter defini-
tivo radicó la necesidad de “homogeneizar al inmigrante” y sumarlo al “proyecto nacional” con
esta finalidad se instaló en las aulas la denominada didáctica del prócer que exponía como

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verdades axiomáticas los próceres argentinos como hombres cuasi perfectos y un territorio
extensamente llano y fértil, aunque estas verdades, a poco de ser analizadas en profundidad
evidenciaran fuertes grietas en su constitución.
Parte integrante de ese plan político fue la incorporación de los actos escolares como modo de
profundizar las verdades axiomáticas y de establecer lazos comunidad escuela.
Ese ritual que lleva más de un siglo, herencia de un país con otras problemáticas, se mantiene
prácticamente intacto. Y salvo contadas excepciones, las glosas grandilocuentes, la entrada
de la bandera de ceremonias, las estrofas del Himno, los discursos extensos y monotemáticos,
los números artísticos inconexos sin la existencia de un hilo conductor gozan de excelente
salud. Dicho de otro modo, hay coincidencia en que los actos son algo tediosos, pero pocos
piensan en modificar seriamente las cosas y, aunque las hay y muy originales, son contadas
las experiencias de escuelas que intentan hacer algo distinto. Más aún, la mayoría piensa que
la parte formal de los actos, lejos de estar de más, es importante y necesaria y que no debe
sufrir modificaciones adquiriendo un carácter de estructura pétrea. Resulta muy interesante
este análisis, porque la función de los actos como se los conoce actualmente, tiene poco que
ver con la actualidad del país.
En aquellos primeros tiempos, sin embargo, los festejos contaban con una variante: con gran
fervor y devoción, se realizaban en las calles. La escuela se unía a la comunidad en grandes
procesiones de 400 o 500 alumnos, para acentuar el sentido de
participación. Esta es una tradición que hoy se sigue mante-
niendo en algunas ciudades pequeñas del interior.
A fines de la década de 1950, la escuela se replegó sobre sí
misma y surgieron los actos, tal como los conocemos en la
actualidad, dentro de los salones especiales o, directamente, en
los patios. Esto fue, posiblemente porque el Estado nacional
abandonó el énfasis que ponía en las fiestas patrias y hoy “se
dedica a pensar en otras cosas”.
Además la escuela perdió su función de cohesión social. Y el
pueblo, la celebración del poder, hoy tan desprestigiado.
En una época signada por la globalización, la revolución de la
información y la comunicación se hace necesario una moderni-
zación de los lenguajes orales y visuales utilizados. Para eso,
deben obviarse los lugares comunes, explicar los contextos en
los que ocurren los procesos históricos y estimular el debate
entre diferentes posturas, además de una mayor participación
de las familias y de las asociaciones intermedias como modo de vincular estos actos con el
campo educativo. “Hay que quitar lo ajeno que tiene el acto y convertir la fiesta patria en una
celebración de la argentinización” propone la historiadora María Inés Rodríguez, quien asegura
que los estudiantes llegan a las fechas patrias casi desconociendo lo que se festeja. Además,
debido al creciente número de inmigrantes fronterizos que estudian en las aulas argentinas, es
necesario incluir nuevas fiestas que recuerden las hazañas de los próceres de países vecinos.

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MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden encontrar más sobre la impor-

tancia de las efemérides:
[Link] (1)
[Link]
digital_8-[Link] (2)
[Link]
cial/capacitacion/do cumentoscirculares/2000/[Link] (3)

En los siguientes videos pueden analizar características de las efemérides

y el calendario escolar:
[Link]
[Link]

2. Motivaciones de los actos escolares

Cuando se propone el despojo de la tradicional concepción de efemérides, las que desde
antaño han sido consideradas sinónimas de los actos escolares, circunstancia que por sí
misma, implicaba que las actividades relativas a las mismas se desarrollaran sólo en función
de la preparación de aquel acto. La propuesta consiste hoy en invertir el planteo, de modo tal
que no se trabajen las efemérides para el acto, sino que el acto escolar resulte el reflejo o la
conclusión de lo que se trabajó en el espacio áulico al
respecto. Más allá de la aclaración, si las efemérides se
expresan en los actos escolares, esto requiere una plani-
ficación. Es decir, de prefijar una fundamentación, objeti-
vos de enseñanza, objetivos de aprendizaje, actividades,
recursos, etc. Una alternativa metodológica a la hora de
planificar el acto escolar, aunque no la única, pueden ser
los talleres, donde cada docente seleccionará una activi-
dad específica que pueda integrar (según el nivel educati-
vo y la fecha que se desea tratar) tanto a alumnos como a
familias. Entonces, surgirán tantas miradas sobre el tema
como grupos trabajen en la propuesta. Así podrían obte-
nerse:
Dramatizaciones: función teatral
Expresión plástica: muestra artística
Expresión corporal: Bailes típicos, esquemas.

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Expresión musical: canciones acompañadas por instrumentos.

Cocina: elaboración de alimentos típicos.
Taller literario: producción o lectura de textos relacionados con la temática.
Artesanías: confección de objetos alusivos al acto o escenografías.
Radio: elaboración del guión radial sobre la base de contenidos referidos a la época.
Museo: Elaboración de exposiciones de objetos e imágenes que ayuden a caracterizar
la época y circunstancias de la fecha que se evoca.

Para abordar el aspecto histórico de un país una buena opción es hacerlo desde el área o
departamento de Ciencias Sociales aunque también es posible, y deseable, articular con otras
áreas de trabajo para realizar un abordaje multidisciplinario de un fenómeno social que, como
tal, es complejo.
Hay que considerar que según el nivel educativo o, dentro de él el ciclo, es diferente el abordaje
que puede dársele a un mismo tema ya que es imprescindible respetar las etapas evolutivas de
los estudiantes.
Entre los objetivos básicos que guían cualquier acto escolar se pueden considerar:
• Afianzar lazos de identidad nacional.
• Rescatar los valores que impulsaron los sucesos
históricos.
• Reconocer cambios y permanencias en un proceso
histórico.
• Iniciar en la participación democrática a partir del
desarrollo del juicio crítico.
• Reconocer al sujeto como actor social inmerso en
un proceso histórico democrático.
• Respetar los valores y expresiones culturales diferentes al propio.
• Construir ciudadanía.

El listado no es exhaustivo sino que pretende servir de disparador para pensar otros objetivos
que surgirán de triangular: fecha, fundamentación y características propias del grupo de alum-
nos.

3. Actos escolares y ciudadanía en foco

Si se tiene en cuenta que la ciudadanía, ya no en la relación del sujeto con el poder público, sino
en la relación de convivencia del individuo con su entorno social, cobran preponderancia los
elementos y manifestaciones de la cultura, como así también los procesos de culturalización
que construyen a esos ciudadanos protagonistas de la relación sociopolítica. Desde esa pre-

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misa, se rescata la importancia del conjunto de elementos y actividades para conformar la

comunidad y organizarla políticamente; y los discursos que en ese sentido sustentan esas
actividades.
En ese sentido, José Ortega y Gasset¹ se ha preguntado acerca de cuál ha sido la fuerza real
que ha producido la convivencia entre millones de personas bajo la soberanía del Poder públi-
co que se llama: Francia, o Inglaterra, o España, o Italia, o Alemania.
El mismo autor se contesta que no ha sido la propia comunidad de sangre, porque cada uno de
esos cuerpos colectivos está integrado por torrentes muy heterogéneos. Tampoco la unidad
lingüística, porque los pueblos reunidos en un Estado hablaban o hablan todavía distintos idio-
mas. Y afirma que la relativa homogeneidad de raza y lengua de la cual hoy gozan, es el resul-
tado de la previa unificación política. Concluye de este modo, que ni la sangre ni el idioma
hacen al Estado moderno; sino que, antes bien, es el Estado nacional quien nivela las diferen-
cias originarias y su articulado.
El Estado es siempre, cualquiera sea su forma –primiti-
va, antigua, medieval o moderna la invitación que un
grupo de hombres hace a otros grupos humanos para
ejecutar juntos una empresa, que consiste en organizar
un cierto tipo de vida. Estado y proyecto de vida, pro-
grama de quehacer o conducta humanos, son términos
inseparables. Las diferentes clases de Estado nacen de
las maneras según las cuales el grupo originario esta-
blece la colaboración con los otros.
Lo expuesto advierte sobre la realidad dinámica de la
cohesión sociopolítica en los Estados actuales. Afirma
la existencia de un Estado menos material, cuya realidad consiste en un hacer la comunidad
política en la actuación cotidiana. No es lo que fue ayer, sino lo que va a hacer mañana, el pro-
yecto, lo que nos reúne en un Estado.
Enfatiza que sangre, lengua y pasado comunes son principios rígidos y fatales. Así la nación
sería algo que se es pero que no se hace, el ciudadano perdería el protagonismo de su actuali-
dad y de su hora. Y de ese modo, ni siquiera tendría sentido defenderla si alguien la atacase.
Desde esta perspectiva se explica la conformación de bloques internacionales, sobre la base
de un proyecto compartido ya no sólo en el seno de una comunidad, sino por varias comunida-
des políticas.
Además, se observan como elementos de la cohesión sociopolítica en los argumentos de
Ortega la construcción dinámica de un proyecto de vida compartido; puesto a consideración
constante de la ciudadanía y en cuyo consenso cotidiano descansa el poder y el protagonismo
de los ciudadanos; la necesaria colaboración de estos ciudadanos para el mantenimiento de
la cohesión sociopolítica ordenada; y la identidad común fundada en ese proyecto y el consen-
so sobre el mismo.

¹ Ortega y Gasset (1961), p. 12.

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En el mismo sentido argumenta Krausse² sobre

estos elementos, al referirse al contexto sociopo-
lítico que sufría parte de la Europa de principios
del siglo XIX. Así, este filósofo expresa que el
hombre observa con extrañeza en la sociedad en
la que ha nacido y transcurrido durante toda su
existencia, hechos contrarios a los sentimientos
de unidad y comunidad humana. Afirma de este
modo, que el hombre observa que una oposición
de estados sociales parece fundar su valor sólo en
lo que desmerece y vale menos, su contrario.
La identidad individual y social sólo puede cons-
truirse desde la aceptación del otro, y la colabora-
ción. Si esto no se realiza, se pierde el vínculo y la eficacia en la acción común. La eficacia de
la empresa común; de la propia empresa; el bienestar general que hace al bienestar particular,
sólo es posible si el individuo no construye su identidad en el desconocimiento del otro, sino
como sujeto de una relación de colaboración con aquel. Y esto es lo que determina la convi-
vencia humana.
Ahora bien, conforme lo expuesto por Krausse, es posible afirmar en primer lugar que el origen
y la estabilidad de la comunidad política depende en gran medida de un proyecto de vida
común de la ciudadanía, el cual se encuentra cotidianamente bajo un examen de aceptación
por parte de la misma. Pero en segundo término, la construcción que se produzca de las identi-
dades individuales y sociales, depende la probabilidad de que ese proyecto común exista y
configure una convivencia. O que por el contrario exista un conjunto de proyectos sectoriales
o individuales que desarticulen esa convivencia, disgregando a la comunidad política.
Pero en ambos análisis está implícita la cultura, en
tanto formas de actuar, pensar y sentir el mundo.
Es decir como conjunto de acciones, valores, cos-
tumbres y normas. Es posible ensayar un concep-
to de valor y decir que configuran criterios de
juicios acerca de lo bueno y de lo malo a los que
arriba cada comunidad en un contexto histórico
determinado. De esta manera, habrá valores posi-
tivos y valores negativos en cada período, confor-
me las necesidades determinadas por cada
época, como así también por los discursos impe-
rantes en ellas.

² Krausse (1871), p. 47.

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En los siguientes sitios de Internet pueden encontrar más información

sobre ciudadanía, Estado y actos escolares:
[Link] (4)
[Link]
[Link] (5)

4. Pensar los actos escolares desde la perspectiva intercultural

Es posible afirmar que en toda interacción humana se encuentra presente el elemento poder; y
que el mismo implica la influencia de ciertos sujetos o grupos sobre la actividad de otros suje-
tos o grupos. Se puede concluir, citando a Mario Justo López, que no existe hombre fuera de la
realidad política y que no existe realidad política sin el hombre. En ese mismo orden de ideas,
es preciso concluir que el Estado es la comunidad política organizada, y que en ese contexto el
individuo ocupa el status y desarrolla el rol de ciudadano. Los cambios de posicionamiento
político ideológicos que se han producido en nuestra sociedad a lo largo del tiempo se ven
reflejados, también, en los cambios de esencia que han tenido algunos actos escolares como
el antiguo festejo del “Día de la Raza” que ha mutado al “Día de la diversidad cultural”, como
consecuencia de un cambio de paradigma etnocéntrico a paradigma de interculturalidad, que
permite reivindicar a los primeros pobladores, sus costumbres, sus derechos y sin olvidar el
aporte de la llegada de los españoles, hacer un balance de aspectos positivos y negativos que
trajo aparejado este proceso de conquista y colonización. En este contexto, se trata de revisar
de manera crítica, constructiva e intercultural las relaciones entre los modos escolares de
representar y de construir la identidad nacional tomando por caso los actos escolares Una
postura de educadores interculturales críticos no tiene como premisa el tratamiento de aspec-
tos, tradiciones, modos de vida de otras culturas o de otras personas diferentes, sino que lo
que debe procurarse es la revisión y la visibilidad de las diferentes formas de opresión que su-
ceden en los cuerpos y en las mentes de los sujetos diferentes.

ACTOS ESCOLARES, MONOCULTURALISMO Y VIOLENCIAS SIMBÓLICAS

La identidad nacional, aspecto fundamental de la conformación de nuestros Estados latinoa-

mericanos, ha sido y puede ser liberadora pero con base en ella también tuvieron lugar impor-
tantes acontecimientos y procesos de subordinación de otras identidades. Para ser, por ejem-
plo, argentino, hubo que construir e imponer una raza (europea y criolla) y una cultura que le
correspondiera, europea por un lado y “tanguera” o folklórica por el otro. Como ya se explicó

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precedentemente, uno de los eventos formadores de esa identidad, los actos escolares, que
como pesada herencia permanece petrificada en las formas de esos actos, y que a pesar de los
esfuerzos por “actualizarlos” e incorporar acontecimientos del presente, se realizan aún bajo
los códigos de una identidad nacional monocultural. Buenos o lindos actos escolares para el
sentido común es embanderar la escuela, pintar de negro a algún niño para que haga de farole-
ro o vestir de gaucha a una niñita para que venda empanadas. Lo que quiere advertir es que
todas estas actividades no son ingenuas, y con base en ellas se intentan restituir opresiones y
obviar conflictos que aún siguen sin resolver entre clases sociales, entre etnias, entre sexos y
géneros, entre niños y jóvenes por un lado y adultos por el otro. Así, con el acto escolar mar-
chan violencias simbólicas que, como se afirmó previamente, son verdaderas políticas de
identidad que aprisionan cuerpos y mentes, por no hablar de otras cuestiones económicas y
sociales.

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar más información sobre

actos escolares e interculturalidad:
[Link]
documentos/Documento%202%20-%20Aportes%[Link] (6)
[Link]
%3D&tabid=570& mid=1443 (7)

En el siguiente video pueden analizar las características de actos escolares

interculturales:
[Link]

5. Algunas consideraciones didácticas: dar sentido a las efemérides

Una de las dificultades más marcadas es que las efemérides escolares no guardan una
secuencia cronológica estricta, ni una correspondencia con el desarrollo de los contenidos
curriculares de Ciencias Sociales en cada año. Por ese motivo, es muy importante dedicar
tiempo a ubicar en el tiempo los hechos y procesos y vincularlos con algunos puntos de refe-
rencia que puedan ser de su conocimiento.
Si se asume que la planificación y ejecución de un acto escolar es un hecho educativo más de
los que se desarrollan en nuestra tarea docente, queda sobreentendido que los mismos conlle-
van la puesta en acto de una didáctica. Por las características específicas de los actos escola-
res la didáctica que se utiliza es la propia de las ciencias sociales.
Se retoman algunos conceptos propios de esta didáctica que permitirán avanzar en el tópico
que se aborda.

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La comprensión del tiempo histórico es uno de los desafíos de la enseñanza de las Ciencias
Sociales. El tratamiento de estas fechas es una tarea vinculada esencialmente con uno de los
objetivos generales para el área: «la experiencia de participar y comprender el sentido de dife-
rentes celebraciones que evocan acontecimientos relevantes para la escuela, la comunidad o
la nación». En este sentido, estas conmemoraciones tienen un objetivo vivencial y emotivo. Al
mismo tiempo, es necesario que el docente tome en cuenta objetivos más específicos de la
enseñanza de las Ciencias Sociales con el fin de aprovechar las conmemoraciones para el
desarrollo de contenidos y habilidades vinculadas con esta área específica.
Las referencias a elementos de la vida cotidiana son una
herramienta muy importante para que los chicos puedan
comprender, a través de aproximaciones sucesivas, el
tiempo histórico. Estas referencias actúan como pistas
que facilitan una aproximación a la comprensión de la
etapa histórica.
Por otra parte, es necesario dar sentido a esas fechas no
solo desde la perspectiva histórica, sino también desde
la perspectiva de la formación ciudadana, que aporta
herramientas para que los alumnos relacionen el pasado
con el presente y se sientan protagonistas de los cam-
bios necesarios para una convivencia más justa y democrática.
Las efemérides tradicionales están ligadas a los hechos históricos que forman parte de lo que
los historiadores denominan «mito de los orígenes» de la Argentina. Para evitar que las con-
memoraciones en la escuela queden restringidas a la narración histórica de los acontecimien-
tos o a la repetición de ciertos ritos y acciones institucionales vacíos de contenido, es necesa-
rio dar a las efemérides un sentido renovado a la luz del presente.
El contenido de estas fechas no es exclusivo del ámbito escolar. Como todo conocimiento, per-
tenece al patrimonio social, a la cultura, y su significado se negocia y reconstruye en cada acto
educativo. Por este motivo, es importante que las propuestas para trabajar las conmemoracio-
nes contemplen la participación activa y protagónica de los alumnos en el acto de aprender y
en la resignificación permanente de los valores que encarnan esos acontecimientos.
Para lograr ese cometido, es necesario identificar, en cada efeméride, una triple referencia:

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¿Qué dice este hecho en el presente? ¿Qué valores transmite su conmemoración? ¿Cuáles
fueron los cambios que produjo ese acontecimiento en la historia? Si se toma en cuenta el
mensaje que esta conmemoración propone, ¿qué señales de alarma se pueden detectar para
mejorar la situación que se vive en el presente?

Sobre todo con los más chicos, se debe dedicar tiempo

al estudio de la vida cotidiana: cómo se vestían las
personas de la época, qué comían, a qué jugaban los
chicos, cuáles eran los medios de transporte, cuánto
tardaban en trasladarse de un lugar a otro. Proponer
comparaciones con el presente para identificar cam-
bios y continuidades.

6. Actos escolares, representación e identidad

Pocas situaciones escolares, como los actos escolares y la conmemoración de las efemérides,
pueden dar la ocasión para que la escuela se muestre a la comunidad como institución ciuda-
dana para el resguardo y el fomento de identidades sociales y culturales. Docentes, estudian-
tes y padres, aunque con diferentes responsabilidades y dedicaciones, se organizan para
representar o poner en escena conceptos de nación y nacionalidad, patria y tradición, próceres
y celebridades. Instalan una mera participación simbólica con la ilusión de protagonismo de
todos los actores institucionales que conlleva este tipo de participación.
El acto escolar es un ritual de consagración que reproduce la historia, o sea, reafirma algunas
visiones de la historia que han devenido preponderantes por la fuerza de la costumbre o de la
norma, y que se usan ahora para decir algo sobre el presente. Y casi siempre lo que se dice es
que se ha perdido la “esencia de la nacionalidad”. Esa historia es traída al escenario de la
escuela con guiones preparados para que los y las “actrices” la dramaticen y, convocar al
público asistente, la escuela en su conjunto reafirma su
compromiso con la nación y la identidad nacional.
Esto se nota más en actos que conmemoran aconteci-
mientos fundantes de la historia nacional, las fiestas
patrias y la muerte de los próceres; pero lo que sube al
escenario en teatralizaciones y discursos es un uso del
pasado para decir algo sobre el presente: lo que se ha
perdido, lo que falta, lo que se proyecta respecto de ese
pasado en común. Porque es necesario algo en común
para ser argentino: ¿la misma cultura, los mismos sen-
timientos, la misma cosmovisión…?

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Se sugiere consultar el texto acerca de bilingüismo, identidad y socialización en comunidades

indígenas en Messina y Hecht (2007), en la sección citas textuales, al final de la unidad temáti-
ca 11 del Seminario 4.

7. La construcción de nuevas imágenes y cosmovisiones

El desafío de las conmemoraciones patrias es la elaboración de propuestas que puedan abrir
y disputar los sentidos (estereotiposcronotopos preponderantes) y que convoquen a la
reflexión. Es más, ¿cómo producir un ritual (un acto escolar lo es) que no sea una rutina sino
una propuesta consciente de que produce aquello de lo que habla o exhibe? Se pueden ensayar
algunas dimensiones que podrían tener concreción didáctica.
Los estereotipos que en el acto interpelan a la identidad nacional funcionan como organizado-
res de imágenes ancladas a momentos y lugares. Se podrían llamar cronotopos: esa imagen
en ese lugar en ese tiempo. Cronotoposestereotipos que procuran simplificar y esencializar lo
que es complejo, disputado, inseguro y fluido. Porque aquello que se tiene en común no es lo
que viene del pasado como si fuera la sangre argentina, sino el filtrado ideológico fabricado a
sangre y fuego no sólo contra los “españoles” sino también contra los indios, y contra otras
identidades y sujetos que fueron doblegados en pos de erigir al gaucho y al tango como cro-
notopos verdaderos de la esencia nacional. Aunque todo esto llevó tiempo y esfuerzo, si bien
no tanto como lo que lleva realizar un acto escolar, se podría decir que las identidades prepon-
derantes se han impuesto a través de un acto escolar perpetuo.
Efectivamente, los símbolos for export de la Argentina tales como el tango o el gaucho debie-
ron ser domesticados por las clases dominantes ya que, mientras que el primero surgía en las
casas de citas y era considerado por la cultura hegemónica del momento como prostibulario y
propio de una subcultura arrabalera, el segundo —el gaucho— venía de ser aquello que había
que vencer, una raza impura, indolente e incapaz para el trabajo. Pero la Nación Argentina, que
se proyectaba al mercado mundial como el granero del mundo finalmente optó por fabricar un
tango despojado o suavizado de las connotaciones eróticas explícitas y por erigir un gaucho
corregido de su vagancia para levantarlo como modelo de laboriosidad del campo argentino.
Se propone una didáctica del acto que se base en el trata-
miento de estos procesos de domesticación mediante los
cuales lo negado se vuelve celebrado, ocultando con ello los
mecanismos de la dominación material y cultural. Es de
suponer que en todos nuestros países se han generado
estereotipos a costa de la exclusión, ocultamiento, censura
y también de la celebración vacía de contenido. Se hace
necesario promover una visión de la identidad que sea plural
y diversa, y que por lo mismo sea desafiante de los estereo-
tipos de la monoculturalidad.

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De eso se trata cuando se coloca al sujeto en el suelo fértil de la interculturalidad crítica. No es

que las culturas o las pertenencias estén simplemente en relación unas con otras, o que cada
cultura o modo de ser cumpla una función en un todo armónico. Se trata de interrogar las fuer-
zas históricas de las disidencias culturales y hacerlas entrar al ritual no como un collage sino
como una tensión política desafiante de las identidades nacionales conformadas por los Esta-
dos latinoamericanos a fines del siglo XIX y principios del siglo XX. Éstos serían los lugares y
los momentos que habría que conformar como verdaderos cronotopos de la nacionalidad. En
la Argentina, esto coincide con el genocidio militar sobre los pueblos originarios, que como lo
hemos dicho fue llamada “campaña del desierto”.

8. Narración, representación, escenificación

Es posible interrogarse sobre los siguientes procesos: por un lado lo que se hace al narrar,
representar o escenificar, y por el otro lo que hace cuando todo esto está pensado y ejecutado
para generar lazos que unan y pongan en común. Por un lado la representación y por el otro la
identidad. Dos conceptos teóricos que enfocados sobre los actos escolares ayudarán a expli-
car qué entramados políticos, ideológicos y culturales se promueven y de qué modos lo hacen,
cómo se articulan para producir emociones y pensamientos sobre lo común. Con esto se
intenta provocar una crítica intercultural de los modos preponderantes en que se representan
las identidades.

Se usa, para la ocasión, un conjunto de elementos estéticos (audiovisuales) para representar

las ideas de lo común, que al ser expuestos y dramatizados significan y/o dan valor y sentido,
y esto es muy importante: clasifican y jerarquizan. Se dicen elementos que representan, lo que
conceptualmente se denominan significantes, o sea superficies o vehículos que soportan
ideas, por ejemplo una bandera, un escritorio o un disfraz. Un prócer mismo.
Los significantes tales como las narraciones, los bailes, los símbolos, las canciones patrias,
las decoraciones y los disfraces tienen la función de representar. No es la nación o la identidad
nacional lo que está en el acto, es un trabajo ideológico de representación que usa estereoti-
pos que se han impuesto y que conforman un verdadero orden simbólico.

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En el ejemplo de la bandera nacional que representa a la nación, la nación representa a la

comunidad (¿cuál comunidad?) con historias y vivencias que se suponen compartidas (¿qué
es lo compartido?). Así, se pueden resumir estos interrogantes: ¿qué es lo común que la ban-
dera representa? En este punto es donde se debe incluir la crítica intercultural: no hay nada fijo,
ni establecido, ni natural, ni dado en un pedazo de tela; todo se trata de un enorme trabajo de
representación para que esos colores y esa tela se anuden a un sentido. Lo que no aparece en
la tela/color (bandera) son las contradicciones, las luchas políticas y culturales. No se trata ya
de un pasado común que ahora habría que recuperar. Es preciso preguntarse críticamente:
¿cuál es ese pasado que habría que recuperar? Y se responde críticamente: ¿de cuáles pasa-
dos y memorias, de cuáles acontecimientos y procesos se trata?

9. Estereotipos y actos escolares

La propuesta central consiste en derribar los modos estereotipados en que desde la escuela
(no solamente, es obvio) se intenta sobreponer a unas identidades sobre otras. Si se avanza
con el tema de los estereotipos, que es muy importante para la crítica intercultural. Por ejem-
plo, se podrían revisar cómo las “otras culturas” entran a la escuela, cómo en las experiencias
de educación intercultural bilingüe (una perspectiva casi opuesta a la que se sostiene) se
tratan de modo estereotipado las costumbres y tradiciones. Bueno, ya se sabe que son muy
lindas las leyendas de los “indios”, pero la historia es la HISTORIA, aunque sea leída en “indio”.
Representar por estereotipo es un modo de conocer que funciona rápido y sencillo, y para ello
realiza conjuntamente las siguientes operaciones:
a) Elige de la totalidad algún rasgo y lo convierte
en representativo de ese todo (por ejemplo el
Cabildo en lugar de la Revolución) se opera por
reducción.
b) A la vez se exalta de algún modo ese rasgo
como esencial o imprescindible para comprender
la Revolución, opera por esencialización.
c) Se trata de instalar de una vez y para siempre
esta imagen como si fuera inamovible (el Cabildo)
opera por fijación.
Así, reducción, esencialización y fijación son recursos que sirven a un efecto mayor; la cosa de
que se trate, por ejemplo la Revolución, se vuelve algo natural: el acto inaugural, el bautismo de
la nacionalidad argentina.

CLASES SUBALTERNAS Y VALOR DE LOS SÍMBOLOS PATRIOS

De lo dicho anteriormente se sigue, que la bandera que significa lo común, no es más que un
acto político de representación, y que cuando se enarbola en los actos escolares casi siempre

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intenta congelar un paraíso perdido en el que los diferentes no podían entrar, o eran expulsa-
dos. En Argentina tienen nombres esos seres: principalmente negros, indios, anarquistas… Re-
sulta necesario devolver a la bandera, o al acto escolar, al proceso que le da vida: lo político. No
hay nada natural, ni esencial en la idea de argentinidad; no hay nada establecido sobre lo
común y lo compartido, y menos sobre las memorias que
convocan. Se puede decir que es el acto escolar el que crea lo
común, que quizás sin él, lo común, como es fácil de consta-
tar, se disemina en múltiples comunidades y/o identidades.
Ponerse en común es, de algún modo, postergar las diferen-
cias, renunciar a algunas pertenencias, y todo esto se mani-
fiesta de distintos modos: negociar, resistir, apropiarse, aco-
modarse a eso que sería lo común. El acto escolar puede con-
siderarse como un acto político para crear, formatear y man-
tener lo común (lo nacional) siempre amenazado por las dife-
rencias.

Lo que sucede en el acto escolar es la imposición por la fuerza de algo en común, una identi-
dad nacional, cuando debería ser, por el contrario, la liberación de las diferencias de esa prisión
o presión de lo común. Surge en consecuencia, el siguiente interrogante ¿qué es lo que hay que
festejar o celebrar?

10. Una didáctica intercultural

Más allá de las consideraciones anteriores, se explicita la necesidad de una didáctica intercul-
tural crítica, a saber: generar nuevas imágenes y otros cronotopos, porque siendo esencial a la
constitución del Estado republicano exterminar a los indígenas y apoderarse de los territorios
que ocupaban: ¿qué es lo que habrá que celebrar? No se propone un acto escolar sobre la
muerte, sino, por ejemplo para el 12 de octubre, se acerca la vigencia y la proyección de los
pueblos originarios. Dicho sea de paso, esa vigencia y esa proyección da lugar a nuevos y
desafiantes cronotopos para poner en escena en el
acto escolar.
Lo que se propone es un trabajo reflexivo contra los
estereotipos, no en contra de los actos escolares.
Las puestas en escena que levantan los rituales
escolares, más que representar una falsa comuni-
dad, la crean al costo de escindir lo que se acepta
como tolerable dentro del cuerpo de la nación y lo
que no, y de excluir o integrar de manera subordinada
a quienes no entran en los requisitos de la comuni-
dad nacional. Así se genera la idea de una identidad “aceptable”. Pero es precisamente esa
“buena” identidad lo que hay que convertir en problema, en interrogantes que insten al debate
y no sencillamente a adoptar o venerar.

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11. Comunidad, etnicidad y acto escolar

Si el ritual convoca y de algún modo restituye la idea de comunidad, sería oportuno un trabajo
previo acerca de las relaciones sociales que la conforman. Una “comunidad” es una generali-
dad sin concreción, si no se tienen en cuenta las clases sociales, los géneros que se asumen,
las cosmovisiones, las edades, las adscripciones de raza y etnicidad, etc.
Por lo tanto, se sugiere un trabajo de desarme del estereotipo que rearme todas estas varia-
bles; pero no con un sentido enumerativo y acumulativo, como si la cantidad bastara por sí
sola para dar entrada a la pluralidad, sino con un sentido cualitativo, que presente cómo han
sido encorsetadas y subordinadas por una identidad nacional.
Es preciso derribar los estereotipos a través de formular interrogantes cuyo tratamiento reque-
riría recurrir a otras fuentes históricas, por ejemplo las escritas por indígenas (que no son
leyendas), por feministas (que no son brujerías.). Historias no de “hombres” de ciencia o pró-
ceres, sino historias de sujetos disidentes de una nacionalidad agobiante que procuran un país
distinto, en el que las diferencias bailen orgullosamente mientras el autoritarismo y los valores
esenciales monoculturales son acallados por esa multiplicidad de voces. Un acto escolar en el
que la bandera no sólo aumente su altura y su brillo sino que sea sensible al arco iris.
Al avanzar en la comprensión de la comunidad educativa como fuente de creación de sentido,
de cultura, de integración social, de desarrollo humano y social, y en la importancia de extender
la conmemoración de las efemérides a la comunidad toda a partir del educando mismo, a efec-
tos de construcción de ciudadanía. Se propone así la recuperación de la noción de diversidad,
distinguiéndola claramente del concepto de desigualdad.
Desde esta perspectiva, sostiene el Marco General de Política Curricular de la DGCyE de la Pro-
vincia de Buenos Aires, la interculturalidad se incluye en los diseños curriculares como enfo-
que, estrategia y contenido.
“Como enfoque, porque supone un posicionamiento pedagógico desde la heterogeneidad cultural.
Como estrategia, al identificar diferentes escenarios escolares, sujetos y modos de conocer y diseñar
intervenciones que los pongan en diálogo. Y por último, como contenido al incorporar temas, nociones
y saberes relacionados a las identidades culturales en los cuales los alumnos/as se reconocen. Incor-
porar la heterogeneidad en las prácticas educativas no implica sobredimensionar los aspectos contex-
tuales o subjetivos”.
Por obvias razones, los cambios que sufre la sociedad toda, merced a las crisis económicas y
políticas por las que ha atravesado nuestro país, y que han repercutido y repercuten en el
incremento en los índices de la indigencia, y todos los males que ella trae aparejados (en lo
atinente a la falta de comida, de salud, de trabajo, de vivienda, y de lo mínimo indispensable
para una subsistencia digna), lo cual aún para aquellos que no han sido alcanzados por esos
escalofriantes índices, repercute al menos en una menor calidad de vida; hacen necesaria una
nueva forma de pensar y entender tanto a la escuela y la pedagogía como a la participación y
formación de ciudadanía. Tanto la escuela, como la pedagogía, deben responder a necesida-
des, a intereses y a aspiraciones educativas de las personas, la familia y la sociedad en gene-
ral. Y, la comunidad toda, necesita de héroes y próceres actuales, ello sumado a la falta de
alegría que se vislumbra en los sectores más carenciados, la conmemoración de las efeméri-

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des adquiere ribetes sumamente interesantes.

Baste como ejemplo traer al recuerdo, el éxito nacional de los festejos del Bicentenario en las
calles, que convocó y aunó bajo un mismo cielo patrio a los más heterogéneos sujetos de los
diversos grupos sociales y culturales.

Para la Provincia de Buenos Aires:

“(…) tomar conciencia de esta tensión lleva a adoptar una perspectiva de curriculum que promueva la
producción de mayores condiciones de justicia y democratización. Esto implica concebir un currículum
común que garantice que todos los alumnos del sistema educativo provincial accedan y se apropien de
los conocimientos requeridos para participar activamente en la toma de decisiones en una sociedad
democrática. Asimismo conlleva la introducción en los diseños, y propuestas curriculares de enfoques,
contenidos, objetivos y estrategias que atiendan a los intereses y producciones culturales de los dife-
rentes grupos sociales poniendo especial énfasis en los menos favorecidos/as de la sociedad”.

En circunstancias, para los niños, la escuela se subro-

ga en la persona de los padres, no solo en el proceso
de su formación, en su guarda y cuidado, sino además,
en la contribución a la satisfacción de sus necesidades
básicas no cubiertas (como el hambre y el abrigo) y en
la prevención de situaciones de discriminación, mal-
trato y violencia a las que la marginalidad puede some-
terlo. Por eso, desde la escuela, es dable proponer la
construcción de una ciudadanía más participativa, que
incluya a los excluídos y que forme no solo a los niños
sino también a sus familias, en el respeto y aval a las instituciones, como modo de evolucionar
en valores comunitarios.
Se entiende que la educación cumple un rol estratégico, sobre todo cuando la escuela es orga-
nizada dentro de un ambiente de integración, de convivencia y de participación, de tal manera
que sea un apoyo para el desarrollo de la personalidad del educando y de la democracia parti-
cipativa, para lo cual el estudio y conmemoración de efemérides es una herramienta de sumo
valor.
Dice al respecto el Marco General de Política Curricular antes aludido que:
“Abordar el currículum desde la vocación de justicia, obliga a adoptar una posición amplia. Desde un
enfoque económico una mayor distribución de los bienes materiales y simbólicos es ineludible para
concretar el principìo de igualdad de oportunidades. Sin embargo, en condiciones de estructurales de
desigualdad social se hace necesario pensar en términos de reconocimiento de la diferencia, es decir,
considerar a cada uno en su identidad, necesidad y plena posibilidad de educarse. Es así, entonces, que
el criterio económico se complejiza con la mirada cultural y pedagógica.”

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12. La justicia en la educación

La justicia en la educación supone que los educadores/as, las estrategias, los dispositivos de
enseñanza y las instituciones, consideren a los sujetos desde sus necesidades y sus identida-
des. La visión legalista de la reciprocidad, interpretada en términos de oferta igualitaria y
homogénea a quienes son desiguales –justicia retributiva, es insuficiente y reproduce la des-
igualdad. Se hace necesario avanzar, a partir de la confianza en que todos/as pueden aprender,
hacia una ética que restaure el derecho de cada uno/a a lo común ofreciéndole posibilidades
específicas. Se trata de poner a sujetos y grupos diversos y desiguales en contacto con cono-
cimientos de la cultura universal, sin dejar de reconocer las diversidades lo que supone renun-
ciar a toda tentación de homogeneidad.
Se entiende que la educación es un proceso de formación permanente y vital; personal, cultural
y social, que se fundamenta en una construcción integral de la persona humana, de su digni-
dad, de los valores estructurales que le son constitutivos, de sus derechos y de sus deberes,
que promueve al desarrollo de sus potencialidades y aspiraciones en reciprocidad e interde-
pendencia con el medio, con el fin de alcanzar mejores condiciones de vida para sí mismo, para
la sociedad, y para todo el género humano.
La convivencia también educa, la neutralización de las conductas de aquellos protagonistas
que integran sectores que con su accionar destruyen la teoría del contrato social, sólo podrá
hacerse realidad con la reeducación que cubra la integralidad del ser. En definitiva, ello solo
será viable con el fortalecimiento y la organización de las comunidades donde puedan darse
los verdaderos espacios de convivencia en el quehacer educativo.
Cualquier grupo que mantiene su vitalidad social es educativo para aquellos que participan en
él, cuanto más lo será el grupo organizado por los partícipes activos, necesitados de relacio-
nes fluidas en el marco de contención que supone y propone, la comunidad educativa de perte-
nencia. Tan es ello así, que la buena marcha de la institución educativa, no depende siempre,
tanto de las normas disciplinarias como del tipo de relaciones que se establecen entre sus
integrantes y entre los distintos grupos que se forman en ella.
Cuando se establece un vínculo comunicacional apropiado, hecho que va mucho más allá del
“cuaderno de comunicaciones”, es decir que va mucho más allá del dar y recibir información,
se crea un verdadero ambiente educativo basado en la confianza que es la clave de la comuni-
cación. Va de suyo que está muy superada, la antigua posibilidad de entender a la educación
como la simple transmisión de conocimientos de un docente a sus alumnos.
“La educación adquiere para el Estado una gran relevancia, pues ha sido entronizada como un objetivo
de alta política a cumplir por aquel, en tanto obligado a garantizar el derecho a su ejercicio, en los
instrumentos internacionales de derechos humanos. Es que la educación permite construir la existen-
cia misma del Estado y de allí también el interés de este por mantener la titularidad de su orientación y
supervisión constante.”³ “Es, entonces, la educación, una forma más en la que se exterioriza el poder,
pués el delinear un perfil formativo determinado para la sociedad implica tanto como imprimirle la
impronta que se pretende que esa comunidad tenga.”4

³ Kamada (2009), p. 70.

4 Figueroa (2005), p. 61.

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En la constante interacción del fenómeno educativo con

los actores sociales, la educación se nutre de los
elementos que la sociedad le proporciona y es el reflejo
de esta; pero a su vez, coadyuva en la transformación de
esa misma comunidad a la que pertenece, mediante la
generación o inyección de ideas y la realización de actos
que influyan en la transformación de aquella.

13. Educación y derechos

Inicialmente, en Latinoamérica se ha concebido a la educación más como un servicio público
y como una necesidad del Estado, que como un derecho individual. Sin embargo, los cambios
en la perspectiva, hicieron que a partir de pensar a la educación desde el derecho del hombre,
se transformara en un derecho social al generar las condiciones para que efectivamente se
universalizara.
No habrá de olvidarse que la educación aporta y proporciona las herramientas prácticas para
actuar otros derechos. La educación reconoce asimismo, una naturaleza acorde con su fun-
ción liberadora y fija los objetivos a satisfacer, en íntima conexión con la realización de la dig-
nidad humana. Para contribuir en la educación del modo en que se propicia, es menester que
el docente se concientice de la obligación que tiene de cumplir con las pautas que se imponen
para con él mismo, en su rol docente. Debe adquirir la formación éticoprofesional en sus
dimensiones individual y social. Debe además, predicar con el ejemplo del respeto por la nor-
mativa, desarrollar y afianzar conductas y actitudes compatibles con la función social y la
vocación de servicio. Asimismo debe “adherir a los valores de la cultura nacional, la defensa
del estado de derecho y la convivencia democrática, así como a la armonía entre los pueblos”
(Resolución Ministerial Nº564 del 10 de marzo de 1986).
Ha de tenerse presente que “la cultura no se encuentra
como un todo equilibrado, constante y sin conflictos, sino
que en un mismo lugar y con el mismo lenguaje conviven
personas que tienen diferentes modos de ver la realidad.”5
“Si la educación es el ámbito por el que las sociedades
transmiten y recrean su cultura, podríamos decir que la
escuela es el lugar privilegiado en el que se realiza este
proceso. Pero en ella, al igual que en el amplio espectro
social, confluyen diversas matrices culturales."6

5 Corrosa, López y Monticelli (2006), p. 40.

6 Corrosa, López y Monticelli Op. Cit.. p. 40.

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COMPROMISOS INTERCULTURALES Y APRENDIZAJE ESTRATÉGICO

Para el educador responsable, el compromiso con la cultura local, regional y nacional, debe
tender a la construcción de un presente ético y virtuoso, para lo cual la conmemoración de las
efemérides con la trascendencia que las mismas deben tener, en su real dimensión de lo que
fueron y significaron, puede ser una herramienta de vital importancia.
Educar es trabajar en forma vivencial, no meramente teórica, por lo que el docente, que debe
contribuir a que otros vayan adquiriendo su propia madurez, debe para sí, conservar y mante-
ner su equilibrio psicofísico, siempre y en todos los casos. Por eso el docente tiene que obser-
var en sí mismo, que excesos o deficiencias hacen peligrar este equilibrio, que supone un firme
dominio de la función volitiva de las emociones, sobre las palabras, los gestos y los movimien-
tos del cuerpo en general. Habrá de trabajar sobre todas las relaciones, todos los vínculos que
se generan tanto en los pasillos, como en el patio, y por qué no en el aula, porque en todos esos
ámbitos y en las diversas oportunidades, desde allí se condiciona a los niños y jóvenes, ya sea
al mutuo respeto, ya sea a la costumbre de someterse o a la de rebelarse. Finalmente habrá de
decirse que: “El aprendizaje es estratégico ya que los aprendices modelos, son conscientes de
sus esfuerzos para utilizar habilidades y estrategias peculiares y pueden controlarlos.”7

MATERIAL ONLINE

En los siguientes sitios de Internet pueden hallar más información sobre

educación, derechos y justicia:
[Link] (8)
[Link] (9)

14. Nuevos desarrollos en la era de la globalización

Es dable traer a colación ahora, las nociones inherentes al desarrollo integral de los pueblos, lo
que permite la comprensión de la importancia y el sentido de las efemérides en la escuela. El
desarrollo integral de los pueblos, incluidos los originarios, aparece prima facie como un creci-
miento de tipo económico, no ya general y abstracto, sino como una estructura dinámica de
incremento de la producción y generación de mayores recursos, los que, distribuidos en mérito
a la necesidad real, propiciarían mayores y mejores oportunidades para todos.
“Así como hay un egoísmo individual, existe un “egoísmo de los pueblos”, que con frecuencia se con-
funde con el patriotismo. Y así como el individuo puede acceder a la suprema categoría de persona
venciendo sus insaciables apetitos, los países pueden alcanzar esa categoría de nación que implica y
respeta la categoría de humanidad; no de una humanidad en abstracto, como postulaba cierto género
de humanismo racionalista, sino la constituída por la coexistencia de naciones de diferente color, credo
y condición; no la abstracta identidad, sino su dialéctica integración del mismo modo que los instru-

7 Beau Fly (1995), p. 34.

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mentos forman una orquesta precisamente porque son distintos. Y es en la escuela donde debe prepa-
rarse al niño para esa difícil pero no imposible doctrina, enseñando a ver no solo las propias virtudes
sino también los propios defectos, y a advertir no únicamente las precariedades de los otros pueblos
sino también sus grandezas.
Por los motivos expresados, debe enseñarse a valorar
y a preservar las diversidades dentro del país como son
en la Argentina las culturas guaraní, quechua, aymara y
hasta los humildes restos de la gran Araucanía. La
escuela y hasta la universidad deben atender a las
necesidades físicas y espirituales de cada una de las
regiones, pués el hombre que se pretende rescatar en
esta deshumanización que en nuestro tiempo ha
provocado la ciencia generalizadora, es el hombre con-
creto, el de carne y hueso, que no vive en un universo
matemático, sino en un rincón del mundo con sus
atributos, su cielo, sus vientos, sus canciones, sus cos-
tumbres; el rincón en que ha nacido, amado y sufrido,
en que se han amasado sus ilusiones y destino”8.

Si se retoma el hilo inicial de este análisis, las efemérides en general, remiten a hechos con que
se busca obtener una reflexión respecto de la identidad nacional, la integración del escenario
local a la nación, otras formas de identidad colectiva y el patriotismo. En la actualidad, y por
efectos del proceso de globalización, el calendario escolar ha ampliado sus contenidos, para
conmemorar también, algunas fechas de alcance mundial, cuya rememoración nos involucra
y nos identifica a todos como miembros de la especie humana.
El sentido de las efemérides se renueva a la luz de nuestro presente y surge de los interrogan-
tes que docentes y alumnos tienen reservados para el pasado desde el presente. Por tal
motivo, el sentido de las efemérides escolares es siempre dinámico, siempre cambiante. El
contenido de estas fechas pertenece al patrimonio social, a la cultura; y su significación se
negocia y reconstruye en cada sujeto que aprende, motivo por el cual se propone, recuperar
esos mismos hechos notables, que vienen dados desde el calendario escolar, para re significar
su conmemoración, para celebrar juntos los valores compartidos por los miembros de la
comunidad y su sentir de pertenencia a la misma. Sobre la base de estas ideas interesa la
noción de representaciones sociales ya que puede modificar las características y los alcances
de las comunidades frente a las tensiones globales y locales.

Se sugiere consultar el texto acerca de las representaciones sociales y la interpretación de

culturas en Rossi y Carbone (2008), en la sección citas textuales, al final de la unidad temática
11 del Seminario 4.

8 Sábato (1986), p. 18.

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MATERIAL ONLINE

En el siguiente video pueden analizar información sobre globalización y

actos escolares:
[Link]

SINTESIS

Los actos escolares constituyen una prolongación del trabajo áulico, es decir, el aula es el sitio
donde se gestan las ideas y preparativos para darle forma al “número escolar”. Por consi-
guiente, el contenido a desarrollar en el acto, forma parte de algunos de los proyectos de la
institución educativa, no es un tema aislado a tratar. Aunque cada miembro pueda tener un rol
definido, es en la reflexión y la interacción donde adquieren sentido de comunidad. En ese con-
texto, cada institución prioriza sus valores.
Según el diccionario de la Real Academia Española, las efemérides son “sucesos notables
ocurridos en la fecha en que se está o de la que se trata, pero en años anteriores”. En este
marco, la conmemoración de las fechas patrias en los actos escolares tiene, en nuestro país,
una existencia tan antigua como el sistema educativo formal.
Desde la constitución del Calendario escolar (hacia fines del siglo XIX), las efemérides han
tenido por objeto apuntalar el proceso de construcción del Estado y fortalecer el sentido de
pertenencia a la Nación. Por eso, las efemérides escolares, desde siempre, recuerdan princi-
palmente hechos centrales de nuestra historia “patriótica”.
Sin embargo, el despojo de la tradicional concepción de efemérides, contra la opción de sinoni-
mizarlas con la preparación para los actos escolares, pierden de vista su importancia. Esto

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amerita invertir el planteo, de modo tal que no se trabajen las efemérides para el acto, sino que
el acto escolar resulte el reflejo o la conclusión de lo que se trabajó en el espacio áulico al res-
pecto. Más allá de la aclaración, si las efemérides se expresan en los actos escolares, esto
requiere una planificación. Es decir, de prefijar una fundamentación, objetivos de enseñanza,
objetivos de aprendizaje, actividades, recursos y otros elementos.
Si se tienen en cuenta que la ciudadanía ya no en la relación del sujeto con el poder público,
sino en la relación de convivencia del individuo con su entorno social, cobra preponderancia
los elementos y manifestaciones de la cultura, como así también los procesos de culturaliza-
ción que construyen a esos ciudadanos protagonistas de la relación sociopolítica. Desde esa
premisa, se rescata la importancia del conjunto de elementos y actividades que aglutinan al
agregado humano para conformar la comunidad y organizarla políticamente; y los discursos
que en ese sentido sustentan esas actividades, en el marco de las conmemoraciones patrias.
La base de la conmemoración es el Estado que, cualquiera sea su forma –primitiva, antigua,
medieval o moderna invita a un grupo humano a ejecutar juntos una empresa, que organiza un
cierto tipo de actividades.
La identidad individual y social sólo se construye desde la aceptación con el otro, y la colabo-
ración. Si esto no se realiza, se pierde el vínculo y la eficacia en la acción común. Esto requiere
un proyecto de vida común en la ciudadanía, en el marco de la convivencia. En este sentido,
vale destacar los cambios de posicionamiento político ideológicos que se han producido en
nuestra sociedad a lo largo del tiempo se ven reflejados, también, en los cambios de esencia
que han tenido algunos actos escolares como el antiguo festejo del “Día de la Raza” que ha
mutado al “Día de la diversidad cultural” como consecuencia de un cambio de paradigma
etnocéntrico por un paradigma de interculturalidad.
Fuera de las consideraciones generales de las efemérides, una de las dificultades de su con-
memoración es la falta de una secuencia cronológica estricta ni una correspondencia con el
desarrollo de los contenidos curriculares de Ciencias Sociales en cada año. En este marco,
pocas situaciones escolares, como los actos escolares y la conmemoración de las efemérides,
pueden dar la ocasión para que la escuela se muestre a la comunidad como institución ciuda-
dana para el resguardo y el fomento de identidades sociales y culturales.
El desafío de las conmemoraciones patrias es la elaboración de propuestas que puedan abrir
y disputar los sentidos (estereotiposcronotopos preponderantes) y convocar a la reflexión.
Los significantes tales como las narraciones, los bailes, los símbolos, las canciones patrias,
las decoraciones y los disfraces tienen la función de representar. La reducción, esencialización
y fijación son recursos que sirven a un efecto mayor; la cosa de que se trate, por ejemplo la
Revolución, se vuelve algo natural: el acto inaugural, el bautismo de la nacionalidad argentina.
Pero no es la nación o la identidad nacional lo que está en el acto, es un trabajo ideológico de
representación que usa estereotipos que se han impuesto y que conforman un verdadero
orden simbólico. En este punto es donde se debe incluir la crítica intercultural: no hay nada fijo,
ni establecido, ni natural, ni dado en un pedazo de tela; todo se trata de un enorme trabajo de
representación para que esos colores y esa tela se anuden a un sentido.
Por lo tanto, se requiere explicitar la necesidad de una didáctica intercultural crítica, a saber:
generar nuevas imágenes y otros cronotopos para reemplazar la conmemoración del Estado

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republicano encargado de exterminar a los indígenas y apoderarse de los territorios que ocu-
paban y, en cambio, cambiar el acto escolar sobre la vida en vez de la muerte, al destacar la
vigencia y la proyección de los pueblos originarios.
Si el ritual convoca y de algún modo restituye la idea de comunidad, sería oportuno un trabajo
previo acerca de las relaciones sociales que la conforman. Una “comunidad” es una generali-
dad sin concreción si no se tienen en cuenta las clases sociales, los géneros que se asumen,
las cosmovisiones, las edades, las adscripciones de raza y etnicidad y otros.
Como corolario, los cambios en la perspectiva hacen que, a partir de pensar a la educación
desde el derecho del hombre, se transforme en un derecho social al generar las condiciones
para que efectivamente se universalice. La educación es el ámbito por el que las sociedades
transmiten y recrean su cultura, se podría decir que la escuela es el lugar privilegiado en el que
se realiza este proceso. Pero en ella, al igual que en el amplio espectro social, confluyen diver-
sas matrices culturales.

AUTOEVALUACIÓN

A modo de autoevaluación, responda el siguiente cuestionario:

1. ¿Qué relación existe entre actos escolares, efemérides y conformación del Estado Nación?
2. ¿En qué sentido se debe invertir la relación entre estos elementos?
3. ¿Cuáles son las motivaciones principales de los actos escolares?
4. ¿Cuál es el papel de la ciudadanía en el foco de atención de los actos escolares?
5. ¿De qué manera actúa la hegemonía cultural y el monoculturalismo en este tipo de conme-
moraciones?
6. ¿Qué estereotipos y prejuicios afectan la organización de los actos escolares?
7. ¿En qué sentido se puede apreciar una nueva perspectiva de la organización de actos esco-
lares desde la interculturalidad?
8. ¿De qué manera se relacionan los conceptos de identidad y representación con los actos
escolares?
9. ¿Cómo se pueden explicitar las nuevas cosmovisiones y sentidos de los actos escolares?
10. ¿Qué características tiene la narración, representación y escenificación de los actos esco-
lares?
11. ¿Cuáles son los beneficios de una didáctica intercultural?
12. ¿Qué valor tiene la justicia en la educación?
13. ¿Cómo se relaciona la educación con los derechos?

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ACTIVIDADES DE REFLEXIÓN Y APLICACIÓN

1. Vuelva atrás en el tiempo y recupere un acto vivido en su historia escolar, puede verse como
alumno o como docente. Seleccione un acto que considere importante o que lo ha marcado.
Fundamente su elección.
a) Recuerde cada parte de la escuela, donde estaba cada uno, qué actitud tenía cada actor
institucional, que actividades se realizaban
b) Si transporta el acto escolar hacia la actualidad: ¿qué cambios se produjeron en la dinámica
de los actos escolares? Enúncielos
2. Piense y responda. A partir de lo leído en el módulo y de su propia práctica:
a) ¿Qué debe tener en cuenta el docente a la hora de diseñar un acto escolar que pretenda
construir aprendizajes en sus alumnos?
b) Enuncie tres objetivos que incluiría en la planificación de una acto patrio.
3. Organice un debate sobre el cambio de significado de las efemérides y actos escolares en
relación con el Día de la Diversidad Cultural. Proponga actividades y reflexiones.
4. Analice la siguiente rueda conceptual y explique de qué manera podría esta matriz servir
para la organización de actos escolares en relación con un aprendizaje significativo e interac-
tivo.

5. Elabore un breve texto en el que explique por qué es necesario sumar al objetivo vivencial y
emotivo objetivos de enseñanza específicos.
6. Construya una definición de acto escolar basado en un enfoque intercultural.

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CITAS TEXTUALES

Cristina Messina y Ana Carolina Hecht. “Bilingüismo, socialización e identidad en comunida-

des indígenas”
“Argentina ha negado históricamente la presencia indígena en su territorio. Sin embargo, a
partir de la recuperación democrática surgen nuevas legislaciones en relación con los dere-
chos aborígenes. Según datos de la Encuesta Complementaria de Pueblos indígenas relevada
durante 2004 y 2005 por el Instituto Nacional de Estadística y Censos (INDEC), residen en la
Ciudad Autónoma de Buenos Aires y Gran Buenos Aires 64.362 indígenas de las etnias: mapu-
che, toba, kolla, guaraní, tupí guaraní, diaguita/diaguita calchaquí, ava guaraní, tehuelche,
rankulche, huarpe y ona. Esta cifra da cuenta de que – además de la población migrante prove-
niente de los países limítrofes – el 16% de la población indígena total del país se concentra en
la provincia de Buenos Aires.
La situación sociolingüística de la población indígena, en especial la de los niños que nacen y
crecen en el Gran Buenos Aires, es diversa y compleja y presenta variados matices de bilin-
güismo. En general invisibilizadas por el sistema educativo, dicha situación demanda una
atención particular dado que la mayoría de esos niños asisten a las escuelas públicas.
Con el propósito de contribuir a la formulación de políticas lingüísticas, culturales y educativas
orientadas a los grupos indígenas, especialmente a aquellos asentados en comunidades urba-
nas, se debe revisar la categoría tradicional de hablante bilingüe a partir del estudio de caso
particular de los niños del barrio toba de Derqui (Partido de Pilar, provincia de buenos
Aires)9.[…]
[…] Desde la Sociolingüística, Dorian introduce la categoría de semhablante o hablante casi
pasivo que le permite incluir dentro de los límites de la comunidad que habla o hablantes
lingüísticamente marginales pero social y culturalmente pertenecientes a dicha comunidad.
Para Dorian, los semihablantes son bilingües cuya lengua dominante no es la lengua indígena.
A pesar de que no usan su lengua vernácula de manera regular, ellos comparten las normas
sociolingüísticas con los otros miembros de la comunidad de habla, es decir, son comunicati-
vamente competentes. Esta habilidad les permite comportarse apropiadamente en situacio-
nes en las que se usa la lengua indígena, devolver un saludo, entender un chiste o responder a
una orden. Desde el punto de vista de su competencia lingüística, un semihablante es aquel
que entiende más de lo que puede transmitir. En otras palabras sus habilidades receptivas
superan sus destrezas productivas. La noción de bilingüismo incluye entonces, para Dorian,
no sólo la competencia gramatical de ambas lenguas sino también el uso receptor de una de
ellas así como también los sentimientos de pertenencia e inclusión social dentro de una
comunidad¹0. […] […] La actitud de los mayores hacia el uso de la lengua toba (utilizarla en las
órdenes domésticas, por ejemplo) y la creencia que considera la capacidad receptiva como
señal de continuidad y preservación de la lengua vernácula forman parte de un proyecto más
amplio de identificación étnica. En ese sentido, las argumentaciones que enfáticamente mues-
tran la certeza de que en una etapa futura los niños hablarán toba, forma parte de una proyec-

9 Messina y Hecht (2007), p. 138.

¹0 Messina y Hecht (2007), p. 140.

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ción del prototipo de adulto toba que vincula “el hablar la lengua vernácula” y alcanzar un
estado de madurez social. […] Por otra parte, a pesar de la situación de riesgo lingüístico que
caracteriza al toba en la actualidad, las personas se muestran perplejas e incrédulas frente a
la idea de desaparición de su lengua nativa. Admitir dicha pérdida contribuiría a deslegitimar
la reivindicación de sus derechos como pueblos originario frente a la sociedad global ya que
es la lengua toba la que les permite diferenciarse de otros sectores sociales con quienes se los
confunde por similares condiciones de marginación y pobreza¹¹.

Juan José Rossi y Daniel Carbone. Historia, identidad y culturas originarias de la Argentina. Un
enfoque alternativo para el aula y la familia.
“Tanto los modos tradicionales de abordar los objetos de la conducta, cuanto los desafíos,
novedades, demandas sociales y la tecnología disponible, generan una amalgama de signifi-
caciones socialmente compartidas que se instituyen en sistemas de referencia para interpre-
tar cualquier fenómeno social. Al decir de Denise Jodelet, estos sistemas de referencia consti-
tuyen “una manera de interpretar y de pensar nuestra realidad cotidiana, una forma de conoci-
miento social y, correlativamente, la actividad mental desplegada por individuos para fijar su
posición en relación con situaciones, acontecimientos, objetos y comunicaciones que les con-
ciernen”. A este fenómeno se lo denomina representación social, al que podemos caracterizar
como “…el modo de producción cognitiva que corresponde a una persona y grupo en un con-
texto sociohistórico determinado”. Se trata de teorías de sentido común acerca del mundo en
general o de determinados temas complejos como la evolución de las culturas, la ciencia, la
educación, entre otros, que podemos hallar tanto en los individuos como atravesando la vida
social, manifestándose en el habla, las conductas, en los massmedia, las políticas de Estado,
escuelas, etcétera. Tienen su génesis y se transforman en las actividades de la vida social
cotidiana. […]
[…] Las representaciones sociales permiten – a individuos, grupos y sociedades – significar el
mundo en que viven, generando acuerdos básicos acerca de qué hablamos, aun cuando no
coincidamos en aspectos secundarios. Puede pensarse como amplios sistemas que sostie-
nen las actitudes. El concepto de representación social nos lleva a ubicarnos donde lo psicoló-
gico y lo social se encuentran; se trata de un conocimiento práctico que se constituye a partir
de nuestra experiencia, de los patrones de pensamiento, de las informaciones y formaciones,
que recibimos y damos mediante las tradiciones, la educación y las comunicaciones sociales.
Es, por lo tanto, un conocimiento socialmente elaborado y compartido.
[…] Podemos afirmar que la representación social constituye “una teoría mediante la que per-
sonas y grupos obtienen una lectura de la realidad y, además, toman una determinada posición
con relación a ella”. La representación social que elabore un grupo respecto de su tarea, o de
un aspecto de ella, define objetivos y determina los procesos mediante los cuales han de
lograrse, llegando a modificar incluso el funcionamiento cognitivo de los individuos. […]
[…] Dado que las representaciones sociales se desarrollan en contextos sociales, históricos y
culturales únicos, las investigaciones al respecto nos proporcionan resultados generalizables

¹¹ Messina y Hecht (2007), p. 142.

¹² Rossi y Carbone (2008), p. 39.

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[…] Por lo anteriormente desarrollado, nos permitimos decir que es de fundamental importan-
cia indagar, lo más profundamente posible, en el campo de las representaciones sociales de
nuestros estudiantes, y allegados en general, con relación a las culturas nativas de nuestro
continente y de Argentina en particular, puesto que toda “nueva” información que brindemos al
respecto, inevitablemente “enraizará” en el núcleo figurativo que se hayan formado previamen-
te en torno a ellas y, salvo que ayudemos a sacarlo a la superficie, tenderá a permanecer inalte-
rable y nuestra propuesta de integrar el desarrollo histórico y cultural de América en una
unidad de sentido, que abarque desde la entrada del hombre al continente hasta nuestros días,
no será posible¹³.

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¹³ Rossi y Carbone (2008), p. 41.

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Cómo citar este texto:

• Cozzani, Gustavo Fabián (2016) “Unidad 11: Los actos escolares según la perspectiva
intercultural”. Seminario “Aplicaciones en el contexto áulico e institucional”. Diplomatu-
ra Superior en Interculturalidad en la escuela. Azul Ediciones, Burzaco.

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