UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID

FACULTAD DE BELLAS ARTES

TESIS DOCTORAL

Aprendizaje artístico y felicidad: estudio de caso del espacio

artístico independiente Fosforita Madrid

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTOR

PRESENTADA POR

Eva Zaragozá Marquina

Directoras

Noelia Antúnez del Cerro

Marta García Cano

Madrid

© Eva Zaragozá Marquina, 2022

 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
FACULTAD DE BELLAS ARTES

TESIS DOCTORAL

Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente

Fosforita Madrid

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA

PRESENTADA POR

Eva Zaragozá Marquina

DIRECTORAS

Noelia Antúnez del Cerro y Marta García Cano

 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Facultad de Bellas Artes

TESIS DOCTORAL
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico
independiente Fosforita Madrid.

MEMORIA PARA OPTAR AL GRADO DE DOCTORA

PRESENTADA POR

Eva Zaragozá Marquina

DIRECTORAS

Noelia Antúnez del Cerro y Marta García Cano

 UNIVERSIDAD COMPLUTENSE DE MADRID
Facultad de Bellas Artes

TESIS DOCTORAL

Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del

espacio artístico independiente Fosforita Madrid.
Eva Zaragozá Marquina

DIRECTORAS
Noelia Antúnez del Cerro
Marta García Cano
Imagen 1. Dibujo de portada, “Pensamientos”. Eva Zaragozá, 2015.
Esta tesis se la dedico a Teresa y a Nené, mami y papi,
vuestra sabiduría natural es mi pensamiento mágico.
AGRADECIMIENTOS

A mis directoras, Noelia Antúnez del Cerro y Marta García Cano, les agradezco
muchísimo sus preguntas.

A Ester Zaragozá, además de su conocimiento y experiencia como socióloga, le

agradezco su confianza en que todos los caminos llegaban al final. También le quiero
devolver, cada día, los momentos felices como hermana pintora, compañera del alma.

Agradezco la disposición y los cuidados de las personas que participaron en la recogida

de datos. Especialmente a Almudena Blanco, Ana Folguera, Christian Fernández Mirón,
Elisa Pérez, Eponine Franckx, Eva Morales, Joseba Ibarra, Laura Matías, Le Frère,
Monoperro, Raisa Maudit, Raquel Crespo, Sébastien Rouyet, Tania Aristi, Teresa Esparza
y Zony Gómez.

A mi alumnado, germen entusiasta de esta tesis, le agradezco su entrega alegre y

compartida en los experimentos artísticos educativos del espacio artístico Fosforita
Madrid. Gracias a Azrael, Celeste, Isis, Martina, Sabina, Tania y Tatiana por compartir
vuestras experiencias vividas en este espacio artístico.

Mi agradecimiento para la socióloga Lisboa Osanz por su interés y la paciencia en sus

revisiones y para la psicóloga Irene Casado por sus referencias fundamentales, han sido
como agua de mayo para la investigación. Todas las personas amigas que me regalaron
sus ánimos tejieron guirnaldas sobre mi cuarto de estudio.

Me gustaría darle las gracias al departamento de Escultura y Formación Artística por

acogerme como un satélite y recordarme lo bien que lo pasé aprendiendo en sus
espacios.

A mis dos compañeros en Fosforita Madrid les agradezco su arte y su apoyo.

Y por último a Javi, muchas gracias compañerito de vida, por estar a mi lado sin
preguntar cuándo y hacer divertidos tantos inviernos, primaveras, veranos y otoños.
ÍNDICE

1 RESUMEN/ ABSTRACT .............................................................................................. 10

2 PALABRAS CLAVE...................................................................................................... 15

3 INTRODUCCIÓN ........................................................................................................ 16

3.1 JUSTIFICACIÓN ........................................................................................................................ 18

3.2 PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................................................................... 20

3.3 INVESTIGACIONES PRECEDENTES ............................................................................................ 22

3.3.1 Investigaciones sobre el estudio de la felicidad ........................................................................ 22
3.3.2 Investigaciones sobre las condiciones para el desarrollo de la felicidad .................................. 23
3.3.3 Investigaciones que relacionan el aprendizaje artístico y la felicidad ...................................... 26
3.3.4 Tabla resumen de las investigaciones precedentes .................................................................. 31

3.4 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y OBJETIVOS DE LA INVESTIGACIÓN ......................................... 32

3.4.1 Hipótesis ................................................................................................................................... 33
3.4.2 Objetivos de la investigación .................................................................................................... 34

4 MARCO TEÓRICO...................................................................................................... 35

4.1 MARCO CONCEPTUAL EXTRAÍDO DE LAS INVESTIGACIONES PRECEDENTES ............................ 36

4.1.1 La práctica artística como método de conocimiento ................................................................ 36
4.1.2 Estrategias metodológicas para estudiar un contexto artístico educativo ............................... 36
4.1.3 La relación entre la autonomía en los aprendizajes y la autopercepción de la felicidad ......... 37

4.2 REFERENCIAS TEÓRICAS .......................................................................................................... 38

4.2.1 Sobre la felicidad ....................................................................................................................... 38
[Link] Relación entre la psicología y la felicidad: Psicología Positiva ......................................... 39
[Link] La felicidad en organizaciones internacionales: ONU - UNESCO...................................... 47
[Link] Aproximación al estudio de la felicidad desde la filosofía ............................................... 57
4.2.2 Comunidad y proyecto artístico ................................................................................................ 63
4.2.3 Ideas y conceptos manejados durante la investigación ............................................................ 68
[Link] El ejercicio de la hermeneútica ........................................................................................ 68
[Link] Relación entre el arte contemporáneo y la vida cotidiana .............................................. 69
[Link] Antropología de la sensibilidad y el juego ........................................................................ 74
 [Link] La alegría en la acción creadora y el arte de preguntar ................................................... 75
[Link] Educación artística y autonomía modal ........................................................................... 76
[Link] Planteamiento de otros mundos posibles........................................................................ 77
[Link] Performance en el contexto educativo ............................................................................ 78
[Link] Aforismos, acompañamiento y evaluación participativa ................................................. 79

4.3 CONTEXTO Y ENFOQUE ARTÍSTICO EDUCATIVO ...................................................................... 82

4.3.1 El contexto social y urbano en donde nace el espacio artístico Fosforita Madrid .................... 83
4.3.2 El espacio artístico Fosforita Madrid......................................................................................... 86
4.3.3 Formas artísticas de hacer / pensar en Fosforita Madrid ......................................................... 87
[Link] Desde la investigación acción-participativa ..................................................................... 87
[Link] Desde la propuesta triangular en la enseñanza del arte .................................................. 89
[Link] Desde la educación artística no formal transformadora .................................................. 90

4.4 RESUMEN DEL MARCO TEÓRICO ............................................................................................. 92

5 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN..................................................................... 95

5.1 EL ESTUDIO DE CASO ............................................................................................................... 97

5.2 LA TRIANGULACIÓN METODOLÓGICA EN LA INVESTIGACIÓN ................................................. 99

5.2.1 Aplicación de la investigación cualitativa.................................................................................. 99
5.2.2 Aplicación de la etnografía...................................................................................................... 103
5.2.3 Aplicación de la investigación cuantitativa ............................................................................. 106

5.3 ITINERARIO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN ............................................................ 107

5.3.1 Mapa de actores que relaciona la participación y el contexto de investigación .................... 110
5.3.2 Diagrama que relaciona los objetivos con las técnicas de obtención de datos ...................... 113

6 RECOGIDA DE DATOS ............................................................................................. 114

6.1 TALLER PARTICIPATIVO. JUNIO 2017. .................................................................................... 115

6.1.1 Áreas temáticas en el taller participativo ............................................................................... 115
6.1.2 Selección de perfiles para el taller participativo ..................................................................... 117
6.1.3 Guía de discusión del taller participativo ................................................................................ 120

6.2 ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD AL ALUMNADO. JUNIO – OCTUBRE 2017. .......................... 122

6.2.1 Áreas temáticas en las entrevistas en profundidad al alumnado ........................................... 122
6.2.2 Selección de perfiles del alumnado ........................................................................................ 123
6.2.3 Guía de las entrevistas al alumnado ....................................................................................... 125
6.3 ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD A PERSONAS EXPERTAS. JUNIO – NOVIEMBRE 2017 .......... 126
6.3.1 Áreas temáticas en las entrevistas en profundidad a personas expertas ............................... 126
6.3.2 Selección de perfiles de personas expertas ............................................................................ 127
6.3.3 Guía de las entrevistas a personas expertas ........................................................................... 131

6.4 CONSTRUCCIÓN PROPIA DEL CUADERNO DE CAMPO DE FOSFORITA MADRID...................... 134

6.5 CUESTIONARIO. NOVIEMBRE 2017 ........................................................................................ 152

6.5.1 Áreas temáticas del cuestionario ............................................................................................ 152
6.5.2 Cuestionario Fosforita Madrid ................................................................................................ 153

7 RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESUTADOS ............................................................ 155

7.1 INFORME DE CATEGORÍAS..................................................................................................... 157

7.1.1 Categoría sobre pensamiento artístico ................................................................................... 157
[Link] Pensamiento artístico en el taller participativo ............................................................. 157
[Link] Pensamiento artístico en las entrevistas al alumnado ................................................... 159
[Link] Pensamiento artístico en las entrevistas a personas expertas ...................................... 159
7.1.2 Categoría sobre aprendizaje artístico ..................................................................................... 161
[Link] Aprendizaje artístico en las entrevistas al alumnado ..................................................... 161
[Link] Aprendizaje artístico en las entrevistas a personas expertas ........................................ 170
7.1.3 Categoría sobre creación de comunidad artística .................................................................. 180
[Link] Creación de comunidad en el taller participativo .......................................................... 180
[Link] Creación de comunidad en las entrevistas al alumnado ................................................ 181
[Link] Creación de comunidad en las entrevistas a personas expertas ................................... 183
7.1.4 Categoría sobre el vínculo entre el hacer artístico y la vida cotidiana ................................... 187
[Link] El vínculo entre el hacer artístico y la vida cotidiana en las entrevistas al alumnado ... 187
[Link] El vínculo entre el hacer artístico y la vida cotidiana en las entrevistas a personas
expertas ........................................................................................................................................ 188
7.1.5 Categoría sobre el espacio artístico Fosforita Madrid ............................................................ 193
[Link] Fosforita Madrid en el taller participativo ..................................................................... 193
[Link] Fosforita Madrid en las entrevistas al alumnado ........................................................... 195
[Link] Fosforita Madrid en las entrevistas a personas expertas............................................... 197
7.1.6 Categoría sobre felicidad ........................................................................................................ 198
[Link] Las cinco fórmulas extraídas para sentir felicidad ......................................................... 202

7.2 ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO ................................................................................................ 211

7.2.1 Características sociodemográficas de la muestra ................................................................... 211
7.2.2 Vínculo personal con Fosforita Madrid ................................................................................... 213
 7.2.3 Conceptualizaciones de Fosforita Madrid y motivaciones para la participación .................... 216
7.2.4 Papel de Fosforita Madrid en el barrio de Lavapiés................................................................ 219
7.2.5 Fórmulas para la felicidad en el estudio cuantitativo ............................................................. 222

7.3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS .................................................................................................. 225

7.3.1 Síntesis del informe de categorías .......................................................................................... 228
[Link] Pensamiento artístico .................................................................................................... 229
[Link] Aprendizaje artístico ...................................................................................................... 229
[Link] La metodología de aprendizaje artístico en Fosforita Madrid ....................................... 231
[Link] Creación de comunidad artística .................................................................................... 237
[Link] Relación entre el hacer artístico y la vida cotidiana ....................................................... 239
[Link] Espacio artístico Fosforita Madrid.................................................................................. 241
[Link] Felicidad ......................................................................................................................... 242
7.3.2 Implementación de la metodología estudiada en otros contextos ........................................ 245
[Link] Diálogos con el cuerpo ................................................................................................... 247
[Link] Acción de pintura colectiva abierta al público ............................................................... 255
[Link] Experiencia artístico rural .............................................................................................. 259
[Link] Pintamos el Bibliotejo .................................................................................................... 264
7.3.3 Tablas comparativas de los resultados obtenidos .................................................................. 269
[Link] Relación entre los objetivos de la investigación y las categorías extraídas ................... 269
[Link] Compendio y relación entre las categorías extraídas .................................................... 270

8 CONCLUSIONES ...................................................................................................... 273

8.1 VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS ............................................................................................ 274

8.1.1 El cumplimiento de los tres objetivos de la metodología estudiada ...................................... 274
[Link] Contagiar la alegría en la acción creadora ..................................................................... 274
[Link] Impulsar la autonomía modal ........................................................................................ 275
[Link] Desencadenar la apertura hacia otros mundos posibles ............................................... 276
8.1.2 Vinculación de los tres objetivos de la metodología estudiada con la autopercepción de la
felicidad ................................................................................................................................................ 277

8.2 APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN ................................................................................. 281

8.2.1 Estrategias para la puesta en marcha de una metodología de aprendizaje artístico que
fomenta la autopercepción de la felicidad .......................................................................................... 282
[Link] Construcción en común de un paisaje lúdico ................................................................. 282
[Link] El acompañamiento durante los aprendizajes artísiticos............................................... 284
[Link] Provocar el aprendizaje artístico por descubrimiento ................................................... 285
[Link] Evaluación participativa ................................................................................................. 286
 8.2.2 Posibles líneas de continuidad de la investigación ................................................................. 288

9 BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................................... 290

10 ÍNDICE DE TABLAS .............................................................................................. 310

11 ÍNDICE DE IMÁGENES ......................................................................................... 311

12 ÍNDICE DE GRÁFICOS .......................................................................................... 314

13 ANEXO: TRANSCRIPCIONES DE LAS ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD A PERSONAS

EXPERTAS EN EDUCACIÓN ARTÍSTICA, ARTISTAS Y / O GESTORAS DE ESPACIOS ARTÍSTICOS
INDEPENDIENTES........................................................................................................... 315

13.1 ANA FOLGUERA - AMECUM ................................................................................................... 316

13.2 CHRISTIAN FERNÁNDEZ MIRÓN- GRUPO DE EDUCACIÓN DE MATADERO MADRID ............... 327

13.3 EVA MORALES – NÚBOL Y PEDAGOGÍAS INVISIBLES .............................................................. 347

13.4 JOSEBA IBARRA Y ELISA – ESPACIO B ..................................................................................... 359

13.5 MONOPERRO – EL LIBERATORIO ........................................................................................... 370

13.6 RAISA MAUDIT - STURM AND DRUNK ................................................................................... 382

1 RESUMEN/ ABSTRACT

The dissertation “Artistic Learning and Happiness. Case Study of the

Independent Artistic Venue Fosforita Madrid” (2021), seeks to know what are
the characteristics of an artistic learning methodology that is being experimented
in a specific context, the artistic venue Fosforita Madrid. It is not a defined
methodology and yet, it manages to make people feel happy when they follow it.

The main goal of this dissertation is to describe the artistic venue Fosforita Madrid
to detect if the venue has been experimenting with a methodology of artistic
learning that improves the self perception of happiness of the people who practice it.

The methodology of this research is inspired in the one used by UNESCO to write
the report “Happy Schools: Working Framework for Well-Being Education in Asia-
Pacific”. The conclusions of this report, despite being far from the context of the
present research, were that their qualitative methodology has a marked
participative focus, which allowed for people — students, teachers, parents and
other people linked to the core nucleus of the school system —, instead of the
experts, decided what elements are important to feel and learn happiness within
their educational context.

Thus, to determine the key elements of the methodology of artistic learning that
we have been building in the artistic venue Fosforita Madrid we asked directly to
different selected profiles of its community.

The goal has always been, on the one hand, to discover firsthand the imaginary
about Fosforita Madrid, to compare what they have in common and how they differ
from other informal artistic spaces. On the other hand, we explore whether the

10
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
feeling of belonging to an artistic community increases their sense of individual
happiness, asking them directly what they understand by artistic learning, by
artist, by artistic thought, by the link between art and life, by the artistic
participation and their formulas to feel happiness.

The methodology of the present research triangulates between qualitative and

quantitative tools for data collection to ask four different profiles of informants
that the researcher marked as crucial: students, reachers, people related to the
venue, artists with similar art education venues and experts in artistic education
and/or the managing of independent artistic venues in the same area where
Fosforita Madrid is located. The techniques for data collection have been a
participative workshop, 13 in-depth interviews, a questionnaire and the field
notebook. The latter is comprised of visual and written notes, in which the
subjectivity of the researcher herself is apparent, as a participative observer of the
artistic phenomena that she is studying.

We do not define, neither a priori nor a posteriori, the phenomena of happiness

and artistic learning, although in the theoretical framework of the research we
make approximations to these concepts, from positive psychology, international
organizations and philosophy.

The main results of this research are shown through a report of self-made
categories in which these concepts are presented. In the conclusions, these
categories or fundamental concepts are contrasted with the objectives and
working hypothesis of this research.

The main conclusion is that, it being the yearning to “share and communicate with
others” the most popular/agreed-upon formula to feel happiness, then the feeling
of belonging to a community in which this yearning can be fulfilled is part of the
feeling of happiness. The artistic venue Fosforita Madrid has been defined as a

11
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
“space of art, happy, inclusive and intimate”. People report that their participation
in it brings about the creation of a happy community and localized around the
educational artistic phenomena of this space. Then, Fosforita Madrid generates
happiness by using artistic participation as a strategy for expression and
communication.


Con la tesis “Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico
independiente Fosforita Madrid” (2021), buscamos describir qué caracteriza a una
metodología de aprendizaje artístico que experimentamos en un contexto específico, el
espacio artístico Fosforita Madrid; que no está definida y que, al parecer, consigue que
la gente adquiera, además, destrezas para sentirse feliz cuando la practica. Entonces,
detectar si hemos experimentando con una metodología de aprendizaje artístico que
aumenta la autopercepción de felicidad en este caso de estudio, fue el objetivo principal
de esta tesis.

No definimos ni a priori ni a posteriori los fenómenos de la felicidad y del aprendizaje

artístico, aunque en el marco teórico de la investigación nos aproximamos a los mismos
desde la psicología positiva, desde las organizaciones internacionales y desde la filosofía.

Para la metodología de nuestra investigación nos inspiramos en la que utilizó la UNESCO

(2016) para redactar el informe Escuelas Felices: Marco de Trabajo para el aprendizaje
del bienestar en el área de Asia-Pacífico. Lo que extraemos de este informe, aunque esté
muy alejado de nuestro contexto, es la utilización de su metodología cualitativa, que
tiene un marcado enfoque participativo. En lugar de preguntar a los expertos, se
pregunta directamente al alumnado, a docentes, a familiares y a otras personas
vinculadas al núcleo central del sistema escolar, sobre los elementos importantes para
sentir y aprender la felicidad dentro del contexto educativo.

Entonces, para determinar los elementos clave de la metodología de aprendizaje

artístico que hemos estado experimentando en el espacio artístico Fosforita Madrid

12
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
preguntamos directamente a diferentes actores seleccionados de su comunidad. La
metodología triangula entre herramientas cualitativas y cuantitativas de recogida de
datos para preguntar a cuatro perfiles de informantes que marcamos como cruciales:
alumnado, personas afines al espacio, personas artistas con espacios artísticos
educativos similares y personas expertas en educación artística y/o gestión de espacios
artísticos independientes en la misma área de Madrid en la que se sitúa el espacio
artístico Fosforita Madrid. Las técnicas de recogida de datos que hemos empleado han
sido un taller participativo, 13 entrevistas en profundidad, un cuestionario y el cuaderno
de campo. Este último construido por notas visuales y escritas donde aparece reflejada
nuestra subjetividad como observadoras participantes.

Nuestra intención siempre ha sido, por un lado, descubrir de primera mano el imaginario
sobre Fosforita Madrid, para comparar qué tiene en común y en qué se diferencia de
otros espacios artísticos no formales. Y, por otro lado, indagar si la sensación de
pertenencia a una comunidad artística aumenta la sensación de felicidad individual,
preguntándoles, directamente, a los miembros de esta comunidad qué entienden por
aprendizaje artístico, por artista, por pensamiento artístico, por el vínculo entre el arte
y la vida, por la participación artística y por sus fórmulas para sentir felicidad.

Los principales resultados de la investigación los exponemos a través de un informe de

categorías de elaboración propia en el que presentamos los conceptos destilados. Estos
datos se discuten entre ellos y con los objetivos de la investigación en tablas
comparativas. Además, intentamos verificar la metodología descrita implementándola
en otros contextos.

En las conclusiones verificamos la hipótesis de la investigación, escribimos nuestras

aportaciones y hacemos un balance sobre las posibles líneas abiertas para futuras
investigaciones.

La principal conclusión es que, siendo el anhelo de “compartir y comunicarse con los

demás” la fórmula más nombrada para sentir felicidad, entonces, la sensación de
pertenencia a una comunidad genera felicidad. El espacio artístico Fosforita Madrid fue

13
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
definido como “un espacio de arte, alegre, inclusivo y cercano” en el que la participación
en el mismo provoca la creación de una comunidad feliz y localizada en torno a los
fenómenos artísticos educativos que propone. Concluimos que en Fosforita Madrid se
potencia la adquisición de herramientas para autopercibir la felicidad porque se
fomenta la participación artística, que desarrolla la expresión y la capacidad de
comunicación, como estrategia para la creación de comunidad.

Para finalizar, comprendemos que los límites de esta investigación están en su propio
contexto, es decir, las conclusiones son para el caso único del espacio artístico Fosforita
Madrid. Sin embargo, sí que pretendemos una cierta aprehensión de totalidad en la
posible extrapolación de sus aportaciones a otros contextos artísticos educativos, para
seguir investigando, con su práctica, la conexión entre el aprendizaje artístico y la
felicidad.

14
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
2 PALABRAS CLAVE

Aprendizaje artístico, Felicidad, Comunidad artística, Arte y vida

15
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3 INTRODUCCIÓN

Los avances científicos sobre el estudio de la felicidad, especialmente por parte de la

psicología positiva, motivaron a la Asamblea General de la ONU a decretar, en el año
2012, que el 20 de marzo se celebrase el Día Internacional de la Felicidad.

Este día reconoce la relevancia de la felicidad como aspiración universal de los seres
humanos y la importancia de su inclusión en las políticas de gobierno (ONU, 2020.
Resolución 66/281). Este reconocimiento por parte de un organismo internacional ha
acelerado, desde entonces, el estudio del fenómeno de la felicidad en áreas cada vez
más amplias, entre ellas la educación.

Dentro de este clima social internacional que pone foco en la felicidad, nace la presente
investigación. A partir del año 2012 - año en el que la ONU decreta el Día Mundial de la
Felicidad – comenzamos nuestra andadura en el espacio artístico Fosforita Madrid.

Antes de comenzar la investigación, mis experiencias como docente y artista se fueron

mezclando en una reflexión visual y escrita. Esta reflexión, que tenía como fin
programar y desarrollar fenómenos artísticos educativos en Fosforita Madrid, daba
cuenta de que estas experiencias se acercaban hacia un mismo horizonte: investigar la
relación entre los aprendizajes y experiencias artísticas compartidas.

Desde entonces, hemos procurado articular estas tres actividades: la artística, la

educativa y la investigadora, teniendo en cuenta que las tres experiencias son
simultáneas y están determinadas por nuestra subjetividad. Además, observamos que,
a estos roles de artista, educadora e investigadora, se sumaban otros, como el de vecina
y dinamizadora artística en el barrio de Lavapiés, en el centro de Madrid. Por lo tanto,
el estudio iba a ser un caso completamente atravesado por la situación del espacio
artístico que nos ocupa.

16
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Gracias a la actividad generada por estos roles, nos percatamos que se estaba
articulando una comunidad artística específica, local y feliz en torno a Fosforita Madrid.
Descubrir si este sentimiento de pertenencia a una comunidad, a través de su
participación artística, tenía que ver con el aumento en la sensación de felicidad de cada
una de las personas que la conformaban, fue nuestro primer objetivo de la tesis.
Entonces, esas primeras reflexiones visuales y escritas se transformaron en los primeros
apuntes del cuaderno de campo y abrieron el camino hacia una interpretación teórica
del fenómeno, buscando fuentes bibliográficas y referenciales.

El siguiente paso fue encontrar una metodología de investigación que nos permitiese
destilar la relación, si la hubiere, entre los dos fenómenos humanos que queríamos
relacionar: el aprendizaje artístico y la felicidad. Encontramos en el informe sobre
“Escuelas Felices” de la UNESCO (UNESCO, 2016) el marco perfecto para desarrollar y
justificar la metodología de nuestra propia investigación: la triangulación de métodos
cualitativos y cuantitativos de recogida de datos. También, hemos adoptado actitudes
propias de la etnografía, para describir un contexto muy concreto y peculiar, como es el
caso del espacio artístico educativo Fosforita Madrid.

Si se atiende a la secuencia lineal que divide el tiempo en un pasado, en un presente y

en un futuro, afirmamos que la reflexión sobre la metodología y las fuentes
bibliográficas ha transcurrido desde el año 2009 de forma ininterrumpida hasta el año
2020.

17
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3.1 JUSTIFICACIÓN

Para comenzar, describimos cómo y porqué se ha llegado a realizar la tesis.

Esta investigación es el fruto de un decenio de observación y experimentación artística

y educativa no formal, acompañados de una lenta reflexión metodológica y filosófica,
con la que queremos relacionar dos fenómenos tan escurridizos y a la vez tan cotidianos
como son el aprendizaje artístico y la felicidad. Durante este tiempo hemos tenido la
oportunidad de participar e investigar en el aprendizaje artístico y su relación con la
felicidad en un contexto muy concreto: el espacio artístico Fosforita Madrid.

Del intento en la práctica de relacionar e interpretar estos dos fenómenos hemos

experimentado, desde el año 2012, multitud de procesos de aprendizaje artístico dentro
del contexto de estudio, y de colaboraciones, con otras instituciones y centros, tanto
dentro como fuera de este contexto. Estos experimentos y colaboraciones nos han
permitido describir y formular una posible metodología de aprendizaje que relacione a
ambos fenómenos, el aprendizaje artístico y la felicidad, y que presentamos en el último
capítulo.

Consideramos que, en los procesos de aprendizaje experimentales, en los que se aplica

una metodología nueva, una de las preocupaciones es evaluar cómo ha funcionado esta
metodología en el contexto concreto en el que se ha implementado.

En nuestro caso, proponemos una nueva forma de evaluar fenómenos artísticos

educativos dentro de la educación no formal, introduciendo la autopercepción de la
felicidad como elemento clave. Además, hemos hecho protagonistas de la evaluación a
los participantes los aprendizajes, a la comunidad en donde transcurren y a una
selección de personas expertas en la materia, comparando sus discursos y experiencias
con el aprendizaje artístico y la felicidad, entre otros conceptos.

Los datos que hemos recogido y su tratamiento en forma de categorías, aportan un

interesante material, tanto para nuestra tesis, como para la comunidad investigadora,

18
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
puesto que presenta otros discursos sobre aprendizaje artístico de casos similares al de
Fosforita Madrid, que de otra forma no estarían disponibles y nutren el diagnóstico
actual sobre la educación artística en general.

Para finalizar esta justificación, exponemos por qué esta tesis es reveladora para la
comunidad científica.

Puesto que anhelar la felicidad “es un objetivo humano fundamental” ONU (2020,
resolución 66/281, p.1), comprender y comprobar si podemos cumplir con este anhelo
a través del aprendizaje artístico es la justificación primordial que encontramos para
escribir la presente investigación.

El estudio de caso único pretende ser revelador para la comunidad científica pues
permite mostrar una investigación, escogida por la singularidad del sujeto y del objeto
de estudio, que no hubiera sido posible conocer de otra forma.

El espacio artístico Fosforita Madrid es un estudio de caso en el que describimos y

evaluamos una metodología. Nuestra forma de evaluación propuesta puede ayudar
para evaluar y describir otras propuestas artísticas educativas similares y abrir líneas de
investigación y práctica que sigan estudiando la relación entre el aprendizaje artístico y
la felicidad.

19
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3.2 PREGUNTAS DE LA INVESTIGACIÓN

Cuando al principio de la tesis las directoras de la misma, Noelia Antúnez del Cerro y
Marta García Cano, me preguntaron qué era lo que quería investigar, es decir, qué era
lo nuevo que deseaba contar, respondí:

“Quiero estructurar una metodología de aprendizaje artístico contemporáneo

con la que estoy experimentando en un contexto muy concreto, ya que las
personas que lo experimentan junto a mí describen que se sienten felices
haciendo lo que hacen, siendo el resultado de lo que hacemos lo menos
importante.” (Cuaderno de notas, 2016)

Y ellas me contestaron:

“Entonces, la intención está muy clara, tú lo que quieres es saber si el aprendizaje

artístico aumenta también las capacidades para sentir felicidad. Vamos a
investigar si lo consigues en el caso de Fosforita Madrid y si es así, de qué forma
y cómo se puede extrapolar a otros contextos artísticos educativos.” (Cuaderno
de notas, 2016)

Efectivamente, la primera cuestión de la investigación fue preguntarnos si la

participación en las acciones artísticas educativas, que guiaba dentro del espacio
artístico Fosforita Madrid, transformaban la autopercepción de la felicidad. En los
primeros pasos de la escritura, nos centramos en buscar una metodología de
investigación (mirar capítulo 5) que pudiese contestarla. Esta primera búsqueda, a su
vez, dividió esta pregunta inicial en cuestiones cada vez más específicas:

 ¿La experimentación artística colectiva puede aumentar la sensación de

felicidad de la persona que la práctica? ¿Qué es la experimentación artística?
¿Se puede guiar?

 ¿Bajo qué objetivos se debe experimentar si se busca ampliar las capacidades

para sentir felicidad de las personas que aprenden?

20
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  ¿Cómo es posible evaluar el impacto que un contexto artístico educativo
tiene sobre la felicidad de las personas que participan de él, es decir, en qué
medida han de participar, durante cuánto tiempo o cómo debe ser su
implicación en el mismo?

De esta primera búsqueda metodológica nació el itinerario de las principales preguntas

de la investigación, con las que empezamos a definir el marco teórico de la misma.

¿Se puede describir una metodología de aprendizaje artístico que a su vez

fomente la percepción de la felicidad?

¿La práctica artística en contextos no formales puede favorecer que las personas
se sientan más felices?

¿Cuáles son las características de los espacios artísticos educativos no formales

que contribuyen más a que esto suceda?

¿Es posible guiar a las personas en su aprendizaje artístico y que esta experiencia
les permita ampliar su capacidad para autopercibir felicidad?

¿Cómo debe ser su implicación en la experiencia de aprendizaje artístico y durante

cuánto han de participar?

¿Qué sucede cuando el aprendizaje artístico en el contexto no formal tiene la

capacidad de crear comunidad y como influye formar parte de la misma en la
autopercepción de la felicidad? ¿Cómo se retroalimentan?

Tabla 1. Preguntas de la investigación.

21
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3.3 INVESTIGACIONES PRECEDENTES

A continuación, exponemos un breve recorrido por investigaciones que desde diferentes

enfoques han profundizado en conceptos y relaciones de ideas que han inspirado y
sustentan esta investigación. Al final de este apartado, extraemos las conclusiones
derivadas de cada autor o autora en una tabla comparativa.

Nuestras áreas de atención han sido:

 Investigaciones sobre el estudio de la felicidad.

 Investigaciones sobre las condiciones para el desarrollo de la felicidad.
 Investigaciones que relacionan aprendizaje artístico y felicidad.

3.3.1 Investigaciones sobre el estudio de la felicidad

Aunque se escriba desde el campo de la psicología, y salvando las distancias en cuanto

a los objetivos a cumplir, lo interesante del estudio de Gisbert (2018) Validación del
cuestionario youth life orientation test (ylot) y su relación con variables psicoeducativas
y de personalidad, es que demuestra que son muy pocos los estudios que miden
constructos de la sociedad tan comunes como son el optimismo y el pesimismo, con el
fin de saber qué son y cómo se aprenden, y si es posible que se puedan aprender.

Gisbert argumenta en su estudio que las exigencias del contexto de las personas -
familiares, sociales o económicas -, corresponden a una imagen del mundo creada para
que las personas sientan y aprendan estas exigencias, por lo que el constructo
“optimismo” es muy probable que sea aprendido y distinto en cada situación.


Lo que más nos interesa de la tesis doctoral de Pulido (2018) Influencia de los estados
emocionales contrapuestos y la inteligencia emocional en el ámbito académico: el

22
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
contexto educativo pluricultural de Ceuta, es la definición que hace del concepto de
inteligencia emocional: “entendida como conjunto de habilidades relacionadas con la
regulación, gestión, control y uso de este conjunto de estados emocionales” (p. 39) y de
cómo se ha de estudiar: “es importante comenzar discriminando entre aquellos trabajos
que consideran la inteligencia emocional como conjunto de habilidades de aquellos que
la tienen en cuenta de una manera autopercibida.” (p. 248)

Según Pulido, estudiar el modo en cómo las personas auto perciben la felicidad
preguntándoles directamente es un objeto de estudio pertinente en el campo de la
psicología. Teniendo en cuenta esta afirmación, en nuestra investigación, vamos a
preguntar directamente a todas las personas entrevistadas o encuestadas la misma
pregunta abierta: ¿Cuál es tu fórmula para sentir felicidad?

En relación con lo anterior, también nos parece relevante la definición de felicidad que
extrae el autor. Para Pulido, el constructo felicidad estaría compuesto por la satisfacción
con la vida y por el balance emocional entre la presencia de emociones positivas y las
negativas. Resalta la incidencia positiva de la felicidad y los estados de bienestar para
múltiples ámbitos de la vida: “de esta manera, los sujetos que tienen mayores niveles
de felicidad llegan a un mayor desarrollo social, siendo más positivas las relaciones
familiares y sociales” (p. 833). La gran diferencia con nuestra investigación, en cuanto al
estudio de la idea de felicidad auto percibida, es que no pregunta cómo se consiguen o
cuáles son las estrategias para provocar esos estados de ánimo o emociones de felicidad.

3.3.2 Investigaciones sobre las condiciones para el desarrollo de

la felicidad

Agra (1994) en su tesis Planes de Acción: una Alternativa para la Educación Artística,
trató de distinguir el conocimiento artístico como una forma propia de acceso a lo real,
independiente de otros tipos de conocimiento como por ejemplo el científico.

23
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Nos interesa su investigación porque considera que el conocimiento artístico aporta
destrezas, valores, saberes y estructuras de pensamiento que atienden a los mismos
problemas, o a otros no menos importantes, que los científicos. Agra afirma que la
necesidad de aprender el lenguaje artístico es la misma que la de aprender, por ejemplo,
el lenguaje matemático, y se pregunta sobre la posibilidad de enseñarlo,
independientemente de la vieja escuela que lo instruía bajo la peor y más pasiva idea de
lo que se pueda entender por manualidad:

Esta es, precisamente, la primera de las líneas fundamentales de la investigación

que presentamos: es necesaria una reflexión teórica profunda sobre el
fenómeno artístico que permita plantear una educación artística alternativa. Una
reflexión que incluya las nuevas concepciones de pensamiento e inteligencia/…/
Una reflexión que nos ayude a comprender el arte como una forma de
conocimiento simbólico, al igual que el lenguaje o las matemáticas; una forma
de conocimiento no-discursiva, presentacional /…/ Una categoría de
pensamiento distinta, pero no jerárquicamente inferior a otras formas de
representar el mundo como el pensamiento científico o el razonamiento lógico-
matemático. El lenguaje, como las matemáticas y aún el pensamiento científico
no agota ni los límites del pensamiento, ni los del conocimiento, ni de la
inteligencia. Se trata sólo de algunas de las varias maneras por medio de las
cuales puede ser representado algo que no es lingüístico, ni matemático, ni
científico, sino que explora y descubre otras formas de la experiencia humana
(Agra, 1994, pp. 16-17).


De la investigación de Gijón (2017) La percepción del profesorado sobre felicidad, nos
interesa su conclusión de que sólo un equipo docente que ha adquirido competencias
para afrontar los avatares de la vida según la psicología positiva pueden, a su vez,
enseñar estas competencias a su alumnado. La autora recurre a la Psicología Positiva
para introducir la felicidad en el contexto educativo:

24
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 El propósito de la Psicología Positiva consiste en desarrollar los aspectos
positivos y fortalezas personales del alumnado como medio para conseguir la
felicidad y el buen desarrollo de los objetivos educativos para lograr el máximo
rendimiento positivo (Gijón, 2017, p.15).

La felicidad se mediría por el sentido de la iniciativa y espíritu emprendedor en la

competencia social y cívica (Gijón, 2017) y ambos, el sentido y el espíritu, se pueden
desarrollar en las aulas:

A lo largo de la historia de la humanidad, muchos autores han llegado a la

conclusión de que vivimos buscando ser felices. Sin embargo, no sabemos cómo
hacerlo. Los educadores solemos educar sin tener en cuenta ese constructo y
concebimos el aprendizaje de los alumnos como mero hecho de transmitir
conocimientos, destrezas, actitudes englobados dentro de un marco curricular.
No obstante, creemos necesario incluir en ese currículo contenidos específicos y
habilidades para conseguir el bienestar subjetivo, dándoles herramientas al
alumnado para que puedan ser felices (Gijón, 2017, p. 16).


La investigación de Megías (2012), Estrategias participativas en arte y educación: un
estudio de caso con adolescentes hospitalizados, describe un “método para la creación
de proyectos en arte y educación” (pp. 265-271) que “plantea como objetivo mejorar la
calidad de vida de los adolescentes” (p.5) a partir del análisis de un caso provocado en
un contexto muy concreto: la Unidad de Psiquiatría Adolescente del Hospital Gregorio
Marañón.

Esta investigación nos sirve de referencia para justificar que el estudio de un caso único
puede tener cierta aprehensión de totalidad en sus conclusiones, es decir, que genera
conocimientos y experiencias que se puedan exportar a otros contextos no
necesariamente vinculados a la salud.


25
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
La investigación de Yuni (1999) Optimización del Desarrollo Personal Mediante la
Intervención Educativa en la Adultez y la Vejez, indaga sobre la intervención educativa
en las personas adultas que van a los programas universitarios para mayores en
Argentina.

Yuni analiza metodológicamente este contexto educativo no formal dentro de la

universidad utilizando técnicas cualitativas como historias de vida, entendidas como la
autopercepción de cambios en el desarrollo personal, para extraer categorías o ítems
que relaciona a posteriori entre ellos para explicar el fenómeno del desarrollo personal.
Nos interesa como esta metodología ha enfocado la manera de relacionar y comparar
las categorías extraídas.

3.3.3 Investigaciones que relacionan el aprendizaje artístico y la

felicidad

La tesis doctoral de Campuzano (2004) Técnicas y métodos experimentales para la

formación del pensamiento creativo en las artes plásticas, tiene como principal objetivo
“desarrollar el pensamiento creativo en las artes plásticas” (p. 2).

El artista tiene que activar sus aptitudes en varios frentes con una sensibilidad
muy desarrollada. Cuando el artista contempla el mundo que le rodea, tiene el
poder de seleccionar, transformar, combinar la imagen que observa y las
experiencias que comparte de acuerdo con su imaginación, intelecto y capacidad
y lo hace con una positiva deformación profesional /…/ también en las artes
plásticas, se crea un sistema de experiencias, unos esquemas perceptivos y una
organización de las estructuras inarticuladas que confieren carácter diferencial a
cada una de ellas (Campuzano, 2004, p. 9).

Comprendemos que para Campuzano desarrollar el pensamiento creativo es adquirir

estructuras que nos acercan al conocimiento de lo real a través del hacer artístico
Estas estructuras permiten, a cada persona, aumentar su capacidad de autonomía para

26
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
hacer o deshacer el mundo que le rodea y que esta autonomía es generadora de
felicidad.


Nos interesa de Valé (2000) en su tesis La Enseñanza del Arte en la Educación de Adultos.
Sistema Educativo No Formal, su idea de que, para evaluar y desarrollar metodologías
de aprendizaje artístico, se deben tener en cuenta los aspectos biológicos y
neurofisiológicos de todas las personas participantes, aspectos relacionados con la
capacidad de adquisición de destrezas de cada persona para ser feliz.


Abad (2002) en su tesis Aplicaciones didácticas de la educación plástico-visual en el
marco de la educación no formal, investiga sobre el panorama de la educación artística
no formal en el extrarradio de Madrid.

La autora investiga cuáles son los objetivos propios de la enseñanza artística frente a
otros fines que se le atribuyen y que permiten el intrusismo, como la terapia de salud,
ocupacional, de integración, etc. Aporta datos de utilidad práctica poniendo de
manifiesto los problemas más significativos, como el mismo intrusismo, y apostando por
la educación permanente o ilimitada que permite la educación no formal.

Lo que nos parece más pertinente de esta investigación es la idea de que la educación
no formal permite cubrir los vacíos que la educación formal deja libres en artes plásticas,
bien por falta de tiempo, bien porque se tiene que adaptar a currículums que no
permiten intencionadamente que se cubran. También recoge unos fundamentos que se
han de basar en la propia experiencia artística y educativa, para empezar a construir lo
que debería ser la enseñanza artística dentro de la educación no formal.

27
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
De la tesis doctoral Arte, contexto y participación de García (2013), hemos extraído la
idea principal de que el arte de contexto está situado y es interdisciplinar,
intergeneracional y transformador, y utiliza estrategias artísticas contemporáneas de
participación e investigación para intervenir contextos determinados con el objetivo de
mejorarlos.

Esta autora relaciona las ciencias sociales y las estrategias artísticas como si fueran
simbióticas, es decir, se emplean metodologías similares (como la IAP – Investigación
Acción Participativa) pero desde puntos de vista o campos del conocimiento diferentes,
aportando entonces conocimientos distintos.

Las similitudes entre muchas de estas prácticas artísticas a la hora de establecer

sus estrategias, con la investigación-acción-participación (IAP), pueden ser fruto
del interés común de ambas: escuchar lo que ocurre e intervenir en ello, pero
desde las subjetividades de aquellos con quienes se trabaja, la participación para
la transformación y la propuesta de nuevas posibilidades. Esto, en definitiva, se
traduce en mejora de la calidad de vida (García, 2013, p.9).


Morales (2016) en su tesis Nuevos formatos educativos para la comunidad en centros de
arte. De los talleres de familia a los talleres intergeneracionales: un estudio de caso en
Matadero-Madrid, como García, considera la reproducción y apropiación de las
estrategias de creación propias del arte contemporáneo como una metodología de
aprendizaje artístico.

La investigación de Morales nace con la intención de ampliar la comunicación entre

personas de edades distintas dentro de una institución. Para conseguir su fin, muestra
cómo, a través de estas estrategias de creación, existe posibilidad de establecer
relaciones entre personas de diferentes generaciones que sean fuente de experiencias
de aprendizaje placenteras.

28
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Además, la tesis de Morales también sirve como precedente de estudio de un caso
relevante.


La investigación de Gil (2012), El hogar como exilio latente. Aproximación al espacio
doméstico del desasosiego en la creación artística contemporánea, hace un análisis de
las prácticas artísticas contemporáneas en relación al concepto de hogar.

A través de esta investigación, queremos señalar que las acciones artísticas no sólo están
ocupadas por el objeto artístico en sí, sino que también se emplean metodologías que
cuestionan la realidad. Estas metodologías de creación artística aportan conocimiento a
través de experiencias artísticas concretas, y desarrollan lo que se va a denominar
durante esta investigación, el pensamiento artístico.


La investigación de Lombao (2015), El arte de acción en Cataluña en los años setenta,
pretende situar en su contexto el arte de acción catalán de la década de los 70. Parte
de fuentes diversas y explica la transformación de las acciones artísticas concretas
hacia el arte de contexto y más allá, hacia la creación de ideologías que, en este caso,
derivaron en luchas antifranquistas.

Lo que nos concierne de esta investigación es que señala, por un lado, la importancia de
investigar las prácticas artísticas contemporáneas concretas que aportan datos únicos
del contexto en el que suceden y, por otro lado, el modo en cómo arte y vida se articulan.


La tesis doctoral de Jiménez (2016). Arte de contexto y acción social. Prácticas artísticas
colaborativas en el contexto social español a comienzos del siglo XXI, justifica que las
prácticas artísticas colaborativas funcionan como motor de cambio social y estructural

29
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
en los modos de relación de las grandes ciudades. Trata de responder a la pregunta que
de forma implícita recorre nuestra investigación ¿Posee el arte, de manera intrínseca, la
capacidad transformadora?

Jiménez analiza el resurgimiento de grupos de acción comprometidos en la construcción

de espacios de comunicación y de acción social. Según la autora, está plenamente
justificado el estudio de lo local en un mundo que día a día avanza hacia lo global, ya
que las prácticas artísticas colaborativas de estos grupos de acción locales proporcionan
herramientas y estrategias al ciudadano. Estas herramientas le permiten tomar
decisiones propias de cómo quiere vivir y como deben ser sus espacios.

Según Jiménez, a principios del s. XXI en España han proliferado colectivos artísticos que
pretenden hacer visible el contexto social, enlazando la creatividad con lo didáctico y
actuando, casi siempre, desde la educación no formal de una forma co-creativa, es decir,
desarrollando prácticas artísticas colaborativas y situadas en un contexto muy
determinado.

30
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3.3.4 Tabla resumen de las investigaciones precedentes

Investigaciones precedentes

Sobre el estudio de la Sobre las condiciones Que relacionan el aprendizaje artístico y felicidad
felicidad para el desarrollo de la
felicidad

Gisbert (2018) - Las Agra (1994) - La práctica Campuzano (2004) - La experimentación artística permite
exigencias familiares, artística genera una adquirir destrezas para afrontar la vida y una de ellas es la
sociales o económicas, forma de acceso a la autonomía, entendida como la capacidad para tomar
corresponden a una realidad única, decisiones.
imagen del mundo provocando
creada para que las conocimientos también Vale (2000) - El contexto afecta a las personas. Dentro de
personas sientan y únicos, vinculados a la un contexto educativo, se deben tener en cuenta los
aprendan estas interpretación simbólica aspectos biológicos y neurofisiológicos de todas las
exigencias. El entorno y a la experimentación personas participantes.
educa y conforma la con el propio cuerpo.
personalidad, entendida Abad (2002) - La educación no formal en artes plásticas
como la relación de Gijón (2017) - Si se permite cubrir los vacíos de la educación formal.
cada persona con su quieren personas felices
contexto. Hay que en el contexto García (2013) - Las experiencias artísticas, colaborativas y
atender al contexto si se educativo formal se contemporáneas como estrategias de mejora de la calidad
quiere investigar sobre debe incluir en el de vida de las personas que viven en un contexto
felicidad. currículum un espacio determinado, en este caso, el hospitalario.
específico para la
Pulido (2018) - psicología positiva: Morales (2016) - La apropiación de estrategias artísticas de
Identificar la permite desarrollar las creación del arte contemporáneo son una metodología de
satisfacción que nos fortalezas personales aprendizaje artístico. Estudia un caso único para extraer
produce lo que del alumnado como conclusiones generales sobre educación artística.
hacemos en la vida y medio para aumentar
saber hacer balance su felicidad. Gil (2012) - Las acciones artísticas contemporáneas
emocional de las cuestionan la realidad, aportando conocimiento, en este
situaciones son dos Megías (2012) La caso, sobre la idea de hogar. En la experimentación
prácticas que ayudan al formación en arte artística se tratan aspectos de la vida cotidiana que
desarrollo de la contemporáneo generan conocimiento también sobre la vida.
felicidad. proporciona
herramientas a las Lombao (2015) - El estudio de los procesos artísticos ofrece
Yuni (1999) - La personas para aumentar un conocimiento concreto del contexto en el que se sitúan.
investigación cualitativa su bienestar.
es adecuada para Jiménez (2016) - El hacer artístico en común, lo que
estudiar fenómenos denomina co-creación, genera cambios en las relaciones
educativos no formales interpersonales y transforma la vida de cada persona.
relacionados el
crecimiento personal.

Tabla 2. Tabla resumen de las investigaciones precedentes.

31
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3.4 FORMULACIÓN DE HIPÓTESIS Y OBJETIVOS DE LA
INVESTIGACIÓN

La felicidad y el aprendizaje artístico son los dos fenómenos que vamos a investigar y a
tratar de vincular dentro de un contexto muy limitado, el estudio de caso del espacio
artístico Fosforita Madrid.

Una vez delimitado el contexto de estudio, fuimos avanzando en los ciclos de pregunta-
respuesta- pregunta tratando de precisar el problema de nuestra investigación. Como
investigadoras, hemos estado todo el tiempo buscando la hipótesis que diese sentido a
nuestra investigación y enfocase el modo en cómo contestar a las nuevas preguntas que
con cada paso volvían a surgir. Por fin, cuando nos dispusimos a ordenar la información
recogida, los referentes y nuestras propias experiencias, conseguimos definir en toda su
extensión el problema de la investigación - la relación entre el aprendizaje artístico y la
felicidad -, para así enunciar su hipótesis.

Las investigaciones precedentes nos permitieron enmarcar la investigación dentro de la

psicología positiva, la educación artística no formal y las metodologías de investigación
cualitativas. Además, hemos extraído tres ideas que nos ayudaron en los primeros pasos
de la tesis y nos permitieron formular las hipótesis y los objetivos de la misma. Estas
ideas son la práctica artística como método de conocimiento, las estrategias
metodológicas para estudiar un contexto artístico educativo y la relación existente entre
entre la autonomía en los aprendizajes y la autopercepción de la felicidad, que
explicaremos en el marco teórico.

32
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3.4.1 Hipótesis

Después de la revisión de las investigaciones precedentes y una vez detectado el

problema sobre el que queríamos investigar, la posible vinculación entre dos amplísimos
fenómenos universales a partir de su descripción dentro de un contexto muy concreto
y local, enunciamos nuestra hipótesis, con la intención de que fuese nuestra guía en la
investigación. Necesitábamos que nos orientase, que nos marcase la dirección a seguir,
que nos ayudase a plantear el inicio en la búsqueda de la relación entre estos dos
fenómenos: el aprendizaje artístico y la felicidad.

Además, la hipótesis nos permitió concretar el nexo entre lo que experimentábamos en

el espacio artístico Fosforita Madrid y su explicación teórica:

La metodología de aprendizaje artístico que se experimenta en el espacio

artístico Fosforita Madrid, que tiene por objetivos contagiar la alegría en la
acción creadora, potenciar la autonomía modal y desencadenar la apertura
hacia otros mundos posibles, aumenta la percepción de la felicidad en las
personas que la experimentan.

33
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3.4.2 Objetivos de la investigación

Cuando elaboramos los objetivos de la tesis, atendiendo a las preguntas de la

investigación y con la intuición de lo que podría ser la hipótesis de la misma,
determinamos las tareas para resolver nuestro problema, es decir, nos sirvieron como
pautas a seguir para consumar nuestra investigación.

Objetivo general

 Determinar si en el espacio artístico Fosforita Madrid se ha estado

experimentando con una metodología de aprendizaje artístico que permita
sentir un aumento en la autopercepción a la felicidad.

Objetivos específicos

 Describir qué entiende la comunidad en torno a Fosforita Madrid por aprendizaje

artístico.

 Describir qué entiende la comunidad en torno a Fosforita Madrid por felicidad.

 Describir si la sensación de pertenencia a una comunidad artística aumenta la

sensación de felicidad individual.

 Evaluar si contagiar la alegría en la acción creadora, potenciar la autonomía

modal y vislumbrar otros mundos posibles son los elementos clave de la
metodología de aprendizaje artístico que se experimenta en Fosforita Madrid.

 Comparar qué tiene en común y en qué se diferencia Fosforita Madrid con otros
espacios artísticos y educativos no formales.

34
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4 MARCO TEÓRICO

La recopilación, asociación y asimilación de conceptos mediante la revisión bibliográfica

y los datos recogidos de la observación participante han construido de manera conjunta
el marco teórico de la investigación. Hemos elaborado una revisión propia de un marco
teórico, que sigue la progresión lógica que estructura de lo general hacia lo particular, y
que, en consecuencia, finalizamos con la contextualización del lugar de intervención, el
espacio artístico Fosforita Madrid.

A continuación, vamos a tratar de describir y justificar las palabras clave de la

investigación - Aprendizaje Artístico, Felicidad, Comunidad artística, Arte y Vida – en los
siguientes apartados:

 Marco conceptual extraído de las investigaciones precedentes:

- La práctica artística como método de conocimiento.
- Estrategias metodológicas para estudiar un contexto artístico educativo.
- La relación entre la autonomía en los aprendizajes y la autopercepción de
la felicidad.
 Referencias teóricas:
- Sobre la felicidad.
- Comunidad y proyecto artístico.
- Ideas y conceptos manejados durante la investigación.
 Contexto y enfoque artístico educativo:
- El contexto social y urbano.
- El espacio artístico Fosforita Madrid.
- Formas artísticas de hacer/pensar en Fosforita Madrid.
 Resumen marco teórico

35
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.1 MARCO CONCEPTUAL EXTRAÍDO DE LAS
INVESTIGACIONES PRECEDENTES

Hemos extraído tres ideas de las investigaciones precedentes desde las que partimos
para construir tanto las referencias teóricas como la metodología de la investigación. A
continuación, las mostramos y desarrollamos brevemente:

4.1.1 La práctica artística como método de conocimiento

Tanto Agra (1994) como Gil (2012) consideran la experiencia artística como un método
de conocimiento: experiencias artísticas concretas aportan un conocimiento de la
realidad exclusivo de estas experiencias. Según Agra (1994) la experiencia artística es
una forma de conocimiento no-discursiva, presentacional. Además, queremos resaltar
la idea de que la experiencia artística educativa es una acción en donde el cuerpo
presente es imprescindible, necesita de la experimentación con el cuerpo o entre los
cuerpos dentro del contexto artístico educativo, para resaltar y hacer efectivos los
nuevos conocimientos que se puedan adquirir.

4.1.2 Estrategias metodológicas para estudiar un contexto

artístico educativo

En su tesis de Yuni (1999) analiza el contexto educativo utilizando la triangulación

metodológica de técnicas cualitativas y cuantitativas para recoger información: historias
de vida y cuestionarios a sus protagonistas. También Pulido (2018) afirma que preguntar
directamente a la comunidad que se estudia sobre la autopercepción de su felicidad es
pertinente desde el punto de vista de la investigación en psicología.

36
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Esta forma de estructurar la metodología de la investigación basada en la experiencia
de las personas que participan en el contexto que se estudia, asienta las bases para la
desarrollar la metodología de nuestra propia investigación.

Para García (2013) parece que transformar el contexto de estudio a través de estrategias
artísticas contemporáneas de participación, lo pone de manifiesto y permite aprender
sobre el mismo. Este arte de contexto está situado, es interdisciplinar, intergeneracional
y transformador, porque siempre trata de mejorar el contexto que interviene.

Esta investigación nos sirve de inspiración porque, a lo largo de la investigación vamos a

intentar arrojar luz sobre un contexto determinado - espacio artístico Fosforita Madrid
-, interpretando los discursos de sus protagonistas y las actividades artísticas educativas
desarrolladas en el mismo. Además, vamos a vincular este contexto con un fenómeno
transversal a otras disciplinas y planos de la vida, como es la felicidad.

4.1.3 La relación entre la autonomía en los aprendizajes y la

autopercepción de la felicidad

Jiménez (2016) asocia aumentar la calidad de vida con una mayor capacidad de
autonomía. La experiencia artística colectiva permite adquirir destrezas para ampliar
esta autonomía, entendida como la capacidad para decidir cómo vivir. En su tesis está
implícita la noción de que hacer arte en común genera felicidad a cada persona en
particular, afirmando que las prácticas artísticas colaborativas proporcionan
herramientas y estrategias para que el propio ciudadano tome decisiones de cómo
quiere vivir y cómo deben ser sus espacios.

En un paso más adelante, Abad (2002), García (2013), Morales (2016) y Campuzano
(2004) afirman que una práctica artística contemporánea y colectiva es una herramienta
para desarrollar la capacidad de autonomía de las personas, entendiendo autonomía
como la capacidad para construir con capacidad crítica una vida propia.

37
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.2 REFERENCIAS TEÓRICAS

En este apartado contextualizamos y exponemos los términos estudiados que van a

aparecer de forma implícita y explícita a lo largo de la investigación. Estamos
convencidas de que no hemos abarcado la total profundidad en el estudio de estos
conceptos, pero sí que creemos que están dispuestos de una manera clara y sugerente
que permitirá a la persona que nos lea hacerse una idea de cuáles son las referencias
teóricas de la investigación.

A continuación, mostramos las áreas en las que estas referencias teóricas se engloban,
siendo el apartado de “Ideas y conceptos manejados durante la investigación” un
compendio propio de términos que han ayudado a interpretar los datos recogidos, a
agrupar las informaciones y a presentar las aportaciones de la investigación.

 Sobre la Felicidad.
 Comunidad y proyecto artístico.
 Ideas y conceptos manejados durante la investigación.

4.2.1 Sobre la felicidad

Vamos a abordar la idea de felicidad desde tres campos distintos:

 Relación entre la psicología y la felicidad: Psicología Positiva.

 La felicidad en organizaciones internacionales: ONU – UNESCO.
 Aproximación al estudio de la felicidad desde la filosofía: fenomenología y
perspectivismo.

38
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Relación entre la psicología y la felicidad: Psicología Positiva

La Psicología Positiva es una corriente que surge en el cambio de siglo y que experimenta
una considerable difusión desde sus primeros momentos, como si se tratase de un
cambio de paradigma que abre nuevas esperanzas hacia un futuro mejor, centrado en
el bienestar de las personas y de la sociedad. Se gestó en la Universidad de Psicología de
Pensilvania. Es la parte de la psicología que se ha centrado en el estudio y definición de
la felicidad. Por ser tan viejo y tan complejo, tanto el término como el concepto de
felicidad, la mayor parte del trabajo de la Psicología Positiva se ha tenido que dedicar a
definir cómo medirla, para luego pasar a comprobar cómo se estructura en la vida de las
personas.

La Psicología Positiva va a tener unas aplicaciones muy importantes en la educación,

como vamos a señalar en el estudio de caso “Aulas Felices” (Bisquerra y Hernández,
2017, p.59) y en el “Informe sobre “Escuelas felices: Un marco de trabajo para el
bienestar de los alumnos en Asia y el Pacífico” de la UNESCO.

El principal autor que ha desarrollado la Psicología Positiva es Seligman. Este autor

afirma que la psicología, como ciencia, ha tratado de hacer a las personas infelices
menos infelices. Se preguntó si la psicología, en vez de poner el foco en la infelicidad,
podría investigar por qué las personas son felices, con el fin de determinar pautas que
hagan a las personas más felices en general.

Seligman ha tratado de buscar las fórmulas para sentir felicidad, sobre todo, a través de
test y encuestas. Se han contrastado por miles y aún hoy sigue recogiendo datos como
comprobamos en su web1 Authentichappines de la Universidad de Pensilvania. Después
de años de investigación científica es un experto en desarrollar diferentes test que
miden la felicidad de cada persona.

Desde occidente, la felicidad se ha investigado sobre todo buscando la fórmula para

sentirla. Para medir la felicidad se han utilizado técnicas cuantitativas de investigación,

1
[Link]

39
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
como son los test y las encuestas, pero también técnicas cualitativas como las
entrevistas guiadas o las historias de vida.

Seligman (2002) en su libro La auténtica Felicidad ofrece una mirada positiva sobre la
posibilidad de alcanzar la felicidad. Desarrolla un modelo de tres vías hacia la felicidad,
que define como el bienestar psicológico o emoción positiva. Este modelo se sustentaría
en que una persona tiene una vida feliz cuando:

 Cultiva el talento.
 Establece relaciones sólidas y duraderas con los demás.
 Siente placer cuando contribuye de forma significativa al mundo.

A partir de este modelo, la Psicología Positiva ofrece un guion para vivir una vida feliz.
Seligman (2002) entiende que la felicidad es el placer que cada persona siente cuando
tiene la certeza de que está viviendo de forma provechosa para sí misma y para las
demás, incluyendo su fórmula para sentir felicidad: “Felicidad = R (rango fijo -genética-)
+ C (Circunstancias de la vida) + V (factores que dependen del control de su voluntad)”
(Merillas A., Rivera E. y Taibo L., 2015)

Además, Seligman (2002) distingue entre tres tipos de vidas felices. Una no es mejor que
otra y pueden darse de forma diferenciada o bien en conjunción:

1. La vida placentera (pleasant life), que incluiría aumentar las emociones

positivas sobre el pasado, el presente y el futuro. Una vida donde se tienen todas
las emociones positivas que se puedan tener y las habilidades para amplificarlas.

2. La vida comprometida (engaged life), que se refiere a emplear las fortalezas

personales todos los días para lograr una felicidad auténtica y de abundante
gratificación. En vez de la inmediatez del placer, se vive con flow, que es la
sensación de que el tiempo no existe y que se consigue con la concentración
intensa. La fórmula para conseguirlo es reforzando las fortalezas de cada cual.

40
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 3. Vida significativa (meaningful life), que incluye actividades que van más allá de
uno mismo y con lo que describe como un propósito elevado.

Seligman (2004) en una charla TED2004 2 (Technology, Entertainment and Design) habla
sobre la Psicología Positiva y comparte algunas fórmulas corroboradas científicamente
para conseguir una vida más feliz o con emociones positivas. Señala que la eficacia de la
felicidad se mide por el tiempo de duración y no tanto con su intensidad y expone varias
estrategias para cada una de las vidas felices:

 Para la vida placentera: Diseñar un día hermoso y vivirlo. Organizarlo y ser

consciente de lo bello que es para para hacer más potente el placer en el
momento.

 Para la vida comprometida: Agradecer. Escribir una carta de unas 300

palabras para darle las gracias a alguien que fue importante en la vida y
dársela en mano. Disfrutar de una tarde de las propias fortalezas en una
pareja: detenerse en aquello que te hace fuerte, diferente y especial.

 Para una vida significativa: Usar la diversión para realizar alguna cosa
filantrópica. Dedicar una parte del tiempo a una actividad sin ánimo de lucro,
solamente para ayudar a los demás de forma desinteresada.

En su libro La vida que florece (Seligman, 2011), expone nuevas conclusiones tras una
década de investigación. Describe los parámetros que según él son clave para que las
personas puedan ser felices, argumentando que su aprendizaje y fortalecimiento desde
los primeros años de vida son fundamentales, es decir, lo que para nosotras implica la
educación.

Seligman cerca los cinco parámetros en cinco siglas PERMA (Positive Emotion,
Engagement, Relationships, Meaning, Accomplishment):
1.- Emoción positiva (la felicidad y la satisfacción con la vida forman parte de esta
emoción)

2
[Link]

41
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 2.- Entrega
3.- Relaciones
4.- Sentido
5.- Logros
(Merillas A., Rivera E. y Taibo L., 2015)


Al otro lado del Atlántico encontramos a Gilbert, profesor de la Universidad de
psicología de Harvard y psicólogo social, autor del bestseller Tropezar con la Felicidad
(Gilbert, 2006), un clásico en la sección de auto ayuda de las librerías. En este libro,
Gilbert desvela los últimos descubrimientos científicos sobre la felicidad y la singular
capacidad humana para buscarla y no identificarla, derivadas de sus investigaciones
científicas dentro de la corriente de la psicología positiva inaugurada por Seligman.

De dos entrevistas que hizo para la Vanguardia (Hinojosa, 2012) y para el País Semanal
(Ansede, 2014), y de una charla TED2004 3 hemos extraído sus ideas fundamentales:

 La felicidad como fin último de la vida:

¿Está sobrevalorada entonces la felicidad? Al contrario, está

increíblemente infravalorada. No nos gusta hablar de este sentimiento
tan complejo, pero motiva todos nuestros actos. ¿Por qué queremos ser
felices? No hay una razón, la felicidad es la razón más importante para
todo lo que hacemos. (Hinojosa, 2012. Párr. 4)

3
[Link]
[Link]
[Link]
[Link]

42
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  El secreto de la felicidad no es ningún secreto:

Sabemos cuál es el secreto de la felicidad, sabemos con qué cosas

podemos obtenerla y otras con las que no, pero no sabemos cómo
conservarla. Y está bien así. Nuestras emociones tienen que fluctuar, si
siempre fuéramos felices no estaríamos motivados para hacer cosas. La
felicidad es un sitio que podemos visitar, pero no quedarnos ahí
(Hinojosa, 2012. Párr 3) /…/ Es otra ilusión que tenemos, pensamos que
somos muy distintos, pero las diferencias entre nosotros son muy
pequeñas. Nos hacen felices las mismas cosas, y lo que más dicha nos
proporciona es la vida social”. (Hinojosa, 2012. Párr. 5)

La felicidad es un asunto de química del cerebro. La genética influye, pero

las circunstancias también. Intentar ser más feliz es como bajar de peso.
No hay ningún secreto para bajar de peso: comer menos y hacer más
ejercicio. Con la felicidad ocurre lo mismo. Hay unas pocas cosas que se
pueden hacer y, si se hacen todos los días religiosamente, el promedio de
felicidad irá subiendo. (Ansede, 2014. Párr 19)

 Las predicciones afectivas (Affective Forecasting) que describió junto con Timothy
Wilson, forman una idea fundamental de su teoría, “Gilbert no habla de cómo ser
feliz, ni de por qué la gente no es feliz, sino de por qué la gente no sabe lo que les
hará felices” (Ansede, 2014. Párr 7). Sus teorías desafían la creencia de que la
persona es miserable si no consigue lo que quiere porque afirma que "los seres
humanos sobredimensionan constantemente lo infelices que serán ante la
adversidad" (Ansede, 2014. Párr 7).

 Las personas tienen un sistema inmunológico psicológico que les permite

sentirse verdaderamente felices incluso cuando las cosas no salen según lo
planeado. La denomina Felicidad Sintética (Gilbert, 2006). Al igual que hay en el
cuerpo un sistema inmunológico físico que defiende de las enfermedades, hay
otro psicológico, que defiende de la tristeza (Ansede, 2014. Párr 8).

43
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Estudio de caso: programa “Aulas Felices”

El programa Aulas Felices está elaborado por el Equipo SATI formado por Ricardo
Arguís, Ana Bolsas, Silvia Hernández y Mar Salvador. La palabra sati procede de
la antigua lengua pali, cuya traducción aproximada es atención plena. El equipo
está compuesto por cuatro docentes El Equipo SATI parte del modelo de
bienestar descrito por Seligman (2002: 346-347; 2011) conocido como PERMA.
La denominación es un acróstico de sus cinco componentes: Positive emotions
(“vida placentera”); Engagement (“vida comprometida”). Relationships
(relaciones sociales); Meaning (“vida significativa”); Achievements (“logros”).
(Bisquerra y Hernández, 2017, p.60 - 61)

Hemos encontrado este estudio de caso en el artículo, Aulas Felices: Psicología positiva,
educación emocional y el programa aulas felices (Bisquerra y Hernández, 2017). Aulas
Felices es el primer programa en lengua castellana de psicología positiva aplicada a la
educación formal, que incluye en el contexto educativo el desarrollo del bienestar,
partiendo de los estudios de Seligman y la psicología positiva:

¿De qué bienestar estamos hablando? En los medios de comunicación, cuando

se habla de bienestar se sobreentiende el bienestar material, entendido como el
desarrollo económico y tecnológico. Aquí nos referimos a otro tipo de bienestar.
La diversidad de enfoques sobre el bienestar justifica la conveniencia de “poner
un apellido” para concretar de qué bienestar hablamos: bienestar material,
bienestar social, bienestar físico, bienestar profesional (engagement), bienestar
emocional, bienestar subjetivo, bienestar psicológico, bienestar hedónico,
bienestar eudemónico”. (Bisquerra y Hernández, 2017, p. 58. Citan a Bisquerra,
2013)

Los objetivos del programa Aulas Felices son dos:

 Incrementar la felicidad en alumnado, profesorado y familias.

 Potenciar el desarrollo personal y social del alumnado.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
En el libro Hacia las ciencias del bienestar (Bisquerra, 2013) se afirma que la búsqueda
de la felicidad es una constante a lo largo de cada vida y que hay muchas formas de
entender el bienestar y sus apellidos:

Hay que trascender esta visión miope del bienestar personal individual para
orientarnos hacia el desarrollo integral de las personas dentro de sus respectivas
organizaciones. El objetivo es el bienestar social en interacción con el bienestar
personal/…/ Los temas habituales de la psicología positiva son el bienestar, las
fortalezas humanas, el fluir, el optimismo, el humor, la creatividad, la resiliencia,
la inteligencia emocional, la atención plena o mindfulness, etc. Todos estos
contenidos deberían formar parte del currículum académico obligatorio de los
estudiantes de primaria y secundaria, así como de la Universidad /.../ La
inteligencia emocional es la capacidad (hability) para percibir y expresar las
emociones, utilizar las emociones para facilitar el pensamiento, comprender y
razonar a través de las emociones y regular las emociones en uno mismo y en los
demás (Mayer, Salovey, Caruso y Cherkasskiy, 2015) /…/ La educación emocional
debe iniciarse en los primeros momentos de la vida y debe estar presente a lo
largo de todo el ciclo vital. La educación emocional sigue una metodología
eminentemente práctica (dinámica de grupos, autorreflexión, razón dialógica,
juegos, relajación, respiración, etc.) con objeto de favorecer el desarrollo de las
competencias emocionales. (Bisquerra y Hernández, 2017, pp.58 - 59)

La educación emocional exige aprender que sucede en el parcticarse junto a otras

personas dentro del contexto educativo. Aulas Felices ofrece unas 300 actividades,
sugerencias metodológicas y propuestas generales de actuación coherentes con el
programa educativo. El objetivo de la educación emocional es que este aprendizaje se
extienda hacia la vida cotidiana, que se aplique y desarrolle a lo largo de cada existencia.

Afirman que, por ser una educación eminentemente práctica, el ambiente en el

contexto educativo es muy importante para que se provoque el aprendizaje emocional,
“crear un clima de seguridad donde el alumnado se sienta cómodo, tanto con los
compañeros como con el profesorado” (Bisquerra y Hernández, 2017, p.60). Crear este

45
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
clima a través del juego facilita que suceda este aprendizaje emocional dentro de las
aulas:

El valor del juego para el aprendizaje debería ser redescubierto para hacer las
actividades académicas divertidas. El sentido del humor es un paso más de lo
anterior. El humor no tiene por qué disminuir la disciplina, sino que puede
aumentar el respeto hacia el profesor. El miedo está en el otro extremo de la
felicidad. (Bisquerra y Hernández, 2017, p. 60)

Entienden que dentro del contexto educativo el miedo a ser castigado, a ser ridiculizado,
a ser suspendido, a no ser igual… no permite que suceda el aprendizaje emocional. Por
lo tanto, la educación emocional se debe aplicar como tema transversal en todas
asignaturas, para que permita al alumnado sentirse bien y pueda aprenderlas con ganas
y sin miedo.

Según la psicología positiva, además de la disminución de los miedos con un clima de

juego, practicar la atención plena permite aprender de forma eficiente y enriquecedora
en cualquier asignatura. Afirman que los avances en psicología positiva y el apoyo
científico para la práctica de la atención plena o mindfulness con el objetivo de
comprobar sus beneficios han permitido su aplicación en contexto educativo formal de
forma revolucionaria, ya se practicaba su aprendizaje en contextos educativos no
formales (Bisquerra y Hernández, 2017, p. 61).

Según estos autores, para entrenar en la atención plena al alumnado, existen diversas
técnicas:

 Basadas en la relajación y meditación: body scan, ejercicios derivados del

yoga, tai chi, chi kung.
 La atención plena en la vida cotidiana: saborear con calma un alimento;
disfrutar de una imagen, una música; seleccionar tareas cotidianas y
realizarlas con plena consciencia, etc.

46
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  ¿Cuándo se practica? Durante la jornada, en momentos puntuales y cada vez
más sistemáticos. Por ejemplo, se puede practicar la atención plena al inicio
de una asignatura, cuando dentro de una materia se pasa de una actividad a
otra, cuando se ha roto el clima de trabajo, etc. Entonces el cuerpo de cada
persona interioriza la atención plena y así puede introducirla en su vida
cotidiana también en forma de rutinas y de hábitos. (Bisquerra y Hernández,
2017, p. 62)

[Link] La felicidad en organizaciones internacionales: ONU - UNESCO

1. ONU (Organización Naciones Unidas)

La Asamblea General de la ONU decretó en la resolución 66/281 de 2012 que el

20 de marzo se celebrase el Día Internacional de la Felicidad para reconocer la
relevancia de la felicidad y el bienestar como aspiraciones universales de los
seres humanos y la importancia de su inclusión en las políticas de gobierno.

La resolución reconoce, además, la necesidad de que se aplique al crecimiento

económico un enfoque más inclusivo, equitativo y equilibrado, que promueva el
desarrollo sostenible, la erradicación de la pobreza, la felicidad y el bienestar de
todos los pueblos.

La resolución fue iniciada por Bután, un país que desde principios de la década
de 1970 reconoce el valor de la felicidad nacional sobre el de los ingresos
nacionales y que prioriza la Felicidad Nacional Bruta sobre el Producto Nacional
Bruto. Fue, además, país anfitrión de una Reunión de alto nivel sobre "Felicidad
y bienestar: definición de un nuevo paradigma económico" durante el
sexagésimo sexto período de sesiones de la Asamblea General4 (ONU, 2020).

4
[Link]

47
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 2 Resolución de la ONU en 2012 que aprueba el 20 de marzo como día internacional de la felicidad.

Los días internacionales que fija y celebra la ONU son herramientas de sensibilización
hacia situaciones en las que cree que debe situarse el foco internacional. Desde el año
2013 la ONU ha celebrado el Día Internacional de la Felicidad cada 20 de marzo.

Solo desde entonces y de manera global, el mundo pone el foco en este fenómeno…
Pero ¿qué entiende la ONU por felicidad? “La felicidad pasa por la solidaridad /…/ La
felicidad individual pasa por la felicidad global con la colaboración de todos. No dejemos
a nadie atrás. Luchemos por nuestros Objetivos de Desarrollo Sostenible” (ONU, 2020)

Si la ONU tiene a la felicidad como objetivo, entendiendo la felicidad desde la

solidaridad, entonces la ONU considera que el desarrollo de un país no puede ser a

48
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
cualquier precio, no puede: generar desigualdad, suponer un aumento de la pobreza del
país vecino, destruir el medio ambiente tanto del propio país como de terceros...

La ONU introduce, con el Día Internacional de la felicidad, la idea de felicidad global: una
persona no puede ser feliz por sí sola sino en relación a su comunidad, y a mayor escala,
un país en relación al resto de países.

Imagen 3. Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) programados por la ONU para garantizar la felicidad global,
propuestos en el año 2015.

Poner fin a la pobreza, reducir la desigualdad y proteger el planeta son tres aspectos
primordiales que contribuyen a garantizar el bienestar individual y la felicidad global,
propuestos en los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible5. Si estos objetivos para el
desarrollo de los países según esta la idea de felicidad global se cumpliesen, la felicidad
global se alcanzaría en el año 2030 según la ONU.

¿Cómo se mide la felicidad global?

5
[Link]

49
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Desde el año 2012 se empezó a elaborar el Informe de la Felicidad Mundial (World
Happiness Report):

“El Informe de la Felicidad Mundial fue escrito por un grupo de expertos

independientes que actúan a título personal. Las opiniones expresadas en este
informe no reflejan necesariamente las opiniones de ninguna organización,
agencia o programa de las Naciones Unidas”. (Universo abierto, 2020)

Aunque es un informe que se elabora de forma independiente, nace en conformidad

con la Resolución de Bután aprobada por la Asamblea General de la ONU en julio de
2012, que dio a luz al Día internacional de la Felicidad. Con este reconocimiento la ONU,
consciente de que la búsqueda de la felicidad es un objetivo humano fundamental,
invitó a los gobiernos nacionales a “dar más importancia a la felicidad y bienestar para
determinar cómo lograr y medir el desarrollo social y económico” (ONU, 2020).

Desde el año 2015, la ONU conceptualiza medidas de desarrollo que van mucho más allá
del ingreso per cápita de un país o su capacidad de producción. Esto es, conociendo los
factores que disminuyen o aumentan la felicidad elaboró sus 17 Objetivos de Desarrollo
Sostenible. Estos factores nacen con la evidencia de que la ciencia de la felicidad,
ubicada principalmente dentro de la psicología positiva, ya no es emergente. Además,
dependiendo de estos factores, se demuestra que hay diferentes formas científicas que
pueden medir la felicidad, como por ejemplo el que se expone en el Informe de la
Felicidad Mundial.

En el Informe de la Felicidad Mundial se utilizan datos que provienen de la Encuesta

Mundial Gallup World Poll que muestran la estabilidad o los cambios de un año a otro,
así como los factores que más contribuyen a la felicidad promedio en cada país. Los
resultados muestran la jerarquización de 156 países de acuerdo con su nivel promedio
de felicidad.

50
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
En 2005, Gallup6 comenzó su Encuesta Mundial, que continuamente pregunta a
ciudadanos en 160 países, representando a más del 98% de la población adulta del
mundo. La Encuesta Mundial de Gallup consta de más de 100 preguntas globales, así
como elementos específicos de la región. Las clasificaciones se basan en encuestas que
analizan seis variables o índices globales para medir la felicidad:

 Producto Interno Bruto (PIB): los niveles de ingresos relativamente altos en

democracias que funcionan bien significan un mayor sentido de autonomía y
libertad en estas naciones y por lo tanto de felicidad.
 Relaciones sociales: la cohesión social, apoyo social y tener a alguien con quien
estar, ha demostrado ser un fuerte indicador de felicidad dentro de un país.
 Expectativa de vida sana: confianza en las instituciones de salud y educación.
 Libertad: tener una sensación de libertad para tomar decisiones clave en la vida
es importante para el desarrollo feliz y sostenible de un país.
 Generosidad: entendido como desarrollar el altruismo dentro de la comunidad
en que se vive.
 Confianza: importancia de la calidad del gobierno, las instituciones públicas y las
empresas privadas para la satisfacción nacional. Se entiende como ausencia de
corrupción.

Teniendo en cuenta todo lo anterior, se comprende que la investigación que se realiza

para elaborar el “Informe Mundial de la Felicidad” es muy completa, compleja y
cambiante. Evoluciona de año en año porque, además de señalar la jerarquización de
los países según su felicidad, explica las razones detrás de los resultados y dedica un
espacio importante para explorar a fondo las problemáticas en particular.

Informe Mundial de la Felicidad 20207

Nos interesa señalar con este Informe reciente la actualidad del tema de estudio.

6
[Link]
7
[Link]

51
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
En el año 2020 se obtuvo el octavo Informe Mundial de la Felicidad, editado por
Helliwell, J., Layard, R., y Sachs, J. (2020). La investigación apuntaba a cuantificar el
progreso social que permita el desarrollo de políticas que puedan permitir a la gente
vivir mejor: “El Informe Mundial de la Felicidad 2020 clasifica por primera vez a las
ciudades de todo el mundo por su bienestar subjetivo y profundiza en cómo los entornos
sociales, urbanos y naturales se combinan para afectar nuestra felicidad” (Universo
abierto, 2020).

2. UNESCO (Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y

la Cultura): Estudio de caso de su informe sobre “Escuelas felices: Un marco
de trabajo para el bienestar de los alumnos en Asia y el Pacífico”

En junio de 2014, la Oficina de la UNESCO en Bangkok lanzó el proyecto Escuelas Felices,

con el propósito de averiguar qué elementos las componen, basándose en las opiniones
de los alumnos, docentes, padres y otras personas vinculadas al núcleo central del
sistema escolar.

Las investigaciones se llevaron a cabo entre junio de 2014 y noviembre de 2015, con el
fin de establecer los criterios que definen a una escuela feliz a partir de variables
cualitativas. Entre los métodos de investigación figuraron un estudio de la
documentación existente, un taller con escuelas de países miembros de la Asociación
de Naciones del Sudeste Asiático, ASEAN (Association of Southeast Asian Nations), una
encuesta y un seminario.

El principal resultado del estudio es el informe “Escuelas Felices: Marco de trabajo para
el aprendizaje del bienestar en el área de Asia-Pacífico” (Happy Schools: A framework
for learner well-being in the Asia-Pacific)8 (UNESCO, 2016).

8
La traducción de este informe es propia.

52
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
El informe se presentó en la Oficina de la UNESCO en Bangkok después de celebrar el
Día Internacional de la Felicidad, 20 de marzo de 2016. Como se ha comentado, la
importancia de la felicidad, reconocida por la ONU como una meta humana
fundamental, figura en los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) como un aspecto
vinculado a la calidad de la educación y el bienestar.

Para este primer informe sobre escuelas felices se hizo un estudio de la documentación
existente, estudiando los indicadores mundiales que relacionan la educación con las
políticas de bienestar entre países, como, por ejemplo, el Informe Mundial de la
Felicidad que se ha analizado en el apartado anterior.

El informe Escuelas felices: Un marco de trabajo para el bienestar de los alumnos en Asia
y el Pacífico (UNESCO,2016) se fundamenta en los datos y metodologías de estos
indicadores mundiales. Por lo tanto, comprendemos que la educación se estudia desde
lo global hacia lo local, relacionando la felicidad global con el bienestar y las buenas
prácticas educativas locales.

El marco de trabajo para el bienestar del alumnado extraído en el informe consiste en

22 criterios a seguir para tener una escuela feliz, agrupados en tres categorías generales:
Personas, Procesos y Lugares.

Este marco insta a los sistemas educativos a dejar a un lado las mediciones tradicionales
y a tener en cuenta la diversidad de talentos e inteligencias, mediante el reconocimiento
de los valores, los puntos fuertes y las competencias que contribuyen a incrementar la
felicidad. Entre los criterios que se sugieren para la consecución de estos objetivos
figuran:

 Apoyar las actitudes y atributos positivos de los docentes.

 Estimular la libertad, la creatividad y la participación del alumno.
 Crear un contexto de aprendizaje cálido y amistoso.

A continuación, mostramos un resumen propio de las estrategias para aplicar los

criterios extraídos, en las tres categorías mencionadas (UNESCO, 2016b, pp. 37-66):

53
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Estrategias para la categoría Estrategias para la categoría proceso Estrategias para la categoría
personas lugar o contexto educativo

 Fomentar la participación de  Reduzca las pruebas y exámenes  Fomentar la interacción y

los padres al hacer que las estandarizados. colaboración de los
escuelas sean abiertas a la  Reemplace la tarea con actividades estudiantes a través del
comunidad. opcionales para 'extender' el aprendizaje. aprendizaje compartido y
 Implementar clubes o casas  Valore los dominios no académicos de actividades de juego.
de varios grados. aprendizaje a través de evaluaciones • Instalar un banco de amigos.
 Implementar actividades con alternativas. • Poner énfasis en los saludos
otras escuelas en la  Incluya factores no académicos en los y sonrisas.
comunidad en general. ingresos a la escuela. • Eliminar las paredes
 Crear un sentido de familia  Presente tareas grupales para la resolución alrededor de las aulas.
en el entorno escolar. colaborativa de problemas. • Reemplazar las campanas de
 Priorizar la personalidad,  Presente trabajo en equipo diverso la escuela con música.
actitud y ética de los actividades de aprendizaje. • Usar exhibiciones visuales
maestros en reclutamiento y  Aproveche el potencial de enfoques de creativas, coloridas y
evaluación de maestros. aprendizaje alternativos. significativas.
 Establecer un sistema que  Valore los errores como parte del proceso de • Crear espacios relajantes y
permita a los estudiantes dar aprendizaje. creativos.
retroalimentación a los  Enseñe a los estudiantes a hacer preguntas. • Establecer un jardín escolar.
maestros.  Proporcione comentarios positivos y • Hacer uso de espacios al aire
 Promover el conocimiento de reconocimiento público. libre para aprender y jugar.
• Promover visiones escolares
otras culturas dentro y fuera  Cree una cartera de sueños.
que prioricen la felicidad.
del contexto escolar.  Presente premios y recompensas a través de
 Fomentar el juego de roles y • Reemplazar el castigo con
concursos escolares.
actividades constructivas
la discusión para crear  Ofrezca actividades después de la escuela
empatía y comprensión. que fomenten la regulación
como una alternativa a la tutoría privada.
 Promover la comprensión de emocional.
 Organice eventos escolares para promover
los demás a través de la • Introducir gratificación
un sentido de propósito colectivo en la
enseñanza de diversas tardía en el aula.
comunidad escolar.
religiones e idiomas. • Asegurar la disponibilidad de
 Involucre a los estudiantes a través de clubes
 Incluir a estudiantes con alimentos saludables en las
de medios.
necesidades especiales a cafeterías escolares.
 Reemplace los libros de texto con planes de
través del aprendizaje • Tener un nutricionista
lecciones colaborativos.
colaborativo. escolar.
 Asegúrese de que el contenido de
• Organizar limpiezas de la
 Infundir valores, actitudes y aprendizaje se pueda aplicar.
comunidad escolar.
prácticas positivas.  Haga que el aprendizaje sea más
 Permitir que los estudiantes
 Introducir el aprendizaje de interdisciplinario.
sean el director por un día.
doble propósito en todas las  Proporcionar psicólogos o asesores en la
materias. escuela.
 Observar y celebrar a los (UNESCO, 2016b, p.68
 Implemente programas de bienestar escolar.
maestros y sus  Presente meditación de atención plena.
contribuciones a las escuelas  Usar pantallas visuales con sugerencias para
y la sociedad. el manejo del estrés.
 Mejorar las habilidades y
competencias de los
(UNESCO, 2016b, p.61
maestros a través de redes
escolares y compañeros
apoyo.

(UNESCO, 2016b, p.50)

Tabla 3. Resumen propio (UNESCO, 2016b, p. 37-66).

54
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Además, las reflexiones (UNESCO, 2016b, pp.71 - 75) que extraemos del informe son
muy reveladoras:

 Con base en las muchas perspectivas examinadas a lo largo del informe, se puede
concluir que todos reconocen la felicidad como algo colectivo y fuertemente
vinculado a la educación. De hecho, la educación no solo puede ser el medio para
la felicidad, sino que también puede traer felicidad en sí misma al alimentar un
amor genuino por el aprendizaje.

 Se recomienda un entorno escolar propicio que brinde más tiempo para la

reflexión en comparación con la lógica de apuro y eficiencia, pudiendo generar
niveles de rendimiento iguales, si no más altos, y una mayor sensación bienestar
entre los estudiantes y los maestros. Se refleja que todas las personas pueden
aprender a ser felices, pero también pueden ser felices de aprender.

 La felicidad del alumnado no implica un menor nivel de esfuerzo o trabajo duro,

sino que está vinculada al esfuerzo y al logro de los objetivos a través de las
fortalezas del carácter propiciadas en el contexto educativo, como por ejemplo
la perseverancia, el entusiasmo y el amor por el aprendizaje.

 Con respecto a la pedagogía, este informe destaca la necesidad de una nueva

generación de maestros positivos (con formación en psicología positiva) que
estén equipados y respaldados para utilizar estrategias innovadoras de
enseñanza y aprendizaje.

 El aprendizaje de doble propósito se presentó como un ejemplo de cómo se

pueden enseñar valores y competencias importantes dentro de y entre las
materias: haciendo que el contenido de aprendizaje sea más relevante para la
vida diaria de los alumnos.

 Los resultados de la investigación muestran que cuando los maestros otorgan a

los estudiantes un sentido de confianza y responsabilidad por sus acciones,
puede conducir a un ambiente más equilibrado y armonioso.

55
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Los valores, fortalezas y competencias que pueden desarrollar y fomentar la
felicidad entre los estudiantes deben ser reconocidos y evaluados, otorgándoles
la misma ponderación que a las habilidades académicas que se evalúan a través
de exámenes.

 Dada la relevancia que para otras partes del mundo pueda tener el Marco de
Escuelas Felices, este informe tiene el potencial de ampliarse más allá de la
región de Asia y el Pacífico, adaptándose en función de diferentes contextos
regionales.

Si tenemos en cuenta estas reflexiones, los siguientes pasos (UNESCO, 2016b, pp.71 -
76) serían:

 La felicidad y el bienestar de los alumnos no deben considerarse solo como un

objetivo para los sistemas educativos, sino también como un medio para obtener
mejores resultados educativos y un posible éxito en la vida y en el trabajo
venidero.

 Los resultados presentados en este informe indican una clara necesidad de más
tiempo y espacio para los alumnos y educadores a fin de mejorar la felicidad y el
bienestar en las escuelas. La creación de más tiempo y espacio en las escuelas
provoca que las personas que conforman la comunidad escolar puedan
concentrarse en desarrollar sus talentos, fortalezas e intereses únicos. A través de
tiempo para actividades extracurriculares que permitan la experimentación y de
espacio al aire libre o fuera del aula para que los alumnos jueguen, se relacionen
y apliquen el contenido de aprendizaje a través de una perspectiva más amplia en
la vida diaria.

 Solo mediante el esfuerzo conjunto de los encargados de la toma de decisiones,

tanto a nivel político como escolar, se puede priorizar la felicidad en los sistemas
educativos y en las escuelas, inspirando a estudiantes más felices que puedan
crear sociedades más felices y, en última instancia, un mundo más feliz.

56
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Aproximación al estudio de la felicidad desde la filosofía

En los apartados anteriores hemos descrito los criterios para saber qué es y cómo se
alcanza la felicidad desde el campo de la psicología positiva. Sin embargo, para saber
cómo se articula la felicidad en el cuerpo, vamos a intentar una aproximación desde la
filosofía, más en concreto desde la fenomenología de Merleau Ponty y desde el
perspectivismo de Ortega y Gasset. Con esta aproximación pretendemos indagar por
qué se puede pensar y sentir la felicidad, es decir, por qué es posible estudiar la felicidad
como algo que el ser humano imagina y percibe.

Como las lecturas se comprenden también desde su experiencia, y aunque el darnos

cuenta de estos referentes teóricos ha sucedido después de la recogida de datos, los
situamos en esta parte porque construyen el marco teórico de esta investigación.

En primer término, situamos la investigación dentro de la Fenomenología de Merleau-

Ponty. La exponemos mediante una concatenación propia de citas extraídas del prólogo
a su libro Fenomenología de la Percepción (Merleau Ponty, 1945). Nuestra intención es
comprender por qué relacionamos la presente investigación con su sistema de
pensamiento.

A la felicidad como fenómeno la podemos describir y estudiar, sin obtener una definición
exacta, pero extrayendo lo común de entre las probables descripciones, de entre la
multiplicidad de significados que pueda tener en cada cuerpo. La percibimos porque es
evidente y comprobable que se vive o se vivió. Entendemos la felicidad como un
fenómeno humano universal y contingente que percibimos y podemos describir,
siguiendo a Merleau-Ponty:

Se trata de describir, no de explicar ni analizar /…/ Todo el universo de la ciencia

está construido sobre el mundo vivido y, si queremos pensar rigurosamente la
ciencia, apreciar exactamente su sentido y alcance, tendremos, primero, que
despertar esta experiencia del mundo del que ésta es expresión segunda /…/
Volver a las cosas mismas es volver a este mundo antes del conocimiento del que
el conocimiento habla siempre, y respecto del cual toda determinación científica

57
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 es abstracta, significativa y dependiente, como la geografía respecto del paisaje
en el que aprendimos por primera vez qué era un bosque, un río o una pradera”.
(Merleau-Ponty, 1945, pp. 8 - 9)

En esta investigación entendemos que la felicidad es un fenómeno que está conectado

a las experiencias vitales, a la cotidianidad, al igual que el aprendizaje artístico, que
comprendemos como otro fenómeno humano universal y contingente. Además, ambos
fenómenos están situados, los percibimos de una forma u otra dependiendo de su
contexto. Para comprenderlos es necesario que acudamos a su contexto, por esta razón,
en la presente tesis, los investigamos interpretando las experiencias y los discursos que,
sobre ellos tienen las personas que los experimentan, siguiendo de nuevo a este autor:

La percepción no es una ciencia del mundo, ni siquiera un acto, una toma de

posición deliberada, es el trasfondo sobre el que se destacan todos los actos y
que todos los actos presuponen. El mundo no es un objeto cuya ley de
constitución yo tendría en mi poder; es el medio natural y el campo de todos mis
pensamientos y de todas mis percepciones explícitas. La verdad no «habita»
únicamente al «hombre interior». Mejor aún, no hay hombre interior, el hombre
está en el mundo, es en el mundo que se conoce. Cuando vuelvo hacia mí a partir
del dogmatismo del sentido común o del dogmatismo de la ciencia, lo que
encuentro no es un foco de verdad intrínseca, sino un sujeto brindado al mundo.
(Merleau-Ponty, 1945, pp. 10)

Cada cual es lo que percibe, la fenomenología es una forma de acercarse al mundo que
no permite dar por supuesto nada y los aprendizajes que genera tienen como fin
desproveer de sentido único a las cosas y buscar nuevos modos de relación con lo real,
ampliando la percepción del mundo y de cada uno mismo:

No, no renunciamos a las certidumbres del sentido común y de la actitud natural

—éstas son, por el contrario, el tema constante de la filosofía—; sino porque,
precisamente en calidad de presupuestos de todo pensamiento, al «darse por
sabidas», pasan desapercibidas y, para despertarlas y hacerlas aparecer,

58
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 debemos por un instante olvidarlas /…/ para ver el mundo y captarlo como
paradoja, hay que romper nuestra familiaridad con él; y esta ruptura no puede
enseñarnos nada más que el surgir inmotivado del mundo. (Merleau-Ponty,
1945, pp. 10 - 11)

Por estar en el mundo estamos condenados al sentido; y no podemos hacer

nada, no podemos decir nada que no tome un nombre en la historia. (Merleau-
Ponty, 1945, p. 19)

Desde esta perspectiva, cuando una persona hace arte, al igual que cuando piensa
filosóficamente, lo hace llevando su atención hacia su cotidianeidad. Esta atención
provoca el asombro ante las cosas veladas por esa misma cotidianeidad, entendida
como los ritos, las costumbres, las normas o los tabúes que conforman cada vida.

No hay que preguntarse, pues, si percibimos verdaderamente un mundo; al

contrario, hay que decir: el mundo es lo que percibimos /…/ El mundo no es lo
que yo pienso, sino lo que yo vivo; estoy abierto al mundo, comunico
indudablemente con él, pero no lo poseo; es inagotable. (Merleau-Ponty, 1945,
p. 16)

Comprendemos que el asombro es posterior a lo pensado, en filosofía, o al proceso

creativo, en el arte. Entendemos por asombro lo nuevo en lo viejo que la percepción
atenta nos brinda: “La filosofía no es el reflejo de una verdad previa, sino, como el arte,
la realización de una verdad” (p. 20). La vida se describe, filosóficamente o
artísticamente, para volverla a estructurar, para volverla a dotar de sentido, y la
durabilidad de este nuevo sentido o verdad está sujeto siempre a su periodo histórico:

Si la fenomenología ha sido un movimiento antes de ser una doctrina o un

sistema, no es ni casualidad ni impostura. La fenomenología es laboriosa como
la obra de Balzac, la de Proust, la de Valéry o la de Cézanne: con el mismo género
de atención y de asombro, con la misma exigencia de consciencia, con la misma
voluntad de captar el sentido del mundo o de la historia en estado naciente. Bajo

59
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 este punto de vista, la fenomenología se confunde con el esfuerzo del pensar
moderno. (Merleau-Ponty, 1945, pp. 20 – 21)


En segundo término, parte del análisis de la investigación se sitúa dentro de la manera
en cómo Ortega y Gasset contrasta y diferencia las ideas de las creencias en su ensayo,
Ideas y creencias (Ortega y Gasset, 1977). Con este autor comprendemos que la
felicidad y el aprendizaje artístico son fenómenos que se describen de diferentes
maneras porque su percepción está condicionada por la creencia de lo que se piensa
que son, y a su vez, esta creencia está sujeta a variables como el tiempo histórico, la
localización terráquea, los niveles de ingresos, etc.

Vamos a presentar el perspectivismo de Ortega y Gasset, claramente relacionado con la

fenomenología de Merleau Ponty, en su modo de entender los fenómenos:

Yo soy yo y mi circunstancia, y si no la salvo a ella no me salvo yo. Benefac loco

illi quo natus est, leemos en la Biblia. Y en la escuela platónica se nos da como
empresa de toda cultura, ésta: "salvar las apariencias", los fenómenos. Es decir,
buscar el sentido de lo que nos rodea. (Ortega y Gasset, 1914)

El autor nos descubre con una de sus frases más conocidas el núcleo de su pensamiento:
la vida está inmersa en un conjunto de elementos que constituyen su "circunstancia",
constitutiva en cada persona. Ortega y Gasset nos señala las dos circunstancias
históricas y culturales en las que se halla inmerso el hombre occidental y de las que no
puede zafarse, a través de la cita de la Biblia y con la referencia a la escuela platónica,
estas son, la tradición judeo-cristiana y la filosofía griega.

El perspectivismo de Ortega y Gasset no se limita a las circunstancias históricas,

culturales y sociales que conforman cada época, sino que se refiere también a la
circunstancia que rodea cada vida cotidiana. Afirmar que esta circunstancia cotidiana
articula la individualidad única de cada persona, supone considerar a la vida cotidiana

60
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
como material esencialmente filosófico, coincidiendo con otras corrientes filosóficas del
siglo XX, como el existencialismo o la fenomenología.

El método filosófico que propone el perspectivismo supone, por un lado, la

responsabilidad del sujeto para dotar de sentido a sus propias circunstancias, pero, por
otro lado, ser consciente de que éstas están inmersas en otras circunstancias históricas,
sociales, culturales. Para desvelar las circunstancias con el fin de poder dotarlas de un
nuevo sentido, Ortega y Gasset propone partir interpretando lo próximo - circunstancia
cotidiana - para alcanzar lo más lejano - circunstancia histórica, social, cultural -. Bajo
este método, cada camino es único y particular, de ahí el nombre del perspectivismo,
pero a su vez, se alcanzan pensamientos universalmente humanos y propios de
cualquier sistema filosófico, como la famosa frase desde la que hemos partido.

Como hemos escrito con anterioridad, consideramos que hacer arte y pensar
filosóficamente, son acciones que buscan volver su atención sobre cada circunstancia,
sobre lo real que nos rodea, interpretando cada fenómeno y dando una vuelta al sentido
aprendido de los mismos. El fin de ambas acciones interpretativas es comunicar al resto
de personas lo encontrado, lo propio del artista o del filósofo, que pueda ampliar la
perspectiva sobre cada circunstancia particular.

Apuntamos que, en cuanto tuvimos la necesidad de describir el fenómeno de la felicidad

dentro de nuestra investigación, nos vino a la memoria inmediatamente el ensayo Ideas
y creencias de Ortega y Gasset (1977) que habíamos leído y releído en nuestros años
dentro de la Facultad de Filosofía.

Conviene, pues, que dejemos este término —"ideas"— para designar todo
aquello que en nuestra vida aparece como resultado de nuestra ocupación
intelectual. Pero las creencias se nos presentan con el carácter opuesto. No
llegamos a ellas tras una faena de entendimiento, sino que operan ya en nuestro
fondo cuando nos ponemos a pensar sobre algo/…/ En éstas no pensamos ahora
o luego: nuestra relación con ellas consiste en algo mucho más eficiente; consiste
en.… contar con ellas, siempre, sin pausa. (Ortega y Gasset, 1977, p.4)

61
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Cuando en los resultados intentamos estructurar las fórmulas para sentir felicidad,
recogidas en la toma de datos, la distinción entre ideas y creencias de Ortega y Gasset,
nos ayudó a organizrlas. Por ejemplo, sobre la felicidad hay consenso en que es una
circunstancia buena y posible que se conquista. Este consenso sería la creencia general,
acorde con una circunstancia histórica, social, cultural. Las diferentes maneras que cada
persona emplea para sentir felicidad, serían las ideas, las circunstancias cotidianas y
particulares que se sostienen dentro de la anterior creencia general. Con Ortega y
Gasset recordamos que:

El hombre, en el fondo, es crédulo o, lo que es igual, el estrato más profundo de

nuestra vida, el que sostiene y porta todos los demás, está formado por
creencias. Éstas son, pues, la tierra firme sobre la que nos afanamos. (Sea dicho
de paso que la metáfora se origina en una de las creencias más elementales que
poseemos y sin la cual tal vez no podríamos vivir: la creencia en que la tierra es
firme, a pesar de los terremotos que alguna vez y en la superficie de algunos de
sus lugares acontecen. Imagínese que mañana, por unos u otros motivos,
desapareciera esa creencia. Precisar las líneas mayores del cambio radical que
en la figura de la vida humana esa desaparición produciría, fuera un excelente
ejercicio de introducción al pensamiento histórico). Pero en esa área básica de
nuestras creencias se abren, aquí o allá, como escotillones, enormes agujeros de
duda. Éste es el momento de decir que la duda, la verdadera, la que no es
simplemente metódica ni intelectual, es un modo de la creencia y pertenece al
mismo estrato que ésta en la arquitectura de la vida. También en la duda se está
/…/ No es una idea que podríamos pensar o no, sostener, criticar, formular, sino
que, en absoluto, la somos. (Ortega y Gasset, 1977, pp. 11 - 12)

62
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.2.2 Comunidad y proyecto artístico

Cuando en las preguntas de la investigación nos planteamos si pertenecer y ayudar a

que crezca una comunidad artística puede ser motivo de felicidad para sus integrantes,
emergió la pregunta de ¿por qué Fosforita Madrid es un proyecto artístico educativo y
participativo? Entonces, respondimos, porque desarrolla protocolos y dispositivos de
mediación artística dentro del contexto social y económico en el que está situada
mediante las acciones artísticas educativas y colectivas que propone.

Estas acciones no sólo amplían la experiencia artística de cada persona que participa de
forma voluntaria, sino que amplían el contexto en sí, porque lo descubren, lo utilizan, lo
modifican, intervienen en sus relaciones, es decir, lo amplían y transforman la sensación
de pertenencia a su comunidad:

Lo que he dicho hasta ahora tiene mucho que ver con los procesos creativos
“relacionales” o “participativos”, dos palabras de las que se ha abusado en el
mundo del arte y de la arquitectura. Me refiero a aquellos procesos creativos que
no pueden llevarse a cabo si no es a través de un intercambio con el Otro. En
estas situaciones se suele operar de dos maneras: o bien se implica al otro en los
proyectos propios con el fin de garantizar su consenso, o bien se anula la propia
creatividad, dejando por completo que el otro lleve a cabo la materialización de
la obra. Por el contrario, creo que lo interesante consiste en navegar entre estas
dos orillas, conscientes de que tenemos un proyecto creativo propio (y solo
nuestro deseo de participar es ya un proyecto), pero con el deseo de dejarlo
abierto e indeterminado. Entonces habrá que saber mantener la coherencia
interna entre las cosas que encontramos y las que creamos, entre las cosas que
ocurren y las que hacemos que ocurran, el descubrimiento constante de un
orden escondido que vemos surgir bajo nuestros ojos y bajo nuestros pies, la
posibilidad de construir un sentido y una historia-ruta que sea coherente y
compartida. (Careri, 2013, pp.165)

63
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
El filósofo Claramonte (2011) habla de la necesidad de la mediación artística, entendida
como la creación de dispositivos y protocolos dentro de una comunidad asentada para
visualizar y ampliar su contexto social. La mediación artística es imprescindible para
considerar un proyecto artístico como participativo y contextual:

No es que el arte sea más o menos contextual, según se ligue a las cosas de todos
los días o a cosas abiertamente extraordinarias, sino que – se ligue con lo que se
ligue- lo haga mediante protocolos y dispositivos de mediación que resulten
apropiables por parte de cuanta más gente mejor y que, al ser apropiados, se
vuelvan generativos en más y más ámbitos (p.85)

En otro orden de ideas, si seguimos los parámetros del informe de Barnardo´s9, la

organización benéfica para la infancia más antigua y grande de Reino Unido, Fosforita
Madrid es un proyecto artístico educativo que cumple con los parámetros y los criterios
que se deben seguir a la hora de comprobar o evaluar si un proyecto artístico produce
capital social y económico a nivel local.

Los proyectos artísticos cada vez tienen mayor alcance en las políticas sociales locales,
por esta razón, la organización benéfica inglesa Barnardo´s emitió un informe en 2001,
que reunía a ocho proyectos artísticos, con el fin de comprobar y evaluar esta relación.
El objetivo del informe era comprobar con que qué parámetros y criterios debían contar
los proyectos artísticos si querían ser evaluados en su forma de repercutir en la
comunidad en que se desarrollaban. Para lograrlo, hicieron entrevistas en profundidad
y pasaron cuestionarios a la comunidad en las que estos proyectos artísticos habían
sucedido.

El artículo “¿Generan los proyectos artísticos en sí mismos beneficios en el contexto

social en el que suceden?10” (Curtis, K., Newman, T. y Stephens, J., 2001) nos resume los
resultados de este informe respondiendo a dos preguntas:

9
[Link]
10
Traducción propia de: Do community-based arts projects result in social gains?

64
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
1. ¿Qué tiene que tener un proyecto artístico para medir los beneficios que pueda
aportar a una comunidad?
 La capacidad de romper barreras y prejuicios.
 Crear redes en la comunidad.
 Generar confianza entre los participantes.
 Facilitar la cooperación entre comunidades para el beneficio mutuo. (Curtis, K.,
Newman, T. y Stepehens, J., 2001. pp. 4-5)

2. ¿Cómo evaluar si ha habido un antes y un después efectivo sobre una comunidad

determinada al desarrollar un proyecto artístico?

Las conclusiones del artículo señalan la complejidad de este tipo de evaluaciones (Curtis,
K., Newman, T. y Stepehens, J., 2001. p. 13) que exponemos a continuación:

 Un informe de evaluación útil es aquel que, aparte de medir el impacto en los

individuos, busca comprobar su efecto en la comunidad en la que viven. La
dificultad es medir siempre igual la efectividad para cada caso concreto de
proyecto artístico, porque cambian según el contexto. Por consiguiente, es
complicado diseñar un modelo único de informe de evaluación útil, más bien se
puede diseñar un marco que se personalice para cada caso.

 La multiplicidad de personas implicadas es imprescindible para evaluar el

proyecto. La mayoría de las veces, esta multiplicidad exige una hibridación
metodológica o triangulación de técnicas cualitativas y cuantitativas para obtener
una evaluación que abarque, lo más posible, a toda la comunidad implicada, desde
las instituciones a los vecinos de a pie.

 Normalmente se exige justificar los aprendizajes artísticos por su contribución a

otros campos de aprendizaje, sin embargo, es necesario encontrar una forma de
evaluar un proyecto artístico solo por el beneficio que supone en su propio
ámbito. Normalmente, los “beneficios artísticos” están subordinados a los
“beneficios socioeconómicos”: dentro del campo de la salud, porque mejora la

65
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 calidad de la estancia de los pacientes en los hospitales; o dentro de lo social,
porque reduce la delincuencia juvenil; o dentro de lo laboral porque genera una
ampliación de perspectivas de empleo.

 Ni la simple medición de entradas y salidas, ni la reducción de resultados a

mediciones cuantitativas de satisfacción personal o crecimiento, son siempre
suficientes para captar el impacto colectivo e individual de una experiencia
artística para las políticas actuales. Sin embargo, como se ha venido midiendo el
impacto con estrategias de medición que tienen que ver más con las ciencias
sociales, se demuestra la subordinación del arte a estos campos.

 Si entra en juego el dinero público se debe crear una metodología evaluativa que
demuestre que estos “beneficios extras” recaen sobre la comunidad. Se deben
desarrollar estrategias que midan el impacto que estos proyectos artísticos tengan
en la salud o en la reducción de la delincuencia o en la creación de empleo.

Como proyecto artístico educativo, Fosforita Madrid cumple con los parámetros y los
criterios de inclusión que el informe de Barnardo´s considera necesarios para que un
proyecto artístico pueda hacer una evaluación útil (Curtis, K., Newman, T. y Stepehens,
J., 2001. p. 3) de la relación entre beneficio social y aprendizaje artístico.

A continuación, en una tabla propia, se comparan los criterios y parámetros del informe
Barnardo´s con los del espacio artístico Fosforita Madrid:

66
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Informe Barnardo´s Estudio de caso del espacio artístico Fosforita Madrid.

Parámetros sobre los El proyecto debe estar basado El objeto de estudio de la presente investigación es la relación
que se debe situar un en una comunidad (a la que se entre aprendizaje artístico y felicidad dentro de la comunidad
proyecto artístico que le pregunta). Fosforita Madrid. En el marco práctico se pregunta
requiera de un informe directamente a esta comunidad.
útil que mida su
beneficio en una
comunidad.

La duración del proyecto debe Abarca al menos ocho años, desde el 2011 hasta 2020.
ser de al menos seis meses.

La intención principal del La perspectiva de la investigación es humanista, orientada a la

proyecto ha sido facilitar el reforma y a la construcción de metodologías de aprendizaje
cambio social y económico. artístico en el marco de la educación no formal transformadora.

Criterios de inclusión Los proyectos artísticos son Mediante esta investigación estamos tratando de definir la
que un proyecto claros a la hora de usar una metodología de aprendizaje artístico de Fosforita Madrid, a
artístico debe cumplir si metodología. priori podemos decir que se basa en se basa en la propuesta
requiere de un informe triangular en la enseñanza del arte y en el método investigación
útil que mida su – acción participativa aplicado a la educación.
beneficio en una
comunidad.

Recurre a múltiples fuentes de En esta investigación recurrimos a:

datos para su informe
evaluativo. - Cuestionarios a pie de calle al vecindario.
- Cuestionario para las redes sociales del espacio
artístico a través de Google Forms.
- Entrevistas en profundidad a personas expertas en
arte contemporáneo y/o su educación y/o gestión
de espacios artísticos independientes. Entrevistas en
profundidad al alumnado.
- Taller participativo con otros colectivos y
colaboradores expertos en gestión cultural y de
espacios artísticos independientes.

Tabla 4. Comparación de los criterios y parámetros para elaborar una evaluación útil del informe Barnardo´s con los
del espacio artístico Fosforita Madrid.

67
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.2.3 Ideas y conceptos manejados durante la investigación

[Link] El ejercicio de la hermeneútica

El ejercicio de la hermenéutica nos sirve para poder interpretar los símbolos que son
inseparables del marco cultural en que fueron creados: “Interpretar según Aristóteles
es <<decir algo sobre algo>>” (Díaz de Rada y Velasco, 2004, p. 71). Esta definición de la
acción de interpretar nos sirve como primera guía para una comprensión más amplia de
cualquier fenómeno a través de este ejercicio:

La tarea hermenéutica puede definirse como la búsqueda de una comprensión

más plena de aquello -texto, acción humana, cultura ajena, obra de arte, etc.-
que comprendemos de manera oscura o parcial en una primera aproximación.
/.../ El problema hermenéutico se plantea en cuanto se toma conciencia de la
implicación de la labor interpretativa en cualquier acto de conocimiento y en
todo intento de comprensión. /.../ La interpretación aparece así como el modo
fundamental y específico no sólo del entender sino del ser humano /.../ La
interpretación es una categoría y una necesidad ontológica, porque imprimir un
sentido a la vida es la condición primaria de la existencia humana. (García, 2002,
pp. 137)

Si entendemos que el primer paso de aproximación para entender un fenómeno es

dotarle de una interpretación, es decir, de una “anticipación de sentido“ (Salabert, 2004,
p. 154), entonces “un poema, un discurso, un cuadro o una fórmula matemática siempre
son productos de una actitud formalizadora frente al mundo” (p. 117). La necesidad
ontológica de encontrar un sentido para cualquier fenómeno, ya se sitúe en el lado de
la vida o en el lado del arte implica un “efecto del control que le obliga - a cada persona
- a buscar y verificar esta búsqueda” (Rancière, 2010, p.20) de sentido.

Si el círculo hermenéutico comienza con la anticipación de sentido, que consiste en

dotar de sentido a algo - a continuación le sucederán la pregunta, el análisis por partes,

68
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
las conclusiones, de nuevo la pregunta, etc.-) entonces “nombrar es el primer acto de
dominio del espíritu“ (García, 2002, p. 61), teniendo en cuenta que “las personas tienen
la capacidad en potencia de hablar, pero sólo pueden desarrollarla dentro de una cultura
concreta“ (García, 2002, p.28).

Conformes con lo anterior, consideramos que es imposible una clasificación objetiva de

estas realidades o culturas, aunque su origen común sea este primer intento de
comprensión y de formalización de lo real, porque cada cultura o realidad está en
continuo movimiento, en continua transformación y en continua recreación con cada
vida que vive en ella.

La hermenéutica es, en la actualidad una teoría de la interpretación en sentido

general; y más en concreto, la teoría y praxis de la interpretación crítica: un
intento de hallar una respuesta a la pregunta de cómo es posible la comprensión
allí donde ésta no se nos da inmediatamente. El interés principal de la
hermenéutica se centra en investigar de qué manera y bajo qué condiciones,
tiene sentido algo que ha sido dicho o hecho en el pasado -o en la actualidad-,
de modo que pueda ser reconocido como un texto dentro de una tradición.
(García, 2002, pp. 14)

[Link] Relación entre el arte contemporáneo y la vida cotidiana

La definición de arte contemporáneo del artista Ródchenko, cuyo trabajo abarca los
últimos años del siglo XIX y primeros del XX, relaciona el arte contemporáneo y la vida
cotidiana como pensamos que se relacionan, retroalimentándose en la experiencia.

Estos dos fenómenos están vinculados porque, como explicamos con la fenomenología
de Merleau-Ponty y el perspectivismo de Ortega y Gasset, tanto la experiencia artística
como la filosofía vital los desarrollamos a partir de los mismos materiales de lo real,
entendido lo real como las circunstancias de la vida cotidiana que estructuran los
comportamientos y los deseos de cada persona.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Por vida cotidiana entendemos la que se organiza en el día a día, cercana y familiar,
cuyas normas de organización son contingentes y suelen estar veladas. Ninguna persona
es consciente de todas sus decisiones o de porqué hace lo que hace en su día a día.
Además, hemos experimentado que el aprendizaje artístico procura herramientas para
aumentar esta consciencia sobre la organización cotidiana. La definición de arte
contemporáneo que tomamos del artista, y que nos quía, es la siguiente: “El arte
contemporáneo consiste en una vida consciente y organizada, capaz de ver y construir.
Toda persona que haya organizado su vida, su trabajo y a sí misma es un artista”
(Claramonte, 2011, cita a Ródchenko, p.92).

Para ser un artista y acceder a una vida cotidiana de manera consciente es necesario:

 Saber ver: Saber ver implica saber leer el lenguaje visual. Resulta imprescindible
saber lenguaje visual para que podamos habitar el mundo de forma más
consciente. Cuando aprendemos lenguaje visual empezamos a ver el campo visual
que nos rodea. Como el campo visual estructura los deseos y las necesidades en
las personas - a través de la comunicación pedagógica, publicidad, arte - manejar
el lenguaje visual implica tomar consciencia de las dinámicas de estas
comunicaciones y a poder criticarlas. Ferres describe la estructuración de los
deseos a través del lenguaje visual cuando afirma que:

Hasta ahora en el mundo de la imagen se hablaba de referente para

indicar aquella realidad de la vida cotidiana a la que la imagen se limitaba
a representar. Hoy la imagen se convierte en el referente que hay que
reproducir en la vida cotidiana. (Ferres, 2000, p. 23)

 Comprender que la vida se construye: Para tener una vida consciente y además
organizada, además de saber ver, tenemos que comprender que la vida se
construye. Partimos de que cada vida se construye desde cada vida. Para construir
cada vida, cada persona se organiza: aprendiendo, eliminando, redefiniendo,
transformando, reajustando, reeducando o al menos siendo conscientes de los
infinitos aspectos o elementos que conforman cada vida, todos ellos cambiantes

70
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 a lo largo de la misma: identidad, cuerpo, vecindario, amistad, ocio, trabajo,
familia, espacio íntimo, espacio público, pareja, obligaciones, libertad, derechos,
mobiliario, paisaje, horarios, etc. Por lo tanto, para poder construirnos la vida, es
fundamental y necesario, que seamos conscientes de que somos responsables de
nuestra vida, eso sí, siempre atravesada por el contexto en el que vive, sus
circunstancias.

Bajo esta línea de entender la relación entre el mundo del arte contemporáneo y el
mundo de la vida cotidiana como dos formas de percibir y de tratar con un mismo
material de la experiencia, también se encuentran:

 Dewey se aproxima a la posible relación entre el arte y la vida afirmando que “la
lucha permanente del arte consiste en convertir materiales tartamudos o mudos
en la experiencia ordinaria, en medios elocuentes” (Dewey, 2008, p. 258). Plantea
que el arte muestra lo extraordinario de lo cotidiano porque arte y vida son
ficciones que comparten los mismos materiales: “La obra de arte desarrolla y
acentúa lo que es característicamente valioso en las cosas de las que gozamos
todos los días” (p. 12). Dewey, además, afirma que “pensar efectivamente en
términos de relaciones de cualidades, es una demanda tan rigurosa para el
pensamiento, como lo es pensar en términos de símbolos verbales y matemáticas”
(p. 53). Según este autor “la ciencia enuncia significados; el arte los expresa
“(p.95) y entiende que, “la expresión como distinta de la enunciación, hace algo
que no es conducir a una experiencia, sino que constituye una experiencia” (p.96).
Afirma que es a través de la experiencia, tanto en el mundo de la vida cotidiana
como en el mundo del arte, cuando aprendemos que “todo lenguaje, cualquiera
que sea su forma, implica lo que se dice y como se dice, o sea, la substancia y la
forma” (p. 120). Para Dewey cada persona articula este cómo y este qué se dice -
o hace - a través de la imaginación y nos describe la imaginación como una forma
de experiencia, esto es, como “la mezcla amplia y generosa de intereses en el
punto en que la mente establece contacto con el mundo. Cuando las cosas viejas
y familiares se tornan nuevas en la experiencia, hay imaginación” (p. 301).

71
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Concluimos que todas las personas tienen la capacidad de imaginar, pero no todas
son conscientes de que utilizan la imaginación en su vida diaria de forma
necesaria.

 Rancière (2010) nos sugiere la idea de un mundo real que es una ficción, al igual
que el mundo del arte. Ambos se construyen a partir de un mismo material que
rodea a cada persona desde que nace, que aprende y percibe, y a partir del cual,
de nuevo, organiza su vida:

No hay algo así como un mundo real que vendría a ser el de afuera del
mundo del arte/…/ No existe un real en sí, sino unas configuraciones de
aquello que es dado como nuestro real, como el objeto de nuestras
percepciones, de nuestros pensamientos, y de nuestras intervenciones.
Lo real es siempre el objeto de una ficción, es decir, de una construcción
del espacio en el que anudan lo visible, lo decible y lo factible. (Rancière,
2010, p. 78)

Para Rancière, ambos mundos, el de la vida cotidiana y el del arte contemporáneo

se construyen con un mismo material al que denomina lo real o nuestro real y que
define como el objeto de nuestras percepciones, de nuestros pensamientos y de
nuestras intervenciones.

Entendemos que, si cada vida se construye desde cada vida, y cada vida se
construye con el mismo material que se emplea para hacer arte, entonces arte y
vida son intercambiables, aunque se perciban como ficciones distintas. Rancière
(2010) describe el término ficción como:

La ficción no es la creación de un mundo imaginario opuesto al mundo

real. Es el trabajo que opera disidencias, que cambia los modos de
presentación sensible y las formas de enunciación al cambiar los marcos,
las escalas o los ritmos, al construir relaciones nuevas entre la apariencia
y la realidad, lo singular y lo común. Lo visible y su significación. (Rancière,
2010, p. 68)

72
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Rancière nos ayuda a comprender que el mundo real pueda ser una ficción
pactada, regulada, visible, decible y que el mundo del arte es otra ficción que se
ocupa de la posibilidad de transformar esta ficción pactada, de mostrar sus fisuras,
de adaptarla a nuevas significaciones a través de la práctica artística.

 Kaprow también nos insiste en la idea de la vida y del arte como dos ficciones que
se retroalimentan, cuando afirma que “el arte, el cual copia a la sociedad
copiándose a sí misma, no es simplemente el espejo de la vida. Ambos están
creados. La naturaleza es un eco-sistema” (Kaprow, 2007, p. 99). Para Kaprow este
vínculo entre vida y arte a través de la imitación se pone de manifiesto en el ready
made, porque “el ready made es un paradigma del modo en que los humanos
hacen y deshacen la cultura” (p.106) y “la ironía aquí se encuentra en el hecho de
que el propio acto que libera al objeto, sonido o acontecimiento ordinario de una
indiferente rutina es entendido como novedad” (pp. 90-91). Comprender el juego
que plantea el ready made nos ayuda a percibir ese mismo material que conforma
tanto al arte y como a la vida. Con un solo movimiento de un espacio simbólico a
otro, de la vida cotidiana hacia el arte contemporáneo, el ready made liberó al
objeto de la tibia rutina y nos permitió aprender una fórmula que permitía la
ampliación de lo cotidiano. La comprensión profunda de este simple juego nos
permite visualizar que “el mundo entero y toda la humanidad puedan ser
experimentados como una obra de arte” (p. 23), afirmación que conecta con
definición de arte contemporáneo de Ródchenko de la que partimos.

 Beuys reclama esta estrecha relación entre arte y vida cuando concluye que
ambos suceden y se articulan, de forma dinámica y conjunta, en cada cuerpo y a
través de cada cuerpo que los experimenta de manera consciente:

El hombre está realmente vivo cuando se da cuenta de que es un ser

creativo y artístico. Exijo una implicación del arte en todos los reinos de
la vida. De momento el arte es enseñado en un campo especial que
demanda la creación de documentos en forma de obras de arte. Por eso,
yo abogo por una implicación estética de la ciencia, de la economía, la

73
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 política, la religión, de toda esfera de la actividad humana. Incluso la
acción de pelar una patata puede ser una obra de arte si es un acto
consciente. (González del Campo, Mordaza y Urtasun, 2010. Urtasun cita
a Joseph Beuys, p.40)

Apuntamos que comprender cómo cada persona organiza este material común al arte
contemporáneo y a la vida cotidiana, es necesario entender que este material se
manifiesta en forma de símbolos. Los símbolos no solo representan este material o
nuestro real, como lo llama Ranciére, sino que son constitutivos. Los símbolos son, a la
vez, equivalentes a este material y condición para que exista este material, como la
fuerza de la gravedad lo es para poder andar. Asimilamos, reproducimos y nos movemos
en la realidad con y en los símbolos, son su medio y su fin:

El símbolo es un tipo de signo (una realidad que remite a otra) que no es unívoco,
lo simbolizado es símbolo por analogía, por una difusa o no asociación de ideas,
por lo tanto, el símbolo no precisa, sino que es abierto, sugiere. Distintas
personas pueden interpretar de manera distinta, pero siempre dentro del marco
cultural en el que el símbolo se ha formado (García, 2002, p. 45).

[Link] Antropología de la sensibilidad y el juego

La antropología de la sensibilidad (Claramonte,2011, p. 74) implica interactuar con los

demás individuos siendo conscientes de los rituales de la cotidianeidad, como, por
ejemplo: presentarse, saludar, ayudar, invitar a pasar, ofrecer una bebida, sentarse con
unas sillas en la calle, etc. Interactuar desde la cotidianeidad requiere de tiempo y de
ganas, porque implica aceptar una continua interrupción por parte de la vida. Esta
interrupción genera contextos artísticos educativos más ricos, heterogéneos y sobre
todo situados, porque conectan y juegan con su entorno.

Si tenemos un espacio artístico que cuida de los rituales de la cotidianeidad entonces

estamos dando la posibilidad de participación a personas que pueden entender lo
artístico de una forma distinta o incluso opuesta a la que entendemos en dicho espacio.

74
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Comprendemos que para actuar desde la antropología de la sensibilidad hacen falta
estrategias de actuación que generen un clima de confianza.

La creación de este clima a través del juego facilita que suceda esta antropología de la
sensibilidad, como también afirmamos que facilitaba el aprendizaje. El sentido del
humor ahuyenta el miedo y permite la confianza y el respeto en cualquier contexto.
(Bisquerra y Hernández, 2017). El tiempo y el espacio del juego se caracterizan por un
acotamiento: se trata de un espacio liminar como lo es el lugar de la celebración y del
rito que interrumpen el tiempo y el espacio cotidiano para instaurar un tiempo pleno
simultáneamente real, imaginario y simbólico (Moraza, 2010, p. 119).

[Link] La alegría en la acción creadora y el arte de preguntar

Sólo la alegría permite una abierta disposición a la lucidez y a las ganas por permanecer
en esta apertura. Esta disposición de apertura alegre hace posible los aprendizajes.
Entendemos el aprendizaje como el intento de comprensión de lo real a través de su
interpretación desde sus distintos campos. Entendemos la alegría como un estado
subjetivo. La persona que padece alegría traslada este sentimiento provocado por un
objeto singular, por ejemplo, una persona amada, a la totalidad de los objetos, es decir,
lo amplía a la existencia en general. La alegría se sostiene a sí misma y se nutre a sí
misma. La alegría genera más alegría y se contagia entre las personas. Justamente, por
esta característica de inmanencia, la comprendemos como la fuerza mayor (Rosset,
2000).

Describimos la alegría como una emoción que genera ganas de actuar, de experimentar
y de comunicarse con otras personas. La alegría aprueba la existencia y lo hace al estimar
que vivir es suficiente motivo de alegría (Rosset, 1999). Lo contrario a la alegría serían la
pereza o la desgana. La alegría provoca las ganas de aprender, es la levadura para que
suceda el aprendizaje, como describe Ferres en palabaras de Unamuno, “yo he buscado
siempre agitar y a lo sumo sugerir, más que instruir. No vendo el pan sin la levadura“
(Ferres, 2000, p.211). Transmitir, contagiar las ganas por aprender, es contagiar la

75
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
alegría, “el arte más importante del maestro es provocar la alegría en la acción creadora
y en el conocimiento” (Ferres, 2000. Cita a Einstein, p.217).

En otro orden de ideas, aprender a preguntar, sin esperar una respuesta concreta,
supone sugerir, provocar:

Una de las funciones fundamentales del buen educador es la de provocar/…/ En

esta línea se situaría el método socrático. Cuando Sócrates pregunta, no está tan
interesado en las respuestas cuanto en lo que la pregunta tiene de provocación,
de cuestionamiento. (Ferres, 2000, pp. 210-211)

Con la pregunta iniciamos un proceso de aprendizaje en donde la alegría por encontrar

respuestas propias vehicula el conocimiento y las nuevas preguntas:

Ser capaz de preguntarse significa estar situado: cada pregunta tiene un

horizonte que está basado en determinadas suposiciones /.../ El arte de
preguntar es el arte de poder seguir preguntando: no cerrar campos, sino
abrirlos. Se habla de una materia y se deja que esa materia también hable... y los
interlocutores se abren a ella. Un diálogo no es un interrogatorio en el que uno
de ellos intenta obtener "información". Al descubrir las conexiones que se
establecen entre lo conocido y lo desconocido, se hace patente también el
propio yo y las posibilidades personales. (Amilburu, 2002, pp.158)

[Link] Educación artística y autonomía modal

Entendemos la finalidad de la educación artística de la misma manera que Acaso cuando

describe que:

La educación artística lo que intenta es lograr personas estéticamente formadas

que pueden llegar a ser artistas o no, que pueden llegar a ser diseñadores
gráficos o no, que pueden ser simplemente personas capacitadas para disfrutar,
saber juzgar y crear. (Acaso, 2000, p.38)

76
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Desarrollar de manera autosuficiente el aprendizaje artístico en contextos distintos al
educativo, e incluso aplicar los aprendizajes en la vida, construyendo nuevas maneras
de interactuar, de percibir o de situarse en lo real, es la “autonomía modal, construida
en torno a nuestras competencias para organizar, distribuir y conectar modos de
relación” (Claramonte, 2011, p. 84).

La autonomía modal conecta con la definición de autoestima entendida como “la mezcla
de eficacia y autovaloración, pues combina la idea de lo que creemos que somos capaces
y lo que pensamos que está fuera de nuestro alcance“ (Marín Coord., 2005, pp. 196-
197), en tanto en cuanto, a mayor autonomía modal, menor distancia entre lo que nos
creemos capaces de hacer y lo que creemos fuera de nuestro alcance.

[Link] Planteamiento de otros mundos posibles

Para comprender que puedan existir otros mundos posibles tenemos que poseer la
certeza de que el propio mundo es una construcción que se fundamenta en creencias,
entendidas como una versión inconsciente y consensuada del mundo, y sustentadas en
nuestra capacidad simbólica (Goodman,1990). Si aceptamos nuestra producción
simbólica en cualquier tipo de existencia, debemos pensar un mundo o una cosa
existente en la medida en que la representamos, describamos, y en general, en la
medida en que la simbolicemos (Muñoz, 2005).

El irrealismo no sostiene que todo sea irreal, o incluso que algo lo sea, pero
considera que el mundo se disuelve en las versiones y que las versiones hacen
mundos, proporciona una ontología evanescente y se ocupa de investigar
aquello que convierte en correcta a una versión. (Goodman,1995, p.57)

Esta aceptación tiene una consecuencia directa en nuestra forma de conocer el mundo
o lo real, y es que “podemos concebir palabras sin un mundo, pero no podemos concebir
un mundo carente de palabras o de otros símbolos” (Muñoz, 2005, cita a Goodman
(1990), p. 145.). Por lo tanto, es imprescindible un aprendizaje de los lenguajes, de sus
elementos, estructuras y significados, para que podamos conocer o interpretar lo

77
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
percibido. Cuanto más dominio de los lenguajes, más capacidad para percibir y
comprender, no solo nuestro mundo, sino la posibilidad de que pueda haber otros
distintos.

Derivado de lo anterior, consideramos que el aprendizaje artístico es imprescindible

para desenmascarar estructuras simbólicas que influyen en nuestro comportamiento,
en las emociones y en el imaginario de cómo vivimos. Nos permite criticar la idea acerca
del carácter prefabricado del mundo – cuestiona el así son las cosas - y nos ayuda a
comprender que lo real, nuestra vida, es una construcción.

[Link] Performance en el contexto educativo

Para Jones y Warr (2011) el lenguaje corporal es otro lenguaje aparte del escrito, visual
o hablado:

Los artistas de performances han luchado por demostrar que el cuerpo

representado posee un lenguaje propio y que este lenguaje corporal, como otros
sistemas semánticos, es inestable. En comparación con el lenguaje verbal o el
simbolismo visual, las <<partes del discurso>> del lenguaje corporal son
relativamente imprecisas. El cuerpo como lenguaje es, al mismo tiempo,
inflexible y flexible en exceso. A través del comportamiento corporal puede
expresarse mucho, deliberadamente o no. A menudo el uso del cuerpo se
ritualiza con el objetivo de contextualizar y establecer con una mayor precisión
su significado. (Jones y Warr, 2011, pp. 13)

En un contexto educativo, y más en concreto, en una situación pedagógica en directo y

tan normatizada como es dar clase, está completamente ritualizado el uso de los
cuerpos según el rol de cada participante. Si la persona que guía en los aprendizajes, es
consciente de esta ritualización, entonces interpretamos que dar clase es como una
performance, porque se asumen diferentes roles, es distinta cada vez, todos los
participantes son cruciales, los conocimientos que se generan son imprecisos y se pone
en juego la propia identidad.

78
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Coincidimos con Ellsworth (2011) cuando afirma la importancia de reconocer lo que
tiene de performance una relación pedagógica:

Pensar en la paradoja, en lo no resuelto de una relación pedagógica. Ubicar a

estudiante y profesor no cara a cara como en un juego de espejos infinito y
enfrentado, sino uno junto al otro. Pensar la cultura como acción o en acción y
pensarla sin que sea una continuidad, ni una repetición, sino como algo que nos
sorprende o que la sorpresa de la no repetición te lleva a plantear algo de un
modo que antes no habías imaginado. De aquí la importancia de la performance
o del hecho de que esta nunca es una sola cosa, ni nunca es la misma cosa dos
veces, siempre cambia, porque también entra el contexto del público, o del lugar
donde se lleva a cabo. (Acaso y Ellsworth, 2011. Pradó trancribe a Ellsworth,
p.117)

[Link] Aforismos, acompañamiento y evaluación participativa

Como describe Ferres, “el aforismo no coincide nunca con la verdad: o es una media
verdad o es una verdad y media” (Ferres, 2000, cita a Karl Kraus, p. 214). El aforismo
tiene sentido en el momento en que se utiliza, “hay aforismos que, como los aviones, se
sostienen sólo cuando están en movimiento” (cita a Nabokov, p. 115).

Dentro de un contexto artístico educativo, un aforismo sirve en un momento dado del

proceso creativo y conecta con la duda en tanto en cuanto la resuelve provisionalmente
y en caliente. Esta capacidad de los aforismos de aprovechar los espacios de
oportunidad para mostrar medio verdades sobre la marcha, para introducir un debate
en torno a lo que está sucediendo, para ser críticos en directo, es lo que en investigación
acción – participativa se denomina “devolución sobre la marcha” (Rosa y Encina, 2015,
p.18).

Por otro lado, cuando hablamos de acompañamiento en los aprendizajes artísticos,

seguimos el principio ético-pedagógico de Lygia Clark que afirma que “en el arte no se
enseña” (Villaplana 2008, cita a Clark, p.367), más bien se acompaña. Este

79
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
acompañamiento implica prestar atención a la dinámica de los procesos creativos
dentro del contexto educativo. Si seguimos el acompañamiento como estrategia
educativa, entonces no pretendemos enseñar verdades fuera de esos procesos
creativos, por esta razón, las dudas técnicas y teóricas (los contenidos) se resuelven
mediante aforismos.

Una metodología del acompañamiento nos permite señalar sobre la marcha, en mitad
de un proceso creativo, el vínculo entre el proceso artístico y la vida cotidiana. Lo
hacemos mostrando la mezcla de materiales externos e internos, entendiendo por
“material externo” los colores, el mármol, etc y por el “material interno” los recuerdos,
las emociones, etc., que se organizan en una sola dirección en cada proceso artístico
(Dewey, 2008, p.86).

Mediante el acompañamiento, “la profundidad se conseguirá volviendo una y otra vez

sobre los mismos temas desde diferentes puntos de vista, recurriendo a técnicas y a
recursos diferenciados, utilizando estrategias distintas…” (Ferres, 2000, p. 224), esto es,
provocando un aprendizaje por descubrimiento. Si en una metodología de aprendizaje
artístico existe un fin, un límite al que llegar en el aprendizaje, ya no hay tanta cabida
para el descubrimiento.

La actitud que tomamos cuando acompañamos en los aprendizajes artísticos de otras

personas la describe Rancière cuando afirma que:

No les enseña a sus alumnos su saber (de él), sino que les pide que se aventuren
en la selva de cosas y de signos, que digan lo que han visto y lo que piensan de
lo que han visto, que lo verifiquen y lo hagan verificar. Lo que tal maestro ignora
es la desigualdad de las inteligencias. (Rancière, 2010, p. 17)

Si ignoramos de forma consciente esta probable desigualdad, o más bien, no la

resaltamos, posibilitamos una mayor participación y una horizontalidad en la
importancia de las opiniones en el contexto artístico educativo.

Para evaluar los aprendizajes que puedan resultar de aplicar el aprendizaje por

80
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
descubrimiento mediante una metodología de acompañamiento, la evaluación
participativa es la situación evaluativa ideal.

La evaluación participativa se sitúa muy lejos de la perspectiva de la educación formal

de crear un método de evaluación que unifique y clasifique a los estudiantes en
“ganadores y perdedores” (Eisner, 2004, p.234). Más bien provoca la participación y
permite aumentar otras capacidades más allá de los saberes artísticos, a través del
mencionado ejercicio de la hermenéutica. Las ventajas de la evaluación participativa
son:

 Aumentar la capacidad de comunicación: Una imagen o una experiencia vivida son

espacios de interpretación donde la persona que interactúa dentro de un grupo es
capaz de expresar su opinión sobre la misma. La interpretación nos ayuda a
desarrollar nuestra capacidad lingüística, puesto que cuando hablamos para ser
comprendidos tratamos de expresar nuestras ideas con claridad.

 Aumentar la capacidad de empatía: Interpretamos el fenómeno a evaluar desde el

modo en cómo nos afecta personalmente, por lo que solemos comenzar diciendo: A
mí me parece que, yo siento que, creo que… Esta afectación depende de la nuestra
experiencia previa, y no solo artística, sino de todos los planos de nuestra vida. Por
lo que, cuando intentamos comprender como un mismo fenómeno afecta de
manera distinta a otra persona, ampliamos nuestra capacidad de escucha y la propia
experiencia vital.

 Aumentar las habilidades cognitivasSi relacionamos los discursos que emerjan en la

evaluación participativa con los discursos que estructuran y condicionan lo real: las
relaciones sociales, familiares, educativas, políticas, íntimas… afilamos nuestra
atención en torno a las dinámicas de la vida. Esta atención nos permite debatir e
identificar lo establecido, lo normativo, la costumbre, como algo aprendido y, por lo
tanto, transformable. La evaluación participativa desarrolla nuestro pensamiento
crítico y nos permite vislumbrar la construcción de otros mundos posibles.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.3 CONTEXTO Y ENFOQUE ARTÍSTICO EDUCATIVO

De antemano, señalamos que, siendo parte de la metodología, introducimos el contexto

del espacio artístico Fosforita Madrid en este capítulo, por motivos de comprensión en
la lectura de la tesis y porque a su vez, presentamos referencias teóricas sobre el
enfoque educativo desde el que partió la investigación.

El concepto de conocimiento o saber situado (Haraway,1991) nos indica que las

explicaciones sobre un fenómeno siempre van a estar mediadas por la situación de la
persona que investiga: mujer europea, blanca, de clase media baja, de provincia, de
alquiler, sana, con educación superior, con 40 años, sin hijos... Para el saber situado
intentar alcanzar la objetividad es una empresa imposible e innecesaria.

El saber situado señala que el conocimiento sobre cualquier fenómeno o contexto va a

ser siempre parcial, lo que no le resta validez, sino que más bien aporta valor. Cualquier
fenómeno, con cada nuevo intento de definición, de descripción, de análisis, se
enriquece con otro punto de vista, con otra forma de nombrarlo, con otra forma de
organizarlo. Sciornino declara sobre este concepto:

Donna Haraway desarrolla desde una perspectiva feminista una propuesta

epistemológica desde la cual propone, ante el objetivismo de la ciencia positiva,
reconocer que el conocimiento es siempre parcial. El sujeto que conoce se
encuentra inserto/a en contextos políticos y sociales determinados, los cuales
vivencia desde las trayectorias personales y colectivas que lo constituyen. La
autora propone «saberes situados», insistiendo en la naturaleza corporizada de
toda mirada y en las localizaciones circunscriptas que permiten «aprender a ver»,
en vinculación a un lugar, un posicionamiento, donde la parcialidad es
precisamente la condición para que nuestras proposiciones de saber racional
puedan plantearse, entenderse y solucionarse. (Sciornino, 2012, pp. 45)

82
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Entonces afirmamos que hacer visible el contexto de la investigación es evidenciar el
marco de la misma, como estudio de caso único dentro de la perspectiva de saber
situado. Para esta investigación, accedemos al contexto de estudio preguntando al
propio contexto, inspiradas por la metodología del informe de las Escuelas Felices
(UNESCO, 2012).

Los antropólogos describen así este proceder: “los grupos humanos que estudiamos son
quienes ensanchan nuestro conocimiento. Son nuestros propios maestros. Para el
antropólogo, el objeto de estudio se convierte en sujeto docente” (Velasco y Díaz de
Rada, 2004, p.72). La comunidad que participa en el contexto de nuestra investigación
nos proporciona una información única, incluidas nuestras propias experiencias en dicho
contexto, por lo que a continuación vamos a identificar:

 El contexto social y urbano en donde nace el espacio artístico Fosforita Madrid.

 El espacio artístico Fosforita Madrid.
 Las metodologías educativas y formas de hacer/pensar artístico en Fosforita
Madrid.

4.3.1 El contexto social y urbano en donde nace el espacio

artístico Fosforita Madrid

El contexto social y urbano en donde nace el espacio artístico Fosforita Madrid es el

barrio madrileño de Lavapiés. El barrio de Lavapiés se considera el área comprendida
entre El Rastro, Tirso de Molina y el Museo Reina Sofía. Para describir este barrio
atendemos a los discursos que los organizadores del libro El Paseo de Jane (VVAA, coord.
Melhem, 2016) escribieron después de pasear por este barrio.

Este paseo busca que vivamos el urbanismo a pie de calle, entendiendo la ciudad como
un experimento en el que participan distintas personas que conviven en un barrio
común y a las que preguntan sobre sus vivencias en el mismo.

83
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Los protagonistas de El Paseo de Jane describen que Lavapiés es un barrio viejo, diverso
y resistente a las políticas de gentrificación gracias a su red:

La red de Lavapiés /…/ agrupaba en una escena inédita a nuevos vecinos

migrantes, vecinos de toda la vida que habitaban los lugares más precarios,
novísimos vecinos atraídos por el ambiente o los precios y activistas que
encontraban una buena oportunidad para poner en práctica experimentos
vitales, creativos, sociales, artivistas o simplemente, el espacio desde el que
defender la propia vida, las propias formas de valorización de la vida. (VVAA,
coord. Melhem, 2016, p.45)

Nos consta que los espacios artísticos resistentes y activos en Lavapiés persisten porque
cuidan de una comunidad que los participa y en su hacer en común tejen, escuchan,
mantienen y se integran con el barrio que los acoge. Acciones que nos han servido de
inspiración y que se promueven en estos espacios como saludar desde el interior, invitar
a pasar, sacar la silla y sentarse a tomar el aire en la calle son puente entre los opuestos
sobre los que se contruye la ciudad: dentro us fuera, privado us público, amigo us
desconocido, etc.

Consideramos que el hecho de que las personas puedan observar lo que sucede en el
interior del espacio artístico Fosforita Madrid desde la calle, que puedan entrar y
participar, es formar parte de este contexto de espacios resistentes y activos de Lavapiés
descritos en el Paseo de Jane.

Como “las conductas culturales no pueden ser aisladas del contexto en el que ocurren”
(Velasco y Díaz de Rada, 2004, p.23) es necesario mostrar referencias del tejido cultural
del barrio de Lavapiés que nos han ayudado a definir a Fosforita Madrid. Entre los
muchos espacios artísticos que existen y que van variando, hemos seleccionado a tres
porque:

 Nacieron casi a la par.

 Se han ido transformando a medida que su implicación con el entorno iba siendo
mayor.

84
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Su actividad artística y social conlleva la colaboración, la experimentación y el
encuentro vecinal.
 Hemos colaborado juntos.

De manera muy breve, definimos estos espacios como laboratorios abiertos a la

experimentación artística teniendo en cuenta el contexto en el que se sitúan. Todos
pretenden ser un “espacio de aprendizaje en donde las comunidades artísticas,
pensantes y vecinales pueden encontrar un lugar de acogida” (Martínez, 2014, p.218).
También creemos necesario mostrar como estos espacios artísticos se auto-definen:

 La Tabacalera de Lavapiés 11:

LTBC es un centro social, impulsa la participación directa de l@s
ciudadan@s en la gestión del dominio público. Un centro cultural que
entiende la cultura como una noción que abarca las capacidades creativas
y sociales de la ciudadanía. Dichas capacidades comprenden no solo la
producción artística, sino también la acción social, el pensamiento crítico
y la difusión de ideas, obras y procedimientos que buscan expandir y
democratizar la esfera pública. LTBC es un centro integral que incluye
lenguajes y modos de expresión, pero también la complejidad
demográfica, cultural, étnica, de registros y modos de habitar, del
territorio y del tiempo inmediato. (Sección Somos y CSA La Tabacalera,
párr.7, 2019)

 Los Artistas del Barrio12: "Desde 2004 trabajamos para facilitar un acercamiento
directo entre el creador y el público. Se ha creado así una red profesional y social
en constante crecimiento” (sección concepto, párr. 6, 2019)

 Espacio B13: "Un punto de encuentro. Un lugar para la cultura. Un espacio "B"
para el arte" (párr.1, 2019)

11
[Link]
12
[Link]
13
[Link]

85
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.3.2 El espacio artístico Fosforita Madrid

Imagen 4. Arriba, imagen de Google maps de la localización del espacio artístico Fosforita Madrid (abril 2020) en
la calle Cabestreros nº8, en el barrio de Lavapiés, Madrid. Abajo, fotografías de la investigadora (octubre 2018),
interior de Fosforita Madrid.

El espacio artístico Fosforita Madrid nace asimilando las mismas pautas que los espacios
artísticos que hemos referenciado dentro del barrio de Lavapiés y que hablan de auto
financiación, auto programación, creación de comunidad vinculada al contexto, acción
ciudadana artística y social, red de cuidados profesionales, democratización del acceso
a la cultura, multiculturalidad…

Dentro de este contexto urbano y social, situamos el espacio artístico independiente

Fosforita Madrid. Efectivamente, proyectamos a Fosforita Madrid no sólo como un
estudio de pintura, sino como un laboratorio abierto a la experimentación artística y
educativa desde donde interactuar y crecer junto a otras personas y colectivos.

86
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.3.3 Formas artísticas de hacer / pensar en Fosforita Madrid

A medida que se avanzaba en la recogida de datos, en su análisis continuo, en la

búsqueda de conceptos que arrojasen luz sobre la investigación, advertimos, sobre todo
durante la reducción de los datos del cuaderno de campo, que en el espacio artístico
Fosforita Madrid se estaban desarrollando metodologías artístico educativas muy
relacionadas con estrategias de investigación social:

 Desde investigación acción-participativa.

 Desde la propuesta triangular en la enseñanza del arte.
 Desde la educación artística no formal transformadora.

[Link] Desde la investigación acción-participativa

Cuando nos empezamos a preguntar cómo investigar lo que se estaba experimentando

en el espacio artístico educativo Fosforita Madrid, nos dimos cuenta de que habíamos
partido de la investigación acción–participativa (IAP) en las propuestas artístico-
educativas. La persona que participa en Fosforita Madrid, ante un problema artístico o
social, construye su propio conocimiento de una forma experiencial y artística junto a
otras personas, como la IAP, ante un problema social, trata de buscar la solución en
común desde la acción colectiva y la revisión crítica de esta acción.

Enmarcamos la IAP dentro de la perspectiva dialéctica en investigación social, cuyo fin

es transformar la realidad que estudia, como describe Ibáñez (1989):

Así como las perspectivas distributiva y estructural se consumen en un intento

de evitar el cambio o controlarlo, la perspectiva dialéctica (como otros
dispositivos isomorfos con ella) se inscribe en una estrategia de producir el
cambio (…) En vez de tratar de fijar la realidad a su estado positivo, tratan de
moverla hacia su(s) estado(s) posible(s). (Rosa y Encina, 2015, citan a Ibañez
(1989), p. 3)

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
A continuación, exponemos cinco fundamentos que estructuran la IAP y que se han
encontrado en la metodología de aprendizaje artístico de Fosforita Madrid:

 Cuando se trabaja con culturas populares, intentar describir lo que sucede sólo
desde la codificación escrita es insuficiente, es necesario emplear otros tipos de
lenguajes para la documentación como el audiovisual, la performance o la
fotografía. De esta forma se abrirá la posibilidad de encontrar y reflejar
problemas de forma más directa (Rosa y Encina, 2015).

 Según Rosa y Encina (2015) el principio de la IAP dice que “cualquier

transformación de lo local debe partir, desde los espacios y los tiempos de la
cotidianidad” (p.7) para impedir “la colonización del mundo de la vida por parte
del Sistema” (p.9) y “en definitiva se trata de pasar del espectáculo, de ver tu
vida desde la butaca, a ser protagonista de la vida cotidiana” (p.7). En el caso del
espacio artístico Fosforita Madrid experimentamos con los materiales de la vida
cotidiana a través del hacer artístico en común con la intención de revisitar,
criticar y transformar esa vida cotidiana.

 La IAP aspira a provocar el pensamiento crítico cuestionando la realidad, a través

de acciones sociales concretas, y promover la autogestión comunitaria (Encina,
Domínguez, Ávila, Alcón y López, 2007, p.20). En el caso de Fosforita Madrid
cuestionamos lo real a través acciones artísticas educativas colectivas que exigen
un auto responsabilizarse de los aprendizajes.

 En “las IAP al provocar que las personas sean las protagonistas de su vida, se
estimula la ruptura en las jerarquías de poder, flexibilizando de esta forma los
roles establecidos de una manera estructural” (Encina, Domínguez, Ávila, Alcón
y López, 2007, p.2). En el caso de Fosforita Madrid, provocamos que las personas
se hagan responsables de sus aprendizajes lo que les permite desarrollar una
autonomía modal a la hora de hacer y elegir qué hacer, donde la guía artista
educadora cada vez acompaña menos, posibilitando la horizontalidad en el
contexto artístico educativo.

88
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Siguiendo de nuevo a Rosa y Encina (2015), afirmamos que, en la IAP, la
capacidad de aprovechar los espacios de oportunidad “en caliente” para dialogar
sobre lo que está sucediendo como “devolución sobre la marcha” (p. 18) es un
tipo de evaluación que llama la atención sobre lo que se está haciendo y
posibilita cambiar de rumbo en el momento. En el caso de Fosforita Madrid esta
devolución en caliente sucede cuando la guía artista educadora manda parar y
muestra referencias, sugiere técnicas artísticas, un paseo, propone un
intercambio, resuelve el proble con aforismos... que permiten a la persona que
aprende seguir o cambiar el rumbo de sus procesos artísticos.

[Link] Desde la propuesta triangular en la enseñanza del arte

Según Rita Noguera, la propuesta triangular en la enseñanza del arte, iniciada en los 80
por la profesora e investigadora brasileña Ana Mae Barbosa, tiene tres vértices
imprescindibles: “los tres vértices de la propuesta son: la obra de arte (reflexionar), el
hacer artístico (el hacer, expresar, experimentar) y la contextualización (relacionar
<<mundo externo e interno>>)” (Noguera 2008, p.204).

La propuesta triangular, utilizada por la metodología de aprendizaje artístico que

estamos experimentando en Fosforita Madrid, no deja de lado el valor histórico ni
contemporáneo en el aprendizaje del arte, ni la importancia del aprendizaje del lenguaje
visual para poder descodificar las imágenes, pero sí somete estos aprendizajes a la
experimentación artística. Tratamos de hacer girar los tres vértices - la obra de arte, el
hacer artístico y la contextualización - en torno a esta experimentación propia y junto a
otras personas.

Para finalizar, nos parece conveniente describir una problemática en la educación

artística que debe ser superada y que en Fosforita Madrid nos esforzamos en ello:

Somos instruidos, casi siempre de manera somera y tediosa, sobre el valor

“histórico” antes que sobre la práctica artística en sí misma – no sólo escasísima,
sino altamente codificada, en nuestros modelos educativos- y por ello nos

89
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 formamos una ideología – o mejor, un prejuicioso “gusto” – que precede a, y
tiende a paralizar y ahogar; nuestra experiencia artística (Kaprow, 2007, pp. 116)

[Link] Desde la educación artística no formal transformadora

Actualmente, a la educación no formal “se la relaciona menos con el campo asistencial”

(Colom, Sarramona y Vázquez, 1998, p.170) y más con la investigación, la
experimentación y la innovación social, inspirando perspectivas de mejora en la
educación en general.

De hecho, en el informe de la UNESCO que describimos, señalamos que las actividades

extracurriculares y los eventos escolares pueden ser una de las estrategias más
importantes para hacer que las escuelas sean lugares más felices (UNESCO, 2016b, pp.
58 - 59).

Características de una educación artística no formal transformadora, en contraposición

a una educación no formal conservadora, son:

 Los tipos de aprendizajes son abiertos, consensuados, intergeneracionales,

espontáneos, escandalosos, singulares y multidireccionales.

 La planificación está estructurada, pero evita inmovilismos, se desarrolla en

programas abiertos y de amplios intereses.

 La duración es ilimitada, puesto que cada persona puede asistir a tantos aprendizajes
como le plazca y terminarlos cuando quiera.

 La motivación comienza en el deseo de aprender y no en la obligación, lo que

provoca que cada persona se responsabilice de sus aprendizajes.

 Si se entiende que “la comunicación pedagógica es el factor principal de integración,

de estancamiento o de progreso de un país” (Aranguren, 1975, p.159), entendemos
que la educación no formal transformadora contribuye al progreso, porque satisface

90
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 los vacíos de la educación formal y hace explícita la educación informal (los
aprendizajes inconscientes propios de nuestra circunstancia personal e histórica).

 Las metodologías y roles que se puedan desarrollar dentro de la educación no formal

transformadora han de tomar distancia de los establecidos en la educación formal
con el fin de evitar sus jerarquías y tender a la horizontalidad en el contexto
educativo.

91
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4.4 RESUMEN DEL MARCO TEÓRICO

Desde lo general a lo particular, que es la estructura en la que desarrollamos este marco

teórico, vamos a sintetizar sus referentes y conceptos principales.

Del análisis de las investigaciones precedentes hemos concluido que la práctica artística
es un método de conocimiento, que se podemos escoger entre diferentes estrategias
cualitativas para estudiar un contexto artístico educativo y que existe un vínculo entre
la adquisición de autonomía, entendida como responsabilidad en los aprendizajes, y la
autopercepción de la capacidad para ser feliz de las personas que aprenden.

Por orden de aparición, de las referencias teóricas hemos extraído ideas sobre la
psicología positiva, las organizaciones no gubernamentales, la filosofía y uno de los
informes Barnardo´s. Además, al final del capítulo hemos hecho una lista con los
conceptos manejados durante la investigación. Por último, se ha descrito el contexto de
estudio y su enfoque sobre estrategias de aprendizaje artístico.

La psicología positiva fue fundada por Seligman a fines de la década de 1990 y se define
como el estudio científico de las fortalezas que permiten que los individuos y las
comunidades prosperen. Se basa en la creencia de que las personas quieren llevar vidas
significativas y satisfactorias, cultivar lo mejor de sí mismas y mejorar sus experiencias
de amor, trabajo y juego. En su libro “La auténtica felicidad”, Seligman (2002) identifica
tres pilares en psicología positiva para llevar a cabo estas creencias: emoción positiva,
rasgos positivos e instituciones positivas.

La Asamblea General de la ONU decretó en el año 2012 que el 20 de marzo de cada año
se celebrase el Día Internacional de la Felicidad. El objetivo es reconocer la relevancia
de la felicidad y el bienestar como aspiraciones universales de los seres humanos y la
importancia de su inclusión en las políticas de gobierno.

92
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Con el Día Internacional de la Felicidad y apoyada en las investigaciones de la psicología
positiva, la ONU introduce la idea de felicidad global: una persona no puede ser feliz por
sí sola sino en relación a su comunidad, y en mayor escala, en relación a su país y al resto
de países.

El informe Escuelas Felices: Marco de Trabajo para el aprendizaje del bienestar en el área
de Asia-Pacífico (UNESCO, 2016), insta a los sistemas educativos a tener en cuenta la
diversidad de talentos e inteligencias, mediante el reconocimiento de los valores, los
puntos fuertes y las competencias que contribuyen a incrementar la felicidad.

Para aproximarnos al modo en cómo se articula la felicidad en cada persona desde la

filosofía, hemos tomado como referencia a Merleau Ponty y Ortega y Gasset.
Consideramos a la felicidad como un fenómeno que se percibe, a través de la
imaginación en la experiencia cotidiana, cada persona en sí misma y en las demás.
Además, la felicidad se estructura en forma de creencia acorde con el sistema en el que
cada persona vive, antes, durante y después de ser percibida como fenómeno.

Como proyecto artístico educativo, Fosforita Madrid cumple con los parámetros y los
criterios de inclusión que el informe de Barnardo´s considera necesarios para que un
proyecto artístico pueda hacer una “evaluación útil” (Curtis, K., Newman, T. y Stephens,
J., 2001. p. 3) de la relación entre beneficio social y aprendizaje artístico (mirar tabla 5).

Un proyecto artístico aporta beneficios a una comunidad cuando: desarrolla la

capacidad de romper barreras y prejuicios; crea redes en la comunidad; genera
confianza entre los participantes; y cuando posibilita la cooperación entre comunidades
para el beneficio de todas ellas.

A continuación, vamos a enumerar las ideas y conceptos manejados durante la

investigación, que se han ido destilando de la misma a medida que avanzaba la
búsqueda bibliográfica y la recogida de datos:

- La alegría en la acción creadora y el arte de preguntar.

- Educación artística y autonomía modal.

93
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 - Planteamiento de otros mundos posibles.
- El ejercicio de la hermenéutica.
- Antropología de la sensibilidad y el juego.
- Relación entre el arte contemporáneo y la vida cotidiana.
- Performance en el contexto educativo.
- Aforismos, acompañamiento, aprendizaje por descubrimiento y
evaluación participativa.

Por último, se describe y se sitúa el contexto de estudio, que es el espacio artístico

Fosforita Madrid y su enfoque metodológico sobre las acciones artísticas y educativas
que desarrolla junto a su comunidad.

94
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5 METODOLOGÍA DE LA INVESTIGACIÓN

La metodología de la presente investigación está basada en la triangulación de métodos

cualitativos y cuantitativos de recogida de datos dentro un contexto muy concreto y
peculiar, nuestro estudio de caso, el espacio artístico Fosforita Madrid y su comunidad.

A través de esta triangulación metodológica, perseguimos recoger y contrastar datos

que nos permitan identificar las características que posibilitan que un método de
aprendizaje artístico que se está desarrollando en este contexto ayude a aumentar la
percepción de la felicidad de las personas implicadas.

El enfoque de la metodología empleada en el informe de Escuelas felices: Un marco de

trabajo para el bienestar de los alumnos en Asia y el Pacífico (UNESCO, 2016), que inspira
la metodología triangular de esta investigación, está dentro del paradigma de la
metodología cualitativa crítica y constructivista, de enfoque participativo y
transformador.

Dentro de que hay “cuatro paradigmas presentes en investigación cualitativa:

positivista, post positivista, crítico y constructivista” (Rodríguez y Gil, 1996, p. 66), en
este paradigma crítico-constructivista no se suele iniciar con una hipótesis clara, sino
que “los primeros pasos del investigador son un intento constante por definir el objeto
de su estudio” (p.68), como nos ha sucedido durante los primeros pasos de la presente
tesis. El foco en estas investigaciones se centra “en los aspectos micro de la vida” (Cea
D´Ancona, 2001, p. 45), que se describen y estudian a través de la interpretación de las
situaciones cara a cara recogidas mediante diferentes herramientas de toma de datos
como, por ejemplo, las entrevistas en profudidad que explicaremos más adelante.

Marín define las metodologías de la investigación cualitativa que utilizan estas

herramientas de recogida de datos como “formas refinadas de diálogo con otras
personas con el fin de lograr entenderlas e interpretarlas en profundidad” (Marín, 2005,

95
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
p. 231) y Acaso añade que este diálogo es inseparable del contexto y de las experiencias
que en él suceden:

Relacionar, interpretar y teorizar la información obtenida de las metodologías

cualitativas no trata del estudio de las cualidades separadas de las experiencias
o las cosas, sino más bien del estudio de la estructura dinámica que subyace a
dichas experiencias o cosas (Acaso, 2011, p.136)

Por otro lado, introducimos el término “exploración” (Cea D´Ancona, 2001, p.55) para
enmarcar nuestra investigación. La exploración es “una estrategia específica de
investigación” (p. 294) en donde “la información se obtiene mediante la aplicación de
una o varias técnicas de obtención de datos (como la observación sistemática, el
cuestionario o la entrevista)” (p. 294).

La estrategia de la exploración es ideal para comenzar un estudio de caso, porque es

propia de la triangulación metodológica de investigación y se relaciona directamente
con el método inductivo de conocimiento porque una y otra vez se vuelve sobre los
datos empíricos para la generación de teorías más generales, que al ejecutarse en la
práctica devuelven, a su vez, nuevos datos (Cea D´Ancona, 2001, p. 65).

La hipótesis en este tipo de investigación se suele definir después de haber explorado

varios ciclos de pregunta-respuesta-pregunta como nos ha sucedido en nuestro estudio
de caso:

En ocasiones el problema de la investigación se define, en toda su extensión, sólo

tras haber completado uno o varios ciclos de preguntas, respuestas y análisis de
esas respuestas. En realidad, el investigador ha estado todo el tiempo buscando
un interrogante, una cuestión, que diese sentido a su trabajo. (Gil y Rodríguez,
1996, p. 101)

96
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5.1 EL ESTUDIO DE CASO

En un proceso de investigación cualitativo el estudio de caso, como situación

metodológica, se fija de manera procesual, sistemática y profunda en fenómenos
concretos para comprender un problema general: “La investigación con estudio de casos
no es una investigación de muestras. El objetivo primordial del estudio de un caso no es
la comprensión de otros. La primera obligación es comprender este caso” (Stake,
R.E,1999, p. 17).

Un caso puede ser una persona, una organización, un aula, una celebración, etc. La
intención del estudio del caso es describirlo y evaluarlo buscando soluciones
extrapolables a otros casos del mismo campo. Para este fin, se aplican herramientas de
recogida de datos propias de la investigación cualitativa que extraen los resultados y los
presentan de forma ordenada, con la intención de que puedan ser contrastados por
otras investigaciones.

Normalmente, la persona investigadora está inmersa dentro del contexto donde se

realiza la investigación como estudio de caso, desempeñando, además, otros roles -
como nos sucede en la presente investigación, en donde la investigadora, además, es
educadora artística y gestora cultural dentro del espacio Fosforita Madrid-. Porque
podemos describir de forma directa y profunda el contexto de la investigación, desde
las diferentes perspectivas que nos permiten los distintos roles, este método es idóneo
para la investigación educativa (Gutiérrez, 1998), caracterizada por una multiplicidad de
capas interpretativas del fenómeno.

Los fenómenos artísticos educativos que nos encontramos en el espacio artístico

Fosforita Madrid tienen un marco social y educativo muy concreto. En la investigación
lo analizamos como un caso - está descrito y contextualizado en el apartado “Contexto
y enfoque artístico educativo”- cuyo estudio se focaliza en la relación entre el
aprendizaje artístico desarrollado y la autopercepción de la felicidad en su comunidad.
Entonces, a través de una metodología cualitativa de investigación, preguntamos

97
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
directamente al contexto del estudio, esto es, a una selección de perfiles que hemos
seleccionado y que representan a la comunidad en torno al espacio artístico Fosforita
Madrid. Según los investigadores sociales “nuestro tiempo se caracteriza por la
desconfianza en visiones totalizadoras, y por el interés de la interpretación de
excepciones e indeterminaciones más que en la constatación y explicación de las
regularidades de los fenómenos observados” (Díaz de Rada y Velasco, 2004, citan a
Cyotar, 1979. p. 79).

Podríamos considerar también a nuestra investigación como un estudio de caso único,

es decir, que se centra en un solo caso, justificando las causas del estudio en la
singularidad del sujeto y del objeto de estudio, que hace que el estudio sea irrepetible.
El estudio de caso único pretende ser revelador para la comunidad científica pues
permite mostrar a un estudio que no hubiera sido posible conocer de otra forma (Yin,
1993).

98
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5.2 LA TRIANGULACIÓN METODOLÓGICA EN LA
INVESTIGACIÓN

En “la triangulación o utilización de distintos métodos en una misma investigación” (Cea

D´Ancona, 2001, p. 45) no subordinamos unos métodos de investigación a otros, sino
que más bien los combinamos para conseguir una forma más ajustada y menos
homogénea de estudiar los distintos fenómenos, causalidades y dinámicas dentro del
contexto de estudio, el caso del espacio artístico Fosforita Madrid.

La triangulación metodológica nos posibilita una visión más poliédrica sobre la realidad
que queremos interpretar, lo que nos posibilita explorar las diferentes facetas que la
construyen y vincularlas entre sí, como en un gran todo vivo, que por estar vivo es
cambiante.

Para esta investigación:

 Se han aplicado las técnicas de recogida de datos utilizadas en investigación

cualitativa.

 Se han adoptado actitudes propias de la etnografía.

 Se ha aplicado la técnica de recogida de datos utilizada por la investigación

cuantitativa.

5.2.1 Aplicación de la investigación cualitativa

Para hacer inteligible la realidad que investigamos, en donde se mezclan los discursos
de las personas participantes y el propio, hemos utilizado distintos instrumentos de
recogida de datos propios de la investigación cualitativa que captan esta
intersubjetividad.

99
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
1. Observación Participante
El trabajo de campo es una situación metodológica permanente dentro de la
investigación cualitativa:

El trabajo de campo es más que una técnica y más que un conjunto de técnicas,
pero ciertamente no debe confundirse con el proceso metodológico global. Es
una situación metodológica y también en sí mismo un proceso, una secuencia de
acciones, de comportamientos y de acontecimientos, no todos controlados por
el investigador, cuyos objetivos pueden ordenarse en un eje de inmediatez a
lejanía. Entre esos objetivos, no necesariamente en último lugar, está la
redacción de un informe. (Velasco y Díaz de Rada, 2004, p. 18)

El trabajo de campo es una situación metodológica desde dónde observamos y

participamos dentro del contexto de Fosforita Madrid. Como observadoras
participantes no podemos ser conscientes de antemano, ni aún después, de todo lo que
pueda acontecer o haber acontecido durante la investigación, porque estamos inmersas
en ella. Por esta “implicación del propio investigador en el trabajo, en su auto-
instrumentalización” (Velasco y Díaz de Rada, 2004, p. 23), los criterios de selección y
registro de la información siempre van a ser subjetivos y siempre va a existir una “caja
negra” de la investigación que va a contener el resto de caminos que descartamos.
Nuestro fin como observadoras participantes es “hacer inteligible la realidad de los
investigados” (Rosa y Encina, 2004, p. 14) en la que nos incluimos con nuestros
diferentes roles desempeñados.

La observación participante, siempre dentro del trabajo de campo, es un modo de

investigación social básico:

No es posible instrumentalizar las relaciones sociales sin implicarse en ellas. La

situación se configura como una tensión de proximidad y distancia, de empatía y
extrañamiento, que se mueve de la observación a la participación, del
cuestionario a la charla íntima, de la pregunta a la respuesta. En esta tensión, y

100
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 como modo básico de aproximación al campo, se encuentra la observación
participante. (Velasco y Díaz de Rada, 2004, p. 24).

2. Cuaderno de campo
En la técnica de recogida de información llamada diario de notas o cuaderno de campo,
suele haber descripciones narrativas y visuales en primera persona sobre pensamientos
inmediatos y en caliente dentro del campo, sobre estados de ánimo, sobre expectativas,
sobre reacciones y contactos corporales, sobre la distribución de las cosas dentro del
espacio, etc. Abarcan nuestas reflexiones y apuntes como observadoras participantes,
en relación a nuestra experiencia vivida en el espacio artístico Fosforita Madrid.

A través de la reducción de los datos del cuaderno de campo intentamos recoger las
dinámicas y las relaciones de los fenómenos que suceden en Fosforita Madrid: “El
fundamento del diario de campo está precisamente ahí: probablemente es el
instrumento de investigación óptimo para recoger al propio investigador, por un lado,
y, por otro, para captar la investigación como situación” (Velasco y Díaz de Rada, 2004,
p.51).

3. Taller participativo
Esta técnica de investigación cualitativa trata de ahondar en el diálogo entre los actores
que hemos elegido e involucrado en el tema de estudio. La importancia en la selección
de los perfiles de los actores es fundamental, puesto que sus informaciones, junto a las
extraídas del cuaderno de campo, van a ser las piezas que van a determinar las áreas
temáticas y las problemáticas que vamos a tratar en las siguientes fases de la
investigación.

El taller participativo consiste en un grupo de participantes seleccionados que conversan

informalmente sobre diferentes temas propuestos. En este diálogo participativo y
guiado por una persona experta en grupos de discusión, se construyen discursos
comunes, consensuando algunas soluciones y matizando algunas ideas, según la
experiencia individual de cada persona participante. El taller participativo ha sido la
herramienta idónea para que indaguemos en el imaginario colectivo sobre el contexto

101
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
de estudio, en el que las personas que participan de alguna u otra forma habían estado
relacionadas.

4. Entrevistas en profundidad
La entrevista en profundidad es una técnica de investigación cualitativa con la que
tratamos de recoger, a través de las historias de vida, la experiencia de la persona
entrevistada sobre distintos fenómenos que deseamos investigar. La finalidad es que
lleguemos a “comprender cómo los que participan en un fenómeno educativo actúan y
explican su proceder de acuerdo con el modo en que definen la realidad de ese
fenómeno” (Rodríguez y Gil, 1996, p.102).

Si hemos hecho varias entrevistas en profundidad ha sido con el fin de compararlas y

extraer el máximo de información significativa para nuestra investigación. El diseño del
mapa de actores ha sido importante, porque sus historias son los brutos que nos han
permitido delimitar las categorías que se tratarán en las siguientes fases de la
investigación.

5. Informe de categorías
El informe de categorías no es una técnica sino la organización y el análisis de la
información recogida con las técnicas anteriores. “El análisis es un proceso de
ordenación y de interpretación de los datos/.../ Es un proceso muy subjetivo en el que
no todo se realiza siguiendo un esquema consciente” (Gutiérrez, 2005, coord. Marín, p.
169). Señalamos que en esta investigación hay dos tipos de análisis:

 Un análisis continúo de los datos recogidos por la observación participante. Este

análisis nos ha permitido el diseño y el ajuste de las técnicas de investigación a
las preguntas de la investigación, añadiendo una “terminología específica” de la
investigación cualitativa (Díaz de Rada y Velasco, 2004, p.53), como, por ejemplo:
estudio de caso, investigadora, trabajo de campo, verbatim (transcripciones
literales procedentes del taller participativo, entrevistas en profundidad y
cuestionario), entrevistas en profundidad, cuestionario, mapa de actores,
itinerario de la investigación, informe de categorías, etc.

102
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Unos resultados o informe de categorías: Las categorías que “serán la materia
principal del informe que se elabora, una vez concluido el trabajo de campo”
(Gutiérrez, 2005, coord. Marín, p. 170) son el resultado de la última fase de
nuestra investigación cualitativa, la llamada “fase analítica: reducción de datos,
disposición y transformación de datos, obtención de resultados, verificación de
conclusiones” (Gil y Rodríguez, 1996, p.75). En el informe de categorías hemos
destilado y descrito los principales conceptos extraídos de la implementación de
las diferentes técnicas cualitativas.

5.2.2 Aplicación de la etnografía

Como explican los antropólogos, las herramientas de investigación cualitativa - historias

de vida, entrevistas, observación participante – las entendemos como etnografía si
están articuladas desde una teoría antropológica de la cultura. Si no, son técnicas
puntuales de obtención o análisis de información (Díaz de Rada y Velasco, 2004, p.10).

Sin embargo, hay conceptos derivados de esta técnica de investigación social que es la
etnografía, que aportan y ayudan a definir nuestra actitud durante la investigación y a
ajustar su descripción:

1. Capacidad de extrañamiento
“Una de las condiciones esenciales para hacer etnografía es alimentar la capacidad de
extrañamiento” (Díaz de Rada y Velasco, 2004, p.95). Desarrollar “la destreza del
extrañamiento es comprender que las sociedades humanas se construyen en gran
medida sobre convenciones contingentes cuyas reglas, como las de un juego” pueden
ser invisibles a quien las pretende descubrir desde el interior de la sociedad o
incomprensibles a quien las contempla desde el exterior” (p. 147). Para poder acceder
a estas reglas es imprescindible que adoptemos una actitud de extrañamiento que nos
permita “hacer extraño lo cotidiano” (Gil y Rodríguez, 1996, p.103). Afirmamos que sin
esta actitud o capacidad no hay posibilidad de cambio o regeneración en ningún ámbito.

103
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
El extrañamiento como actitud ha sido imprescindible para abrir las ventanas a la
cotidianeidad y, sobre todo, para alimentar nuestra atención, nuestra paciencia y
nuestra escucha activa en el día a día dentro del contexto de Fosforita Madrid:

La capacidad de extrañamiento, es una actitud que se contagia y genera curiosidad

y que fuerza de manera consciente a no dar nada por supuesto. Procura reducir el
prejuicio al mínimo para así afilar la atención y producir, a partir de los datos
recogidos, nueva información relevante, como también explican a continuación
estos investigadores sociales: “La pretensión que anima el trabajo de campo es un
ejercicio de observación y entrevista /…/ son dos modos básicos de obtener
información, o más bien, de producirla”. (Díaz de Rada y Velasco, 2004, pp.33)

2. Ejercicio de simetría
Desvincularnos de la creencia en la superioridad del conocimiento propio, al menos en
el nivel de interacción ordinaria, implica un ejercicio de simetría entre la persona que
investiga y las personas investigadas (Díaz de Rada y Velasco, 2004, p.146). Nos parece
obvio señalar que dar por supuesto saber más que el otro limita la capacidad de
extrañamiento y, por lo tanto, la posibilidad de ampliar nuestro conocimiento. Para
avanzar en el estudio de los dos fenómenos humanos que tratamos de relacionar, el
aprendizaje artístico y la felicidad, ha sido imprescindible una actitud atenta que
practicase de forma consciente el ejercicio de simetría.

3. Rol
Como investigadoras hemos adoptado diferentes roles para conseguir determinados
objetivos. Un rol sólo informativo sería el de la persona que es observadora, pero si,
además, como en el caso de nuestra investigación, la persona es educadora de la
realidad que observa, tiene un rol transformador, o si establece un puente entre el
contexto y el público, desempeña un rol de mediadora. Sin embargo, señalamos que no
sólo con adoptar la actitud de un rol se desempeña el mismo, sino que es necesario que
la propia comunidad otorgue ese rol a la persona que lo reclama (Díaz de Rada y Velasco,
2004, p.141).

104
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4. La caja negra
El problema de por qué tomamos unas decisiones y no otras en cuanto a la elección del
objeto de estudio, de la selección de informantes, de acogerse a unas teorías o de
desprenderse de unas informaciones y no de otras, es a lo que denominamos caja negra
del proceso etnográfico:

La relación entre la interacción social del investigador y la producción de

información válida para la descripción, el análisis, o la interpretación de la
cultura, plantea un problema que está, en gran medida, aún por desvelar /…/
Problemas como el de la selección de informantes, la atención hacia
determinados temas, y la influencia de la ecuación personal, forman parte de lo
que podríamos llamar <<caja negra>> del proceso etnográfico. (Díaz de Rada y
Velasco, 2004, citan a López Loira (1991), p. 129)

Asumimos que en la caja negra están ocultas todas las informaciones, los temas, las
estrategias metodológicas que descartamos o que ni siquiera contemplamos. Esta
aceptación es un ejercicio de simetría entre las luces y las sombras de nuestra
investigación.

5. La auto-etnografía
La auto-etnografía es una herramienta narrativa etnográfica que se caracteriza por
redactar en primera persona. El fin es establezcamos relaciones entre la experiencia
personal y la social o cultural, y cuenta, evidentemente, con un marcado talante
autobiográfico. Esta herramienta nos permite nadar entre varios estratos de conciencia
(Marín y cols., 2005, p.248.) y su motor son nuestra subjetividad y nuestra capacidad de
extrañamiento. Las notas recogidas en nuestro cuaderno de campo están en primera
persona y la mayoría de las fotografías del mismo han sido tomadas por nosotras.

105
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5.2.3 Aplicación de la investigación cuantitativa

“Los cuestionarios deben elaborarse y aplicarse una vez desveladas las claves del
trabajo, ya que su objetivo es completar la información obtenida mediante entrevistas
y la observación” (Marín, 2005, coord. Habla Gutiérrez, p.162).

Las preguntas del cuestionario de esta investigación están determinadas por el guion
utilizado, primero, en el taller participativo y, luego, rectificado y más dirigido, en las
entrevistas en profundidad, el fin de que pudiésemos ampliar, analizar y comparar los
mismos conceptos.

106
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5.3 ITINERARIO METODOLÓGICO DE LA INVESTIGACIÓN

Como ya hemos mencionado, la metodología empleada para la creación del informe

Escuelas felices: Un marco de trabajo para el bienestar de los alumnos en Asia y el
Pacífico (UNESCO, 2016) ha inspirado el itinerario metodológico de esta investigación.

En este informe, las conclusiones sobre la relación entre la educación y la felicidad se

extrajeron preguntando directamente a los diferentes actores del contexto educativo:
docentes, progenitores y alumnado, ya que se sabía de antemano que sus grados de
felicidad dentro de su sistema educativo estaban por encima de la media mundial.

A parte, para el diseño de la metodología de esta tesis, además de diseñar una

metodología que descubriese los discursos de las personas implicadas en el contexto
artístico educativo de Fosforita Madrid, hemos incluido los discursos de personas
expertas que aportasen una mirada comparada de los fenómenos de la felicidad y del
aprendizaje artístico en Madrid: artistas, especialistas en educación artística y/o gestión
de espacios artísticos independientes que tuviesen algún tipo de relación con el
contexto de estudio.

Hemos trazado, de antemano, un itinerario metodológico que relaciona los objetivos de

la investigación con las herramientas de obtención de datos, con la intención de que
podamos seleccionar las más adecuadas para cubrir cada objetivo. Advertimos que “los
procesos de elaboración de datos que conducen a generar un discurso inteligible,
significativo, son fundamentalmente los siguientes: describir, traducir, explicar e
interpretar (Díaz de Rada y Velasco, 2004, p. 42.). Estos verbos no implican acciones
separadas entre sí, sino que “son procesos complicados, inseparables” (p.42), por lo que
unas acciones las vinculamos a las otras y esta cadena puede ser interminable. Darnos
cuenta de que “no es posible delimitar con precisión cuando un trabajo de campo está
terminado” (p. 38) implica que somos nosotras las que hemos decidido ponerle el punto
y final a este itinerario.

107
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Además de inspirarnos en esta metodología utilizada por la UNESCO, hemos tenido en
cuenta, para trazar nuestro propio itinerario, los itinerarios metodológicos que se
emplean en dos tipos de investigaciones afines a la de esta tesis:

 Dentro de la investigación cualitativa en educación hay cuatro fases

fundamentales: preparatoria, trabajo de campo, analítica e informativa. No es
un proceso lineal ni se presenta cronológicamente, sino que las fases se mezclan
y transcurren de forma simultánea (Rodríguez, García, Gil, 1996, pp. 63-65).

 Dentro de la investigación cualitativa en educación artística, el estudio de caso

es una metodología autónoma y válida para investigar en educación artística.
(Marín, 2005, coord. Habla Rosario Gutiérrez, pp. 151-174).

108
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Itinerario metodológico de la investigación

1º parte: Preguntas / Hipótesis / Objetivos / Metodología / Marco teórico

 Fase preparatoria (Introducción)

- Elección del tema (Preguntas e hipótesis).
- Justificación metodológica (objetivos).
- Revisión bibliográfica para situar el marco metodológico y teórico.
- Planificación de las entrevistas, negociación con los informantes significativos, elaboración
de guiones (metodología).
- Descripción y justificación de perfiles seleccionados en el mapa de actores (metodología).

 Recogida de datos
- Aplicación de recursos para observar el contexto: observación participante, notas de campo
(narrativa y visual), análisis de documentos (trabajo de campo).
- Aplicación de técnicas para interrogar el contexto: triangulación de métodos de obtención
de datos y de informantes: entrevistas en profundidad a personas artistas, personas
expertas en educación artística y/o gestoras de espacios artísticos independientes.
Entrevistas en profundidad al alumando de Fosforita Madrid. Cuestionario a través de
Google Forms y a pie de calle a la comunidad de Fosforita Madrid. Taller participativo con
actores especializados en gestión cultural, en espacios artísticos independientes, artistas y
colaboradores (trabajo de campo).
- Transcripciones y organización del material del cuaderno de campo.

2ª parte: Resultados y Discusión de resultados (Conclusiones y Aportaciones de la investigación)

 Fase analítica (Recorre longitudinalmente toda la investigación en forma de análisis

continuo).
- Reflexión inicial a partir del registro de datos.
- Archivo coherente y ordenado de la información: Reducción y transformación de los datos
obtenidos. Construcción de esquemas y selección de fotografías.

 Conclusiones
- Contraste entre las principales categorías extraídas de la investigación.
- Verificación de los objetivos e hipótesis en relación con los resultados.

 Aportaciones de la investigación
- Posible metodología de aprendizaje artístico para el desarrollo de la felicidad.

Tabla 5. Cuadro que muestra el itinerario metodológico de la investigación.

109
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5.3.1 Mapa de actores que relaciona la participación y el
contexto de investigación

Cuando comenzamos el diseño de una metodología triangular y participativa siempre

debemos “especificar el proceso de selección que se va a llevar a cabo para asegurarse
que el lugar o las personas objeto de investigación (escenario) se acerquen lo más
posible a lo ideal” (Rodríguez y Gil, 1996, p.69). Como en nuestra investigación
indagamos sobre una comunidad determinada, es imprescindible que contextualicemos
a dicha comunidad, acotando qué personas de esta comunidad van a representar a la
misma.

Hemos escogido una muestra significativa de personas que conforman la comunidad de

Fosforita Madrid, ya que “las investigaciones realizadas sobre grupos o instituciones
urbanas también suelen demandar un mayor esfuerzo de acotación y explicitación de
los segmentos poblacionales a los que se dirige la atención” (Velasco y Díaz de Rada,
2004, p. 144). A esta muestra la denominaremos actores de la investigación. La
interpretación que podamos hacer del tipo de información que nos ofrecen los actores
de la investigación tiene cierta intención de aprehensión de totalidad, además de
pluralismo, “pluralismo, en el sentido de que cualquier producción cultural tiene que
entenderse en el contexto de su cultura de origen” (Efland.A. D, Freedman, K. y Stuhr,
P. 2003. P.33.).

Nuestros criterios generales de selección de la muestra para conformar el mapa de

actores de la investigación han sido los siguientes:

1. Personas participantes en la comunidad de Fosforita Madrid: alumnado, amistades,

colaboradoras, vecindario, otras artistas.

2. Personas expertas en educación artística, gestión de espacios artísticos

independientes y artistas que desarrollan su actividad en Madrid, que además
conozcan a Fosforita Madrid.

110
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
3. Entre los muchos espacios artísticos que existen se han escogido los que:
 Nacieron casi a la par del espacio artístico Fosforita Madrid.
 Se mantienen activos.
 Se han ido transformando a medida que su implicación con el entorno iba
siendo mayor.
 Su actividad artística y social conlleva al encuentro vecinal.
 Se caracterizan por una participación directa, por expandir y democratizar la
participación, por apoyar las capacidades creativas y sociales de la
ciudadanía, por la creación de vínculos entre entre el creador y el público, y
por moverse dentro de la esfera de la educación no formal.
 Fosforita Madrid ha colaborado con ellos.

Los actores elegidos, según estos criterios y la técnica de recogida de datos, fueron:

 Los actores para el taller participativo fueron las personas representantes14 del
Festival Hybrid15, de las residencias artísticas R.A.R.O.16 (Residencias Artísticas
Raramente Organizadas), Espacio Nigredo17 (espacio artístico que nació en Lavapiés
y actualmente se encuentra en Marqués de Vadillo), Los artistas del Barrio18,
Spaghetti Vernissage19, Studio Aloha20 y el artista Le Frère21.

 Los actores para las entrevistas en profundidad a personas expertas en educación

artística, gestión de espacios artísticos independientes y artistas que desarrollan su
actividad en Madrid, fueron los representantes de Storm and Drunk22 (espacio
artístico que nació en Lavapiés y actualmente se encuentra en Marqués de Vadillo),

14
Las webs de los actores del taller participativo y personas expertas fueron visitas por última vez en
noviembre de 2019.
15
[Link]
16
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17
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20
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22
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111
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Espacio B23, El Liberatorio24, Nubol25, Pedagogías Invisibles26, AMECUM27 (Asociación
de Mediadoras Culturales de Madrid) y GED28 (Grupo de Educación Disruptiva).

 Los actores para las entrevistas en profundidad al alumnado fueron siete personas
que participan con asiduidad en Fosforita Madrid.

Taller participativo

Entrevistas en profundidad

Fosforita Madrid

Yo artista

Yo educadora

Otros artistas, Participantes y Alumnado

educadores y gestores Colaboradores
Amistades
de espacios artísticos
Yo investigadora
Cuaderno de campo

Vecindario de Lavapiés

Madrid

Mundo

Cuestionario

Tabla 6. Esquema que relaciona el mapa de actores y las técnicas de recogida de datos.

23
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24
El Liberatorio cerró en 2020, pero su representante sigue activo [Link]
25
[Link]
26
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27
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28
[Link] [Link]

112
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5.3.2 Diagrama que relaciona los objetivos con las técnicas de
obtención de datos

Objetivos de la investigación Técnicas de obtención de datos

Determinar si en el espacio artístico Fosforita  Entrevistas en profundidad al

Madrid se ha estado experimentando con una alumnado y a personas expertas.
metodología de aprendizaje artístico que  Taller participativo con artistas y
aumenta la felicidad. gestoras culturales.
 Cuestionario virtual y a pie de calle a
la comunidad de Fosforita Madrid.
 Notas en el cuaderno de campo.

Describir que entiende la comunidad de Fosforita  Entrevistas en profundidad al

Madrid por aprendizaje artístico, por comunidad alumnado y a personas expertas
artística y por felicidad.  Taller participativo con artistas y
gestoras culturales
 Cuestionario virtual y a pie de calle a
la comunidad de Fosforita Madrid

Comparar que tiene en común y en que se  Taller participativo con artistas y

diferencia Fosforita Madrid con otros espacios personas gestoras culturales
artísticos y educativos no formales.  Entrevistas a personas expertas en
educación artística, gestión de
espacios independientes y/o
artistas.

Evaluar si el contagiar la alegría en la acción  Entrevistas en profundidad al

creadora, potenciar la autonomía modal y alumnado de Fosforita Madrid
vislumbrar otros mundos posibles son los  Entrevistas a personas expertas en
elementos clave de la metodología de educación artística, gestión de
aprendizaje artístico que se ha construido en espacios independientes y/o
Fosforita Madrid. artistas.
 Cuestionario virtual y a pie de calle a
la comunidad de Fosforita Madrid.

Tabla 7. Relación de los objetivos de la investigación con las técnicas de obtención de datos.

113
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6 RECOGIDA DE DATOS

En esta tesis no partimos de la premisa de vemos un problema educativo y a través de

una serie de talleres intentamos solucionarlo, sino que pone énfasis en que estamos
experimentando con una metodología de aprendizaje artístico que no sabemos definir,
pero que queremos saber qué la caracteriza y cómo o por qué consigue que la gente
adquiera destrezas para ser más feliz. Por esta razón, la recogida de datos la hacemos
preguntando directamente a personas que participan de los fenómenos artísticos
educativos del espacio independiente Fosforita Madrid, tanto para describir como para
evaluar esa metodología de aprendizaje artístico.

Así, hemos analizado y contrastado los discursos de los principales actores seleccionados
de la comunidad de Fosforita Madrid, recogidos a través de:

 Taller participativo.
 Entrevistas en profundidad al alumnado.
 Entrevistas en profundidad a artistas y personas expertas en aprendizaje artístico
y gestión de espacios artísticos independientes.
 Cuestionario.
 Construccion propia del cuaderno de campo.

114
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.1 TALLER PARTICIPATIVO. JUNIO 2017.

Como hemos definido en la metodología de la investigación, el taller participativo es

idóneo si queremos indagar en el imaginario colectivo sobre el espacio artístico Fosforita
Madrid en el que las personas que participan de alguna u otra forma están o han estado
implicadas.

El taller participativo29 ha estado formado por un grupo de participantes seleccionados:

diez personas expertas y en activo en la gestión cultural y artística de Madrid
conversaron de manera informal sobre diferentes temas relacionados con el contexto
de estudio.

6.1.1 Áreas temáticas en el taller participativo

Con el fin de recopilar y enmarcar la información determinamos las siguientes áreas de

atención para el taller participativo:

 Definir qué es Fosforita Madrid.

 Valorar su función en el barrio de Lavapiés.
 Definir cuál es la actividad de Fosforita Madrid.
 Comparar a Fosforita Madrid con otros espacios artísticos del centro de Madrid.
 ¿Cuál es tu fórmula para sentir felicidad? (pregunta personal que en el taller
participativo respondieron de forma anónima en un papel).

Con esta pregunta abierta también finalizamos todas las entrevistas en profundidad y el
cuestionario. Nos interesaba, por un lado, explorar con qué y por qué son felices las
personas entrevistadas, para, por otro lado, extraer de las respuestas si existe un

29
La sesión fue guiada por Ester Zaragozá (Licenciada en Sociología y Antropología por la UCM), experta
en metologías participativas y cualitativas de investigación social. De forma paralela, la investigadora hacía
la relatoría gráfica. Para cuidar a las personas invitadas se les invitó a empanada y gazpacho.

115
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
denominador común que provoca felicidad y si este denominador común se pudiera
relacionar con el aprendizaje artístico.

Al comienzo del taller participativo propusimos una pregunta cerrada sobre el

imaginario de Fosforita Madrid para elegir entre varias respuestas previamente escritas.
También la propusimos en las entrevistas en profundidad y en el cuestionario con la
intención de poder compararlas entre sí.

La pregunta era: elige tres de estos conceptos con los que, según tu experiencia, se
identifica la actividad/espíritu de Fosforita Madrid. A continuación, exponemos las
posibles respuestas y el objetivo que con cada una de ellas queríamos averiguar:

 Un lugar para el desarrollo del pensamiento artístico: comprobar si los

participantes identificaban este tipo de pensamiento y si lo encontraban en
Fosforita Madrid.

 Acompañamiento de artistas emergentes: descubrir qué entendían los

participantes por acompañamiento, por artista y por artista emergente.

 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano: comprobar qué opinan los

participantes sobre adjetivos como "inclusivo", "cercano" y "alegre" en
referencia a un espacio artístico independiente.

 Estudio donde trabajan artistas: saber si los participantes perciben a las personas
que gestionan el espacio, pero también a las que participan en los fenómenos
artísticos educativos de Fosforita Madrid, como artistas.

 Talleres de pintura: explorar qué comprenden las personas participantes por la

idea de taller.

 Fiestas variopintas: confirmar o refutar nuestra intuición de que la gente, cuando

participa en Fosforita Madrid, siente que llega a una fiesta. Entendemos el

116
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 término fiesta como reunión de personas en un lugar para divertirse o celebrar
un acontecimiento y en la que se suele bailar, comer, etc.30.

 Lugar de mediación en el barrio: comprobar qué opinan los participantes sobre

conceptos como mediación, mediación en el barrio, participación y creación de
comunidad.

A partir de esta pregunta se generó un debate en el taller en el que discutimos sobre

Fosforita Madrid, en un ejercicio común por conceptualizarla y compararla con otros
espacios y experiencias.

6.1.2 Selección de perfiles para el taller participativo

El taller participativo tuvo lugar el 5 de julio de 2017 a las 19 horas en el espacio artístico
Fosforita Madrid. Los criterios básicos de selección de la muestra para el mismo fueron
los que hemos explicado en el mapa de actores.

Las personas participantes del taller participativo fueron:

1. Hybrid Festival

Representado por dos mujeres gestoras culturales: Eugenia Chenlo y Aida Chaves.

Como Fosforita Madrid hemos participado varias veces en las jornadas de estudios
abiertos del Hybrid Festival. Invitamos a dos de sus organizadoras al taller participativo
por su amplio conocimiento del número de espacios de arte independientes del centro
de Madrid y para indagar sobre sus formas de organización y financiación. Nos conocían
a través de las redes sociales y por el festival.

30
[Link]

117
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
2. R.A.R.O. Madrid

Representado por dos mujeres gestoras culturales: Almudena Blanco y Raquel Crespo.

Las Residencias Artísticas Raramente Organizadas (RARO) se definen como un programa

de residencias creado con el fin de generar espacios de intercambio, creación y difusión.
Desde principios del 2016 somos uno de los Estudios R.A.R.O. como Fosforita Madrid.
Formamos parte del conjunto de estudios de Madrid interesados en colaborar junto con
personas que trabajan con el dibujo y/o la pintura y/o la instalación y/o la performance.
Decidimos invitar a sus dos organizadoras por su amplia perspectiva sobre el
funcionamiento de los estudios de artistas en Madrid.

3. Nigredo Espacio

Representado por un hombre artista y gestor de espacio independiente: Zony Gómez.

Nigredo Espacio y Fosforita Madrid nos conocimos justo cuando la palabra gentrificación
empezaba a deletrearse en los diálogos del barrio madrileño (de hecho, en la actualidad
Nigredo Espacio se ha mudado a Marqués de Vadillo). En ambos espacios, somos
gestores y artistas que pretendemos ganarnos la vida, desarrollando nuestro trabajo en
el espacio, colaborarando con otros artistas y generarando comunidad en el barrio que
habitamos. Por su existencia paralela y objetivos similares la participación de este
espacio nos apreció adecuada.

4. Los Artistas del Barrio

Representado por una mujer artista y gestora cultural y un hombre gestor cultural y
comercial: Eponine Franckx y Sébastien Rouyet.

Las personas que integran la organización del evento Los Artistas del Barrio lo definen
como las jornadas de puertas abiertas de los estudios de artistas de Lavapiés y de La
Latina más antiguo de la ciudad de Madrid. Como Fosforita Madrid hemos participado
cuatro veces, siempre con una programación de actividades artísticas educativas
abiertas al público. Su filosofía, que se acerca mucho a la nuestra, se caracteriza por la

118
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
inclusión, ningún estudio del barrio se queda fuera de la participación. Por su amplio
conocimiento sobre los distintos perfiles de estudios que hay en el barrio de Lavapiés,
su colaboración en el taller participativo se nos hizo imprescindible.

5. Spaguetti Vernissage Webzine

Representado por dos mujeres, una gestora cultural y otra artista: Laura Matías y Teresa
Esparza.

Spaguetti Vermissage es una revista online difundida a través de Facebook e Instagram.

Muestra asuntos de interés para personas especialistas e interesadas en ilustración,
collage, pintura, fotografía, video-creación, instalación y fanzines con contenido
artístico. Las creadoras del webzine también son gestoras culturales y han hecho
exposiciones, conciertos y performances en numerosas salas de Madrid. Tanto por su
trayectoria como especialistas en arte contemporáneo, como por su vinculación
personal con el área de estudio, valoramos contar con presencia para nuestro taller
participativo.

6. Le Frère

Representado por un hombre artista: Pedro Rodríguez.

Se ha considerado significativo contar con la opinión de un artista cuya trayectoria

artística ha madurado a la par junto con la nuestra y que, además ha participado y
colaborado con Fosforita Madrid de forma intermitente.

7. Estudio Aloha

Representado por una mujer publicista: Tania Aristi

Nos pareció pertinente introducir en el debate a una persona, interesada en el mundo

del arte, que lleva años participando de los eventos de Fosforita Madrid y que además
trabaja en el barrio de Lavapiés con un estudio de marketing.

119
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.1.3 Guía de discusión del taller participativo

Definimos este guion con la intención de delimitar las áreas temáticas a tratar en el
diálogo con los diferentes perfiles seleccionados.

GUION TALLER PARTICIPATIVO

1- Presentación del taller. Título: ¿Cuál es el relato de Fosforita Madrid? En este taller vamos a construir el
imaginario común del espacio artístico Fosforita Madrid.

2- Ronda de presentaciones. Ronda de presentaciones: perfil profesional, su relación con el arte y cuales
fueron las primeras impresiones que les causó Fosforita Madrid.

3- Mapa de conceptos: Lo que se lista a continuación estaba escrito en la pared a modo de temas
propuestos y se fueron tratando uno a uno. Fosforita Madrid es:

 Un lugar para el desarrollo del pensamiento artístico

 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Talleres de pintura
 Sala de exposiciones y comisariado
 Fiestas variopintas
 Lugar de mediación en el barrio
 Otras

4- Preguntas generales:

 ¿Qué es lo que más te gusta de Fosforita Madrid?

 ¿Qué similitudes/diferencias encuentras con otros espacios artísticos independientes?
 ¿Qué papel consideras que juega Fosforita Madrid en el conjunto del barrio?

5- Relatoría gráfica: simultánea al diálogo y en un papel extendido con el fin de recoger las relaciones entre
los conceptos propuestos y las nuevas ideas.

6- Revisando el mapa de conceptos tenían que elegir tres con los que, según su experiencia, se identifica la
actividad/espíritu de Fosforita Madrid.

7- Papel para escribir al final la respuesta a la pregunta ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas para sentir
felicidad?

Tabla 8. Guion del taller participativo.

120
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 5. Fotografías extraídas de un vídeo con cámara fija durante el Taller Participativo en el espacio artístico
Fosforita Madrid (5 de julio de 2017 a las 19 horas). Eva zaragozá. 2017.

Imagen 6. Eva Zaragozá, autora de la presente tesis doctoral, posa, al final del taller participativo, junto a parte de
la relatoría gráfica (5 de julio de 2017 a las 21 horas). Ester Zaragozá, 2017.

121
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.2 ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD AL ALUMNADO.
JUNIO – OCTUBRE 2017.

Con el fin de comprender cómo la comunidad más cercana al caso estudiado se definen
los fenómenos que queremos relacionar, el aprendizaje artístico y la felicidad, decidimos
hacer 7 entrevistas en profundidad a alumnos, alumnas y alumnes31 que acuden
semanalmente a las prácticas artísticas colectivas propuestas en el espacio Fosforita
Madrid.

6.2.1 Áreas temáticas en las entrevistas en profundidad al

alumnado

Además de describir las prácticas artísticas educativas de Fosforita Madrid a partir de

las voces de sus participantes, nos pareció pertinente preguntarles también por otras
áreas temáticas, que se habían tratado en el taller participativo y que se iban a tratar en
las otras entrevistas en profundidad que íbamos a hacer a personas expertas.

A continuación, ofrecemos las áreas temáticas tratadas en las entrevistas en

profundidad al alumnado:

 Primeras impresiones del espacio artístico, del espíritu de Fosforita Madrid y del
barrio de Lavapiés, Madrid.

 Descripción de lo que piensan que es un artista, su forma de vida, lo que se supone

que hace, si existen unas condiciones especiales para serlo, si es posible enseñar
a ser artistas, etc. Nuestra intención es la de extraer que puedan pensar sobre la
relación entre el artista, el arte y la vida.

31
Personas que no se identifican ni con el género masculino ni con el femenino.

122
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Descripción de lo que piensan que es la educación artística, lo que les gustaría que
fuese, sus motivaciones para participar en las prácticas artísticas semanales de
Fosforita Madrid.

 Enumerar los posibles talentos que debe tener una persona que enseña arte. Esta
pregunta nos rondaba la cabeza desde que leímos la siguiente reflexión:

En esta situación de crisis había que dar prueba de creatividad, de talento

y de recursos personales. Había que descubrir los "trucos" para actuar de
modo que, a pesar de las circunstancias difíciles, podamos sacar provecho
de todas las situaciones pedagógicas. (Jacquard, Mansent y Renant, 2004,
p.66)

 Conciencia y reflexividad sobre los fenómenos artísticos educativos de Fosforita

Madrid. Por un lado, queremos saber su opinión sobre la metodología empleada,
los sentimientos al respecto (nivel de satisfacción, frustraciones, ilusión) y, por
otro lado, la descripción de su relación con la guía artista educadora (niveles de
confianza, expectativas, comunicación).

 Relación con el contexto artístico educativo: sentimientos con respecto a la

localización, vecindario, espacio, materiales, herramientas y mobiliario;
descripción del ambiente y nivel de confianza para transformarlo.

 Descripción de cómo entienden la relación de Fosforita Madrid dentro del barrio

de Lavapiés, Madrid.

 ¿Cuál es tu fórmula para sentir felicidad?

6.2.2 Selección de perfiles del alumnado

Los criterios básicos de selección de la muestra para las entrevistas al alumnado están
en el mapa de actores, apartado 4.3.1.

123
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
La duración de cada entrevista fue de una hora aproximadamente y todas se hicieron en
Fosforita Madrid o en las calles de sus alrededores. Las fechas escogidas fueron a finales
de curso, junio de 2017, y a principios de curso, octubre 2017. A continuación, se
muestran dos imágenes de estas entrevistas.

Imagen 7. La investigadora, izquierda, entrevista a une alumne en la plaza Nelson Mandela, en los arlededores de
Fosforita Madrid. Eva Zaragozá, 2017.

Imagen 8. La doctoranda, derecha, entrevista a una alumna en el interior de Fosforita Madrid. Eva Zaragozá, 2017.

124
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.2.3 Guía de las entrevistas al alumnado

GUION ENTREVISTAS ALUMNADO

Bloque 1: General (10 minutos)

1. ¿Cómo conociste Fosforita Madrid? ¿Cuáles son las primeras impresiones que te vienen a la cabeza?
¿Qué similitudes/diferencias encuentras con otros espacios culturales?
2. Elige tres de estas cualidades que identifican la actividad/espíritu de Fosforita Madrid:

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Sala de exposiciones y comisariado
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar
 Otras

3. Si procede ¿Por qué?

Bloque 2: Educación artística (15 minutos) (pensamiento y experiencia artística)

1. En general ¿Cuáles son tus intereses? ¿Por qué te has apuntado a clases de pintura?
2. En qué grado tu asistencia a Fosforita Madrid cubre aspectos de tu vida:

 Es fundamental, no puedo vivir sin mi clase de la semana.

 Es un complemento para mi trabajo, cuestión profesional.
 Es un complemento para mi vida, cuestión de crecimiento personal.
 Necesito relacionarme con gente.
 Necesito ocupar mi tiempo.
 Es un hobby como otro cualquiera.
 Siempre quise desarrollar mi lado artístico.
 Otras

3. ¿Cómo sientes el espacio físico de Fosforita Madrid?

4. ¿Cómo sientes el ritmo de las clases?
5. ¿Cómo sientes nuestra comunicación?
6. ¿Cómo sientes a Eva en su forma de dar clase?
7. ¿Sientes confianza en las opiniones artísticas de Eva?
8. Para ti ¿Qué es ser un/una artista? Si procede ¿Te sientes artista al pasar la puerta de Fosforita
Madrid?
9. ¿Consideras que tu aprendizaje en este espacio es “útil” para otros aspectos de tu vida?

Bloque 3: Contexto artístico educativo (10 min) (Creación de comunidad y participación)

1. ¿Qué papel consideras que juega Fosforita Madrid en el conjunto del barrio?
2. ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas para sentir felicidad?

Tabla 9. Guion entrevistas en profundidad al alumnado.

125
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.3 ENTREVISTAS EN PROFUNDIDAD A PERSONAS
EXPERTAS. JUNIO – NOVIEMBRE 2017

Nuestro principal propósito con estas entrevistas ha sido conocer de primera mano los
discursos y expectativas sobre la gestión de espacios artísticos y educativos
independientes por parte de las personas que los están construyendo y transformando
en la actualidad en Madrid Centro. Hemos realizado 6 entrevistas en profundidad a
personas artistas, expertas en educación artística no formal y expertas en gestión de
espacios artísticos independientes de esta ciudad.

6.3.1 Áreas temáticas en las entrevistas en profundidad a

personas expertas

Intencionadamente, las entrevistas se construyeron como historias de vida, abarcando

las siguientes áreas vitales y de contenidos de los informantes:

 Su punto de vista sobre la relación entre el arte y la vida: descripción de su

cotidianidad con el arte, motivaciones para su dedicación, nivel de satisfacción y
frustraciones, sentimientos al respecto, modelos a seguir, inspiraciones y
estrategias empleadas. Nuestra intención era advertir de qué forma y en qué
grado la experiencia artística articula sus vidas.

 Conciencia y reflexividad sobre la educación artística: evaluación del estado

actual, principales acontecimientos, causas para su transformación,
proyecciones de futuro.

 Estrategias de educación artística: enumerar talentos que debe tener la persona

que guía en los aprendizajes artísticos.

126
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Reflexiones y experiencia propia en torno a términos como el saber no formal, la
creación de comunidad, mediación y el pensamiento artístico. Nuestra intención
a la hora de preguntar sobre estos conceptos, era saber cómo y desde qué lugar
se comunican con su comunidad.

 Su percepción sobre el espacio artístico Fosforita Madrid: semejanzas y

diferencias con otros espacios artísticos independientes.

 ¿Cuál es tu fórmula para sentir felicidad?.

6.3.2 Selección de perfiles de personas expertas

Imagen 9. Imágenes extraídas de los vídeos con cámara fija de las entrevistas en profundidad a personas expertas. En
la primera imagen la investigadora con Raisa Maudit en Fosforita Madrid, en la segunda con Elisa y Joseba del espacio
artístico independiente Espacio B, en la tercera con Monoperro en Fosforita Madrid, en la cuarta imagen con Eva
Morales en su casa y, en la quinta imagen, con Christian Fernández Mirón en Fosforita Madrid. Eva Zaragozá, 2017.

Los criterios básicos de selección que hemos definido para la muestra de personas
expertas están en el mapa de actores. Los siguientes participantes representan tres
enfoques diferentes sobre la gestión de tres espacios de arte independientes en
Lavapiés y La Latina:

 Raisa Maudit con su espacio Storm and Drunk (actualmente en el barrio de

Tetuán, Madrid).

127
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Joseba Ibarra y Elisa Pérez con su espacio Espacio B.
 Monoperro (nombre artístico) con su espacio El Liberatorio (cerró en 2020).

Los siguientes participantes nos aportan diferentes visiones sobre la educación y el arte
contemporáneos en Madrid desde colectivos que trabajan en colectivos e instituciones:

 Eva Morales representante de Núbol y de Pedagogías Invisibles.

 Christian Fernández Mirón representante del Grupo de Educación Disruptiva de
Matadero Madrid.
 Ana Folguera representante de AMECUM (Asociación de Madiadoras Culturales
de Madrid).

1. Storm and Drunk (SAD)

Espacio de arte independiente que abrió sus puertas por primera vez en la travesía de
La Encomienda, Lavapiés, Madrid. Representado por una mujer artista: Raisa Maudit.

El objetivo principal Storm and Drunk es el de tejer redes en su espacio artístico a través
de la experimentación artística. Desean establecer colaboraciones y diálogos con el
tejido cultural de la ciudad, sobre todo, a través de una actitud subersiva, horizontal y
lúdica. Storm and Drunk se encontraba a unos escasos metros de Fosforita Madrid, en
el barrio de Lavapiés. Conocemos a Raisa Maudit por coincidir en la participación del
tejido artístico de Madrid. Raisa Maudit se define así:

“Yo soy artista visual y comisaria independiente, gestora cultural, un poco todo…
Pero para mí es como lo mismo, parto, lo enfoco como artista. La idea es generar
tanto espacios como proyectos, dinámicas que tenga que ver con los intereses
que tengo yo como artista y que tiene mucho que ver con colaborar con personas
(…) esta cosa de experimentar como algo político”. (verbatim en el Anexo I:
Entrevista a Raisa Maudit)

128
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
2. Espacio B

Espacio de arte independiente asentado en la calle Buenavista, Lavapiés, Madrid.

Representado por un hombre artista y una mujer médica y artista: Joseba Ibarra y Elisa
Pérez.

Definen su espacio como el espacio B del arte. Joseba y Elisa se describen como artistas
autodidactas y entienden el arte de una forma integral, que abarca todos los aspectos
de la vida.

Nacieron casi a la par de Fosforita Madrid. No se financian a través de socios, venta de

entradas, alquiler del espacio, ni fórmulas equivalentes porque tienen dinero de otras
fuentes. Su intención es que la gente utilice su espacio de forma gratuita para proponer
proyectos artísticos de todas las disciplinas y ofrecérselos al público. También les
conocemos del tejido artístico de Madrid y de participar en su espacio.

3. El Liberatorio

Espacio artístico para talleres y eventos en San Francisco Labrador, La Latina, Madrid.
Representado por un hombre artista: Monoperro.

Conocimos a este artista a través de las redes sociales. Luego asistimos a una de las
sesiones de autoconocimientoa través del dibujo que organiza y nos compramos su libro
Gran Fin (Monoperro, 2015). Nos interesaba conocer de primera mano sus
metodologías de enseñanza y aprendizaje artístico, su punto de vista, tan personal y
alejado de la educación artística formal. Su estudio se encuentra también cerca de
Fosforita Madrid, en el barrio de La Latina.

Monoperro se define como: “artista, por resumir, es una etiqueta que se entiende. Un
artista es cualquier cosa, incluye todo. También chamán, bufón, empresario…”
(verbatim en el Anexo I: Entrevista a Monoperro).

129
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4. Núbol y Pedagogías Invisibles

Colectivos que trabajan con arte + educación, representados por una mujer artista
educadora, investigadora e integrante de los dos colectivos: Eva Morales.

Núbol es un dúo artístico que se sitúa entre el arte y la educación. El colectivo

Pedagogías Invisibles desarrolla su actividad a través de la realización de acciones para
comprender el arte contemporáneo en instituciones culturales. Ambas agrupaciones
nacieron casi de forma simultánea y a la par que Fosforita Madrid. Conocemos a Eva
Morales por el tejido artístico de Madrid y por haber coincido con ella en la Facultad de
Bellas Artes de la UCM.

Eva Morales se define como:

“Siempre digo que soy artista, educadora e investigadora que para mí son tres
áreas o tres facetas que las entiendo de una misma manera/…/para mí el arte es
educación y es investigación, la investigación es educación, la educación es
investigación y es arte /…/ desde el 2011 Pedagogías Invisibles se afianza como
organización o asociación y entonces ahí se canaliza la mayor parte de mi
práctica educadora y artística /…/ Defendemos que la educación es arte y el arte
es educación. Y cómo las estrategias artísticas también son estrategias
educativas e investigar un poco los puntos que unen educación y arte”. (verbatim
en el Anexo I: Entrevista a Eva Morales)

5. Grupo de Educación de Matadero

Representado por un hombre artista, educador, músico, diseñador e integrante del

grupo: Christian Fernández Mirón.

Christian Fernández Mirón ha recorrido a través de la experimentación artística y

educativa diferentes centros artísticos y educativos, independientes e institucionales,
formales y no formales, en la ciudad y en el ámbito rural. Este perfil multidisciplinar
brinda a nuestra investigación la oportunidad de añadir y acceder a otros enfoques
sobre la educación artística, el concepto de artista, de participación, de creación de

130
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
comunidad, etc. Conocemos a Christian del tejido artístico de Madrid y de su concierto
en Fosforita Madrid.

Christian se define como: “me dedico a cuatro áreas y las hibridaciones que surgen entre
todas ellas. Son: el arte, la educación, el diseño y la música” (verbatim en el Anexo I:
Entrevista a Christian Fernández Mirón).

6. AMECUM (Asociación de Mediadoras Culturales de Madrid)

Representada por una mujer integrante del colectivo: Ana Folguera.

Ana Folguera, como historiadora del arte, mediadora cultural y socia fundadora, afirma
que el principal propósito de AMECUM es el de definir y dar entidad especifica a la
profesión de mediadora cultural. Afirma que de este objetivo se derivan otros, como,
por ejemplo, asignar los contenidos concretos de la profesión con el fin de acceder a
mejoras laborales. Nos interesaba saber de primera mano cómo distinguen mediación
de educación dentro de las instituciones y por qué consideran que existe la necesidad
urgente de reconocer este rol.

La entrevistada es una persona muy habitual en la participación de los fenómenos

artísticos educativos de Fosforita Madrid desde sus inicios porque es amiga.

6.3.3 Guía de las entrevistas a personas expertas

GUION ENTREVISTAS A EXPERTOS

Bloque 1: Por área de experiencia (10 minutos) (relación arte y vida)

1. ¿Me puedes contar de forma muy breve tu carta de presentación profesional?

2. Háblame de tu relación con el arte, así como de las funciones que desempeña, tanto a
nivel personal como profesional, en tu vida.

Bloque 2: Sobre educación artística (10 minutos) (pensamiento artístico, mediación, educación
no formal, multiplicidad de roles: educador, mediador, artista, etc.)

131
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 1. ¿Crees que existe una “forma de pensar artística”? Si es así, ¿crees que es “útil” para otros
aspectos de la vida?

2. ¿De qué modo se puede enseñar esa “forma de pensar artística”? ¿Cuál sería el rol del
educador artístico? ¿Qué tres talentos, imprescindibles, debería desarrollar?

3. En general, para ti, ¿qué se pone en juego cuando se educa? ¿Qué comprendes por
“saber alternativo”?

Bloque 3: Participación (15 minutos) (creación de comunidad, participación artística,

aprendizaje artístico como método de conocimiento)

1. Desde tu área de experiencia (mediadora, teórica, educadora, artista), ¿cómo sientes o

describirías la participación actual de actores externos en museos, galerías, centros
privados y/o independientes?

2. ¿Cómo es el público que acude a la llamada? (Imaginario de las personas que

aprovechan los recursos del centro o metodología determinada). Lo viven como:

 Una oportunidad de enriquecimiento personal.

 Una oportunidad de ampliación de conocimiento.
 Una oportunidad de relacionarse con personas ajenas a su entorno.
 Una oportunidad de reforzar su pertenencia a un estatus.
 Una oportunidad para ofrecer colaboración, compartir conocimiento.
 Otras

Bloque 4: Contexto general (15 minutos) (Participación artística y creación de comunidad,

metodología de aprendizaje)

1. ¿Qué papel juega (el espacio, el centro o la metodología determinada) en el conjunto

del barrio o área en el que trabajas?

2. Dentro de la situación que describes ¿cuáles son las principales problemáticas o qué
fuerzas contrarias encuentras por el camino, a la hora de desempeñar su trabajo?

3. ¿Qué claves de actuación te dan estas problemáticas para diseñar estrategias que
generen un espacio más inclusivo y acogedor? ¿Tienes algún ejemplo o experiencia
propia o ajena que te sirva de modelo?

Bloque 5: Educación artística formal y educación artística no formal (10 minutos) (educación no
formal y creación de puentes entre instituciones, universidad, colegios, centros artísticos
independientes)

1. En tu opinión, ¿cuáles podrían ser las ventajas de la educación artística no formal sobre la
educación artística formal?

2. ¿Crees que es necesario un puente entre la enseñanza formal y la educación no formal?

132
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 3. ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que sirva de referencia para la creación
de este puente?

4. ¿Qué cambios te gustaría ver en la educación artística de aquí a 10 años?

Bloque 6: Fosforita Madrid (10 minutos) (Imaginario de Fosforita Madrid)

1. ¿Cómo conociste Fosforita Madrid? ¿cuáles son las primeras impresiones que tuviste o
recuerdos que te vienen a la cabeza? ¿qué similitudes/diferencias encuentras con otros
espacios culturales independientes?

2. Elige tres de estas cualidades que identifica la actividad/espíritu de Fosforita Madrid:

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Comisariado y sala de exposiciones
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar
 Otras

3. Si procede ¿Por qué?

4. ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas para sentir felicidad?

Tabla 10. Guión entrevistas en profundidad a personas expertas.

133
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.4 CONSTRUCCIÓN PROPIA DEL CUADERNO DE CAMPO
DE FOSFORITA MADRID

La construcción del cuaderno o diario de campo nos ha proporcionado un esfuerzo por

seleccionar y temporalizar la información recogida durante los fenómenos artísticos y
educativos de Fosforita Madrid en forma de notas visuales y escritas.

Por lo tanto, reflexionar qué elegir y cómo organizar estas notas e imágenes, con el fin
de construir un cuaderno de campo de la investigación que arrojase luz sobre la misma,
ha sido clave para que podamos destilar los resultados y las aportaciones de la
investigación.

Puesto que “las imágenes visuales y el lenguaje verbal son entidades irreductibles una a
otra” (Marín y Roldán, 2012, p. 38) y “la imagen visual es idea (modelo de pensamiento)
y dato (instrumento de documentación)” (Marín y Roldán, 2012, p. 42), el cuaderno de
campo nos ha exigido una actitud constande de búsqueda. Nuestra intención con esta
búsqueda ha sido la de mostrar, por ejemplo, las actitudes y las dinámicas corporales
entre las personas participantes dentro del espacio, los distintos niveles de
participación, comparar las dinámicas de grupo y los procesos artísticos individuales, o
desvelar la relación con la guía artista educadora, con el vecindario, con otras personas
artistas, etc.

Esta actitud propia de la observación participante a la hora de tomar notas en caliente

y fotografías de los fenómenos en el campo, se transformaba en una actitud reflexiva en
la pantalla del ordenador, ya en la mesa de trabajo.

Esta reflexividad en torno al fenómeno artístico educativo de Fosforita Madrid la

ponemos de manifiesto con nuestra construcción propia del cuaderno de campo. La
idea sobre la que hemos sustentado esta construcción ha sido la de explicar la
idiosincrasia del espacio artístico Fosforita Madrid: la simultaneidad de roles, de focos

134
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
de atención, de prácticas, de puntos de vista... El “orden lógico” (Díaz de Rada y Velasco,
2004, p. 52) del cuaderno de campo es subjetivo y no es cronológico.

Este cuaderno de campo nos ha permitido traducir, hacer inteligible y comunicar nuestra
experiencia vivida en el contexto de estudio. Para su construcción, hemos ponderado y
decidido lo original de los datos recogidos, intercalando imágenes, verbatim, notas de
campo y citas bibliográficas: “Los procesos de elaboración de datos que conducen a
generar un discurso inteligible, significativo, son fundamentalmente los siguientes:
describir, traducir, explicar e interpretar /…/ son procesos complicados, inseparables”
(Díaz de Rada y Velasco, 2004, p. 42).

Las imágenes del cuaderno de campo han funcionado como idea y como dato dentro de
la investigación. Entendemos que no tanto como imágenes artísticas en sí mismas que
puedan mostrar una nueva forma de aproximarse al mundo...

Sin embargo, las imágenes que nos hicieron con el objetivo de mostrar un fotoensayo sí
que comunican por su calidad artística y sí que las podríamos situar dentro de las
metodologías artísticas de investigación porque están realizadas con este fin por
fotógrafos profesionales (Marín y Roldán, 2012, pp.45-53). Estos fotoensayos los
separamos del cuaderno de campo y los enmarcamos dentro de los resultados porque
muestran la implementación, en otros contextos distintos al de Fosforita Madrid, de la
metodología de aprendizaje artístico que queremos extraer en los siguientes capítulos.

Para la comprensión del cuaderno de campo y de los resultados, hicimos una leyenda
por colores para distinguier los verbatim de la investigación:

Leyenda por colores de los verbatim de la investigación

VT (Verbatim Taller) = verbatim extraído del taller participativo (junio 2016)

VA (Verbatim Alumnado) = verbatim extraído de entrevista en profundidad al alumnado (junio 2017 a octubre
2017)

VE (Verbatim Experto) = verbatim extraído de entrevista en profundidad a personas expertas (junio 2017 a
noviembre 2017)

VC (Verbatim Cuestionario) = verbatim extraído del cuestionario (septiembre 2017)

Tabla 11. Cuadro que muestra la leyenda por colores de los verbatim de la investigación

135
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Leyenda por colores de los verbatim de la investigación

VT (Verbatim Taller) = verbatim extraído del taller participativo (junio 2016)

A continuación, exponemos el cuaderno de campo propio que triangula material
fotográfico, citas de las principales referencias bibliográficas, verbatim de las entrevistas
en profundidad, taller participativo y notas escritas en primera persona como
observadora participante de los fenómenos artísticos educativos de Fosforita Madrid.

CUADERNO DE CAMPO PROPIO DE FOSFORITA MADRID

Imagen 10. En Fosforita Madrid, Eva Zaragozá, investigadora de esta tesis, artista y gestora del
espacio artístico Fosforita Madrid. (Ester Zaragozá, 2017)

“Formemos la palabra tomando la imagen” (Claramonte. J, cita a Gérard

Paris-Clavel. 2011. P.49)

136
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 11. Fachada de Fosforita Madrid. (Javier García, 2019).

Imagen 12. Fachada de Fosforita Madrid en una inuguración. (Eva Zaragozá, 2017).

“Un proyecto. Un espacio cultural muy abierto. Hay una cosa muy chula que es el
ventanal así a la calle. Un laboratorio donde se gestan ideas. El estudio de Eva. Pero
no sólo de Eva. Fiestas. Un lugar de formación. Un lugar donde siempre ocurren cosas:
exposiciones, performance, borracheras. Un espacio multifuncional. Diría que es
valiente y dinámico. Yo creo que también tiene un carácter como que se transforma
bastante y eso nos gusta. Muy de pueblo. Los vecinos entran, yo los he visto. Casi a
la vez estás en la calle. Es un punto de encuentro artístico” (TP).

137
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 La red de Lavapiés, que agrupa en una escena inédita a nuevos vecinos
migrantes, vecinos de toda la vida que habitaban los lugares más
precarios, novísimos vecinos atraídos por el ambiente o los precios y
activistas que encontraban una buena oportunidad para poner en
práctica experimentos vitales, creativos, sociales, artivistas o,
simplemente, el espacio desde el que defender la propia vida, las propias
formas de valorización de la vida.

(El Paseo de Jane. Tejiendo redes a pie de calle. VVAA. 2017. P.45)

Imagen 13. Mesa-comedor improvisada en la calle Cabestreros junto a Fosforita Madrid. (Eva Zaragozá, 2017).

“Fosforita Madrid es “salsoteo”, porque es un espacio en el que puedes ir a ver una

proyección de un documental, mientras están unos dibujos colgados y terminas allí
de jarana y de fiesta y de bailongo. Mientras, por la mañana, ha habido un taller de
no sé qué” (VE).

“Hay una diversidad en el lenguaje, hay muchas historias posibles y combinables,

muchos eventos distintos [...] hacéis arte y hacéis fiestas y todo está integrado en
vuestra vida” (VA).

138
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 14. Alessandra Bisi en Fosforita Madrid dentro de su residencia R.A.R.O., programa de residencias en espacios artísticos
independientes de Madrid. (Teresa Esparza, 2017).

Imagen 15. Acción de dibujo “Diálogos con el cuerpo” en Fosforita Madrid (Guillermo Latorre, 2015).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 16. Performances durante el evento “Primer gran concurso de talentos de Lavapiés” en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá,
2016).

“Los espacios alternativos tienen mucho que ver con la ilusión y las ganas, ganas
dentro del concepto de deseo. Y eso es algo muy potente que tienen los espacios
independientes, porque los hace lo que quieres hacer, las cosas que no puedes hacer
en otros lados, y eso es una riqueza enorme. “La noche berlinesa de los talentos” es
de Fosforita Madrid ¿dónde se va a hacer sino?” (VE).

140
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 18. Concierto del dúo “Indi-gestas” en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2015).

Imagen 17. Colaboración para una acción radiofónica entre el Máster de Arquitectura de Comunicación Arquitectónica (MACA) de
la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y Fosforita Madrid, en Fosforita Madrid (Eva zaragozá, 2017).

El contexto en el que se encuentra Fosforita Madrid condiciona todo lo que se hace.

Todo es muy experimental, dependiente y aprendemos conjuntamente con las
personas con las que trabajamos en este contexto tan específico. Casi nada de lo que
se ha hecho, se había hecho antes aquí. (Nota de campo, 2018).

141
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 19. Performance de cómo se hacer artístico lo cotidiano en donde el vecindario y amigos se cortan el pelo en Fosforita Madrid
(Ester Zaragozá, 2018).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 20. Performance de cómo hacer artístico lo cotidiano celebrando el cumpleaños rojo (Guillermo Latorre, 2016).

El hacer artístico es un movimiento que va desde lo artístico a lo cotidiano y desde

lo cotidiano a lo artístico. La experiencia de este vaivén afila y amplía la atención
sobre la relación entre las cosas: objetos, intimidad, ciudad, cuerpo, etc. Esta
atención continua sobre la relación entre la experiencia cotidiana y la experiencia
artística, provoca lo que para mí es el pensamiento artístico. El pensamiento artístico
permite la ampliación y la relación entre ambos campos de conocimiento – lo
cotidiano y lo artístico - y estimula la apertura de la imaginación hacia otras formas
de vivir y habitar, es decir, hacia otros mundos posibles. (Nota de campo, 2017).

143
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Es verdad que vosotros estáis muy presentes, esto es algo por vuestra manera de
ser, muy en contacto con la gente del barrio, y viene gente, que igual, nunca habría
venido a un espacio así” (VA).

Imagen [Link] la exposición y performance “Galería de Mecenas” de Yimit Ramírez, comisariada por Guillermo Latorre y Eva
Zaragozá en Fosforita Madrid (Guillermo Latorre, 2017).

“No veía las estructuras que suelo ver en las academias más formales, entonces como
que lo ubico en un espacio como más dinámico en ese sentido. Más abierto a la
experiencia, no sé [...] No es el espacio de un artista que transmite conocimiento, sino
que es un espacio donde hay experiencias” (VE).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 22. En la primera fotografía, alumno y vecino posan en la exposición “La Verbena”, comisariada por el alumnado de Fosforita
Madrid. En la segunda fotografía, momento en el que el alumno le regala el retrato al vecino en su bar de la calle Cabestreros
(Guillermo Latorre, 2015).

“Si claramente hay una manera de pensamiento artístico, tendríamos que ver a qué
nos referimos con esto. Para mí, tiene que ver con la mirada poliédrica, el intentar
dar una mirada diferente a lo que es el mundo, a la construcción que se ha hecho de
él. Una visión también crítica, que es fundamental y, sobre todo, también un
pensamiento divergente. En realidad, yo creo que hay otras áreas que podrían
contener esto: lo poliédrico, lo diferente, lo divergente, lo crítico… ¿Es específico del
arte? Es que ahí es donde unos te van a decir que sí, y otros, que no, y ahí yo no sé
dónde ponerme, la verdad” (VE).

Imagen 23. En la facha de Fosforita Madrid alumna posa después de una práctica de body painting (Guillermo Latorre,
2016).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Es muy acogedor, creo yo, sobre todo, por lo que se mueve aquí y porque hay, y esto
lo digo desde, absolutamente, el piropo, lo que más me gusta: La falta de elitismo en
la comunicación visual del espacio. Esto es un taller, tú vienes aquí y eres tanto
alumno como expositor” (VA).

“De repente hay cinco personas, o hay una, y funciona igual de bien. Y todo el mundo
está cómodo y tiene su espacio de trabajo” (VA).

Imagen 24. En la primera fotografía, alumna posando para las demás personas en Fosforita Madrid. (Eva Zaragozá, 2018). En la
segunda, alumnas justo antes de empezar la práctica artística en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2015).

En Fosforita Madrid se experimenta con todo y a la vez: pintura, escultura, espacio,

mobiliario, postura corporal, vestuario, sonidos, materiales, olores, temperatura,
coreografía de movimiento, escaparate… Entendiendo que, este todo, es el contexto
educativo. (Nota de campo, 2018).

Imagen 25. En la primera fotografía, alumna posando para las demás personas en Fosforita Madrid. (Eva Zaragozá, 2019). En la
segunda, práctica artística colectiva en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2015).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Me importa más cómo se siente el alumnado que un producto final e individual
satisfactorio. Me interesa analizar cómo comunican sus emociones y si se pueden
transformar a través de la experimentación artística. (Nota de campo, 2017).

Imagen 26. Práctica artística colectiva en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2018).

Como guía artista educativa mi objetivo es que las personas que participan en
Fosforita Madrid se percaten de que se aprende a escoger qué aprender, qué hacer,
a través de la experiencia de ese hacer y su posterior reflexión. Una vez que saben
esto pueden volar de forma autónoma, porque ya saben que su capacidad es real y
pueden hacer lo que quieran. (Nota de campo 2017).

147
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 27. En las tres fotografías, alumnado en distintas prácticas artísticas en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2018, 2015,
2016).

“Tú tienes una idea qué hacer para todas las personas del aula, salvo que alguien
tenga un proyecto a parte que pueda ser de más autonomía, “vale, yo tengo una
propuesta, pero tú puedes desarrollarla a tu manera, o desarrollar otra, o hacer lo
que tú quieras” Al principio hacía más lo primero y ahora hago más lo segundo” (VA).

Imagen 28. En la primera fotografía, alumnas alrededor de la instalación “Casita” de Eva Zaragozá en Fosforita Madrid ( Eva
Zaragozá, 2018). En la segunda, práctica artística colectiva inspirada en la obra de Dennis Oppenheim “Two Stage Transfer
Drawing”, 1971, en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá 2016).

La metodología que he seguido ha sido la de escucharla, la de no parar de proponerle

nuevas técnicas y la de decirle que sí a los nuevos intentos. (Nota de cuaderno de
campo, 2017).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen [Link] las tres fotografías, alumnado en distintas prácticas artísticas en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2017, 2015, 2016).

“Como hay versatilidad siempre veo que tu criterio puede generar algo de distancia
de lo que estás viendo y apreciando, el “a mí no me gusta” está muy por debajo de tu
análisis y eso es una posibilidad de ofrecerte, “quiero pintar esta gente, quiero utilizar
estas formas” y tú digas “dios mío no es mi rollo, pero vamos a llevarlo por aquí y
vamos a hacer que suceda”” (VA).

Imagen 30. Alumna durante una práctica artística en Fosforita Madrid. Las personas que pasan por la calle Cabestreros pueden mirar
lo que sucede en el interior (Eva Zaragozá, 2016).

149
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 31. Alumna durante una práctica artística en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2015).

Aproveché para explicarle a esta alumna que no hay fórmulas infalibles o que es
mejor que sea ella quien encuentre las suyas propias. Le dije que más que aprender
la fórmula de la gravedad, debemos quedarnos de Newton, su atención hacia la
manzana. (Nota de campo, 2017)

Imagen 32. Alumno preparando una práctica artística en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2019).

Imagen 33. Eva Zaragozá sorprendida por la participación de un vecino en un mural colectivo dentro de Fosforita Madrid
(Guillermo Latorre, 2017).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 34. Momento creativo individual, pero en común en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2018).

El aprendizaje es darte cuenta de las cosas, darte cuenta de cuando salen bien o no
tan bien y a qué es lo que tú llamas salir bien (VE).

Imagen 35. Evaluación participativa de una práctica artística en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2019).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.5 CUESTIONARIO. NOVIEMBRE 2017

Con el fin de completar la información recogida en el taller participativo, las entrevistas

en profundidad y el cuaderno de campo de campo, realizamos dos cuestionarios. Por un
lado, un formulario online a través de la plataforma Google Forms que enviamos por
correo electrónico y que compartimos de forma pública a través de Facebook (75
personas) y, por otro lado, se pasaron formularios en papel para el vecindario más
inmediato a Fosforita Madrid, en la calle Cabestreros (15 personas).

6.5.1 Áreas temáticas del cuestionario

El objetivo principal que hemos perseguido con esta técnica cuantitativa de recogida de
información ha sido explorar las diferentes percepciones del contexto de estudio
dependiendo de la vinculación al mismo: cómo el vecindario o personas residentes
conceptualizan a Fosforita Madrid y cómo participan en este espacio, frente a las
personas que se desplazan intencionadamente a Fosforita Madrid con una finalidad
concreta.

Como ya hemos descrito, las preguntas del formulario son similares al guion de las
entrevistas en profundidad para poder ampliar y comparar conjuntamente las siguientes
áreas temáticas (mirar los apartados 6.2.1 y 6.3.1):

 Imaginario de Fosforita Madrid.

 Motivaciones para participar en Fosforita Madrid.
 Importancia de Fosforita Madrid para el barrio.
 ¿Cuál es tu fórmula para sentir felicidad?

152
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
6.5.2 Cuestionario Fosforita Madrid

CUESTIONARIO FOSFORITA MADRID

1. ¿Qué edad tienes? / ¿Cuál es tu género? / ¿Vives en Lavapiés?

2. ¿Cuál es tu nivel de estudios?

Ninguno
Primaria
Secundaria

Universidad

3. ¿Conoces Fosforita Madrid situado en la calle Cabestreros, dentro del barrio madrileño de Lavapiés?

Sí
No

4. Si es así ¿cuál crees que es la actividad de este local?

Tienda de arte
Lugar donde hacen fiestas
Estudio donde trabaja una artista
Academia de arte
Lugar donde se hacen exposiciones
Lugar de encuentro de la gente del barrio
Otras. Escríbelas por favor:

5. ¿Te has planteado apuntarte a alguna actividad que se realice en Fosforita Madrid?

Sí
No (Pasa a la pregunta 7)

6. ¿Cuál es tu motivación para apuntarte a alguna actividad?

Relacionarme con otras personas y ampliar mi círculo

Expresarme artísticamente
Aprender a pintar y dibujar
Compartir experiencias y ampliar mis conocimientos artísticos
Otras. Escríbelas por favor:

153
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 7. ¿Crees que un lugar como Fosforita Madrid es importante para el barrio de Lavapiés?

Sí
No
¿Por qué?

8. Según tu experiencia ¿Cómo es la gente que está en Fosforita Madrid?

No las conozco.
Les conozco por las actividades que hacen abiertas al público.
Son gente de otras zonas de Madrid.

Son amigos y amigas.

Les conozco del círculo artístico de Madrid.
Otras. Escríbelas, por favor:

9. ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas para sentir felicidad?

Tabla 12. Cuestionario sobre Fosforita Madrid.

154
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7 RESULTADOS Y DISCUSIÓN DE RESUTADOS

Mediante un proceso de ida y vuelta, en este capítulo hemos intentado alumbrar sobre
las informaciones recogidas, con el fin de asimilarlas, diferenciarlas y agruparlas, y así
comunicar los resultados de la mejor forma posible.

Para ello, tomamos como referencia la forma en como el informe de la UNESCO (2016)
(mirar apartado [Link].) expone sus resultados a través de una serie de categorías, que
sintetizan la información recogida de la investigación cualitativa. Estas categorías no
tienen la finalidad de arrojar verdades, más bien, describen lo común de cada verdad o
de cada testimonio recogido.

En función de los objetivos de nuestra investigación, en la recogida de datos abordamos

una serie de áreas temáticas sobre las que preguntamos a un total de 113 personas del
entorno del espacio artístico Fosforita Madrid. En base a la síntesis de las informaciones
recogidas, los resultados los estructuramos en:

1. Informe de categorías: interpretamos y exponemos las opiniones de los actores

entrevistados en el taller participativo y en las entrevistas en profundidad. Cuando
comparamos y entrelazamos estas opiniones las unas con las otras, construimos un
crisol de puntos de vista, del cual hemos extraído las ideas más significativas
nombradas como categorías de la investigación.
2. Análisis de cuestionario: interpretamos y exponemos, triangulando triangulado con
los resultados del informe de categorías, los resultados derivados de las 90
respuestas al cuestionario.
3. Discusión de resultados en tres tablas comparativas: Hemos sintetizado, agrupado
y comparado las informaciones recogidas en tres tablas comparativas con la
finalidad de contrastarlas y separar las conclusiones.

155
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
4. Implementación de la metodología propuesta en otros contextos análogos: Hemos
desarrollado actividades artístico educativas propias de la metodología de
aprendizaje artístico que estudiamos en Fosforita Madrid en otros contextos.
Nuestra intención es comprobar si esta metodología es aplicable y permeable en
otros lugares, aportando así un conocimiento comparado y aprovechable por otros
artistas e investigadores.

Tanto para el informe de categorías como para el análisis del cuestionario, hemos
utilizado, además de las siglas, el código de color que generamos para leer con mayor
claridad el cuaderno de campo, para la identificar con mayor fluided la procedencia de
los verbatim y, así, ayudar en su lectura.

Recordamos la leyenda por colores para distinguir los verbatim:

Leyenda por colores de los verbatim de la investigación

VT (Verbatim Taller) = verbatim extraído del taller participativo (junio 2016)

VA (Verbatim Alumnado) = verbatim extraído de entrevista en profundidad al alumnado (junio 2017 a octubre
2017)

VE (Verbatim Experto) = verbatim extraído de entrevista en profundidad a personas expertas (junio 2017 a
noviembre 2017)

VC (Verbatim Cuestionario) = verbatim extraído del cuestionario (septiembre 2017)

Leyenda por colores de los verbatim de la investigación

VT (Verbatim Taller) = verbatim extraído del taller participativo (junio 2016)

VA (Verbatim Alumnado) = verbatim extraído de entrevista en profundidad al

alumnado (junio 2017 a octubre 2017)

VE (Verbatim Experto) = verbatim extraído de entrevista en profundidad a personas

expertas (junio 2017 a noviembre 2017)

VC (Verbatim Cuestionario) = verbatim extraído del cuestionario (septiembre 2017)

156
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.1 INFORME DE CATEGORÍAS

En este informe vamos a exponer 6 categorías principales que se han extraído de la

interpretación de las transcripciones del taller participativo con artistas y personas
expertas en gestión cultural en Madrid, las entrevistas en profundidad al alumnado de
Fosforita Madrid y las entrevistas en profundidad a personas expertas en educación
artística y artistas con espacios artísticos independientes:

 Categoría sobre pensamiento artístico.

 Categoría sobre aprendizaje artístico:
- Mención sobre guía artista educadora/or
- Mención sobre aprendizaje artístico en Fosforita Madrid.
 Categoría sobre creación de comunidad artística.
 Categoría sobre el vínculo entre el hacer artístico y la vida cotidiana:
- Mención artista.
 Categoría sobre el espacio artístico Fosforita Madrid.
 Categoría sobre felicidad.

7.1.1 Categoría sobre pensamiento artístico

[Link] Pensamiento artístico en el taller participativo

¿Qué es?

“Sería como encontrar soluciones para poder crear” / “Es distinto, creativo” / “Fuera de
lo establecido, yo creo que ser creativo es eso” (VT).

157
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
¿Cómo se aprende?

“Entrenando el pensamiento divergente” / “Liberarse de… como de casa, de lo

aprendido” / “Cuestionar cómo percibimos la realidad” / “Tendrías que tener
primero una base de otro tipo de pensamiento crítico o social” (VT).

¿Dónde sucede?

“En la facultad” / “Si antes estábamos diciendo que era liberarse precisamente
de lo aprendido, en la facultad, pues no sé, es un pensamiento más académico…
Puede ser cualquier espacio donde se generen estas cuestiones, puede ser en la
calle, un bar, en una casa, una reunión. Va más unido a las personas que al
espacio” / “Ahora estamos aquí debatiendo sobre lo qué es el pensamiento
artístico, entonces ya está respondida la pregunta” / “Un libro” (VT).

¿Quién lo practica?

“Los críticos” / “Los comisarios” / “Los que se replantean todo” / “Todas las
personas que se dedican al arte y las personas inquietas que se acerquen” (VT).

De manera unánime los participantes se muestran de acuerdo en que el pensamiento

artístico existe y se aprende en el momento en que te planteas qué es y lo debates junto
con otras personas, como estaba sucediendo en Fosforita Madrid durante el taller
participativo. Lo que no nos queda tan claro es en qué se distingue de otros tipos de
pensamiento, como los llamados pensamiento crítico y pensamiento divergente.

Consideran que una persona es creativa cuando entrena el pensamiento crítico al

cuestionarse cómo percibimos la realidad y, por lo tanto, lo establecido y lo aprendido.
Una persona creativa es la que encuentra soluciones distintas a un problema común. Las
soluciones distintas a las aprendidas son las soluciones propias a problemas de la vida
que parece tienen una forma de solucionarse fija, tanto en el arte, en las relaciones
sociales, en la política, en la educación, en la familia, en el trabajo, es decir, en todas las
esferas en las que podamos movernos.

158
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Entonces, aprendemos el pensamiento artístico durante toda la vida y en cualquier sitio:
facultad, bar, casa, reunión, libros, calle… Porque lo entrenamos en el momento en que
nos cuestionamos algo establecido o buscamos una solución propia a un problema
común, es decir, cuando sin quererlo somos creativas.

Concluyen que el pensamiento artístico lo practican y promueven las personas que se

replantean todo. Además, están de acuerdo en que el pensamiento artístico se
encuentra en profesionales propios del campo de la crítica del arte, del comisariado
artístico, artistas y todas “las personas inquietas” que se acercan al arte.

[Link] Pensamiento artístico en las entrevistas al alumnado

De las entrevistas en profundidad al alumnado extraemos la idea de que el pensamiento

artístico es el que interviene en todas las decisiones diarias de cada persona y puede
darse de forma consciente e inconsciente. Determina las decisiones en cuanto a qué
comer, qué vestir, cómo moverse, qué hacer en el tiempo libre…

“Es como tú vives, el style de tu vida. No es sólo dibujar o hacer cosas, yo creo que
es mucho más, la ropa, tu gente cercana. Sí, no sé cómo es, pero, para mí, sí hay
una forma de pensar artística” (VA).

Describen que la persona que es artista no nace, sino que, simplemente hace arte.
Apuntan que, aunque lo artístico está en todas las personas, no todas son conscientes
de que hacen arte. Une alumne describe a la persona que es artista como “alguien que
hace arte, ya está” (VA).

[Link] Pensamiento artístico en las entrevistas a personas expertas

De manera unánime están de acuerdo en que el pensamiento artístico existe y que su

práctica es un método de conocimiento. Lo describen, bien como una forma de
conocimiento hacia el exterior, hacia el mundo y las relaciones que establecemos con
él, bien como una forma de conocimiento hacia el interior, hacia el autoconocimiento.

159
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Conceptualizan el pensamiento artístico como una reflexión que nace porque se hace,
se practica, se experimenta. En ningún caso, interpretamos que lo enmarcan dentro de
un pensamiento definido, convergente. Afirman que el pensamiento artístico no sigue
la relación causa-efecto, como comenta Maudit:

“El Art Thinking no es lineal en el sentido de que se establecen formas de

conocimiento que no se basan sólo en una cuestión empírica de esto es así porque
lo he visto aquí, entonces si hago esto siempre voy a llegar aquí” (VE), o como
afirma Fernández Mirón: “entonces, si hay una forma de pensar que sea más
artística que otra, para mí, sería una forma de pensar que es más divergente, más
crítica, que cuestiona todo y no da por sentado ningún dogma” (VE).

A modo de conlusión, podemos enunciar que sitúan el pensamiento artístico como una
estrategia de conocimiento de la realidad, porque permite interpretar sus fenómenos a
través del lenguaje artístico. Monoperro apunta que, bajo este prisma, cada persona
tiene una sensibilidad estética que le permite una interpretación artística propia del
mundo. Por lo tanto, una capacidad propia y única del ser humano sería el pensamiento
artístico:

“Es algo que siempre ha estado y siempre va a estar y está en todas las personas,
y pienso que, realmente, es algo que sí que tiene una función, y es la función de
entenderte en lo que ves, porque al final el mundo es lo que ves en el mundo”
(VE).

160
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.1.2 Categoría sobre aprendizaje artístico

[Link] Aprendizaje artístico en las entrevistas al alumnado

Cuando preguntamos al alumnado de Fosforita Madrid sobre la motivación para asistir

semanalmente a Fosforita Madrid, a través de una pregunta cerrada con siete
respuestas donde elegir (mirar apartado 6.2.3), la opción más seleccionada fue: por una
cuestión de crecimiento personal.

“Digo que para mí Fosforita cubre más aspectos que solamente venir a pintar” /
“Complemento para mi trabajo, pero, al mismo tiempo, no es sólo esto, es
también conocer a la gente, a más artistas, conocer otro espacio interesante en
mi barrio…” / “También está un poco unido a que cuando te juntas con gente más
o menos igual acaba floreciendo más. Compartir la creatividad te ayuda a que te
salgan también más cosas, para mí, como que abre la mente estar con más
gente” (VA).

Estimamos que pueden ser tres las razones por la que escogen esta motivación.

Personas que en Fosforita Madrid entrenan la atención para relativizar las tensiones en
otras facetas de la vida, como nos cuenta este alumne:

“Voy a las clases de pintura porque me gusta hacer arte y, con las dificultades
que tengo para concentrarme, reservarme un espacio fijo durante la semana me
viene bien” […] “Hago arte porque tengo mucho estrés y el arte siempre ha sido
importante en mi vida, con lo cual si no hiciera arte estaría mucho más estresada”
(VA).

Personas que asisten a Fosforita Madrid para superar bloqueos en su práctica artística
debidos a mensajes negativos recibidos en algún momento de sus vidas y que les
desalentaron, como le sucedió a esta alumna: “me interesa, no tanto la técnica, sino
cómo sacar lo que quieres expresar, lo que tienes en tu cabeza cómo sacarlo. Es lo que a

161
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
mí me bloqueó que ya no sé hacer” (VA) o como asegura otra de ellas: “porque no puedo
parar de crear, entonces lo que no quiero es tener ninguna limitación” (VA). Buscan
estrategias para desbloquearse, para volver a hacer arte desde la actitud que tenían
antes de que otra persona, a la que dieron autoridad, les tachase su capacidad.

Personas que han decidido dedicarse profesionalmente al arte escogen a Fosforita

Madrid para formarse, como cuenta esta alumna:

“Me di cuenta de que todos mis apuntes de arquitectura estaban llenos de

garabatos y dibujos. Me sentí cómoda con la idea de pintar para siempre y
convertirme en pintor, pintora o en artista o intentar desarrollar esa faceta mía.
Pensé en apuntarme a algún máster de estos carísimos y no sé qué, también
pensé en hacer Bellas Artes, pero estuve hablando con un montón de alumnos de
Bellas Artes y me dijeron “no hace falta”. Los másteres eran carísimos, de estos
que pagas por los contactos, no pagas por la enseñanza […] Vi Fosforita, hablé
contigo y dije, venga” (VA).

Por otra parte, parece que el aprendizaje artístico de Fosforita Madrid se fundamenta
en la práctica artística colectiva que, ante un mismo problema o proposición, lo
podemos solucionar de maneras distintas e igualmente válidas. Comprobamos que
pueda ser así, porque describen que se genera una confianza en el contexto educativo
que les permite contrastar la propia experiencia con otras ajenas, “de hecho he
aprendido cosas, no digo cosas en plan una o dos, sino que hago mejor las cosas porque
aprendo de hacerlas y de contrastar lo que hago con los proyectos e ideas que hay a mi
alrededor” (VA).

Además, parece que el sentido del aprendizaje artístico de Fosforita Madrid es posterior
a su experiencia, es un medio, no un fin. Entienden que la repetición en los procesos
artísticos posibilita seguir aprendiendo cada vez más, porque se van ampliando los
recursos propios de aprendizaje. Esta forma de interpretar el sentido del aprendizaje
artístico como un medio y no como un fin en sí mismo, les ayuda a interpretar el sentido
de la vida:

162
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Lo hablé alguna vez contigo, el momento de pintar, de un artista pintar, requiere
una soltura muy grande. Entonces, cuando aprendes a pintar con soltura tienes
que estar tú suelto, entonces se trabaja la persona… no la personalidad. Cuando
vengo aquí tú me puedes decir “haz así” y el “hacer así” me cambia a mí
personalmente y de repente al “hacer así” de nuevo cambia la amplitud de los
movimientos o la exactitud de los movimientos, depende de lo que yo quiera
expresar… Venir a pintar no es venir a pintar, es venir a cambiarte a ti. Y yo, desde
que estoy pintando, estoy mejorando muchos aspectos de mi vida y estoy
soltándome más y estoy perdiendo miedo a cosas. Yo he pintado cuadros aquí o
con las cosas que he aprendido aquí, hace un año no me hubiese imaginado que
sacaría… ¡Yihaaaa!” (VA).

A través de la repetición, el aprendizaje artístico se integra en el cuerpo, se revela, es

entonces cuando se puede dotar de sentido a lo aprendido. Aplicar este aprendizaje en
un contexto distinto a Fosforita Madrid, para seguir desarrollándolo de manera
autosuficiente, es desarrollar lo que hemos denominado como autonomía modal (mirar
apartado [Link].): “además, lo estoy integrando desde el día uno, los recursos que
aprendo, en mi propio trabajo de taller” (VA). Al mismo tiempo advertimos que, cuando
nos hemos planteado una práctica artística dirigida a personas que no tienen la
experiencia de los tiempos del proceso creativo, es muy complicado que, por mucho que
se alargue, el aprendizaje o la adquisición de conocimientos se amplíe:

“También siento que en varias clases podría hacer más de lo que hago en cada
clase, porque cada clase es un proyecto, pero también terminar los proyectos en
cada clase da cierta satisfacción… Hacer un proyecto durante mes y medio es un
rollo” (VA).

Por esta razón, y como adelantamos en el marco teórico (mirar apartado [Link].),
parece que el juego es la estrategia de los primeros aprendizajes artísticos en Fosforita
Madrid, porque nos permite disfrutar del no hacer en serio, del jugar como metodología
de aprendizaje: romper en vez de crear, reírse de la insatisfacción, experimentar sin
pensar, no anticipar, sorprenderse, evitar el control, contagiar la alegría, sentir la

163
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
coexión de grupo, mirar lo que hace la otra persona, interpretar otros roles como de
modelo…

Además, interpretamos que afirman que en Fosforita Madrid se dan rodeos para no
afrontar directamente la comparación con el fin al que se desea llegar con el aprendizaje
artístico. Lo que permite que este deseo se vaya ampliando y transfromando a través de
la experiencia artística propia de cada cual. Entonces, se evitan los juicios inevitables
que condicionan o dirigen el proceso de aprendizaje si se intenta directamente a cumplir
con el deseo tales como “¿lo estoy haciendo bien o lo estoy haciendo mal?”, “¿se parece
o no se parece a lo que quiero?” o “¿me sale o no me sale?” si quiero llegar directamente
al fin de, por ejemplo, pintar como Antonio López. Así lo expresa une alumne:

“Yo quería ir por un sitio, pero creo que parte de ese descubrimiento del propio
lenguaje viene de haber sido guiada por una vía específica. “Pues ahora vamos a
hacer esto, ahora vamos a hacer lo otro” que es completamente negociable, se
podía hablar, había opción a cambiar y demás, pero había nuevos retos que yo
no esperaba y estaban ahí y tenían sentido” (VA).

Extraemos que entienden que, en la metodología de aprendizaje artístico de Fosforita

Madrid, la responsabilidad del aprendizaje tiene que partir de quien aprende. A veces,
afirman, padecen las faltas de exigencia o de valoración de la guía artista educadora.
Pero, a su vez, comprenden que estas faltas responden a la voluntad de la guía artista
educadora de que sean las personas participantes las que asuman sus aprendizajes y
evaluaciones. Así lo expone una alumna cuando dice “tampoco lo noto muy exigente en
plan “¡Hay que hacer esto!”” (VA). Las opiniones en cuanto al ritmo de aprendizaje son
las que más difieren entre sí, como comprobamos a continuación:

“Hacemos diferentes cositas, a veces siento que más tiempo estaría bien, pero
comprendo que tampoco hay que cansar” / “No sé, a veces yo quiero trabajar
más, más intensivo, pero yo sé que no es tan rápido como yo quiero” / “Es
trepidante. Es un no parar de aprender, además a muy buen ritmo. Me encanta”
(VA).

164
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
En cuanto a los ritmos de aprendizaje, extraemos que entienden que a medida que van
descubriendo sus tiempos en los procesos, se emancipan de las propuestas de la guía
artista educadora para proponer las suyas y ésta va transformando su rol de guía al de
compañera de proceso. De esta manera, la relación entre el alumnado y la guía artista
educadora se sitúa en un plano horizontal.

“Tú tienes una idea que hacer para todas las personas del aula, salvo que alguien
tenga un proyecto a parte que pueda ser de más autonomía, “vale, yo tengo una
propuesta, pero tú puedes desarrollarla a tu manera, o desarrollar otra o hacer
lo que tú quieras” Al principio hacía más lo primero y ahora hago más lo segundo”
(VA).

En cuanto a las actividades propuestas según la metodología de Fosforita Madrid

describen que los primeros momentos del aprendizaje artístico consisten en un
experimentar colectivo y distinto cada día propuesto por la guía artista educadora. Para
después, poco a poco, aventurarse en aprendizajes más profundos y propios, en los que
ésta propone menos y solo acompaña. A medida que pasa el tiempo y se intesifica la
experiencia, todas las personas van responsabilizándose de sus aprendizajes y ya no
hacen lo que les sugiere la guía artista educadora, sino que crean proyectos propios, con
sus propios procesos creativos como describe este verbatim “hacemos el arte para
nosotres” (VA).

Por lo tanto, interpretamos que, en el contexto artístico educativo de Fosforita Madrid,

el papel de la guía artista educadora es el de encauzar las experiencias artísticas de cada
persona que participa. El alumnado siente el aprendizaje artístico como un camino que
cada vez es más propio y en el que la guía artista educadora se cruza menos cada vez:

“Creo que Eva es muy buena en la enseñanza de la expresión […] en como, a partir
de ahí, generar un lenguaje que yo no conocía” / “Normalmente, cuando te
apuntas a clases de pintura es “quiero hacer pastel, quiero hacer óleo” y te
sorprendes porque tu óleo no es el óleo que tenías en la cabeza y creo que (en

165
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Fosforita Madrid) se conduce muy bien esa búsqueda y se descubre muchísimo y
muy rápido” (VA).

Volviendo a los primeros momentos del aprendizaje, extraemos que la presencia de la

guía artista educadora sobresale al principio y al final de cada práctica artística colectiva.
Al principio, cuando contagia y provoca la alegría en las ganas de hacer (mirar apartado
[Link].) y al final, cuando guía la evaluación participativa (mirar apartado [Link].),
como sugieren estos verbatim:

“Te implicas preparando las clases y luego durante la clase tú presencia es a veces
un poco más testimonial. En plan yo os he traído un proyecto para que lo hagáis
y nada, hacedlo, ya hablamos luego” / “Es increíble porque es como un rollo como
muy performativo de Eva cuando se pone a dar una charla, pero el otro día se
echó un discurso del que no entendí absolutamente nada y dije ¡Wow, de qué
está hablando! Sí, hay veces que me pierdo un poco porque hablas como en
abstracto, como si estuvieras recitando un poema que no pudiera asentar en la
cabeza ¿sabes? ¿Tú te das cuenta de que haces eso?” (VA).

Desde otra perspectiva, afirmamos que cuando se experimenta con el aprendizaje

artístico en común, entran en juego las sensibilidades y los gustos de las personas que
participan, incluidos los nuestros. Aun cuando se habla de opiniones técnicas, se habla
de gusto también:

“Me fío de tus opiniones técnicas. Tus opiniones de esto “me gusta más, esto me
gusta menos” a veces. Y cuando me corriges los dibujos no me gusta nada. Yo no
voy a hacer una obra bonita, voy a hacer una obra. O sea que tú tienes una idea
de cómo lo que yo estoy haciendo podría hacerse mejor, pero yo también tengo
una idea de que lo que estoy haciendo podría hacerse mejor y podrían coexistir”
(VA).

Extraemos de su relación con la guía artista educadora, afirmaciones como que ésta
siempre especifica que habla desde su experiencia y desde su gusto, invitando a que la
otra persona también se comunique desde su experiencia y desde sus gustos. Describen

166
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
que la guía artista educadora está atenta a los procesos de aprendizaje, aunque no estén
en sintonía con sus gustos, por el cuidado que pone a la hora de emplear el lenguaje:

“No es “esto no me gusta o eso no está bien” que es una frase que se te puede
escapar muy fácil en la docencia y no se te escapa porque tengas esa prudencia
sino porque no lo ves. Y eso está muy guay, porque siempre va a ser algo, o sea,
el error siempre va a ser algo maleable del alumno que le resulta una ventaja”
(VA).

Asimismo, nos parece importante señalar que la confianza en el trabajo artístico de la

guía artista educadora refuerza la confianza del alumnado en ella:

“Sí que confío en ti, porque he visto tus trabajos, tú tienes experiencia” / “Cuando
yo te conocí fue por el retrato aquél y entonces yo dije, jolines, sé con quién estoy
hablando a nivel artístico y eso para mí es guay” / “Que te vi a ti en los artistas
del barrio y que cuando hablé contigo dije, ya venga, me apunto” (VA).

También reconocen en la guía artista educadora una intención, un esfuerzo por habitar
las diferentes cabezas que participan en el contexto artístico educativo. Este esfuerzo
de comprensión del otro es bidireccional porque provoca que las personas que
aprenden también hagan un intento de comprenderse entre sí y a la guía artista
educadora.

“No tanto por la sintonía, porque puede haber gustos distintos, opiniones,
canales distintos, sino por la versatilidad del propio espacio y tú ya... Como hay
versatilidad siempre veo que tu criterio puede generar algo de distancia de lo que
estás viendo y apreciando, el “a mí no me gusta” está muy por debajo de tu
análisis y eso es una posibilidad de ofrecerte. “quiero pintar esta gente, quiero
utilizar estas formas” y tú digas “dios mío no es mi rollo, pero vamos a llevarlo
por aquí y vamos a hacer que suceda”” (VA)

En tal caso, podríamos afirmar que acompañar en los aprendizajes artísticos podría
definirse como un intento de desarrollar la empatía y el bienestar general dentro del

167
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
flujo constante y bidireccional de anhelos y deseos dentro el contexto artístico
educativo: “me parece guay como que combines que todo el mundo esté trabajando
junto pero que te ocupes de cada persona como un poco” (VA).

Concluimos afirmando que el alumnado de Fosforita Madrid percibe a una guía artista
educadora que, más que enseñar, provoca el hacer artístico, porque describen su papel
en este contexto artístico a partir de verbos como guiar, conducir, hacer, generar,
implicar, lanzar, ofrecer…

“En el caso de que me hubiese costado hacerme entender yo siempre he visto

rumbo, y yo creo que eres capaz de generar ese rumbo y eso me parece muy
importante” / “como que tú lanzas eso para sacar lo que tengo dentro y punto”
/ “Creo que Eva es muy buena en sacar, en cómo conducir toda una expresión”
(VA)

En cuanto a sus descripciones sobre el espacio físico de Fosforita Madrid, interpretamos

que entienden que todo en este contexto artístico educativo comunica y predispone a
quien lo habita hacia un tipo de aprendizaje. Esta comunicación contempla el
movimiento del cuerpo, el gesto, el espacio, la intimidad, el mobiliario, la disposición de
los materiales, las herramientas, los sonidos, etc. La guía artista educadora utiliza todos
estos elementos para enganchar el interés de las personas que participan, además del
contagio de su propia alegría en la acción creadora. El alumnado describe el contexto
artístico educativo de Fosforita Madrid como:

“Lo veo un espacio bastante cómodo, creo que todo está muy bien aviado, muy
bien averiguado todo. Muy versátil, la luz es estupenda. Todos los recursos que
ha podido haber para poder adaptarlo y encauzarlo para ser un espacio cómodo
para las distintas disciplinas, habilidades, posiciones y demás, es magistral, muy
acertado todo. Es muy acogedor, creo yo, sobre todo por lo que se mueve aquí y
porque hay, y esto lo digo desde absolutamente el piropo, porque es lo que más
me gusta, la falta de elitismo en la comunicación visual del espacio. Esto es un
taller, tú vienes aquí y eres tanto alumno como expositor” / “¡Cambia muchísimo

168
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 de un momento a otro! Es verdad que me produce muy buena sensación cuando
hay un expo y entonces está todo como colocadito y es como muy estético ¿no?
Pero claro me gusta también que sea un espacio así… Lo siento muy hogareño”
(VA).

Caracterizan al espacio artístico como flexible porque permite la libertad de movimiento

y adecuarse a las necesidades de cada cual. Esta elasticidad posibilita que el espacio sea
transformado por las personas que viven en él:

“Como diría yo, así, fácil, muy apañao. Que lo tienes todo como muy bien
organizado como para que de repente de estar así, se convierta en otra cosa
rápido. De repente, hay cinco personas o hay una y funciona igual de bien. Y todo
el mundo está cómodo y tiene su espacio de trabajo” / “Quitando la sensación
física, porque hay muchas cosas por el medio, porque estamos trabajando
muchas personas, sí que siento que me puedo mover con cierta libertad. Está bien
ordenado para que pueda hacer arte” (VA).

Para finalizar, extraemos que el alumnado de Fosforita Madrid entiende que la

metodología de aprendizaje artístico desarrollada les proporciona herramientas que
amplían su capacidad de percepción en otros aspectos de la vida, como reflexiona este
alumne:

“Pues claro que el aprendizaje de Fosforita es útil para otros aspectos de mi vida.
He conseguido descubrir profundidad en lo que hago, cambiar la visión que yo
tenía de algo tan plano, la bidimensional que implica mi propia disciplina
(caligrafía), como yo tenía que dejar de ser un trazo sólo en un papel, sino que
tenía que funcionar como un fondo. Luego he necesitado todos los planos del
fondo para mi propio desarrollo. Ha influido en todos los planos de mi propio
desarrollo” (VA).

169
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Aprendizaje artístico en las entrevistas a personas expertas

Entre las opiniones de las personas expertas en educación artística, artistas y gestoras
de espacios independientes similares a Fosforita Madrid hemos inferido dos
interpretaciones generales sobre el fenómeno del aprendizaje artístico.

Por un lado, están las opiniones de que el aprendizaje artístico consiste en el desarrollo
del pensamiento artístico. Comprenden que el pensamiento artístico, como el crítico, se
aprende cuestionando los tabúes, las costumbres, el lenguaje, lo normativo, etc., la
diferencia está en que el pensamiento artístico se practica a través de la interpretación
del hacer artístico propio o del de otros artistas.

En cuanto a las estrategias educativas para el desarrollo del pensamiento artístico,

hemos estraído el juego en el contexto educativo y estrategias de apropiación del arte
contemporáneo.

Fernández Mirón argumenta que el contexto del juego comparte con el contexto
artístico un consenso que dice que siempre hay “componentes de peligro y sorpresa”
(VE). Para él, la imaginación en la infancia sucede en el juego, y en la edad adulta sucede
en la experiencia artística, en “las formas de imaginar el mundo y el hacer y el pensar”
(VE). Afirma que, tanto el aprendizaje artístico como el juego, se coartan en la
adolescencia por las ideas de profesionalización y formación de la herencia industrial,
entonces, si el juego que “da valor a lo colectivo, a la generosidad, a lo no eficaz, a los
cuerpos distintos, a la colaboración frente a la competición, se introdujese en otros
ámbitos de la enseñanza y en el trabajo, seguiríamos aprendiendo educación artística”
(VE).

El arte contemporáneo como metodología para la educación artística se apropia de

prácticas artísticas contemporáneas, es decir, las desplaza a un contexto educativo. Este
planteamiento parte de la idea de “a través del arte vamos a cuestionarnos la vida” (VE),
como indica Morales. El pensamiento artístico se aprende revisitando y reciclando las
acciones, las dinámicas, las performances de artistas contemporáneos situándolas en
otro lugar –colegio, institución, universidad, fundación- para experimentar allí con los

170
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
conceptos que estos artistas han manejado previamente. “Para mí es la fórmula en la
que mejor se puede enseñar ese pensamiento artístico” (VE), continua Morales. El arte
contemporáneo es un terreno idóneo en donde interpretar y relacionar conceptos
vitales que ayudan a desarrollar el pensamiento crítico y artístico, conceptos que los
artistas han manejadopreviamente en sus procesos artísticos.

Por otro lado, algunas de las personas entrevistadas contemplan el aprendizaje artístico
de forma más holística, sin separación entre disciplinas, ni entre roles como educador y
educando, ni tan siquiera diferenciando el arte de la vida. La duración del aprendizaje
artístico coincidiría con el tiempo vital de la persona que aprende.

Desde este punto de vista, el aprendizaje artístico sería como una toma gradual de
consciencia, como un conocimiento que se revela a medida que ampliamos nuestra
experiencia artística, como describe Maudit, comparándolo con el aprendizaje de otra
lengua:

“Es como darte cuenta de las cosas, darte cuenta de cuando salen bien o no tan
bien y a qué es lo que tú llamas salir bien. Vas aprendiendo cosas en base a… Sin
darte cuenta. Esa es la gracia, es como ver películas subtituladas que luego de
repente sabes inglés, pues es así” (VE).

La metodología de aprendizaje artístico consistiría en entrenar la atención a través de la

construcción de contextos de juego, artísticos y educativos. Como ya hemos explicado,
es necesario especificar las normas del juego en dichos contextos y, bajo esta
perspectiva, no buscar un fin hacia el que dirigir el aprendizaje, sino más bien buscar
medios para provocar los aprendizajes. Así sigue Maudit:

“Creo que no puede ser una cosa jerárquica, de yo soy el educador y yo te voy a
enseñar a ti, sino que tiene que ser una cosa como que “nos juntamos aquí, vamos
a poner sobre la mesa las cosas que puedes ofrecer, las cosas que estás dispuesto
a dar y recibir” y luego ver qué pasa, sobre todo ver qué pasa” (VE).

171
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Desde esta perspectiva, interpretamos que, en el contexto artístico educativo, importa
más el cómo que el qué se enseñe, como describe Monoperro:

“No tenemos ni idea de qué se pone en juego, ni de cómo sucede el aprendizaje.

Se aprende de los profesores, no el contenido racional que den, sino de cómo son
ellos, de su forma de hablar, de estar, de cómo vibran con el mundo y con los
demás. Se pone en juego la corporeidad del profesor. No se enseña, sino que se
permite que el alumno aprenda. Se pone en juego la capacidad del alumno de
aprender de sí y por sí mismo. Entiendo que al final todo el aprendizaje es
autodidacta. Todo” (VE).

También, Maudit opina que la persona que educa debe generar la energía que permita
que afloren las ganas de comunicación y de participación en el contexto educativo, lo
que hemos desrito como provocar la alegría en la acción creadora:

“Tiene que ver con la comunicación y con un afán de querer comunicarte […] En
muchos de los casos tienes tú que generar esa energía, esas ganas de
comunicarse, porque no siempre es fácil, no siempre está dispuesta la gente a…
e incluso queriendo” (VE).

La metodología de aprendizaje artísitico que propone Monoperro sería la del

acompañamiento en los procesos de autoaprendizaje artístico. Para Monoperro, a
través de la familia, de la educación formal, de la comunicación de masas, de la
arquitectura, del urbanismo, de los objetos y de personas que les rodean, las personas
se estructuran desde que nacen. Este autoaprendizaje consistiría en conquistar la
capacidad para andar y construir el propio camino, tanto vital como artístico.

Para Monoperro el autoaprendizaje artístico es una forma de conocimiento que está en

el polo opuesto a las maneras de la educación formal, porque destaca el carácter único
y particular de cada persona, busca su autonomía. En cambio, argumenta, en la
educación formal lo que más vale es ser como los mejores. La describe como un saco
dentro del cual todas las personas tienen que demostrar las mismas destrezas, actitudes
y contenidos.

172
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Entiendo que todo son procesos todo el rato y que hay una dinámica que crea
un sistema, ese sistema se anquilosa y alguien tiene que deshacerlo. Todo tiende
a la rigidez, parece que en el mundo de las creencias todo tiende a la rigidez y
luego hace falta algún tipo de movimiento que vuelva a dar. Lo importante en la
educación artística es que la persona conquiste su seguridad personal y su
libertad y tenga libertad de movimiento” (VE).

Atendiendo a otra pregunta enunciada durante las entrevistas ¿Qué se pone en juego
cuando se educa? Hemos agrupado las respuestas en dos componentes: la capacidad de
escucha y el cuerpo.

Describen que la capacidad de escucha es la condición para que exista comunicación

efectiva en el contexto artístico educativo y en consecuencia posibilidad de intercambio
de conocimientos. Para Joseba Ibarra y Elisa Pérez de Espacio B, la escucha se define de
forma intuitiva en su praxis cotidiana, y afirman que, “gracias a la escucha, el maestro
es aprendiz y viceversa” (VE).

Además, en el contexto educativo se pone en juego la posibilidad de ser cuerpos, es

decir, de que cada persona adquiera la capacidad o vislumbre la posibilidad de
construirse. Tanto para Monoperro, cuando afirma que el fin de la educación es que “la
persona conquiste su seguridad personal y su libertad y tenga libertad de movimiento”
(VE) como para Morales, que afirma que la finalidad de la educación es “que seamos
nosotros” (VE), es muy difícil distinguir entre el arte y la educación, porque, entienden
que el fin de ambos fenómenos es el mismo: la ampliación de conocimiento para poder
ser. Estas descripciones las relacionamos directamente con uno de los obejtivos de la
metodología de Fosforita Madrid, la autonomía modal (mirar apartado [Link].)

También, para Folguera, en el contexto artístico educativo se muestra la subjetividad de

cada cual:

“La subjetividad es lo que nos diferencia a cada uno, tu psique, tu memoria, tu

cuerpo, tu identidad. Entonces yo creo que hay profesiones en las que es
inherente el conocerse, tienes que conocerte muy bien y desarrollar muchas

173
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 herramientas de ese tipo porque trabajas, precisamente, con la comunicación,
con el otro… La escucha, la flexibilidad, el construir situaciones que de repente
activan cuestiones que tienen que ver con la propia subjetividad, con la
consciencia de cosas, o sea, activar como la consciencia” […] “Para que esto
suceda es fundamental la capacidad teatral de la persona que educa y media,
puesto que crea situaciones no dirigidas y envolventes a través de su emoción, de
su memoria y de su cuerpo, conectadas con sus experiencias previas de belleza”
(VE).

En la misma línea, Maudit afirma, que es la persona que educa la que debe ser
consciente de su propio cuerpo y de propiciar, a través de él, un ambiente en el que la
gente, los otros cuerpos, tengan ganas de exponerse: “potenciar un ambiente que
permita descargar los prejuicios, las ideas preconcebidas, las expectativas que frustran
a las personas, para que puedan comunicarse con libertad” (VE). Monoperro explica, en
esta línea tambén, la relación entre el contexto artístico educativo y la responsabilidad
del guía artista educador:

“En ese aspecto es donde yo me siento más chamán o como más curandero o
terapeuta. Yo qué sé, es simplemente el que crea un teatro para que se manifieste
esto de lo que hablo. Es como crear una especie de engaño, una magia, una serie
de trucos como para que la mente racional se distraiga y pueda aparecer esta
mente simbólica o este espacio lúdico” (VE).

Entre sus opiniones sobre los posibles talentos que ha de desarrollar la persona que guía
en los aprendizajes artísticos, identificamos cuatro: comunicador, mediador,
experimental y responsable:

- Comunicador es el talento que consiste en la capacidad de escucha como

característica principal. Un comunicador presta atención al contexto y las
relaciones y dinámicas que se puedan dar. Así, maneja el cuerpo, la memoria, los
tiempos, los espacios, los intereses, como describe Folguera, debe tener la
capacidad de “hilar fino” (VE). En Espacio B comentan que una persona que

174
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 escucha posee “humildad y empatía” (VE) para lidiar con las personas que
participan en el contexto artístico educativo. Entonces deducimos que una
persona que escucha está abierta a lo inesperado, a lo distinto y es capaz de
transformar la dinámica, el rumbo, el objetivo según lo que suceda dentro del
contexto artístico educativo.

- Mediador es el talento que tiene que ver con la capacidad de empatía. Tener
empatía es reducir al mínimo los prejuicios y potenciar el respeto, tender hacia
“la neutralidad de creencias”, tal y como la define Monoperro. Él mismo no aclara
que una persona empática es un mediador entre varios mundos, es una persona
abierta, con ganas de ampliar su autoconciencia junto a las demás personas. Un
mediador es amoroso, simpático y, sobre todo, paciente, porque nunca sabe
hacia dónde va exactamente, ya que cada experiencia educativa es única e
irrepetible. Morales señala los espacios de oportunidad de la mediación cuando
comenta que “se trabaja más con las emociones… La mediadora debe ver los
pensamientos de negación de lo que se está experimentado como una
oportunidad para cambiar o plantear nuevas perspectivas” (VE).

- Experimental es el talento que se relaciona con la aptitud para cambiar de lugar,

de punto de vista. Una persona experimental desarrolla la capacidad de sugerir
a otras personas la construcción de situaciones más acogedoras o la de
transformar lo que no encaja porque está atenta a su entorno. Son personas
flexibles y honradas, porque muestran su vulnerabilidad ante el error y están
dispuestas a exponer sus dudas. La investigadora extrae que una persona
experimental es generosa a la hora de compartir sus experiencias y
conocimientos.

- Responsable es el talento que engloba los cuidados hacia las demás personas y
hacia la naturaleza. Sería la persona capaz de situarse como ser humano que vive
junto a y en un entorno determinado que hay que cuidar.

175
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Las personas entrevistadas están de acuerdo en que hay ventajas de la educación no
formal sobre la educación formal y viceversa. Sin embargo, señalan la idoneidad de la
educación no formal para potenciar los saberes que no contempla o evita la educación
no formal. A continuación, mencionamos los aspectos con los que describen la
educación no formal extraídos de las entrevistas.

- En la educación no formal no es necesario ajustarse a unos parámetros externos,

por lo que se pueden practicar metodologías de aprendizaje que no convergen
en evaluaciones tipo, como declara Folguera:

“En cuanto a formatos y tiempos, la no formal tiene mucha más

flexibilidad y permeabilidad para hacer cosas más creativas. También
trabajar con otras dinámicas, como, por ejemplo, el cuerpo, la memoria,
lo subjetivo, lo intergeneracional, lo que es un tabú, todo eso yo creo que
son riquezas” […] “la educación artística en estos años de crisis ha sido
salvada, defendida y mantenida gracias a los espacios informales, desde
mi punto de vista, porque en los espacios formales ha sido una absoluta
masacre” (VE).

- La educación no formal es más plural, no es obligatoria y permite participar más

del proceso de aprendizaje, como argumenta Morales:

“Lo no formal permite que se diluya más y permee, sobre todo, esa parte
de lo optativo, lo opcional, lo que tú eliges. Permite que, como usuario, tú
vayas con otra “performatividad”, con otro cuerpo. Y luego es eso, en
nuestra experiencia, en lo formal, para poder salirte de ahí, al final tienes
que “hakear” y en lo no formal ni siquiera hace falta porque de por sí es
ya “hakeo”” (VE).

- La educación formal responde ante la institución del conocimiento, que obliga a

códigos de legitimación que expiden certificados, entonces, “es más fácil caer a
la jerarquía y de por sí el imaginario ya nos incita a que vayamos con cierta
jerarquía” (VE), como señala Morales. Apuntala que, dentro de las comunidades

176
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 de educación no formal, también existen mecanismos de validación, de
aceptación y de reconocimiento. Por ejemplo, una persona que va a un taller de
Matadero no lo hace con el mismo cuerpo que si va a Fosforita Madrid, aunque
sea la misma persona.

- La educación no formal permite combinar y simultanear distintos métodos de

aprendizaje porque no está reglada. Deducen que esto es positivo porque no hay
un método educativo que exista para todo el mundo. Bajo la perspectiva de
Monoperro, la educación no formal permite la individualidad porque ofrece
desarrollar las habilidades particulares, en vez de dar las instrucciones y los
contenidos generales y comunes de la educación formal. Explica que en su
experiencia con la educación no formal todo le ha servido, aunque, como señala
Fernández Mirón: “debemos ser conscientes de que existe un doble filo, porque
esta libertad para hacer lo que te dé la gana que te permite la experimentación
y el salirte del mercado, también puede ser muy ortodoxa y viejuna” (VE).

- En Espacio B, Elisa advierte que si no hubiera educación formal no podría

desempeñar su trabajo como médico y añade que se agradecería una
metodología de educación en la carrera de medicina que incluyese formas de
hacer y de pensar artísticas.

- Por último, encontramos la afirmación de que en la educación no formal se

podría suprimir la violencia dentro del contexto educativo porque se puede
eliminar la jerarquía. Según Maudit, esta jerarquía es el reflejo de las clases
sociales y su tendencia a la inmovilidad. Al igual que Espacio B, que definen la
universidad como un compartimento estanco fuera de la sociedad, contrapuesta
a su origen de proponer y de ayudar a las sociedades a desarrollarse, Maudit
define la educación artística universitaria como:

“Para mí es un cero coma cero uno por ciento de lo que le interesa a nadie
en la vida y de lo que no vas a sacar nada, o sea, creo que está como súper

177
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 fuera, súper fuera de la realidad y de la evolución y del crecimiento de la
humanidad” (VE).

Entre las opiniones sobre lo que entienden que son los saberes no formales, todas las
personas concuerdan en que son saberes difíciles de enunciar porque es todo lo que
sucede fuera del código académico.

Entienden que la universidad legitima el conocimiento y el saber, y que, todo lo que está
fuera de ahí, es saber alternativo o saber no formal. Por lo tanto, el saber no formal, es
el que aún no está legitimado o que es rechazado por la academia, las instituciones, las
escuelas oficiales... y lo sitúan en los espacios y las fuentes no formales de información.
Por ejemplo, para Maudit: “También es aprendizaje alternativo el imaginario colectivo
sobre algo que está fuera de la academia, como el zodiaco. El aprendizaje alternativo no
está sujeto a términos morales como el bien o el mal” (VE).

También sitúan el saber no formal dentro de la educación emocional (mirar apartado

[Link]), a la que se refieren como la forma en que se transmiten las emociones en las
relaciones interpersonales y el modo en cómo nos afectan. Morales lo describe como:

“Ese saber alternativo es el saber del cuerpo, el saber del escucharte, el saber de
las abuelas, el saber de la infancia, el saber que tienen todos los niños. El saber
de los maestros y maestras de primaria que parece que no son intelectuales y
que, en realidad, hacen un saber intelectual brutal” (VE).

Desde otra perspectiva, encontramos que conceptualizan el saber no formal como todo
aprendizaje que desenmascara los saberes propios de la educación informal, saberes
que no son explícitos, que condicionan la forma en cómo se vive y que cada persona
asimila de forma inconsciente como herencia sociocultural (nos recuerdan a las ideas de
Ortega y Gasset, mirar apartado [Link].). Como describe Fernández Mirón:

“Supongo que eso serían las pedagogías invisibles, la educación inconsciente, la

herencia sociocultural… El tema de la representación y la cultura visual, desde el
género, la raza, las clases, el lenguaje, todo lo que se cuenta sin hacerlo explícito.

178
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Hacerlo explícito, además, nos empodera como ciudadanos críticos, como
lectores de imágenes, bueno, imágenes y más cosas…” (VE).

Para Espacio B, los saberes no formales no son acumulativos, y la diferencia con otro
tipo de saberes, también se encuentra en su manera de ser evaluados. Deducimos que,
según su punto de vista, el saber no formal se evalúa a través de cómo se utiliza en la
vida. “No es lo que sabes sino lo que haces con lo que sabes” (VE) opina Monoperro.

179
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.1.3 Categoría sobre creación de comunidad artística

[Link] Creación de comunidad en el taller participativo

Cuando los participantes del taller participativo hablaron de mediar con una comunidad,
les pareció imprescindible hacerlo desde una perspectiva de observación del otro.
Dedujeron que para encontrar las estrategias que provoquen la participación del
vecindario en los fenómenos artísticos educativos de cualquier espacio artístico, es
imprescindible tender hacia una actitud de escucha hacia el entorno:

“Se supone que es una de las líneas de trabajo que se deben de tener, pero luego
es muy difícil definir hasta qué punto es mediación en el barrio, por el simple
hecho de ser un espacio abierto, gratuito ¿ya es mediación en el barrio? Para mí
puede ser que sí, pero hasta qué punto es inclusivo…. A mí, hablar de inclusivo
me cuesta mucho porque, para mí, es que todas las razas, todas las personas del
barrio estén representadas en ese espacio y eso es muuuy complicado…” / “Sería
más mediación con proyectos específicos. Más en la línea de comisariado,
exposiciones, crear algo de ellos y reflejarlo” / “Yo creo que el hecho de dejarlos
hacer es mucho más importante… Dentro de la nueva teoría de dinamización
social es hacer que la gente haga. Más que hacer para o con esta foto te
represento, es el hecho de darles las riendas de “oye, te facilito el hacer por ti
mismo”. Estas son las nuevas líneas de trabajo en cuanto a mediación social y
cultural. Es muy difícil porque a ver como planteas el “venga tú, te dejo hacer””
(VT).

Describieron que muchas veces ocurre que lo que las distintas personas que rodean a
un espacio artístico entienden por artístico, dista mucho de lo que el propio espacio
artístico piensa que es lo artístico. Por ello, las fiestas son una estrategia de mediación
entre los espacios artísticos y el vecindario y el público en general: “la cultura y la fiesta
están muy ligadas en muchos sentidos, es una forma de atraer a la gente,
probablemente la forma más fácil” (VT).

180
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Bajo este prisma, retratan las fiestas del espacio artístico Fosforita Madrid como
happenings o acciones artísticas imprevisibles, pero organizadas. Destacaron el valor y
la actitud de las personas que las piensan, estructuran y median:

“Son como happenings, tronca” / “Sí, totalmente, son performances en sí, la

gente se libera total, no existen fiestas como las que se hacen aquí, las gentes
aquí son totalmente ellos mismos, te lo juro” / “Es como esa capacidad que tiene
el espacio de mutar y de convertirse” “son fiestas súper divertidas, liberadoras,
donde la gente es totalmente ella misma” / “Claro, y aquí vuelven a cobrar mucha
importancia las personas que forman Fosforita, que lo hemos hablado antes. Yo
creo que es un valor en sí” / “¿Fiestas variopintas o eventos variopintos?” / “Son
fiestas súper divertidas” / “Hay temática. Son conceptuales e imprevisibles” (VT).

Resaltan la importancia de la actitud cercana y alegre de las personas que guían y

median entre los participantes en Fosforita Madrid. Dentro del vecindario saludan,
invitan, charlan y ayudan. Esta actitud provoca lo que describen como una “sensación
liberadora” (VT), que permite a las personas ser “totalmente ellas mismas” (VT), y,
precisamente por potenciar estas sensaciones, también les entran las ganas de
participar y colaborar en el espacio artístico, aunque no sean artistas.

Describen a las personas que vertebran Fosforita Madrid como:

“Alegres y cercanas sois vosotras, Las Zaragozá. Si fueran otras personas en vez
de vosotras sería otro espacio” / “Sois los recursos humanos” / “Le dais
personalidad al espacio, también el carácter es muy importante. En un proyecto
como este son muy importantes las personas que lo forman” (VT).

[Link] Creación de comunidad en las entrevistas al alumnado

De entre las respuestas del alumnado frente a nuestra pregunta sobre la relación entre
Fosforita Madrid y el barrio de Lavapiés, detectamos que opinan que el alumnado

181
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Fosforita Madrid se preocupa por hacer explícito el contexto inmediato en el que se
sitúa y por relacionarse con él:

“Es verdad que vosotros estáis muy presentes (esto es algo por vuestra manera
de ser supongo), muy en contacto con la gente del barrio y viene gente que igual
nunca habría venido a un espacio así” / “Pienso que tenéis cierta integración
dentro del barrio por el hecho de que les hacéis fotos, conocéis a vuestros vecinos,
hacéis fiestas donde también hay vecinos, hacéis eventos con el resto del barrio,
no sé, me parece que sí, que hay relación entre unes y otres. Sí. Además, tenemos
relación con el barrio porque también pusimos las pegatinas del día que hicimos
la performance esa. Tú tienes interés en que a veces pintemos fuera, aunque yo
no quiero hacerlo, que sí, que hay relación y me parece relevante” (VA).

Entienden que reconocer y mostrar el contexto en el que se está situado, enriquece las
relaciones interpersonales, permitiendo un intento de integración: “es mejor que haya
un espacio integrado en el barrio y que le importa el barrio en el que está, que un espacio
que está aquí pero que le da igual estar aquí y el sitio donde está” (VA).

A parte, no identifican un discurso de fondo propio de Fosforita Madrid, lo que permite

que circulen otros discursos:

“Como espacio une mundos muy diversos. Puede visitar esto cualquier persona
que venga del barrio, pasar, entrar y no pasa nada. Otros espacios son
extremadamente pulcros, con mucho discurso de fondo, con mucha historia y
esto es “ven aquí a aprender, a crear”, en el sentido menos new age de la palabra.
Esto es comunicación y aquí se desarrolla eso” (VA).

Afirman que en las propuestas artísticas de este espacio artístico convergen turistas y
vecindario, artistas y amigos, personas que pasaban y el alumnado. Fosforita Madrid, a
través de los ventanales de su escaparate, permite a los transeúntes mirar desde el
exterior lo que sucede en el interior, pero, sobre todo, se observa hacia fuera, para que
la atención sea multidireccional y contagiosa:

182
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “A ver, me paso aquí cuatro horas por la mañana, aparte de que ves a la gente
pasar y te ven, haces comunidad. Cinco años, fíjate… Les has hecho retratos, has
participado con ellos en cosas” / “Me hace mucha gracia porque se para un
montón de gente. Como que de repente me parece como Farmacia de Guardia,
es como un escenario por el que va pasando gente, y gente a la que no le interesa
igual el arte, o no tienen ni idea, también se paran y hablan. El que te robó la
cartera… Toda esta gente, para mí es como un lugar, en realidad es un escaparate
que la gente mira hacia dentro, pero en realidad es también un escaparate que
mira hacia fuera. Que miráis hacia fuera y le hacéis un retrato al Goldito (un
vecino)” (VA).

[Link] Creación de comunidad en las entrevistas a personas expertas

En las entrevistas en profundidad a artistas, personas expertas en educación artística y

gestoras de espacios artísticos independientes similares a Fosforita Madrid, les
preguntamos cómo sentían la interacción entre el público y las actividades artísticas que
proponían desde su espacio independiente o institución, según el caso. Además, les
pedimos que describiesen si se podría hablar de creación de comunidad en dichos
contextos y si está sucediendo.

Las personas entrevistadas escogieron, de entre cinco opciones que ofrecía una
pregunta cerrada (mirar apartado 6.3.3), el enriquecimiento personal y la ampliación de
conocimiento como las dos motivaciones principales por las que el público acude a sus
centros. Aunque hay matices.

Advertimos que parte de las personas entrevistadas entiende que hay un público
artístico - comisarios, gestores culturales, artistas, compradores, críticos - que pertenece
a la esfera de lo que Monoperro denomina del “mundillo artístico” (VE) de Madrid, “en
este contexto, donde primero está toda la idea de arte muy ordenada, muy regulada,
que parece un paquete” (VE). Según este artista, los miembros de este paquete acuden

183
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
a los eventos artísticos para ascender en la “jerarquía artística” (VE). A estos miembros
que conforma el mundillo artístico de Madrid, Maudit los denomina “los iguales” (VE).

Maudit continúa describiendo la participación del tejido artístico de Madrid, desde su

experiencia en el espacio artístico que gestionaba en el barrio madrileño de Lavapiés:
“es extrema, o todo o nada. Cuesta que te respeten y te quieran, que te cuiden” (VE).
Para ella, este público no entiende lo de hacer cosas por el placer de hacer cosas, sin un
objetivo externo que no sea ganar dinero o hacer currículo.

Deducimos que estas afirmaciones puedan estar ligadas a la idea de que hay un grupo
artístico e intelectual en Madrid que legitima lo que es más de verdad y menos de verdad
en el arte, lo que se ve y lo que no, y que el público entiende como la llamada de lo
oficial o de lo prestigioso. Desde su experiencia, Fernández Mirón comenta: “lo que tiene
ser un grupo oficial, de una institución legitimada, prestigiosa incluso, es que mucha
gente viene a tu llamada, no sólo por el contenido sino por la legitimación” (VE).

En otro orden de ideas, Folguera describe que la participación del público ante la obra
de arte ha cambiado desde la aparición del arte contemporáneo: “desde lo inaccesible
de los discursos del arte contemporáneo para el gran público nacieron la educación y la
mediación en los museos e instituciones” (VE). Comenta que la experiencia con el arte
contemporáneo exige ser más inclusiva, tiene que ver con la exploración, con el cuerpo,
con la oportunidad de compartir conocimiento, con la posibilidad de que sucedan cosas
en el contexto artístico educativo: “porque ahora se empiezan a abrir ciertos caminos de
que pueden suceder muchas cosas en un espacio de arte y en un espacio cultural. Es
decir, que para mí el cambio es en términos cualitativos más bien” (VE).

Sin embargo, cuando describen el comportamiento y la participación del público en

general que acude a las instituciones de arte, describen que se espera, por parte de éstas
que el público adopte un comportamiento determinado. Afirman que no se le deja a su
aire, sino que el propio espacio y las personas que trabajan en él le incitan a que sus
cuerpos se muevan en una determinada dirección. Morales afirma que:

184
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Las personas participan de la forma en que los dejan participar, no lo hacen igual
en El Prado que en Matadero. Son demasiado educados. La exposición es una
escenografía donde desde lo performativo se apela a la responsabilidad del
visitante de diferentes maneras según el espacio de arte donde esté” (VE).

Continúa Monoperro describiendo:

“Yo veo a la gente muy educada, siento a la gente muy educada en el peor sentido
de la palabra. Como que todo su sistema ha sido muy educado, está muy
intervenido. Es verdad que hay como una actitud casi de miedo hacia la
experiencia artística” (VE).

Cuando les pedimos que concretasen su punto de vista sobre la creación de comunicad
en torno a fenómenos artísticos, surgieron preguntas como ¿existen realmente las
personas a las que “queremos llegar” (VE)? Como se cuestionan en Espacio B:

“¿Qué entendemos por vecino? Igual si nos ponemos a pensar y ahondar en eso
nos damos cuenta de que ni existen esas personas a las que queremos llegar, que
es en nuestro imaginario donde hacemos a esas personas que viven en los barrios
y que queremos que sean según lo que sabemos de su historia, lo que hemos
leído” (VE).

A su vez, Morales se preguntó: “¿Qué relación tienes que tener, qué nivel de intimidad,
qué nivel de conocimiento de las otras personas con las que estás es necesario para
generar comunidad? Pues no sé” (VE).

Por consiguiente, deducimos que la creación de comunidad, más que ligada a un

contexto físico, nace de la curiosidad por unos intereses comunes, de la escucha y la
construcción en común de una temática. La creación de una comunidad en torno a la
participación artística sería una riqueza que se crea de forma recíproca, como apuntan
en Espacio B: “La comunidad que ha llegado a ti, pero a la que luego tú eres capaz de ir
también ¿no?” (VE).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Siguiendo con el tema de la creación de comunidad artística, nos percatamos de que
entre las personas que gestionan un espacio artístico existe una separación clara entre
la actividad artística y la vida vecinal. El crecimiento de su comunidad artística depende
de sus redes sociales virtuales en donde se crean grupos y comparten experiencias, más
que de la comunidad de vecinos a la que apenas conocen. Monoperro explica que
apenas conoce el entorno de su taller, pero afirma que en su espacis se crea una
comunidad en torno a sus experiencias artísticas. Entonces, interpretamos que la
temática que une a los miembros de una comunidad puede ser de todo: el género, el
dibujo, la fiesta, la siesta, el arte, lo rural, el cine, los gorriones… Y esta temática es el
medio para un “crecimiento personal” en común.

Además, ninguno de los espacios consultados tenía la creación de comunidad artística

como objetivo principal, como describen desde Espacio B:

“Nosotros de entrada, es algo que nunca, desde que lo iniciamos estaba, ni

siquiera en el subconsciente, de si esto juega un papel, si tenía que jugar, si no
tenía que jugar, esto era un proyecto de ofrecer oportunidades, de hacer, de que
ocurran aquí las cosas y punto” […] “Hemos trabajado más con lo que nos llegaba,
y componer con lo que va surgiendo y de darle vida a ese azar y de las
casualidades de la vida y de juntar mundos” (VE).

Desde este espacio señalan que en los bares se practica la resiliencia mucho más que en
otros espacios artísticos donde se supone que se hace. Relatan cómo han trabajado a
partir de las demandas que llegaban del entorno, pero, sin embargo, y contrariamente
a lo que concluiríamos nosotras, insisten en que no llegan al barrio.

Para terminar, Morales pone de ejemplo a Matadero Madrid, diciendo que “es una
institución que aglutina” (VE), pero que no está segura si genera comunidad, objetivo
que considera “el gran reto” (VE).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.1.4 Categoría sobre el vínculo entre el hacer artístico y la vida
cotidiana

[Link] El vínculo entre el hacer artístico y la vida cotidiana en las

entrevistas al alumnado

Deducimos que el alumnado hace una división entre las grandes artes y lo artístico en lo
cotidiano.
Entonces, estarían los grandes artistas y los artistas de andar por casa, como se definen,
y en donde cada cual se mueve de una forma más o menos consciente:
“Hago arte en toda mi vida. Hoy he hecho varias selfies, algún que otro montaje
con alguna de ellas, he escrito cosas en mi twitter, me hecho estas rayas en los
ojos, he elegido la ropa y el pendiente que me ponía hoy, me he peinado, eh…
Creo que he hecho varias cosas artísticas hoy” / “Para mí de alguna manera es
como usar todas las cosas que me pasan y todas las cosas que siento y que veo
en mí y en los demás, y que recibo del exterior. Usar todo eso. Usarlo para algo.
Me siento artista todo el rato” / “Ser artista es como ser terráqueo. Es una parte
de mí, en el sentido de que no es de Marte… El artista es, no está ni parece, tiene
que ver con el ser. Es una cuestión de qué soy. Cuando tu trabajas “trabajo como
médico, como enfermera” “soy artista”. Es muy triste, porque se borra la vida
privada. La vida privada desaparece en pro de la artística y es una pasión tan
absorbente que todo lo demás puede llegar a sobrar” / “Para mí un artista es
alguien que necesita expresar lo que lleva dentro. Por eso están la danza, canto,
el baile, la pintura, escayola, dibujar muñecos en la mano… Es expresar lo que
hay dentro. Por eso creo que hay muchos artistas que no están precisamente
haciendo óleo, que parece que son las grandes artes” (VA).

En cuanto a los artistas de andar por casa, describen que las personas que son
conscientes de que se expresan para poder comunicarse, y saben que pueden elegir
entre distintas formas de hacerlo, empiezan a hacer artística su vida. Una persona

187
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
consciente que hace artística su vida, porque todo lo relaciona con su expresión, es
artista y no puede dejar de serlo. Entonces es cuando lo artístico y la vida se acoplan en
la experiencia de una persona.

Apuntan que una persona consciente de ser artista no debe ensimismarse, acomodarse
y dejar de experimentar, sino que siempre debe estar atenta, escuchar lo que las demás
personas, las cosas, el contexto puedan contarle: “para mí ser un artista es expresar y
que el consumo de tu expresión no sea tu principal rayada” (VA).

[Link] El vínculo entre el hacer artístico y la vida cotidiana en las

entrevistas a personas expertas

Cuando preguntamos a las personas artistas, expertas en educación artística y gestoras

de espacios independientes similares a Fosforita Madrid sobre su relación con el arte,
pretendíamos indagar en el tema del vínculo entre arte y vida desde sus experiencias,
desde su cotidianeidad, para así, advertir de qué forma y en qué grado, la experiencia
artística articulaba sus vidas.

De entre las opiniones recogidas, separamos entre las personas que entienden su vida y
su relación con el fenómeno artístico de forma diferenciada y entre aquellas que sienten
lo artístico como algo indistinguible de su vida.

Entre las primeras están las que definen su relación entre arte y vida de forma
diferenciada como “una forma de estar” (VE) en el mundo. Para Folguera, el arte es
como un eje que:

“Vincula mi vida personal con mi vida profesional porque es lo que vertebra mi

deseo, básicamente, y para mí es como un campo desde el que relacionarse con
todo. Con el cuerpo, con la memoria, con la experiencia, con las cosas que pasan
en la vida. Es una forma de estar” (VE).

Nos interesante señalar la dicotomía entre vida profesional y vida personal. Parece que
el arte es un eje que permite vincular, a través de su experiencia, aspectos de la vida

188
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
personal y aspectos de la vida profesional. Del verbatim anterior podemos deducir que
a Folguera de la experiencia artística le interesa lo que aporte significado a su relación
con el deseo, el cuerpo y la memoria.

Además, como afirma Fernández Mirón, se extrae que la pasión y la curiosidad nacen de
un hacer que es hacerse porque: se lee leyendo, se escribe escribiendo, se juega
jugando, se colabora colaborando. El arte se aprende, pero no se aprende en las
escuelas, sino haciéndolo en la vida, desde la vida y para la vida:

“Lo que a mí me interesa del arte, tiene que ver con la libertad y con la
experimentación. Casi todo lo que he aprendido y casi todo a lo que me dedico,
son cosas que no he aprendido en ningún tipo de escuela: Mi pasión, mi
curiosidad y sobretodo el hacer” (VE).

Por consiguiente, interpretamos que estas personas perciben la experimentación como

una estrategia de transformación de su vida personal hacia una mayor libertad,
entendiendo libertad como una ampliación de la sensibilidad en el día a día, como una
forma de conocimiento a través de ésta. Entonces, toda experiencia artística que sea
consciente siempre “aporta algo” (VE) a la vida. Morales también afirma que, por esto
mismo, la experimentación artística es una forma de conocimiento. Nos encontramos
ante una nueva dicotomía, esta vez entre el aprendizaje de la escuela y aprendizaje de
la vida.

En otro orden de ideas, se extrae, que tanto el arte como la vida están unidos por la
capacidad simbólica: “Somos seres simbólicos. Al final los objetos con los que tienes
relación, una relación sensible, no dejan de simbolizar cosas internas. Entonces aquí hay
un campo, para mí, infinito, que es el del conocimiento y la conciencia” (VE), describe
Monoperro. Según este artista, el ser humano se relaciona con el contexto gracias a la
capacidad simbólica, puesto que cada persona accede a y se sitúa en lo que le rodea a
través de la interpretación y creación de los símbolos, tanto en la vida como en el arte.
Nos recuerda a la idea de que tanto la vida como el arte están construidos por los
mismos materiales descrita en el marco teórico (mirar apartado [Link].) y en la que

189
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
hemos puesto como ejemplo el ready made. Esta interpretación y creación simbólica,
continúa Monoperro, permite, a través de la práctica artística, el conocimiento del
mundo y de cada persona sobre sí misma.

Para Monoperro existe una dicotomía dolorosa para las personas entre la mente
simbólica y la mente racional, por eso se autodenomina más que como artista, como
curandero. A su trabajo de curandero, también le añade el nombre de mediador entre
la mente simbólica – ilimitada, subjetiva, atemporal y relacionada con el conocimiento
del mundo - y la mente racional – limitada, objetiva, temporal y relacionada con el
habitar el mundo en una sociedad -. Esta dicotomía entre las dos mentes, que condiciona
los deseos y necesidades, se hace visible a través de la práctica artística. Monoperro
concluye diciendo que “el arte manifiesta lo que no se ve” (VE), la otra cara, lo oculto.

Deducimos, que esta forma de entender la relación entre el arte y la vida da por
supuesto la existencia de un envés inconsciente de la vida. Para Monoperro, el arte es
información que se manifiesta haciéndola, en su caso a través del dibujo. Por lo tanto,
deducimos que el hacer artístico supondría canalizar una información de origen
desconocido pero necesaria para el ser humano.

Entre las segundas, están las personas expertas que entienden el arte y la vida como
fenómenos indistinguibles. Para ellas no es que haya una manera artística de estar en el
mundo, sino que es la única forma de estar en el mundo.

Más que una forma de epistemología artística o método de conocimiento del mundo a
través de la experimentación artística y su interpretación, como se dedujo de las
anteriores respuestas, deducimos que sería una categoría ontológica del ser humano,
es decir, cada persona es en su entorno porque tiene la capacidad de relacionarse con
él a través de la experimentación artística y su interpretación.

“No hay separación. Es como que todo está ahí metido. Desde las redes sociales, hasta
las relaciones personales, todos acaban pasando por ahí de alguna forma” (VE) afirma
Maudit. Entiende que la vida de cada cual está definida por cómo se comunica y cómo
se presenta en su contexto, y estas decisiones de comunicación están siempre

190
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
atravesadas por lo artístico. En Espacio B también describen la relación entre arte y vida
como la relación efectiva y afectiva con el contexto: “para mí la forma en la que abordo
o entiendo la vida es una dedicación plena a eso que haces, a esa forma de estar en el
mundo, a eso que haces a lo largo del día” (VE). Toda acción, desde el cómo acostarse
en la cama, al cómo cada cual coge el teléfono, está atravesada por lo artístico.

Concluimos entonces que, desde este punto de vista, el hacer cotidiano está atravesado
siempre por lo artístico, que es lo que permite elegir formas propias de hacer y
comunicarnos.

Cuando les preguntamos sobre su opinión de lo que es una persona artista, las
respuestas se derivaron del modo en cómo habían descrito su relación entre el arte y la
vida. De nuevo o como una forma de estar en el mundo o como la única forma de estar
en el mundo.

Sobre las personas que declaran que ser artista es una forma de estar en el mundo, una
persona artista sería una figura, un papel en la sociedad, una profesión. Como al médico
o al abogado se les ve de una forma, al artista se le ve de otra. Así expone Morales este
punto de vista:

“Hay mucho imaginario muy impostado y muy ficticio de la figura del artista, o
muerto de hambre o timador, en España por lo menos, se genera esa dicotomía
y hay dos polos y no hay todo lo que es lo rico, que es las personas que se dedican
a la creación” (VE).

Además, artista es quien se dedica a la creación, de lo que se deduce que hay personas
que no se dedican a la creación, de la misma manera que hay personas que no se dedican
a las leyes.

Según Morales, entre los que se dedican a la creación están, por un lado, los
profesionales que la plantean desde el pensamiento, donde se sitúa ella, y, por otro
lado, aquellos que la plantean desde las técnicas. Una nueva dicotomía que lleva a dividir
el fenómeno artístico según las formas de trabajar con la creación y que etiqueta a las

191
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
distintas prácticas artísticas como, por ejemplo: conceptuales, minimalistas, abstractas,
sociales, políticas… También Fernández Mirón clasifica su vida profesional en
“diseñador, músico, educador” (VE).

Desde la perspectiva de las personas que declaran que ser artista es la única forma de
estar en el mundo, deducimos que entienden que todo el mundo es artista, aunque haya
personas que no sean conscientes de serlo.

La persona que se declara artista es consciente de que puede serlo porque entrevé la
posibilidad de serlo, como dice Maudit, “la diferencia entre ser artista y no ser artista es
que tienes la necesidad imperiosa de hacer lo que te da la gana” (VE). Deducimos que
no se trata de una profesión que se aprenda, sino una necesidad de iniciar procesos
artísticos de manera más o menos consciente. Fernández Mirón desarrolla esta
perspectiva cuando afirma que:

“Los niños cuando juegan están haciendo algo muy parecido a lo que hacemos
los mayores cuando somos artistas, me parece a mí […] Tienen un estado muy
receptivo, súper placentero y muy abierto como a lo inesperado y a unos
estímulos que a veces están más bloqueados” (VE).

Bajo este prisma definen que un artista debe estar en un estado receptivo (atención),
abierto a la experiencia y que, además, este estado es placentero. De la comparación
que propone Fernández Mirón para explicar el hacer artístico, se intuye su idea de que
artista es la persona que amplía su capacidad de experimentación cuando hace arte, al
igual que la amplía el niño cuando juega.

Monoperro afirma que artista es quien está más en contacto con la relación entre el
inconsciente colectivo y el contexto individual que comparte con las demás personas,
aunque esta persona esté fuera del mundo del arte. Así, según Monoperro, el artista es
un médium o traductor entre estos dos mundos: el inconsciente que es igual para toda
la humanidad y siempre ha sido el mismo, y el contexto histórico individual, sujeto a
costumbres y normas contingentes culturales. El artista es un medium porque genera

192
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
un lenguaje, el lenguaje artístico, que permite traducir esta relación entre los dos
mundos en sensaciones y/o experiencias artísticas transformadoras.

7.1.5 Categoría sobre el espacio artístico Fosforita Madrid

Cuando indagamos sobre qué describe mejor el espíritu y la actividad del espacio
artístico Fosforita Madrid, a través de una pregunta cerrada con varias opciones de
respuesta y que compartían todos los guiones, se eligió, en todos los casos, que Fosforita
Madrid es un espacio de arte inclusivo, alegre y cercano.

[Link] Fosforita Madrid en el taller participativo

En el taller participativo se describió Fosforita Madrid como:

“Un proyecto” / “Un espacio. Un espacio cultural. Un espacio cultural muy

abierto” / “Hay una cosa muy chula que es el ventanal así a la calle, abierto” /
“Un laboratorio de ideas, ahí que se gestan” / “El estudio de Eva. Pero no sólo de
Eva” / “Fiestas” / “Un lugar de formación también” / “Un lugar donde siempre
ocurren cosas: exposiciones, performance, borracheras” / “Un espacio
multifuncional” / “Diría que es valiente y dinámico, o sea, como que siempre hay
cosas chulas” / “Yo creo que también tiene un carácter como que se transforma
bastante y eso nos gusta” / “Muy de pueblo. Los vecinos entran, yo los he visto.
Casi a la vez estás en la calle” / “Es un punto de encuentro artístico” (VT).

A parte de esta lluvia de ideas, nacida desde distintos niveles de experiencia, recalcaron
que Fosforita Madrid es un “taller de todo el mundo” (VT) porque, aunque es un estudio
donde trabajan habitualmente dos personas, participan en el intercambio de
conocimientos muchas otras, como se deduce de este comentario: “yo he visto los dos
tramos, he visto cuando aquí hay momento de fiesta y más tarde esto se tiene que
recoger porque va a haber una exposición. La gente viene porque intercambiáis
conocimientos con ellos” (VT).

193
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Volviendo al tema de la creación de comunidad artística, interpretamos del taller
participativo que sí que existe creación de comunidad artística en Fosforita Madrid entre
las personas que participan habitualmente de los fenómenos artísticos de este espacio,
eso sí, con situaciones socioeconómicas y formaciones similares. Cuando mencionamos
si se integraban otros colectivos, como los migrantes, no entienden que haya
integración, aunque comprenden que crear comunidad artística no implica
necesariamente la integración de todos colectivos del contexto inmediato.

Cuando preguntamos ¿por qué, aun estando la puerta abierta y ofreciendo comida y
bebida gratis en el interior, parte del vecindario no entra? La respuesta unánime fue que
existe una indeterminación en lo artístico, en lo que se nombra raro porque es artístico.
Deducen que este nombrar raro funciona como código para atraer a un determinado
público interesado en lo artístico, que existe una frontera invisible, que se genera con lo
indeterminado, con lo codificado, que, aunque esté a pie de calle y se invite, no se
traspasa porque da miedo no entender:

“Sucede a espacios independientes como éste, es que son lugares

indeterminados, para unos será una tienda, para otros otra cosa, no saben qué
hacer. Causa miedo […] no se sabe lo que es, no pone tienda de ropa… o lo ven a
pie de calle y dicen, pues esto tiene que ser una tienda” (VT).

Con el fin de seguir describiendo el espíritu de Fosforita Madrid preguntamos por los
espacios artísticos independientes del centro de Madrid que pudieran compararse con
Fosforita Madrid32. De entre todas las comparaciones, las características únicas y
significativas de Fosforita Madrid con respecto a los demás son: la falta de un discurso
artístico de fondo que articulase su programación, la confianza que transmite y su
capacidad para incluir a todo el mundo en sus fiestas.

32
Web de los espacios con los que se comparó Fosforita Madrid en el taller participativo (Visualizadas por
última vez el 20/11/2019):
[Link]
[Link]

194
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Como un breve apunte final, señalamos que parece que es determinante para un
espacio artístico cómo presentarse y cómo nombrarse para que los demás llamen, vean
y construyan ese espacio de una determinada manera. A modo de ejemplo,
mencionamos la intervención de la socióloga que guio el taller participativo, Ester
Zaragozá, que a colación de la pregunta de por qué consideran a Fosforita Madrid menos
galería que otros espacios similares preguntó “¿Y qué os hace pensar que es menos taller
que Fosforita? ¿Por el espacio? ¿Por cómo está decorado?” (VT) y la respuesta unánime
fue, “porque se hace llamar galería” (VT).

[Link] Fosforita Madrid en las entrevistas al alumnado

La característica más destacada que extremos de las opiniones de alumnado cuando le

interpelamos sobre el espíritu de Fosforita Madrid, es que le consideran un lugar muy
familiar, interpretando familiar como sensación de formar parte de algo:

“Me parece un sitio muy familiar, muy acogedor y me da sensación de libertad”

/ “Lo que sí recuerdo conociendo Fosforita al principio es que os lo pasabais bien
haciendo cosas que os gustan, eso es lo que recuerdo: Hacéis arte y hacéis fiestas
y todo está integrado en vuestra vida” / “Veo gente que pinta, veo gente que
hace performance y no tiene porqué ser ni estilo, ni un sello específico. Pero
también, Fosforita es un lugar diverso, porque es flexible y apoya incluso a los
que “no nos gustan especialmente”. Hay una diversidad en el lenguaje, hay
muchas historias posibles y combinables, muchos eventos distintos, no hay
ningún tipo como de restricción en los canales de expresión que veo aquí de usar
a la gente” / “Me parece que es mucho más desenfadado, menos encorsetado
que muchísimos otros espacios como que tienen, no sé, como esa apariencia más
como de galerías de arte y como con un trasfondo siempre como de guay en el
mal sentido “somos guays” ¿no? Me parece mucho más flexible todo lo que se
hace aquí, mucho más abierto a todo el mundo. De hecho, yo en Fosforita he visto
alguna vez, alguna exposición o alguna cosa como que a mí no me ha gustado
especialmente y creo que a vosotros tampoco os convencía, pero lo habéis abierto

195
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 para una persona que… Y eso me llamó la atención y pensé “jo, esto es bueno en
realidad”” (VA).

Lo definen como un espacio artístico flexible y experimental porque las personas que lo
gestionan están abiertas a formas de hacer y exponer arte que desconocen o, incluso,
que no son de su gusto. Afirman que Fosforita Madrid es diversa porque cobija, no
excluye y tampoco obliga. Una alumna lo define como “un espacio de libertad y creación
y a mí esto me gusta” (VA).

Deducimos que el alumnado encuentra seductora a Fosforita Madrid para las personas
que quieren conectar con su imaginario del mundo del arte contemporáneo porque
describen su experiencia como:

“Pues eso, que me gustó y quería meterme en este mundo. Y es un sitio que vi
abierto, que te vi a ti, que cuando hablé contigo dije, ya venga” / “Que era
precisamente gente, que eran artistas con una manera de sentir así la vida,
parecida, de gustos y que no erais gilipollas y fue como qué bien. Y tengo escrito
en mi diario “me da mucha pena irme, como que he conocido a esta gente y siento
que podrían ser amigos míos” fue como “aquí hay algo nuevo que yo no conocía
de antes”” (VA).

Cuando les pedimos que lo comparasen con otros espacios artísticos similares, afirman
de forma unánime que en Fosforita Madrid no existe un prejuicio de lo que es arte y lo
que no lo es. Lo deducen porque muchos de los eventos artísticos que programan
normalmente no son comunicados de antemano como artísticos, porque:

“En general se parece más a como locales o casas de gente donde se hacen
fiestas. Hay como encuentros alrededor de algo. Hombre, puedo decir que sí que
me puede recordar más como a un sitio que me parece más abierto como por
ejemplo Vaciador. Aunque en Vaciador me da la sensación de que hay más juicio,
hay un juicio, aquí esto es mucho más abierto. No, yo no conozco otro sitio así” /
“Esto es un espacio pequeño, donde todo el mundo se conoce. Otros espacios a
los que voy son otra cosa: Matadero, La Casa Encendida, son otro tipo de

196
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 espacios. Son industriales. Se muestra arte arte, pero no lo veo creándose, salvo
que sea una obra de teatro, sea una performance, pero no sé… Aquí es al revés,
aquí se hace más arte del que se muestra” (VA).

[Link] Fosforita Madrid en las entrevistas a personas expertas

Todas las personas entrevistadas expertas en educación artística, artistas y gestoras de

espacios independientes en el centro de Madrid conocen el espacio artístico Fosforita
Madrid por haber colaborado o participado en sus eventos, o bien, a través de las redes
sociales.

La característica principal de la actividad de Fosforita Madrid que describieron es que es

un lugar donde hay experimentación artística, pero no de los aprendizajes técnicos y
formales de las academias. Según sus primeras impresiones Monoperro afirma que:

“No veía las estructuras que suelo ver en las academias más formales, entonces
como que lo ubico en un espacio como más dinámico en ese sentido. Más abierto
a la experiencia, no sé […] No es el espacio de un artista que transmite
conocimiento, sino que es un espacio donde hay experiencias” (VE).

Para Fernández Mirón, parece un “taller de dibujo en una primera impresión, luego es
algo mucho más amplio y complejo” (VE) y lo define como un “espacio cultural que se
caracteriza por hacer, colaborar y comunicar con ámbitos muy diversos” (VE).
Interpretamos que Fosforita Madrid es un espacio artístico multidisciplinar abierto a
experimentar con el hacer artístico en común.

Espacio B lo describe como “un espacio de alegre recogimiento” (VE) porque cuando
piensa en Fosforita Madrid siente “pues es ese ¡Yupi! Como algo muy vital, muy
tintineante. Pero claro, igual está asociado a ti misma. A tu ser […] es un espacio muy
vital y alegre, resuena con los demás, saltan” (VE). En esta línea, Morales siente Fosforita
Madrid como “un lugar de encuentro” (VE) y describe su experiencia como:

197
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Salsoteo. El salsoteo porque es un espacio en el que puedes ir a ver una
proyección de un documental, y mientras están unos dibujos colgados, y terminas
allí de jarana y de fiesta y de bailongo. Mientras por la mañana ha habido un
taller de no sé qué” (VE).

También, Folguera lo describe como un “refugio de amor, donde haces las cosas que no
puedes hacer en otros lados” (VE). Maudit nos situa a Fosforita Madrid como una
referencia en cuanto a cómo promover el hacer artístico y las ganas de participar, que
le ha inspirado en su hacer como artista y como gestora de su propio espacio:

“De las cosas que molan mucho de Fosforita es que entran muchas personas, no
hay un target definido, es más bien como un “hacemos esto y vamos a ver qué
pasa” (…) “Sí que sois referente, no tanto como referencial pero sí como que te
dispara ideas ¿no? No es un estudio, es otra cosa y dices “¡Qué guay! ¡Ojalá
hubiera hecho esto yo!” Entonces pasan los años y acabas haciendo tú una cosa
que no es esa, pero tiene que ver porque lo has visto” (VE).

7.1.6 Categoría sobre felicidad

Respondiendo a nuestro interés de saber si existe un denominador común que

provoque un aumento en la autopercepción de la felicidad, finalizamos todas las
técncias de recogida de datos con la pregunta abierta ¿Cuál es tu fórmula para sentir
felicidad?

Aspirábamos a relacionar este posible denominador común con las metodologías de

aprendizaje artístico desarrolladas dentro del espacio artístico Fosforita Madrid en
particular y con el aprendizaje artístico en general.

A medida que avanzábamos en la interpretación de las respuestas, nos dimos cuenta de

dos prejuicios que estaban en la pregunta que habíamos formulado y que enmarcaban
las respuestas. El primero es que la forma de enunciar la pregunta da por supuesto que
existe una fórmula, un patrón e incluso un “algo” común para para lograr la felicidad. El

198
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
segundo prejuicio es que preguntamos según la creencia de que la felicidad se
conquiste, se consigue o se gana.

Las semejanzas entre las 113 las respuestas que hemos extraído son las siguientes:

 Porque todas las personas respondieron, afirmamos que la felicidad es un

fenómeno que se percibe, cada persona en sí misma y en las demás, pero
también, porque su existencia se estructura en el cuerpo como una creencia
antes, durante y después de sentir felicidad.

 En la mayoría de las contestaciones utilizaron el modo infinitivo33 para

responder. En general, comprenden la felicidad como una acción: Ver, aprender,
amar, dormir. Casi en ningún caso especifican el contexto donde esta acción
pueda suceder, sino que sólo sustituyen la palabra felicidad por un sustantivo
verbal. Interpretamos que las fórmulas para sentir felicidad son acciones sin
contexto, porque no especifican cuándo, con quién, por cuánto tiempo o de qué
forma tienen que suceder.

 La felicidad implica que la persona haga algo para ser o estar feliz, pero también
al revés, que sea o esté feliz para hacer algo. Sobre el origen de la felicidad no se
sabe qué fue antes, si la causa o el efecto. Interpretamos que, cada persona, a
su vez, resolverá el enigma de una forma distinta en su circunstancia: siendo feliz
para hacer algo o haciendo algo para ser feliz.

 En una encuesta a pie de calle, un vecino bangladesí nos respondió riéndose,

como si fuese una pregunta absurda: “¿Feliz? Yo siempre feliz” (VC). Fue
entonces cuando nos percatamos de que la idea de la conquista de la felicidad
es algo propio de la cultura de la investigadora. Tomando la parte por el todo,
interpretamos que la actitud que hay que tener para ser feliz nunca será la misma
si has nacido en Bangladesh, que si has nacido en Madrid. Por lo tanto, y a

33
“Como sustantivo verbal que es, el infinitivo es una forma apta para expresar la idea de una acción como
noción general, sin especificar las circunstancias de su realización particular (cómo, cuándo, qué o
quién)”[Link] (Visitada en septiembre 2020. pp.5)

199
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 grandes rasgos, la mayoría de las respuestas pertenecen a personas que viven
en Madrid y han nacido en Europa. Situamos la noción de felicidad analizada
dentro de las características socioeconómicas y culturales de esta zona del
mundo.

 Advertimos que quienes se sienten felices cuando dicen ser dueños de su vida y
de sus circunstancias, a la vez, se sienten felices cuando pueden evitar el control
sobre las situaciones o las personas. Modos opuestos de sentir los acoge
perfectamente una misma persona en su fórmula para ser feliz. Interpretamos,
entonces, que una característica del modo de sentir la felicidad es que este
sentimiento pueden generarlo acciones contradictorias.

A continuación, mostramos algunos de los infinitivos extraídos y que definen fórmulas

para sentir felicidad:

“Crear visuales / hacer bricolaje / bailar / ver series / dibujar / viajar / salir/ ver
amigos/ cantar / montar en bici / amar / ver proyectos culturales / ir a conciertos
/ comer / dormir / estar con los demás / aprender / ser creativo / expresarse /
hacer yoga / tomar el sol / parar / llevar a cabo ideas / imaginar/ pasear /
bañarme / estar en mi cuarto / hacer lo que me da la gana / relacionarme con
dios / buscar tranquilidad / aguantar / disfrutar cada minuto / superar miedos /
dar las gracias” (Concatenación de verbatim de VC, VE, VA, VT).

Cuando describen la sensación de felicidad comenzando con un infinitivo, interpretamos

que explican su fórmula para sentir felicidad como una actitud que anhela una acción
pasada o futura.

Por actitud entendemos la disposición del cuerpo para actuar y por anhelo entendemos
desear algo con intensidad. Entonces, deducimos, que la felicidad como anhelo sería lo
que no tengo o he dejado de tener: tranquilidad, amigos, dios, imaginación, etc. Y
añadimos, después de analizar las fórmulas extraídas, que la felicidad como anhelo, es
también lo que me gusta hacer que no es trabajo: bailar, cantar, hacer bricolaje, dormir,
comer, ver series, etc.

200
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Si para sentir la felicidad, es necesaria una actitud de anhelar una acción, entonces, la
felicidad sucede, se desencadena, cuando se pone en práctica esta actitud de anhelar.
Parece que la felicidad como anhelo es una pre acción-puente que nos permite pasar de
un estado a otro, que posibilita el movimiento en la vida de cada persona, en la que va
sintiendo y sustituyendo unos anhelos por otros, porque lo que se anhela es
circunstancial. Extraemos también que, para ser conscientes de esta coreografía de
anhelos, se necesita tiempo: “La felicidad no se siente, probablemente ni se posea, ya
que es más un anhelo. Para estar alegre sí que recomendaría tomarse tiempo para hacer
las cosas, en general” (VC).

Para practicar la actitud de anhelar es necesario imaginar esa acción que no está
sucediendo. Nos encontramos en el verbo imaginar34 la causa que permite poner en
práctica la actitud de anhelar. Para ilustrar este razonamiento hemos escrito el infinitivo
imaginar delante de las fórmulas extraídas para sentir felicidad que vamos a explicar en
el siguiente apartado:

 Imaginar - Hacer lo que te gusta hacer para ser feliz

 Imaginar - Aguantar, resistir, esforzarse para hacer lo que te gusta hacer
 Imaginar - Superar miedos
 Imaginar - Encontrar el propio camino
 Imaginar - Cumplir el destino
 Imaginar - Vivir el presente a través de la atención y la gratitud
 Imaginar - Comunicarse
 Imaginar - Tener una vida a través del proyecto vital
 Imaginar – Dejar ser
 Imaginar - Reírse

34
El significado de imaginar tiene varias acepciones según [Link] (Visitada en septiembre
2020):
1. tr. Representar en la mente la imagen de algo o de alguien. Imagina un campo con flores. U. t. c. prnl.
No me la imagino ya con hijos.
2. tr. Suponer algo a partir de ciertos indicios. Imagino que te quedarás a comer. U. t. c. prnl.
3. tr. Inventar o crear algo. He imaginado una forma de solucionar el problema.
4. tr. Concebir algo con la fantasía.

201
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Las cinco fórmulas extraídas para sentir felicidad

Las fórmulas para sentir felicidad que hemos extraído están muy relacionadas y son
imposibles de separar entre sí en la práctica, en la propia vida. A continuación, las vamos
a exponer y a describir intercalando los verbatim del taller participativo, las entrevistas
en profundidad y el cuestionario.

Fórmulas extraídas para sentir felicidad

1. Hacer lo que te gusta hacer para… O bien, aguantar,

resistir, esforzarse para
 Superar miedos
 Encontrar el propio camino
 Cumplir el destino
2. Apego al presente a través de la
 Atención
 Gratitud
3. Comunicarse
4. Tener una vida a través del
 Proyecto vital
 Fluir
5. Reírse

Tabla 13. Resumen de las fórmulas para sentir felicidad extraídas de la investigación.

Fórmulas extraídas para sentir felicidad

202
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid

6. Hacer lo que te gusta hacer para… O bien, aguantar,

resistir, esforzarse para
1. Hacer lo que te gusta hacer para: Superar miedos, encontrar el propio camino y
cumplir el destino

Hacer lo que te gusta hacer para conectar con el presente, para descomprimir, para
superar miedos, para encontrar el camino propio, para conocerse, para poseer la vida,
para sentir desde el cuerpo, para obtener satisfacción por lo que se ha hecho, para
imaginar otros mundos posibles, para amar, para compartir, para dejar ser, para prestar
atención, para reír.

También, aguantar, resistir, esforzarse para… Hacer lo que te gusta hacer para conectar
con el presente, para descomprimir, para superar miedos, para encontrar camino
propio, para conocerse, etc.

A continuación, se presentamos tres menciones de la fórmula Hacer lo que te gusta

hacer para:

 Superar miedos

Enmarcamos esta mención, dentro de un eslogan muy extendido, que trata sobre no
hacerse daño anticipando acontecimientos o reacciones negativas. La respuesta
“pensar en positivo” (VC) es su máxima.

Los miedos son muchos, variados, conviven y son flexibles. Consideramos que los
miedos son el nexo entre el impulso para hacer algo y el prejuicio, el tabú, la creencia,
la norma, la expectativa y la costumbre que paralizan este impulso. Pensamos que la
experimentación artística tiene la capacidad de disminuir los miedos porque los hace
visibles:

“Tener esa capacidad, que yo creo que te da el arte, de decir “no me conformo o
no acepto que las cosas tienen que ser como se supone que te dicen que tienen
que ser”” (VE).

“Mi fórmula actual de sentir felicidad es ir a por lo que más miedo me da y ver
cómo se hace más pequeño. Que es lo que no he podido hacer nunca y me

203
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 acuerdo mucho de Fosforita cuando me enfrento a eso, porque siempre tengo
como ese maestro nazi que he dicho, y como demostrarle, con este espacio, que
eso no vale nada” (VA).

 Encontrar el propio camino

Intuimos que, en la mención de hacer lo que quiero hacer para encontrar el propio
camino como fórmula para sentir felicidad, está implícita la suposición de que en la vida
se evoluciona. Se separa la vida que se vive de la que se debería vivir, que es para la que
se construye un camino propio que aún no está. Sentir esta evolución, “amar la realidad
que uno o una construye” (VC), provoca felicidad.

La vida sería como un escenario en donde cada persona es un personaje que evoluciona:
“pues a mí me hace muy feliz entender la vida como un proceso de aprendizaje en el que
yo participo y en el que voy generando un diálogo con la vida” (VE). Poco a poco, va
encontrando su propio camino porque va al psicoanalista, porque escala el Everest,
porque se apunta a yoga, porque estudia una carrera, porque pare dos hijos, porque se
hace un tatuaje, etc.

Por otro lado, está la idea de la resistencia hacia lo que no se puede controlar para poder
avanzar en el propio camino, como se detalla a continuación:

“Sí, yo dije aguantar. Y ahora más que nunca pienso que hay que aguantar el
tirón malo porque luego siempre vienen tirones buenísimos […] Agárrate aquí y
quédate así agarrada hasta que esto pase. Y cuidarse (ir a clase para cuidarse), y
creo que cuidarse también es importante, en todos los sentidos, para tener
felicidad” (VA).

Según este giro, interpretamos que cuidarse y esforzarse para aguantar aquello que no
puedes controlar de la vida o no te gusta, te permite acceder a lo que te gusta hacer.
Ser consciente de esta resistencia, no es tanto superar miedos, sino percatarse de que
el camino se construye a pesar de todo. Se describen estos esfuerzos como “alegrías en

204
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
plan esto ha merecido la pena, nos hemos pegado igual, pero de ahí hemos sacado algo”
(VE) o como “ver resultados de mi trabajo” (VC).

La recompensa del esfuerzo hecho para construir o resistir el propio camino, produce
felicidad.

 Cumplir el destino

Como un apéndice del anhelo anterior está hacer lo que quiero hacer para alcanzar el
propósito de, por ejemplo, “ser yo misma con todas las consecuencias” (VC).

En la vida entendida como destino, la felicidad brota de saber que se está en el camino
para alcanzarlo: “y luego eso, la ilusión, desde que soy, desde que me he reconciliado
con mi yo artístico, que tenía tanta pelea desde hace tantos años, la felicidad ha llegado
a mi vida. Es brutal” (VA). El destino es lo que menos importa, es lo mismo dirigirse hacia
la Casa Blanca o ensanchar los músculos para parecerse a Schwarzenegger.
Interpretamos que, para las personas que encuentran así la felicidad, todo vale si
justifica acercarse al destino: “lo que vale es a donde tú quieras ir. Eso es lo que me llevo
de aquí (Fosforita Madrid) y de hecho me ha servido para avanzar” (VA).

Sentir la vida como propósito, con un destino que se ha elegido consciente o

inconscientemente, y sentir que se progresa para alcanzarlo, produce felicidad.

2. Apego al presente: atención y gratitud

Deducimos que El apego al presente como fórmula para sentir felicidad implica una
actitud de estar conectada y aprovechar el momento: “me da mucha satisfacción
entender los procesos por los que paso. Y cuando los entiendo y reflexiono sobre ellos…
Eso a mí, me hace feliz también, porque me hace estar conectada” (VE) o “conocerme a
mí misma (nosce te ipsum, siguiendo mis pasiones) y aprovechar el momento (carpe
diem, aquí y ahora)” (VC). El autoconocimiento es entendido como actitud de escucha:
“más que fórmula es una actitud, y es muy difícil, y eso está ligado, pues, con lo de la
escucha también, de desarrollarla y no sólo con los demás sino con uno mismo también,
sin presiones” (VE).

205
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Estas afirmaciones están instaladas en la creencia de que el Apego al presente produce
felicidad y que solo la súper consciencia que provoca el autoconocimiento permite abrir
la puerta de la fórmula Apego al presente. En ningún momento se describe el
autoconocimiento o se duda de que exista o de que sea algo bueno en sí mismo.

A continuación, la investigadora extrae y describe dos menciones para sentir el apego al

presente:

 Atención

Interpretamos que entienden el Apego al presente a través de la atención como una

actitud vital que intenta percibir lo real sin los filtros de lo aprendido. “Estar conectada”
(VE) o “aprovechar el momento” (VC) o “tratar de estar muy abierto a la experiencia”
(VE) implican que las personas que deseen tomar esta actitud dan por supuesto que la
capacidad para percibir se puede practicar y ampliar.

Parece que, en este juego de la percepción, el que la persona sea consciente de que es
ella la que percibe en cada instante y le da un sentido desde su experiencia al presente,
genera felicidad.

Deducimos que esta fórmula tiene mucho que ver con el desarrollo de la percepción a
través de la exaltación de los sentidos, la suspensión del juicio y la huida de las
costumbres. Así lo reafirman las siguientes fórmulas:

“No tener prisa, y disfrutar de los cinco sentidos al 100%” (VC) / “Hacerme
consciente de la belleza del mundo” (VC) / “Pues ser como el pajarillo, lo que
dicen los budistas, o sea, estar muy apegado al presente. No proyectarte en el
futuro, no proyectarte en el pasado sino estar aquí y disfrutarlo” (VA) / “Disfrutar
cada minuto aprovechando todo lo positivo de la vida (familia, amigos, música,
artes escénicas y viajar)” (VC) / “Sacar la cabeza por la ventanilla del coche e
irme, lejos, cuanto más mejor. Con el sol despuntando el horizonte” (VC) /
“Respirar hondo y habitarme en el ahora” / “Hacer la fotosíntesis parándome
durante un par de minutos al sol mientras paseo por la calle” (VC).

206
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Gratitud

Interpretamos que la fórmula del Apego al presente a través de la gratitud tiene que ver
con dar las gracias y con la atención:

“Valorar las pequeñas cosas del día a día y dar gracias por un día más de vida”
(VC) / “Abrazar lo que llega con la vida que muchas veces está manipulado por
este mundo” (VC) / “Pensar en la inmensa suerte que tengo, pasar tiempo con
gente a la que quiero y pensar que lo malo mejorará, que si me esfuerzo puedo
cambiarlo” (VC).

Interpretamos que este dar las gracias provoca el reconocimiento de la propia existencia
en la existencia de lo otro. Entran en juego la necesidad de compartir el momento y la
necesidad de comunicar cómo cada persona se siente en él, como lo vive ante los demás.
Esta mínima comunicación, aunque sea solo en el acto de dar las gracias, permite la
consciencia de que se existe porque existe lo otro, y deducimos que este reconocimiento
genera felicidad.

3. Comunicarse

Comprendemos que para explicar Comunicarse como fórmula para sentir felicidad se
necesita de las otras personas para ser feliz, porque la comunicación la entendemos, a
grandes rasgos, como compartir experiencias y parece que compartirlas produce placer.
Deducimos que la felicidad se siente cuando las personas se sienten capaces de poder
comunicar al resto sus experiencias. De esta forma describe Dewey el proceso de
comunicación:

La comunicación no consiste en anunciar cosas, aun cuando se digan con el

énfasis de una gran sonoridad, sino que es un proceso creador de participación
que hace común lo que era aislado y singular; y parte del milagro que realiza, es
que, al comunicarse, la transmisión de significado da cuerpo y definición a la
experiencia, tanto del que expresa como de todos aquellos que escuchan.
(Dewey, 2008, p. 275)

207
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Entendemos que cuanto más se dominen los diferentes lenguajes para compartir las
experiencias de la propia vida con las demás personas, mayor será la capacidad para
poder comunicarse y, entonces, la capacidad para sentir felicidad.

“Conectar cosas. A mí, a personas, a otros… O sacar a la gente de su sitio, un

poco” (VE) / “y luego no tenerles miedo a las emociones, a sentir. Y amar. Amar
es muy importante, a mi madre, a mi perro, a ti, a todo el mundo” (VA) / “lo hago
por placer, pero en el trabajo también me gusta estar con gente. Hacer cosas con
gente, para gente o en grupo. O para públicos, las dos cosas, sí” (VE) / “Sentirme
parte activa de la sociedad” (VC) / “Pasar una tarde con mis amigas queridas en
el Fosforita” (VC) / “Disfrutar de los que quiero” (VC) / “Estar con las personas
que quiero” (VC).

Por lo tanto, interpretamos que una persona creativa es una persona que se comunica
haciendo un uso propio de los distintos lenguajes, es decir, encuentra nuevas formas de
transformar lo real para comunicarse de forma más placentera y eficiente con los
demás:

“Pues eso, expresar, ser creativa todos los días, de intentar ser creativo. Yo es que
la creatividad la llevo a toda mi persona, creo que debe de estar dentro de todo,
de tu día a día, de tu sexo, de tu trabajo, de hacer la comida” (VA).

4. Tener una vida: a través del proyecto vital y a través del fluir

A lo largo de nuestro análisis de las respuestas sobre cuáles son las fórmulas para sentir
felicidad, hemos encontrado a menudo la fórmula de que tener una vida determinada,
produce felicidad, como, por ejemplo, cuando alguien en el cuestionario contesta:
“tener una vida tranquila en un sitio que me gusta” (VC).

Razonamos que, cuando se desea tener una vida, no importan los motivos que eligen
esa vida, se transforma la vida en un bien, en una posesión que aún no se tiene. Al
cosificar la vida, al convertir el vivir en un artículo que se tiene o no se tiene, deducimos
que se pueden tener varias vidas, como se pueden tener varias casas.

208
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Señalamos que, de entre todas las respuestas, sólo cuando se ha hablado de tener una
vida han mencionado el dinero. Para elegir tener una vida la persona compara su vida
con otras vidas de amigos, de libros, de famosos, de películas, e imagina como son.
Entonces, inferimos que lo que produce felicidad, más que tener una vida, es imaginar
tener una vida determinada.

Describimos dos menciones para sentir el tener una vida a través de:

 El proyecto vital

Tener una vida se asimila a tener un proyecto vital. En el proyecto vital se van
cumpliendo objetivos previsibles, que se suelen comparar con subir peldaños o con
tachar cosas pendientes en una lista. A veces, parece que la persona sabe de antemano
cómo conquistar la fórmula tener una vida, conoce el camino, sabe qué ir comprando…
Deducimos que cumplir con los objetivos previsibles para alcanzar el proyecto vital
genera la sensación de control sobre la vida y esto produce felicidad.

 Fluir

En la otra cara de la moneda, sabemos que la imposibilidad de gestionar el control total

en cada vida, provoca frustración. Entonces interpretamos que imaginar que se puede
decidir cómo nos afectan las cosas, aprender a relativizar, genera felicidad. Por esta
razón, en la fórmula tener una vida, está implícita la mención del fluir, entendida como
dejar que las cosas pasen sin que nos afecten:

“No hay fórmulas, solo dejarse llevar” (VC) / “¡Dejarme fluir!” (VC) / “También
hay que situarlo en el contexto, estamos atravesadas y mediadas por tantas
cosas que yo creo que es tener la actitud crítica de saber y de decir “vale”. Yo creo
que, para mí, una parte importante es asumir que yo tengo la decisión de cómo
me afectan las cosas. Cómo decides cómo, ahí está la clave. No sé, hay veces que
te molestan cosas, y no está en tu poder o en tu mano poder cambiar esas cosas,
pues decir “que me deje de molestar” (VE).

209
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Además, deducimos que la aceptación de que las cosas no salen como les gustaría,
produce felicidad porque a su vez, produce conocimiento:

“Dejar ser a las cosas, a lo que ocurre, a las tonterías de uno mismo, a la
metedura de pata. Dejar ser, bueno, es un tópico decir, “con los tropiezos se
aprende” y se dice mucho, pero eso llevarlo a la práctica y que cale… Dejar que
ocurra como ocurra, y ya está” (VE).

5. Reírse

“La alegría, el humor” y “reír siempre que puedo” (VC) y “ver una sonrisa” (VE) son
respuestas a la pregunta sobre las fórmulas para sentir felicidad. Nos gusta pensar que
la reacción que da cuerpo a la felicidad es la risa, reírse. Reírse introduce al cuerpo en la
experimentación física de que se está viviendo. La risa permite experimentar el presente
porque produce felicidad en su gerundio: riendo.

Comprendemos que otras fórmulas, que también se han respondido a menudo, son
equivalencias a la risa en el cuerpo, como son bailar, comer, dormir… “Yo entro en trance
bailando… Experimento una cosa física súper fuerte y liberadora y tal” (VE), porque
ayudan a comprobar en su gerundio que se está viviendo y, parece que, experimentar
que estamos vivas nos hace felices.

210
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.2 ANÁLISIS DEL CUESTIONARIO

En el análisis del cuestionario hemos triangulado con los resultados del informe de
categorías. Por esta razón, recordamos que, además de las siglas, hemos generado un
código de color para la identificación de los verbatim.

Leyenda por colores de los verbatim de la investigación

VT (Verbatim Taller) = verbatim extraído del taller participativo (junio 2016)

VA (Verbatim Alumnado) = verbatim extraído de entrevista en profundidad al alumnado (junio 2017 a octubre
2017)

VE (Verbatim Experto) = verbatim extraído de entrevista en profundidad a personas expertas (junio 2017 a
noviembre 2017)

VC (Verbatim Cuestionario) = verbatim extraído del cuestionario (septiembre 2017)

7.2.1 Características
Leyenda porsociodemográficas dela la
colores de los verbatim de muestra
investigación

EnVT
el (Verbatim
cuestionario hemos
Taller) obtenidoextraído
= verbatim 90 respuestas. El 68%
del taller de la participación
participativo en el mismo
(junio 2016)
han sido “mujeres”, 24% “hombres” y 8% “otros”. La mayor proporción de mujeres
VA (Verbatim Alumnado) = verbatim extraído de entrevista en profundidad al
coincide con nuestra percepción en cuanto a que existe una mayor participación por
alumnado (junio 2017 a octubre 2017)
parte de éstas en los fenómenos artísticos educativos de Fosforita Madrid.
VE (Verbatim Experto) = verbatim extraído de entrevista en profundidad a
En cuanto a los grupos de edad, el grueso está ocupado por las personas entre 36 a 55
personas expertas (junio 2017 a noviembre 2017)
años (48%), seguido por las personas entre 26 y 35 (36%), debido a que las actividades
deVC (Verbatim
Fosforita Cuestionario)
Madrid = verbatim
van dirigidas extraído
a un público del cuestionario
adulto, (septiembre 2017)
amplio y diverso.

Las personas que se encuentran en los grupos de edad más extremos, por una parte, de
18 a 25 años y, por otra parte, de 56 a 75 años, tienen menos representación, creemos
que porque requieren mayor especificidad en los objetivos de un espacio artístico
independiente.

211
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Base: 90 respuestas

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 1. Características sociodemográficas de la muestra.

El nivel de estudios de las personas que participaron en la encuesta es mayoritariamente

Base: 90 respuestas

universitario (81%) y está vinculado a un interés por el arte contemporáneo y al entorno

Fuente: Elaboración propia

socio-económico de sus miembros.

La baja participación de las personas con estudios secundarios y primarios refleja la falta
de alcance e influencia que desde Fosforita Madrid tenemos en los grupos con menos
formación.

En relación con nuestra vinculación al entorno barrial de Fosforita Madrid, la

participación en la encuesta de los vecinos o residentes en Lavapiés es minoritaria (22%)

212
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
respecto a la participación de las personas no residentes (78%). Como describíamos en
la categoría sobre creación de comunidad artística, nos parece que la creación de
comunidad en Fosforita Madrid está conformada por las personas que llegan desde
otros puntos de Madrid guiadas por un interés común en una temática artística.

7.2.2 Vínculo personal con Fosforita Madrid

Además, les preguntamos sobre la naturaleca de su vínculo con el espacio artístico, con
las personas que lo gestionan, con sus compañeros/as de participación, con el alumnado
que acude semanalmente, etc.

Base: 90 respuestas

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 2. Vínculo personal con Fosforita Madrid.

Base: 90 respuestas

Fuente: Elaboración propia

213
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Base: 90 respuestas

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 3. Vínculo personal con Fosforita Madrid según los residentes y no residentes.

El 47% de las personas encuestadas afirman que son amigos y amigas, lo que refuerza
Base: 90 respuestas
una vez más nuestra idea extraída de que Fosforita Madrid es un espacio de arte
Fuente:
inclusivo, alegre y cercano. Si lo analizamos por perfil, Elaboración propia
se consolida esta idea, ya que el
60% de los residentes se consideran nuestros amigos y amigas. Concluimos que estas
respuestas ayudan a considerar la cercanía como una de las características del espacio,
como confirma este verbatim: “Primero les conocí porque somos vecinos y después nos
ha unido a ellos su proximidad y su buena disposición y sobretodo su optimismo” (VC).

Esta idea de la cercanía también se ve reflejada en los siguientes verbatim que hemos
extraido de las entrevistas en profundidad y el taller participativo:

“Espacio cultural que se caracteriza por hacer, colaborar y comunicar con

ámbitos muy diversos” / “de las cosas que molan mucho de Fosforita es que
entran muchas personas, no hay un target definido, es más bien como un
“hacemos esto y vamos a ver qué pasa” (VE). / “Muy de pueblo. Los vecinos
entran, yo los he visto. Casi a la vez estás en la calle” / La gente viene porque

214
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 intercambiáis conocimientos con ellos” / “son fiestas súper divertidas,
liberadoras, donde la gente es totalmente ella misma” / “Alegres y cercanas sois
vosotras, Las Zaragozá. Si fueran otras personas en vez de vosotras sería otro
espacio” (VT). / “Me parece un sitio muy familiar, muy acogedor y me da
sensación de libertad” / “Me parece que es mucho más desenfadado, menos
encorsetado que muchísimos otros espacios como que tienen, no sé, como esa
apariencia más como de galerías de arte y como con un trasfondo siempre como
de guay en el mal sentido “somos guays” ¿no? Me parece mucho más flexible
todo lo que se hace aquí, mucho más abierto a todo el mundo” / “lo que sí
recuerdo conociendo Fosforita al principio es que os lo pasabais bien haciendo
cosas que os gustan, eso es lo que recuerdo: Hacéis arte y hacéis fiestas y todo
está integrado en vuestra vida” / Y es un sitio que vi abierto, que te vi a ti, que
cuando hablé contigo dije, ya venga” (VA).

El 14% de las personas que respondieron al cuestionario conoce a Fosforita Madrid por
las acciones artísticas abiertas al público. Asimismo, esta vía de entrada a Fosforita
Madrid es más significativa cuando se trata del vecindario: el 25% de las respuestas de
residentes frente al 9% de los no residentes. Interpretamos que esta forma de conocer
el espacio artístico está facilitada además de por la cercanía, por las características del
local: situarse a pie de calle y con dos grandes cristaleras desde las que se accede a ver
lo que sucede en el interior.

Por otro lado, el 13% no conoce personalmente el espacio artístico educativo y otro 13%
no sabe o no contesta. Estas respuestas aumentan cuando se trata de personas no
residentes en el barrio de Lavapiés. Dentro de este grupo también aumenta el
porcentaje de personas que conoce Fosforita Madrid por incluirla dentro del círculo
artístico de Madrid, siendo el 14% de los no residentes que reconoce el espacio artístico
educativo a través de esta vía, frente al 5% de los residentes en el vecindario.

Entonces, entendemos que el vínculo que uniría a las personas no residentes en el barrio
de Lavapiés a Fosforita Madrid sería más profesional que personal, afirmando que se

215
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
establecemos vínculos que tienen que ver más con lo profesional, con lo artístico, que
con lo personal.

7.2.3 Conceptualizaciones de Fosforita Madrid y motivaciones

para la participación

En general, la mayoría de las personas que han respondido al cuestionario conocen

Fosforita Madrid, con un 86% sí con respecto al 14% que no, más aún cuando son
residentes de Lavapiés, siendo afirmativas el 95% de las respuestas de estos últimos.
Señalamos que, al estar localizada a pie de calle, permite una visibilidad directa de lo
que acontece dentro, lo que invita a entrar y salir fácilmente a las personas que transitan
habitualmente por la calle de Cabestreros de Madrid.

Cuando les preguntamos por cómo describirían a Fosforita Madrid, pregunta en la que
podían escoger más de una opción, el 34% responde que es estudio donde trabaja una
artista. En segundo lugar, el 27%, describe el espacio como una academia de arte.

Ambas actividades son las que se producen con más regularidad en Fosforita Madrid.
Después aparecen otros fenómenos artísticos educativos como lugar donde se hacen
exposiciones, con un 22%, lugar de encuentro de la gente del barrio, con un 14%, y lugar
donde se hacen fiestas, con un 3%.

Si comparamos estos resultados con la respuesta de las entrevistas en profundidad y el

taller participativo, que definen a Fosforita Madrid como un espacio de arte, alegre,
cercano e inclusivo, entendemos que a más desconocimiento de lo que sucede en el
espacio artístico, más se interpreta su actividad como ajena y particular.

En relación con la pregunta de si se han planteado o no participar de las actividades de

Fosforita Madrid, el 60% de las respuestas son afirmativas, lo que es muy positivo para
el espacio artístico, frente a un 28% que no y un 12% que no sabe o no contesta.

216
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
No destacamos diferencias en la intencionalidad de participación entre las personas
residentes y no residentes. Sólo apuntamos que en las respuestas no sabe o no contesta
una vecina señala que “no sabía que había actividades para apuntarse” (VC), lo que nos
muestra una cierta necesidad de reforzar o aclarar el mensaje de difusión dirigido hacia
el barrio, como también afirmaron en el taller participativo.

A las personas que respondieron que sí se habían planteado participar en los fenómenos
artísticos educativos de Fosforita Madrid les consultamos por sus motivaciones con una
pregunta de respuesta múltiple. Casi la mitad (44%) eligió compartir experiencias y
ampliar conocimientos artísticos.

Con estas respuestas fortalecemos la idea de Fosforita Madrid como un espacio artístico
más allá del aprendizaje formal y tradicional. Entienden su participación en el espacio
artístico como una experiencia artística compartida, idea que hemos detectado también
en las entrevistas en profundidad, como demuestra esta concatenación de verbatim:

“Porque no es la típica academia donde todo es académico, como muy frío, del
arte es esto y tienes que hacer esto y hacer una escultura idéntica, sino que hay
una libertad de expresar de forma diferente” (VE). / “Abierto a la participación, a
la improvisación, a la gente, donde se comparte, se colabora, se hace arte, se
baila, se juega. Fosforita es un rincón donde se vive” (VE). “Me parece guay como
que combines que todo el mundo esté trabajando junto pero que te ocupes de
cada persona como un poco” / “Tú tienes una idea que hacer para todas las
personas del aula, salvo que alguien tenga un proyecto a parte que pueda ser de
más autonomía” / “Yo he pintado cuadros aquí o con las cosas que he aprendido
aquí que hace un año no me hubiese imaginado que sacaría…” (VA).

Un porcentaje significativo del público de Fosforita Madrid tiene intereses artísticos de

base, como se confirmaba también en las entrevistas en profundidad. Las motivaciones
como aprender a pintar y a dibujar, y, expresarme artísticamente, tienen una
representación del 22% y 19% respectivamente, y sólo el 8% elige la opción que contiene
una intención de socializar.

217
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Por último, señalamos de forma abierta otras motivaciones, que relacionaremos con la
categoría sobre la felicidad, como “juego y la diversión” (VC), “no escucharme por un
buen rato” o “disfrutar una tarde con mis amigas de Fosforita” (VC).

¿Conoces Fosforita Imaginarios de Fosforita Madrid

Madrid?
34%
No Sí
27%
22%

14%
14%

3%

Estudio donde Academia de Lugar donde se Lugar de Lugar donde

86% trabaja una arte hacen encuentro de la hacen fiestas
artista exposiciones gente del barrio

Base: 90 respuestas Base: 148 respuestas (respuestas múltiples)

Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia

¿Te has planteado Motivaciones para participar en

participar en Fosforita Fosforita Madrid
Madrid?
44%
No Sí Base: 90 respuestas
No sabe/no contesta Base: 148 respuestas (respuestas múltiples)

Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia

22%
12% 19%
28%
8% 8%

Compartir Aprender a Expresarme Relacionarme Otras

60% experiencias y pintar y artísticamente con otras
ampliar mis dibujar personas y
conocimientos ampliar mi
artísticos círculo

Base: 90 respuestas Base: 64 respuestas (respuestas múltiples)

Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia

Gráfico 4. Conceptualizaciones sobre el espíritu y la actividad del espacio artístico Fosforita Madrid y motivaciones
para acudir a este espacio artístico.

218
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Base: 90 respuestas Base: 64 respuestas (respuestas múltiples)

Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia

Sorprende el gráfico 5, en donde realizamos un análisis pormenorizado que relaciona el
perfil residente frente al no residente. Las personas que no son residentes
conceptualizan en mayor medida, el 16%, a Fosforita Madrid como lugar de encuentro
de la gente del barrio, frente al 6% de los residentes en el vecindario.

Concluimos que esta interpretación contradictoria puede ser debida a las ideas previas
de Lavapiés como un entorno barrial comunitario mantenidas en el imaginario colectivo
de los no residentes.

Base: 150 respuestas (respuestas múltiples)

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 5. Actividad principal de Fosforita Madrid según residentes y no residentes.

Base: 150 respuestas (respuestas múltiples)

7.2.4 Papel de Fosforita Madrid en el barrio Fuente:

de Lavapiés
Elaboración propia

Detectamos una percepción positiva en la ubicación de espacios como Fosforita Madrid

en el barrio de Lavapiés. El 87% opina que estos lugares son importantes para el barrio.

219
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Base: 90 respuestas Base: 109 respuestas (respuestas múltiples)

Fuente: Elaboración propia Fuente: Elaboración propia

Gráfico 6. Importancia de Fosforita Madrid en el barrio de Lavapiés, Madrid.

Base: 90 respuestas Gráfico 6. Importancia de Fosforita

En la segunda pregunta de por qué pensaban que Fosforita Madrid era importante para
Fuente: Elaboración propia Madrid en el barrio de Lavapiés,
el barrio, que planteamos de forma abierta, se han agrupado las repuestas en las
[Link]: 109 respuestas (respuestas
siguientes categorías:
múltiples)

 No sabe-no contesta. Fuente: Elaboración propia

 Efecto positivo en el barrio.

 Espacio de aprendizaje y encuentro creativo.
 Fomenta la socialización en el barrio.
 Un lugar auténtico.
 Espacio de diversión.

El gráfico 6 nos muestra un alto número de respuestas “no sabe/no contesta” (28%),
seguramente porque, como hemos visto en el marco teórico (mirar apartado 4.2.2.), es
difícil conceptualizar cuáles son los beneficios concretos que un espacio artístico
educativo aporta a un barrio determinado.

220
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
El 26% de las respuestas se concentran en describir, de modo general, la categoría de
efecto positivo para el barrio. Además, hay respuestas más concretas que nos señalan
la importancia de Fosforita Madrid como espacio de aprendizaje y encuentro creativo
(17%) o, específicamente, como un espacio que fomenta la socialización en el barrio
(17%). Destacamos algunas de ellas:

“Riqueza cultural/ La creatividad ayuda al barrio/ favorece la comunidad local y

su cultura; Imprescindible fomentar actividades culturales y artísticas al alcance
de todxs” / “Porque hacen falta espacios así en el barrio” / “Porque seguramente
ayude a mucha gente” / “Porque los espacios culturales de encuentro son una
joya para cualquier barrio. Son como una gentrificación, pero en bueno” / “Por la
labor que hace de transmitir el arte y la cultura al barrio” / “Hacen falta sitios que
den vida al barrio más allá del turismo y la gastronomía” (VC).

También nos apetece destacar la concepción de Fosforita Madrid como lugar auténtico
(7%) y espacio de diversión (5%):

“Porque representa un estilo a la hora de conocer el arte atípico, saliéndose de

formalidades y convencionalismos que lo único que generan a la hora de
aprender son incomodidades innecesarias por lo que considero que en Fosforita
la forma de aprender el arte te da más alas y libertad a tu propio interior artístico”
/ “Porque es una experiencia única” / “Es como la farmacia de Farmacia de
Guardia. Se podría hacer una serie de la vida que sucede y que se genera en
Fosforita.” (VC).

Estas últimas respuestas del cuestionario las podemos conectar con la respuesta
unitaria, tanto en el taller participativo como en las entrevistas en profundidad, que
describe al espacio artístico Fosforita Madrid como un espacio de arte inclusivo, alegre,
y cercano.

221
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.2.5 Fórmulas para la felicidad en el estudio cuantitativo

Las respuestas al cuestionario las hemos codificado siguiendo las cinco fórmulas
extraídas de todas las respuestas a la pregunta “¿Cuál es tu fórmula para sentir
felicidad?”, que se explican en la categoría sobre felicidad (mirar apartado 7.1.6.).

Base: 69 menciones (respuestas abiertas codificadas)

Fuente: Elaboración propia

Gráfico 7. Fórmulas para sentir felicidad codificadas en el cuestionario.

Por la especificidad de algunas de las respuestas, hemos considerado oportuno añadir

Base: 69 menciones (respuestas abiertas codificadas)
otras menciones más concretas, como “paréntesis, tranquilidad” y “ser consicente”, que
Fuente: Elaboración propia
en la categoría sobre felicidad conectamos con la fórmula de apego al presente.

La primera fórmula descrita en el cuestionario es la de amar: compartir y comunicarse

con los demás (14 menciones), que conectamos con la fórmula para sentir felicidad:
comunicarse. Esta fórmula entiende la felicidad como un estado compartido, como una
vida acompañada que reconforta porque puedes compartir este sentimiento con las
demás personas:

222
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Disfrutar de toda la gente que tengo alrededor” / “Pasar una tarde con mis
amigas queridas en el Fosforita” /” Compartir experiencias con los y las demás” /
“Estar al lado de familiares y amigos” / “Tener a mi familia a mi lado” (VC).

En segundo lugar, de popularidad, detectamos la fórmula hacer lo que más me gusta

hacer (13 menciones). El infinitivo con el que comienzan la mayoría de las respuestas
indica que la felicidad se genera con una acción: “Pasear, bañarme, ir al teatro, comer,
pintar, cantar, montar en bici, leer, escribir…” (VC). También la felicidad se encuentra en
la mención paréntesis, tranquilidad (8 menciones): “Tener una vida tranquila” / “Un
equilibrio entre el reposo y las actividades que alimentan tu alma…” (VC).

En la fórmula apego al presente: estar atento y dar las gracias (9 menciones),

conceptualizada en la popular locución carpe diem, incluimos la fórmula para sentir
felicidad vinculada probablemente a procesos psicoterapéuticos, mucho más centrada
en el yo, que es la de ser consciente (9 menciones):

“Mejor que la felicidad es la paz interior, estar en paz con uno mismo y como
consecuencia con el mundo / Ser yo misma con todas las consecuencias /No
engañarse / Conocerme a mí misma y aprovechar el momento/ Ser consciente y
disfrutar de las cosas del día a día” (VC).

También, se hemos incluido dentro de la fórmula apego al presente, fluir (3 menciones),

que tiene que ver con aprovechar el tiempo:

“Disfrutar cada minuto aprovechando todo lo positivo de la vida” / “Valorar las

pequeñas cosas del día a día y dar gracias por un día más de vida” / “Beber la
vida sorbo a sorbo que son dos días” / “El secreto quizás disfrutar cada minuto /
No hay fórmulas solo dejarse llevar” / “¡Dejarme fluir!” (VC).

En la fórmula hacer lo que me gusta hacer para encontrar el camino propio (7

menciones) parece que la felicidad no viene de serie en las personas, que hay que hacer
un esfuerzo, hay que merecerla:

223
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Amar la realidad que uno o una construye” / “Ver resultados de mi trabajo” /
“Pensar en la inmensa suerte que tengo, pasar tiempo con gente a la que quiero
y pensar que lo malo mejorará, que si me esfuerzo puedo cambiarlo” / “Ser
consciente de quien soy y a partir de ahí enfocar mi vida (trabajo, familia, etc.)
en o que realmente me gusta y quiero” (VC).

Por último, la fórmula reír (6 menciones): “La Alegría, el humor” / “búsqueda de alegría
en sus diferentes formas (amigos, niños, ebriedad, etc.)” / “reír siempre que puedo” (VC).

224
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.3 DISCUSIÓN DE RESULTADOS

Esta discusión de resultados corresponde con nuestra sucesiva interpretación de los

datos obtenidos. En un primer momento y como primeros resultados, los hemos
interpretado y expuesto con el informe de categorías y el análisis del cuestionario. En
este segundo momento, para contestar las preguntas de la investigación, con la
traducción y comparación de estos resultados. Presentamos la discusión de resultados
en el mismo orden lógico en el que presentamos los primeros resultados.

Para comenzar recordamos la primera pregunta de la investigación ¿Se puede describir

una metodología de aprendizaje artístico que a su vez fomente la percepción de la
felicidad?

En el siguiente apartado vamos a explicar de manera extensa por qué sí se puede

describir una metodología de aprendizaje artístico que fomente la autopercepción de la
felicidad en base a las categorías extraídas.

A continuación, extraemos generalizaciones sobre los resultados de la investigación, que

pueden ayudar a una comprensión general la misma a partir de este momento:

 El fenómeno de la felicidad es un objeto de estudio pertinente si se estudia el

modo en cómo las personas autoperciben la felicidad preguntándoles
directamente (Pulido, 2018), como hemos hecho en la presente investigación.

 Hemos respondido a la necesidad de reflexionar, desde una óptica alternativa,

sobre los fenómenos artístico y educativos (Agra, 1994) preguntando sobre los
mismos a sus protagonistas, como con el fenómeno de la felicidad. Está
plenamente justificado el estudio de lo local en un mundo que avanza hacia lo
global, precisamente para no perder de vista las situaciones únicas y particulares
que puedan aportar nuevas perspectivas (Jiménez, 2016). Además, hemos
incluido reflexiones sobre términos contemporáneos como el pensamiento
artístico, la creación de comunidad artística, el acompañamiento artístico, las

225
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 funciones de la persona que guía en los aprendizajes artísticos, el modo en cómo
arte y vida se articulan (Lombao, 2015), etc.

 Hemos extraído estrategias y características específicas de aplicación de la

metodología artístico de Fosforita Madrid que introducen la felicidad dentro de
sus objetivos, y que se pueden aplicar también junto a otras metodologías
respondiendo a la necesidad de incluir a la felicidad en los currículums de la
educación formal (Gijón, 2017).

 Asimilando la idea de que desarrollar el pensamiento creativo es adquirir

estructuras que nos acercan al conocimiento de lo real a través del hacer artístico
(Campuzano, 2004), vamos a incluir formas de aplicar el conocimiento artístico
en la vida que aumenten la capacidad de autonomía para hacer o deshacer el
mundo que nos rodea.

 Teniendo en cuenta los aspectos biológicos y neurofisiológicos de todas las

personas participantes (Valé, 2000), el fin de la metodología que describirnos no
es acercarse a ser como el mejor, sino de ampliar el número de puntos de vista,
por lo que valoramos positivamente la diversidad en las inteligencias (Rancière,
2010) posibilitando la horizontalidad y una mayor participación en el contexto
artístico educativo.

 Los resultados de la investigación muestran que cuando los participantes de una

metodología de aprendizaje artístico se sienten confiados, construyen en común
un ambiente equilibrado y armonioso. Entonces, sienten la necesidad de asumir
la responsabilidad de sus acciones y de sus procesos de aprendizaje. Lo que
refleja que todas las personas pueden aprender a ser felices, pero también
pueden ser felices de aprender.

Asimismo, dividimos la discusión de resultados en tres apartados:

 Síntesis del informe de categorías: Respondemos a las siguientes preguntas que

surgieron a lo largo de la investigación (mirar apartado 3.2)

226
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Implementación de la metodología estudiada en otros contextos: Aportamos a
la discusión la aplicación práctica de los resultados obtenidos en otros contextos
diferentes al caso estudiado. Con esta parte pretendemos dar cierta aprehensión
de totalidad a la investigación, siendo conscientes de que las limitaciones de la
misma están en lo reducido de su contexto de estudio.

 Tablas comparativas de los resultados obtenidos: Terminamos la discusión

haciendo un breve resumen comparativo de esta segunda interpretación y
asimilación de resultados que nos encamina hacia las conclusiones de la
investigación.

227
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.3.1 Síntesis del informe de categorías

Con esta fusión exponemos, de manera general y sin especificar el origen de las
descripciones, las principales ideas de las seis categorías extraídas en el informe.
Podemos afirmar que en este apartado nos apropiamos de categorías extraídas y las
hacemos nuestras. De nuevo partimos de lo general a lo particular, que en nuestro caso
es el espacio artístico Fosforita Madrid.

Además, vamos a relacionar cada una de las cinco primeras categorías con las que
enmarcamos lo que pueda ser el fenómeno del aprendizaje artístico dentro de la
educación no formal, con los conceptos del marco teórico y con la última categoría, que
es la que describe el fenómeno de la felicidad. También, por considerarlo muy
importante para nuestra investigación, hemos incluido un apartado que describe las
principales características extraídas de la metodología de aprendizaje artístico de
Fosforita Madrid aparte, pero justo después de categoría de Aprendizaje artístico.

 Pensamiento artístico.
 Aprendizaje artístico:
 La metodología de aprendizaje artístico en Fosforita Madrid
- Características extraídas de la metodología de aprendizaje artístico de
Fosforita Madrid.
- Mención sobre la guía artista educadora/or en Fosforita Madrid
 Creación de comunidad.
- Mención a la creación de comunidad artística de Fosforita Madrid.
 Relación entre el hacer artístico y la vida cotidiana.
- Mención persona artista
 Espacio artístico Fosforita Madrid.
 Felicidad.
 Las cinco fórmulas extraídas para sentir felicidad

228
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Pensamiento artístico

Identificamos el pensamiento artístico como una reflexión que nace porque se hace, se
practica, se experimenta. El pensamiento artístico lo aprendemos durante toda la vida
y en cualquier sitio porque determina la forma en cómo vivimos, es decir, aparece en
cuanto nos preguntamos cómo vestir, cómo movernos, cómo comer, cómo transformar
el tiempo libre. El pensamiento artístico nos permite posar la atención sobre la vida, la
atraviesa y la conforma.

El pensamiento artístico aumenta nuestra capacidad creativa porque no sigue la relación

causa-efecto, ya que, ante un mismo problema podemos optar por varias soluciones
igualmente válidas. Entendemos que una persona creativa es la que encuentra
soluciones distintas en el arte, pero también en la vida, a problemas con respuestas que
generalmente ya estaban codificadas antes de experimentarlos.

Las personas que se cuestionan los fenómenos de la realidad en que viven, practican y
promueven el pensamiento artístico, que entendemos como un método de
conocimiento (Mirar apartado 4.1.1.) que interpreta, a través del lenguaje artístico,
fenómenos de la realidad y del cuerpo, ampliando dicha realidad y provocando el
autoconocimiento. Lo podemos relacionar con la fórmula para sentir felicidad de Apego
al presente.

[Link] Aprendizaje artístico

Hemos interpretado el fenómeno del aprendizaje artístico dentro de la educación no

formal. La educación no formal no está reglada, lo que permite combinar y simultanear
distintas metodologías de aprendizaje que no convergen en evaluaciones tipo y, en
consecuencia, ayudan a potenciar habilidades particulares que, tal vez, con una única
metodología empleada pasarían desapercibidas. La educación no formal es más plural,
no es obligatoria y permite participar más del proceso de aprendizaje.

229
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
El aprendizaje no formal es difícil de enunciar porque sucede fuera del código
académico, que legitima el conocimiento y los modos de aprenderlo. Lo encontramos
en las fuentes y los espacios no formales de educación. El aprendizaje no formal lo
podemos evaluar a través de su aplicación en nuestra vida.

Conceptualizamos el saber no formal como el que nace de todo aprendizaje que

desenmascara los saberes propios de la educación informal. Los saberes propios de la
educación informal condicionan la forma en cómo se vive y no están explícitos, como,
por ejemplo, la educación emocional (Mirar apartado 3.3.1.). Describimos el aprendizaje
emocional como la forma en cómo se transmiten las cosas en las relaciones
interpersonales y el modo en cómo nos afectan. El aprendizaje artístico, como el
aprendizaje emocional encuentran en la educación no formal una oportunidad de
desarrollo. El aprendizaje artístico es una forma de conocimiento que está en el polo
opuesto a las maneras de la educación formal porque destaca el carácter único y
particular de cada persona.

Como el pensamiento artístico, el aprendizaje artístico no es causal, de si haces esto te

lleva a lo otro, sino que es más enredado y subjetivo. Durante el aprendizaje artístico
volvemos una y otra vez sobre un mismo problema para que resolverlo de formas
distintas e incluso opuestas, pero todas correctas. No lo entendemos como algo lineal,
no se cumplen pasos ni se superan niveles, sino que, con cada proceso planteamos
nuevas preguntas, como en el ejercicio de la hermenéutica (mirar apartado [Link]). En
su evaluación, valoramos más la multiplicidad en los puntos de vista sobre un mismo
asunto que encontrar una verdad sobre el mismo. El aprendizaje artístico produce
saberes situados (mirar apartado 4.3.).

Las dos motivaciones más elegidas que nos llevan a iniciar un proceso de aprendizaje
artístico, dentro de la educación no formal, son la ampliación de conocimiento y el
crecimiento personal. Parece que el aprendizaje artístico aumenta nuestra capacidad
para sentir, desarrollando nuestra capacidad de interpretación de lo real y de nosotras
mismas.

230
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
En el contexto artístico educativo se ponen en juego nuestra capacidad de escucha
(mirar apartado [Link].), nuestro cuerpo y nuestro futuro. También, la confianza en el
sistema en que se vive (mirar apartado [Link].) y la posibilidad de ser personas, porque
descubrimos, mediante una constante reinterpretación, la posibilidad de construirnos.

Por un lado, interpretamos que el aprendizaje artístico es una toma de consciencia, un

conocimiento que se revela de forma particular en cualquier momento, que no se
enseña (mirar apartado [Link].). Más que de educación artística hablamos de
autoaprendizaje artístico. La duración del aprendizaje artístico coincidiría con el tiempo
vital de la persona que aprende.

Las estrategias de acompañamiento en los procesos de autoaprendizaje artístico son la

construcción de contextos artísticos educativos donde se potencie la atención y la
participación.

Por otro lado, están las personas que entienden el aprendizaje artístico como el cultivo
del pensamiento artístico dentro de un contexto educativo.

Las estrategias educativas para el desarrollo del pensamiento artístico son el juego y la
metodología de enseñanza artística que se apropia de prácticas artísticas
contemporáneas. En este caso es muy difícil que distingamos entre el arte y la educación
porque entienden que, el fin de ambos fenómenos es el mismo, la ampliación de
conocimiento para poder ser.

[Link] La metodología de aprendizaje artístico en Fosforita Madrid

La motivación que tiene el alumnado para acudir a los fenómenos artísticos educativos
de Fosforita Madrid, además de las mencionadas, es para aprender estrategias de
desbloqueo sobre lo que tienen aprendido que son los procesos artísticos. Más que
aprender una técnica, en Fosforita Madrid se canaliza la búsqueda creativa de cada
persona, participando de experiencias artísticas colectivas que les permiten volver a
aprender sobre lo aprendido.

231
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
En el aprendizaje artístico que experimentamos en Fosforita Madrid no se reflejan los
aprendizajes técnicos y formales de las academias. Lo describimos como un laboratorio
de ideas donde exploramos con lo artístico desde el placer. Entonces, identificamos que
la alegría en la acción creadora es uno de los objetivos del aprendizaje artístico de
Fosforita Madrid (mirar apartados 3.4.2. y [Link].).

En el contexto artístico educativo de Fosforita Madrid nos importa más el cómo que el
qué se aprende. Además, nuestra intención es favorecer las dinámicas grupales y los
procesos creativos individuales mediante la organización cambiante del espacio, la
disposición del mobiliario y la accesibilidad a los materiales. Proponemos un espacio
artístico flexible porque damos la posibilidad de que sea transformado por las personas
que experimentan en él, lo que potencia las ganas de participación y la autonomía
modal, que hemos identificado como el segundo de los objetivos de la metodología de
aprendizaje artístico en Fosforita Madrid (mirar apartados 3.4.2. y [Link].).

Por consiguiente, en el contexto artístico educativo de Fosforita Madrid generamos el

paisaje lúdico, como una estrategia de aprendizaje que aúna el juego y la construcción
en común de un ambiente propicio para el aprendizaje. En el paisaje lúdico los cuerpos
se sitúan e interactúan, aceptando unas normas de juego pactadas entre todas las
personas participantes, que hemos descrito más adelante como características de la
metodología artística de Fosforita Madrid. El papel de la guía artista educadora dentro
del contexto artístico educativo es como el de la artista en una performance (mirar
apartado [Link].), porque, través de una forma de expresarse alegre e intencionada,
motiva a la acción, a las ganas de hacer arte.

Si vamos más allá, encontramos que los fenómenos artísticos educativos de Fosforita
Madrid son acciones que poseen las características de la performance artística (Jones,
A. y Warr, T. (Ed) (2011)):

 Siempre es distinta. Depende de un contexto preciso pactado de antemano

por las personas que interactúan en él.

232
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
  Siempre se pone en juego la propia identidad, el propio cuerpo, la
memoria, etc. de las personas que participan.
 Siempre se asumen diferentes roles y niveles de participación dentro de la
performance.
 Todas las personas participantes son igual de cruciales en la performance.
 El tipo de experiencia y conocimiento que genera son imprecisos, porque
el lenguaje corporal es impreciso e imposible de controlar.

Desde el inicio, planteamos el aprendizaje artístico en Fosforita Madrid como un proceso

artístico propio y de cada cual, porque ante una misma proposición, cada persona la
resuelve a su manera y todas las soluciones son válidas. Asumen que la responsabilidad
del aprendizaje artístico es de quien aprende identificando su responsabilidad sobre los
aprendizajes. Por lo tanto, la metodología de aprendizaje artístico de Fosforita Madrid
no dirige en general hacia un saber concreto, unificador u homogéneo.

En la metodología de aprendizaje artístico de Fosforita Madrid preguntamos por lo que

se anhela aprender, para situarlo, pero no como fin de los aprendizajes. A través de esta
metodología, el sentido de lo aprendido es posterior a los procesos de creación y,
además, cada persona lo define de manera diferente cada vez. El anhelo condiciona
nuestro aprendizaje porque, desear aprender algo es necesario para movernos hacia su
aprendizaje. Sin embargo, si seguimos solo la dirección que marca el deseo podemos
generarnos frustración y limitar nuestros aprendizajes, porque olvidamos en los
márgenes otras posibilidades de comenzar un proceso propio de creación.

La eficacia no entra dentro del aprendizaje artístico de Fosforita Madrid porque no nos
permite perder el tiempo en la experimentación artística. Los posibles saberes asociados
a la metodología de aprendizaje artístico en Fosforita Madrid los conectamos con los
que emerjan de las dinámicas entre los cuerpos, las cosas y la propia experimentación
artística dentro del paisaje lúdico construido en común. Luego, en la evaluación
participativa (mirar apartado [Link].), buscamos reconocer estos saberes imprecisos,

233
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
señalando los logros, para que en común ampliemos nuestra capacidad de percibir,
expresar y construir de una manera propia y consciente. Consideramos que en estas
evaluaciones se adquieren destrezas y herramientas que nos ayudan a mirar más allá,
potenciando nuestra apertura hacia otros mundos posibles, hacia otras formas de estar
en el mundo. Identificamos, entonces, el tercer objetivo de la metodología de es uno de
aprendizaje artístico en Fosforita Madrid (Mirar apartados 3.4.3 y [Link]).

La investigadora deduce que los fenómenos artísticos educativos que se desarrollan en

Fosforita Madrid estrechan el vínculo entre el aprendizaje artístico y la vida cotidiana.
Tanto las personas participantes en los fenómenos artísticos educativos puntuales como
las que acuden semanalmente al este espacio artístico afirman que su participación les
procura herramientas para distinguir lo artístico en lo cotidiano. El aprendizaje artístico
de Fosforita Madrid le permite ser conscientes de que se expresan para poder
comunicarse y de que pueden elegir entre distintas formas de hacerlo también en sus
vidas.

Mención a las características extraídas de la metodología de aprendizaje artístico de

Fosforita Madrid

1. No existe obligatoriedad. Las personas que participan semanalmente en Fosforita

Madrid pueden elegir ir o no, se paga por sesión. Las sesiones están abiertas para
participar haciendo o participar mirando.

2. Las sesiones se pueden interrumpir. Se puede salir o cambiar de actividad.

3. El juego, en las primeras sesiones de aprendizaje artístico, permite experimentar con

el proceso creativo propio y ajeno. El juego permite no tomarse en serio lo serio, lo
que posibilita tomar distancia sobre las frustraciones.

4. Se pretende un aprendizaje artístico basado en la experiencia colectiva, pero desde

el hacer y la expresión artística propia. El sentido particular de lo aprendido es
posterior a la experiencia colectiva de aprendizaje. En el haciendo artístico propio
no se sabe lo que se está haciendo, hasta que lo has hecho. La atención durante el
proceso artístico es imprescindible para otorgarle un sentido al proceso realizado.

234
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
5. La repetición en el aprendizaje artístico es fundamental para alcanzar el sentido de
ese aprendizaje.

6. Se experimenta con los prejuicios, las normas, los tabúes y las costumbres a través
del hacer artístico. Esta experimentación permite aprender una distancia y dudar de
su inmovilidad.

7. No se buscan resultados homogéneos. Se reconoce que el hacer artístico permite,

ante un mismo problema o proposición, que otra persona lo pueda solucionar de
una forma distinta e igualmente válida.

8. A través de la experimentación corporal, técnica y temática, se canaliza la búsqueda

creativa de cada persona. El aprendizaje artístico permite hallar herramientas que
amplían la capacidad de conocimiento de lo real.

9. A medida que avanzan las prácticas artísticas educativas, la responsabilidad del

aprendizaje se traslada a la persona que aprende. Cuando va descubriendo su ritmo
y se emancipa de las propuestas de la guía artista educadora, el rol de la guía se
transforma al de compañera.

10. La guía artista educadora más que enseñar, provoca el hacer artístico.

11. La guía artista educadora siempre debe especificar que habla desde su experiencia
y desde su gusto. Cuida su lenguaje evitando sentencias moralizantes de esto está
bien o está mal. Describir con juicios morales el hacer artístico de una persona, tanto
si es para bien, como si es para mal, la limita.

12. La guía artista educadora actúa dentro del contexto artístico educativo con una
forma de expresarse alegre e intencionada para contagiar las ganas de hacer,
apreciando cada sesión como una performance colectiva sobre el aprendizaje
artístico.

13. La guía artista educadora acompaña en los aprendizajes artísticos con devoluciones
en caliente sobre los procesos artísticos que se están llevando a cabo. Ofrece

235
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 referencias, alternativas técnicas o simplemente parar el proceso para reflexionar…
Y siempre, al final de cada sesión, una evaluación participativa que desarrolle la
capacidad crítica del grupo.

14. El aprendizaje para la guía artista educadora consiste en hacer un constante esfuerzo
por habitar las diferentes cabezas y por situarse en la piel de las personas que
aprenden.

15. Todo en el contexto artístico educativo comunica y predispone a quien lo habita

hacia un tipo de aprendizaje. Las personas que participan saben que el mobiliario,
las luces, el sonido, los materiales de cada sesión se puede adaptar a sus
necesidades.

16. El contexto se relaciona desde la antropología de la sensibilidad (mirar apartado

[Link]).

17. Programar fenómenos artísticos educativos eventuales, abiertos al público y

temáticos, en donde, a través del formato de la fiesta, se vive y se comparte el
aprendizaje artístico como una experiencia liberadora.

Mención sobre la guía artista educadora/or en Fosforita Madrid

A lo largo de la investigación hemos nombrado a la persona que educa artísticamente

como guía artista educadora y hemos preguntado por los talentos que debe
desempeñar dentro del contexto artístico educativo:

 Comunicadora: con la comunicación multidireccional no sólo nos referimos a la

existente entre el alumnado y la educadora, sino que contemplamos los cuerpos,
el gesto, el movimiento, el espacio, el mobiliario, la disposición de los materiales,
las herramientas, etc. Todo en el contexto artístico educativo comunica y
predispone a quien lo habita hacia un tipo de comprensión y actitud. La guía
artista educadora provoca la comunicación multidireccional a través del contagio

236
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 de su propia alegría y su capacidad de escucha, que no es otra cosa que posar su
atención en lo que no espera escuchar.

 Mediadora: la guía artista educadora hace un constante esfuerzo por habitar las
diferentes cabezas que participan en el contexto artístico educativo. Es humilde
y siempre especifica que habla desde su experiencia y desde su gusto, invitando
a que la otra persona también se comunique, activando su capacidad de empatía
y paciencia.

 Experimental: la guía artista educadora, como artista, posee un saber basado en

la experimentación artística material, conceptual y relacional, que le permite ser
versátil, es decir, tiene aptitud para cambiar de lugar, girar el rumbo y mostrar
su vulnerabilidad ante el error.

 Responsable: la guía artista educadora activa su atención hacia los cuidados del
entorno, de una misma, de las demás personas, del empleo del lenguaje, etc.

[Link] Creación de comunidad artística

El público no participa de la misma manera en una institución a como lo hace en un

espacio artístico independiente, pues entiende la institución como la llamada de lo
oficial y de lo prestigioso. En estos espacios, a través de sus normas, de su nombre, de
su estética y de las personas que trabajan en ellos, el movimiento de los cuerpos está
limitado. Procuran que los cuerpos se muevan en una dirección y actúen de una manera
determinada. Entendemos que el público está muy bien educado para responder a estas
expectativas y sentirse parte de la comunidad de estos espacios sin plantearse siquiera
sus condiciones.

En cambio, en los espacios artísticos independientes y contemporáneos, las normas

pueden ser consensuadas. Sin embargo, también, hay diferencias entre estos espacios,
pues algunos tienen la voluntad de legitimar lo que es el arte, condicionando de
antemano a sus participantes, y otros, a priori no, como es el caso de Fosforita Madrid,

237
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
que describimos más adelante. En cuanto a las motivaciones de participación tanto en
instituciones como en espacios artísticos independientes son, otra vez, el
enriquecimiento personal y la ampliación de conocimiento.

La creación de comunidad nos parece el gran reto porque advertimos que existe una
separación clara entre la actividad artística y la vida vecinal en los espacios artísticos
independientes. La creación de comunidad, más que ligada a un contexto físico, nace de
la curiosidad por unos intereses comunes y de la construcción, también en común, de
una temática. El crecimiento de la comunidad artística suele depender más de las redes
sociales virtuales que de la interacción vecinal. Advertimos que, para crear comunidad
artística, es necesaria la reciprocidad, esto es, participar, a su vez, de las propuestas de
otros artistas, colectivos o espacios independientes.

Cómo nombrarse es determinante para atraer a un público específico. Las fiestas son
una estrategia de creación de comunidad artística entre los espacios artísticos, el
vecindario y el público en general. Colaborar con las demandas que llegan del entorno
permite la creación de comunidad artística dentro de un barrio.

Mención a la creación de comunidad artística de Fosforita Madrid

En Fosforita Madrid, más que imponer un marco teórico y actitudinal sobre lo artístico,
permitimos que circulen otros los discursos, posibilitando modos de participación más
diversos e inesperados. Nuestra capacidad de escucha hacia lo diferente, nos hace más
inclusivos que otros espacios artísticos independientes semejantes. Nuestra comunidad
artística es heterogénea, creándose de forma recíproca y horizontal.

Definimos a Fosforita Madrid como un espacio de arte inclusivo, alegre y cercano. En

nuestra participación en sus fenómenos artísticos educativos compartimos experiencias
y conocimientos artísticos, y, a su vez, sentimos que, al hacerlo, creamos una comunidad
artística. La sensación de pertenencia a la comunidad artística de Fosforita Madrid nos
permite sentir que compartimos y nos comunicamos con los demás, que es la fórmula

238
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
para sentir felicidad más mencionada (mirar apartado [Link].). Entonces, la
participación en los fenómenos artísticos educativos de Fosforita Madrid aumenta
nuestra percepción de felicidad individual.

Afirmamos que en Fosforita Madrid tenemos la voluntad de crear una comunidad

artística porque hacemos explícito el contexto inmediato en el que nos situamos. Nos
causa curiosidad nuestro entorno y nos relacionamos con el vecindario aplicando una
antropología de la sensibilidad (mirar apartado [Link].) sustentada en una actitud de
confianza y cercanía que atrae a personas que tal vez no hubiesen colaborado, ni incluso
entrado, en un espacio de arte contemporáneo. El escaparate abierto y esta actitud
propician la participación de estas personas en los fenómenos artísticos de Fosforita
Madrid.

Muchas veces ocurre que lo que la comunidad entiende por artístico, dista mucho de lo
que el propio espacio artístico piensa que es lo artístico. Entonces las fiestas son una
estrategia de mediación. Las fiestas de Fosforita Madrid son happenings y performance
colectivas, abiertas a la participación y en torno a una temática, donde las personas que
participan sienten la libertad de ser totalmente ellas mismas.

La actitud de las personas que gestionamos Fosforita Madrid es clave para que sintamos
este espacio como un refugio de amor en donde se hace más arte del que se muestra.
Somos reconocidas por ser una referencia de cómo promover el hacer artístico y las
ganas de participar, definiéndonos como punto de encuentro de eventos artísticos en el
barrio de Lavapiés.

[Link] Relación entre el hacer artístico y la vida cotidiana

Por un lado, entendemos la vida y su relación con el fenómeno artístico de manera

diferenciada. Tenemos nuestra profesión, nuestras relaciones interpersonales y nuestra
relación con el arte.

239
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Por otro lado, entienden que no es que haya una manera artística de estar en el mundo,
sino que la artística es la única forma de estar en el mundo. No hay un límite claro entre
vivir y hacer arte porque el arte y la vida están unidos por la capacidad simbólica. El ser
humano se relaciona con su circunstancia gracias a esta capacidad simbólica que se
desarrolla con la experiencia artística.

En otro orden de ideas, vinculamos hacer artístico y vida cotidiana cuando tomamos
decisiones relacionadas con nuestra forma de estar y presentarnos ante el mundo, es
decir, cuando somos conscientes de que estas formas se construyen: cómo nos
vestimos, como hablamos, desde dónde nos relacionamos.... Entendemos que nuestra
vida es cómo nos comunicamos y la comunicación está articulada por lo artístico,
reconociendo lo artístico en nuestra cotidianeidad.

Las personas que son conscientes de que se expresan para poder comunicarse y saben
que pueden elegir entre distintas formas de hacerlo, entonces empiezan a hacer artística
su vida (mirar apartado [Link].). El hacer cotidiano está atravesado siempre por lo
artístico, que permite elegir entre formas propias de hacer y de comunicarse.
Relacionamos el hacer arte con la tranquilidad y el placer, considerando las decisiones
artísticas como un aspecto muy importante de nuestra vida, porque el hacer y el
pensamiento artístico experimentados de manera consciente siempre aportan algo a la
vida, son una forma de conocimiento (mirar apartado [Link]).

Mención persona artista

Una persona artista es una figura, un papel en la sociedad, una profesión. El artista es
un profesional del arte.

La persona que es artista es una persona que hace arte, es quien se dedica a la creación,
de lo que deducimos que hay personas que no se dedican a la creación. Planteamos una
división entre las grandes artes y lo artístico en lo cotidiano. Por un lado, están los
grandes artistas y, por otro lado, los artistas cotidianos, personas conscientes de que
toman decisiones que tienen que ver con lo artístico en su cotidianeidad.

240
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
El artista trabaja con la creatividad. Amplía su capacidad de experimentación cuando
hace arte, al igual que la amplía el niño cuando juega. La imaginación en la infancia
sucede en el juego y en la edad adulta en la experiencia artística. El artista vive en un
estado receptivo, abierto a la experiencia placentera, como los niños en el juego. Un
artista es una persona creativa que imagina más allá de lo establecido. Altera lo
normativo para comprender la realidad.

El artista también es un médium que está en contacto con el inconsciente, que es igual
para toda la humanidad, y con el contexto histórico individual, sujeto a costumbres y
normas contingentes propias de cada cultura.

Una persona que es consciente de que es artista, no puede dejar de serlo porque su vida
se hace artística y todo lo relaciona con este hacer, que determina su ser. Una persona
que es artista no debe ensimismarse, sino que siempre debe estar abierta, escuchar lo
que los demás y su contexto puedan contarle. Artista es quien se deja contagiar por lo
artístico de los demás y trabaja para descubrir su dimensión artística propia.

Toda persona tiene la capacidad de ser artista y se llama artista cuando hace arte de
forma consciente y lo reconocen como tal. A un artista lo legitima el modo en cómo se
presenta ante los demás. Si una persona se presenta como artista el resto la ve y la trata
como artista, aunque subyace la idea de que, además, tiene que ser atestiguado por
quienes legitiman quien es y quien no es artista. También, lo legitima el dinero que gane
con su arte y su edad.

[Link] Espacio artístico Fosforita Madrid

¿Por qué Fosforita Madrid es un espacio de arte inclusivo, alegre y cercano?

Es inclusivo porque cobija propuestas artísticas diversas.

Es cercano porque, más que definirnos como dentro o fuera del mundo del arte, somos
un espacio en el que provocamos la sensación de pertenecer a una forma de sentir la

241
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
vida desde la experimentación artística en común. Transformamos en artístico lo
cotidiano.

Es abierto porque escuchamos y apoyamos a propuestas artísticas distintas a nuestros

gustos o perspectivas de lo que pueda ser el arte. De antemano, no se puede palpar un
discurso de fondo que determine qué es arte; o qué tipo de arte se promueve; o cómo
hay que comportarse cuando se ve o se hace arte. Esto nos permite acceder a otros
discursos diferentes al nuestro sobre lo que pueda ser lo artístico.

En consecuencia, también definimos a Fosforita Madrid como un espacio artístico

multifuncional y lugar de encuentro en el barrio. En comparación con otros espacios
artísticos, Fosforita Madrid se caracteriza por ser más inclusiva, vivencial, y menos
conceptual y reglada. Hacemos más arte del que mostramos.

En Fosforita Madrid promovemos la libertad de acción aplicando una antropología de la

sensibilidad. La actitud de las personas que gestionamos Fosforita Madrid es clave para
explicar por qué nos definen, además, como un lugar de referencia de cómo promover
la participación artística. Personalizan nuestro espacio al describirlo como vital, alegre,
cercano, generoso, acogedor, amigable, flexible y experimental.

[Link] Felicidad

Cuando anhelamos, cuando estamos en esa actitud, podemos imaginar sentirnos felices.
La felicidad es un fenómeno que imaginamos. La felicidad sucede, se desencadena,
cuando se pone en práctica esta actitud de anhelar. Un anhelo es lo que no estoy
sintiendo o lo que he dejado de sentir. Para practicar la actitud de anhelar es necesario
imaginar eso que no está sucediendo o que dejó de suceder, es decir, el fenómeno de la
felicidad. La felicidad como anhelo es lo que imagino que no está sucediendo y lo que
me gusta hacer que no es trabajo.

Lo común a todas las fórmulas para sentir felicidad es la actitud de anhelar.

242
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Describimos las fórmulas para sentir felicidad con un sustantivo verbal. El infinitivo es
una forma apta para expresar la idea de una acción como noción general, sin especificar
las circunstancias de su realización particular. No se especifica el contexto donde pueda
suceder el fenómeno de la felicidad, interpretamos que más que algo externo, es un
sentimiento interno.

La idea de la conquista de la felicidad es algo propio de nuestra cultura occidental y

podemos describir modos opuestos de sentir la felicidad de manera simultánea, lo que
nos demuestra que siendo un fenómeno universal es contingente también. Asimismo,
la felicidad implica que la persona haga algo para ser o estar feliz, pero también al revés,
que sea o esté feliz para hacer algo.

Las cinco fórmulas para sentir felicidad

1. Hacer lo que te gusta hacer para:

Superar miedos: visibilizar y afrontar los miedos produce felicidad.

Encontrar el propio camino: la recompensa del esfuerzo para construir o resistir en

el propio camino, produce felicidad.

Cumplir el destino: sentir la vida como destino y que se progresa para alcanzarlo,
produce felicidad.

2. Apego al presente a través de la:

Atención: ser consciente de que se percibe en cada instante sintiendo el presente,

genera felicidad.

Gratitud: dar las gracias provoca el reconocimiento de la propia existencia en la

existencia de lo otro, este reconocimiento genera felicidad.

3. Comunicarse: compartir las experiencias de la propia vida con las demás personas,
genera felicidad.

4. Tener una vida a través del:

Proyecto vital: cumplir con objetivos previsibles o comunes de un proyecto vital,

genera la sensación de control sobre la vida y esto produce felicidad.

243
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Fluir: decidir cómo nos afectan las cosas, aprender a relativizar, genera felicidad.

5. Reírse: experimentar en gerundio que se está viviendo provoca felicidad: riendo,

bailando, comiendo…

244
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.3.2 Implementación de la metodología estudiada en otros
contextos

Hemos implementado la metodología de aprendizaje artístico estudiada en esta

investigación en contextos distintos al del caso de estudio con el fin de evaluar si es
posible su extrapolación y adaptación lejos del espacio artístico Fosforita Madrid. Para
ello, hemos trasladado actividades artísticas educativas que se practicaron de forma
colectiva en el contexto de estudio, empleado las mismas estrategias metodológicas, a
otros contextos.

Decidimos mostrar el registro de estas acciones artísticas a través de cuatro fotoensayos

(Marín, 2014) realizados por diferentes fotógrafos y fotógrafas:

 Diálogos con el cuerpo

 Fosforita Madrid
 La Plaza de Matadero Madrid
 APPA Art Gallery, Madrid.
 Acción de pintura colectiva abierta al público. Festival de Gaztapiles, Madrid.
 Experiencia artístico rural. Avedillo de Sanabria, Zamora.
 Pintamos el Bilibliotejo. Gallejones de Zamanzas, Burgos.

Con estos fotoensayos intentamos mostrar las características (mirar apartado [Link]) y
estrategias (mirar apartado 9.2.1) de aplicación de esta metodología, sintetizadas y
adelantadas en estos seis puntos:

 Mediar desde la antropología de la sensibilidad.

 El acompañamiento en el aprendizaje artístico.
 Construcción en común de un paisaje lúdico.
 La escucha multidireccional.
 Provocar el aprendizaje artístico por descubrimiento.
 Descubrir a la artista educadora.

245
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Por otro lado, a través de estos fotoensayos también intentamos exponer los tres
objetivos que propone esta metodología con el fin de aumentar la autopercepción de la
felicidad de las personas que la practican y que son:

 Estimular la alegría en la acción creadora.

 Impulsar la autonomía modal.
 Desencadenar la apertura hacia otros mundos posibles.

A continuación, mostramos los seis fotoensayos, entre los que hemos intercalado
también notas de campo y alguna cita bibliográfica que nos ha parecido pertinente, al
igual que en la construcción propia del cuaderno de campo (mirar apartado 6.4). Los
cuatro fotoensayos, que por claridad son referenciados como una sola imagen, están
introducidos por una ficha que contiene la información básica de cada acción artística:

 Contexto
 Planteamiento
 Encuadramiento
 Temporalización
 Proceso y Actividades realizadas
 Modelo de diseño metodológico
 Objetivo secundario
 Evaluación

246
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Diálogos con el cuerpo

Contexto: Fosforita Madrid (2015). Plaza de Matadero Madrid (julio, 2017) invitadas Spaguetti
Vermissage Calle Concepción Jerónima, Madrid, invitada por APPA Art Gallery (agosto, 2019).

Planteamiento: Acción artística colectiva inspirada en los trabajos de Heather Hansen, Tony Orrico,
Tracy Emin y Anne Teresa De Keersmaeker. Forramos el espacio en donde va a transcurrir la acción
con papel o tela y se distribuyen carboncillos por el suelo.

Encuadramiento: Programación de la acción colectiva, intergeneracional y abierta al público en la

que experimentamos con formas de conocimiento somático, con los límites entre lo público y lo
privado y con la intimidad en los procesos creativos a través del dibujo y del movimiento en un
espacio acotado. Fuimos y en la calle Concepción Jerónima.

Temporalización: Un día. Una semana de publicidad.

Proceso y Actividades realizadas:

- Breve cuestionario (15 min): ¿Cuál es tu expectativa y/o motivación para participar en
Diálogos con el cuerpo?
- Situación del contexto de la acción (30min): Se repasa, a través de imágenes, los trabajos de
artistas que sitúan al cuerpo propio o ajeno como tema, herramienta y material de las obras
de arte desde mediados de los años 50 del pasado siglo.
- Preparación del cuerpo (15 min): Técnica de relajación inspirada por la Danza Contact que
permite la toma de conciencia de la gravedad, el peso, la respiración, la piel, la temperatura,
el espacio y sobre todo del cuerpo ajeno.
- Comienzo de la acción: No límite de tiempo. No música. La guía informa de cuándo empezar.

Modelo de diseño metodológico: Metodología de aprendizaje artístico para el desarrollo de la

autopercepción de la felicidad.

Objetivo secundario: Explorar y expresar las combinaciones de energía que se producen utilizando el
cuerpo y el dibujo como herramientas.

Evaluación participativa: Al final de la acción cada persona escribió brevemente sus sensaciones en
un papel o bien, comentamos la experiencia en una evaluación participativa. En resumen y en común
con los tres fotoensayos presentados, afirmamos que esta acción superó siempre nuestras las
expectativas, hablando de una amplitud en la percepción de la intimidad, de los otros cuerpos y
sintiendo una extraña y compartida “sensación de plenitud”.

Tabla 14. Resumen de la acción artística Diálogos con el cuerpo.

247
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 248
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 36. Fotoensayo sobre la práctica artística “Diálogos con el cuerpo” en Fosforita Madrid (Guillermo Latorre, 2015).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
LA PLAZA DE MATADERO MADRID. JULIO, 2017.

250
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 37. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, acción Diálogos con el cuerpo
en La Plaza de Matadero Madrid (Guillermo Latorre, 2017).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
APPA ART GALLERY. CALLE CONCEPCIÓN JERÓNIMA, MADRID. AGOSTO, 2019.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “El acto mismo es exactamente lo que es a causa de cómo fue hecho. En
el acto no hay distinción sino integración perfecta de la manera y el
contenido, la forma y la substancia”

(Dewey, 2008, p. 123)

253
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 38. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, acción Diálogos con el cuerpo
en la calle Concepción Jerónima de Madrid, invitada por APPA Art Gallery (Ione Adán, 2019).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Acción de pintura colectiva abierta al público

Contexto: Calle Gaztambide de Madrid. Dentro del Festival Gaztapiles para la dinamización del barrio
de Moncloa. Septiembre 2017.

Planteamiento: Acción de pintura colectiva y abierta al público en la calle. Técnicas de pintura

contemporánea propuestas sobre un lienzo de 10 m x 2 m.

Encuadramiento: Programación de la acción colectiva, intergeneracional y abierta al público en el

Festival Gaztapiles 2018, organizado junto a dos alumnas de Fosforita Madrid y junto a la Galería
ASPA Contemporary. Experimentamos con temas como la antropología de la sensibilidad, los límites
entre lo público y lo privado, y la reivindicación del uso vecinal del espacio público de la calle
Gaztambide a través de una acción artística: la pintura colectiva y simultánea de un mural.

Temporalización: Una semana de organización y publicidad. El evento dura siete horas.

Proceso y Actividades realizadas:

- Publicidad de la acción dentro del marco del festival.

- Preparación del material e invitación a participar (30 min).
- Pintura con el lienzo expandido en horizontal (3 horas).
- Pintura con el lienzo en vertical, colgado de la valla de los jardines de San José de
Calasanz (4 horas minutos).
- Recogida y limpieza (30 minutos).

Modelo de diseño metodológico: Metodología de aprendizaje artístico para el desarrollo de la

autopercepción de la felicidad.

Objetivo secundario: Experimentar formas de creación de comunidad, de estrategias de

acercamiento al vecindario y disfrute de la vía pública a través del hacer artístico.

Evaluación: En general, las personas que participaron lo hicieron de forma espontánea. Tuvimos
mucha más participación infantil que adulta, seguramente por el imaginario común que tenemos de
este tipo de actividades y a pesar de nuestro esfuerzo por contagiar la alegría para la participación.
Sin embargo, a pesar de la escasa participación adulta, sí que hubo mucha expectación y se crearon
grupos de vecinos que se saludaron y entablaron conversaciones en torno a los temas propuestos.

Tabla 15. Resumen de la acción artística Acción de pintura colectiva abierta al público.

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 256
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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 39. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, acción de pintura colectiva del
Festival de Gaztapiles, en la calle Concepción Jerónima de Madrid (Guillermo Latorre, 2017).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Experiencia artístico rural

Contexto: Avedillo de Sanabria, Zamora. Junio 2021.

Planteamiento: Jornadas experimentales centradas en la pintura de paisaje y en las derivas por el

bosque. Como guía artista educadora convido con un grupo reducido de personas y guio su atención
en los distintos procesos: pintura, paseos, rituales cotidianos.

Encuadramiento: Una casona con más de 200 años de vida, rehabilitada respetando la arquitectura
tradicional y con un inmenso jardín, dentro del parque natural del Lago de Sanabria. Informamos del
programa de estas jornadas al alumnado de Fosforita Madrid y al público por redes sociales.

Temporalización: Un mes. La experiencia artística rural compartida dura un fin de semana.

Proceso y actividades realizadas:

- Presentación y paseo deriva: diálogo con los alrededores del Taller de la Seda.
- Cena, puesta en común de las primeras impresiones sobre el lugar y descanso.
- Paseo y reflexión sobre los modos de estar en el paisaje: paseando, sentada, gritando,
dormida, escuchando, recolectando, leyendo, pintando, etc.
- Desayuno.
- Apuntes rápidos y pictóricos del paisaje. Observación y técnicas.
- Comida.
- Esbozar el paisaje en el caballete.
- Cena, lectura compartida y descanso.
- Recolección de elementos del paisaje y construcción de nuevos elementos.
- Desayuno.
- Construcción de un paisaje interior.
- Comida.

Modelo de diseño metodológico: Metodología de aprendizaje artístico para el desarrollo de la

autopercepción e la felicidad.

Objetivo secundario: Hacer artístico lo cotidiano.

Evaluación: Evaluación participativa al final de cada jornada donde se resaltaron las experiencias y
conocimientos más significativos: Debates en torno los límites de lo artístico, la posibilidad de una
metodología de aprendizaje artístico para el desarrollo de la autopercepción de la felicidad. Además,
pedimos por email su opinión sobre lo vivido y las respuestas nos alentaron a programar más.

Tabla 16. Resumen de la acción artística Experiencia artística rural.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
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Imagen 40. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto (Eva Zaragozá,
2021).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Pintamos el Bibliotejo

Contexto: Gallejones de Zamanzas, Burgos. Julio 2018.

Planteamiento: Acción de pintura colectiva en el medio rural. Técnicas y estrategias de pintura

contemporánea sobre un autobús.

Encuadramiento: Desde la Asociación Bici Aventura nos invitaron a organizar unas jornadas de
pintura colectiva para Pintar el Bibliotejo: Una biblioteca rural en un autobús urbano con la intención
de crear un reclamo que invitase a participar de una actividad artística en un medio rural. En Fosforita
Madrid propusimos al alumando hacer los bocetos que luego trasladaríamos al autobús.

Temporalización: Un mes. El evento duró un fin de semana. Julio 2018.

Proceso y Actividades realizadas:

- Breve explicación sobre las técnicas a utilizar (1 hora) y de cómo traspasar los bocetos.
- Pintura del autobús (25 horas): La guía artista educadora anima a lanzarse a pintar y sólo
informa, al grupo del que forma parte, cuando tienen dudas después de haber empezado a
pintar.
- Recogida y limpieza (2 horas)
- A parte, había que organizarse con las comidas, con los transportes o con la gestión de la
gente que venía a pintar.
- Debates en torno al hacer artístico y la metodología usada (8 horas)

Modelo de diseño metodológico: Metodología de aprendizaje artístico para el desarrollo de la

autopercepciónd de la felicidad.

Objetivo secundario: Debate en torno a cómo se desarrolla lo artístico en el entorno natural.

Evaluación: Se propusieron debates en torno a la experiencia vivida. Como apunte, teniendo en

cuenta que la mayoría de las personas que se apuntaron habían dejado de de pintar en primaria,
nadie había usado un spray antes, ni pintado sobre una superficie tan grande como un autobús. Por
lo que además de las técnicas en sí, fue necesaria una breve explicación de los movimientos del
cuerpo al pintar y abrir un debare en torno al miedo que nos produce volver a pintar.

Tabla 17. Resumen de la acción artística Pintamos el Bibliotejo.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Para mí, lo específico del arte es el hacer artístico, que tiene más que ver con el cómo
lo hago, que con el qué hago. Cómo lo hago se relaciona con el proceso, con el
contexto, con la comunicación, con los recursos. Desde mi experiencia como artista
educadora, tanto en Fosforita Madrid como en otros contextos educativos,
considero que el acto de guiar la actividad de las demás personas que quieren
aprender, es, en sí mismo, un hacer artístico, porque tiene que ver más con el cómo
se guía que con el qué se enseña (Nota de campo 2019).

Fosforita Madrid además de alegre, inclusiva y cercana es también camaleónica,

feminista, colaborativa, rural e intergeneracional (Nota de campo 2019).

265
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 “Se equivocan quienes se apartan de las producciones que nos hacen
sonreír, se equivocan si suponen, a la ligera, que tales producciones están
condenadas por nuestra propia sonrisa”

(Berger,1976, p. 61)

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 267
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 41. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, pintar el
Bibliotejo: Una biblioteca rural en un autobús urbano (Javier García Guadarrama, Ester Zaragozá Marquina y Eva
Zaragozá Marquina, 2018).

268
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
7.3.3 Tablas comparativas de los resultados obtenidos

[Link] Relación entre los objetivos de la investigación y las

categorías extraídas

Los objetivos de la investigación se responden con cada uno de los conceptos extraídos
en el informe de categorías. Según el orden de su planteamiento inicial:

Objetivos de la investigación Categorías extraídas

Determinar si en el espacio artístico Fosforita Madrid se ha

estado experimentando con una metodología de aprendizaje
Vínculo entre hacer artístico y vida cotidiana
artístico que permita sentir un aumento en la autopercepción
a la felicidad.

Describir qué entiende la comunidad en torno a Fosforita

Madrid por aprendizaje artístico.
Pensamiento artístico

Describir qué entiende la comunidad en torno a Fosforita

Madrid por felicidad.

(Determinar si en el espacio artístico Fosforita Madrid se ha Sobre la felicidad

estado experimentando con una metodología de aprendizaje
artístico que permita sentir un aumento en la autopercepción
a la felicidad).

Describir si la sensación de pertenencia a una comunidad

Creación de comunidad artística
artística aumenta la sensación de felicidad individual.

Evaluar si contagiar la alegría en la acción creadora, potenciar

la autonomía modal y vislumbrar otros mundos posibles son
los elementos clave de la metodología de aprendizaje
artístico que se experimenta en Fosforita Madrid. Aprendizaje artístico

(Describir qué entiende la comunidad en torno a Fosforita

Madrid por aprendizaje artístico).

Comparar en qué se diferencia y qué tiene en común

Fosforita Madrid con otros espacios artísticos y educativos no Espacio artístico Fosforita Madrid
formales.

Tabla [Link] que relaciona los objetivos de la investigación con las categorías extraídas.

269
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
[Link] Compendio y relación entre las categorías extraídas

En las siguientes tablas tratamos de resumir las categorías extraídas. Nuestra intención ha sido
la de ayudar y ayudarnos a la comprensión de cada una de ellas, sintetizándolas al máximo.

En la primera tabla se muestra el resumen de cada categoría menos la de Fosforita Madrid. La

categoría de Fosforita Madrid se va a resumir en la segunda tabla con la intención de comparar
sus características con las categorías, en un intento de demostrar que éstas se encuentran
insertadas en el contexto estudiado.

270
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Pensamiento Aprendizaje Comunidad Relación entre el Felicidad
artístico artístico artística arte y la vida

Aumenta la capacidad El fin del arte y la Gran reto para los Cada persona se relaciona La idea de la
creativa: construir educación es el espacios artísticos con su circunstancia conquista de la
soluciones distintas a mismo: la ampliación independientes y gracias a la capacidad felicidad es algo
las aprendidas en el de conocimiento para contemporáneos. simbólica, capacidad que propio de la cultura
arte, pero también en poder ser. se desarrolla con el de la investigadora.
la vida. Nace de la aprendizaje artístico.
Aprendizaje artístico curiosidad por Lo común a todas las
Se practica y como el cultivo del unos intereses La vida es cómo te fórmulas para sentir
promueve cuando se pensamiento artístico. comunes en comunicas, y la felicidad es la actitud
cuestionan los torno a lo comunicación está de anhelar. La
fenómenos de la En el contexto artístico. atravesada por lo artístico. felicidad como anhelo
realidad en que se artístico educativo se No hay límite claro entre es lo que imagino que
vive. ponen en juego la Cómo nombrarse vivir y hacer arte. no está sucediendo.
capacidad de escucha, es determinante
No sigue la relación el cuerpo y el futuro. para atraer a un Todo hacer artístico que se Las fórmulas para
causa-efecto, porque público lleve a cabo de forma sentir felicidad se
ante un mismo Las motivaciones para específico. consciente siempre aporta describen con un
problema hay desarrollar el algo a la vida, porque infinitivo.
multitud de soluciones aprendizaje artístico: Las fiestas son permite elegir formas
correctas. crecimiento personal, una estrategia de propias de comunicarse y Una misma persona
ampliación de creación de hacer en lo cotidiano. describe modos
El pensamiento conocimiento y comunidad. opuestos de sentir la
artístico aparece en la aprender estrategias La imaginación en la felicidad.
cotidianeidad cuando de desbloqueo sobre Necesaria la infancia sucede en el juego
se toman decisiones lo que tienen colaboración con y en la edad adulta en la La felicidad implica
relacionadas con la aprendido que son los las demandas que experiencia artística. que la persona haga
forma de estar y procesos artísticos. llegan del algo para ser o estar
presentarse al mundo. entorno. Toda persona tiene la feliz, pero también al
Atraviesa la vida en las Los talentos de la guía capacidad de ser artista. revés, que sea o esté
decisiones cotidianas. artista educadora: feliz para hacer algo.
comunicadora, El artista trabaja con la
mediadora, creatividad, imagina más Cinco fórmulas
experimental, allá de lo establecido. extraídas para sentir
responsable. felicidad: Hacer lo que
Están los grandes artistas y te gusta hacer para
El aprendizaje artístico los cotidianos, personas (superar miedos,
se desarrolla mejor conscientes de que toman encontrar el propio
dentro de la decisiones artísticas en sus camino, cumplir el
educación no formal, vidas cada día. destino); apego al
porque es plural, presente (atención,
ilimitada, no es gratitud);
Una persona artista es una
obligatoria, permite comunicarse; tener
figura, un papel en la
participar más del una vida (proyecto
sociedad, una profesión. El
proceso de vital, fluir); reírse.
artista es un profesional
aprendizaje y no
del arte.
culmina en
evaluaciones tipo.
A un artista lo atestigua
cómo se presenta, ser
legitimado, el dinero, su
edad.

Tabla 19. Resumen de cada categoría del informe, menos la del espacio artístico Fosforita Madrid.

271
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Categoría del espacio artístico Fosforita Madrid

Pensamiento Se generan saberes artísticos y vitales imprecisos. La multiplicidad en los puntos de vista sobre un mismo
artístico asunto se valora más que encontrar una verdad sobre el mismo.

Desde el inicio el aprendizaje artístico se plantea como un proceso artístico propio. Las personas
participantes asumen la responsabilidad de su aprendizaje artístico.

Los fenómenos artísticos educativos que suceden se contextualizan dentro del amplio paraguas de la
educación no formal, donde se concretan los intereses de un grupo de personas, su duración es ilimitada y
no está estructurada.

Los objetivos son la alegría en la acción creadora, desarrollo de la autonomía modal y la apertura hacia otros
mundos posibles.
Aprendizaje
artístico Importa más el cómo que el qué se enseña. Se construyen paisajes lúdicos desde donde los cuerpos se sitúan
e interactúan. La guía artista educadora actúa como en una performance.

El mobiliario auto fabricado, recogido de la calle o cedido, puede combinarse de forma consciente para
transformar el espacio. Este mobiliario polivalente y la combinación de luces y sonidos, ayuda a construir
cada fenómeno artístico educativo según las necesidades de un proceso creativo general o particular.

Las estrategias extraídas para desarrollar esta metodología son el juego, la repetición, el acompañamiento,
la evaluación participativa y la programación de fenómenos artísticos educativos eventuales. La fiesta como
formato artístico está muy presente.

Participa un público adulto, mayoritariamente mujeres, con situaciones socioeconómicas similares, nivel de
formación universitario y que tienen al arte contemporáneo como interés común.

Es un espacio de cincuenta metros cuadrados diáfanos, a pie de calle y separado de la misma por un cristal.
Esta disposición permite acciones conscientes de encuentro como saludar desde el interior, invitar a pasar
o sentarse a tomar el aire en la calle. Esta voluntad de relacionarse atrae a personas que tal vez no hubiesen
Creación de
entrado en un espacio de arte contemporáneo.
comunidad
artística
La capacidad de escucha hacia lo diferente le hace ser más inclusiva que otros espacios artísticos
independientes semejantes. Lugar de referencia de cómo promover el hacer artístico y las ganas de
participar.

Sensación general de que toda acción o encuentro que sucede en Fosforita Madrid es artístico, único e
irrepetible.

Relación Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano. Lugar de encuentro en el barrio de Lavapiés.
entre hacer
artístico y Espacio artístico multifuncional. Laboratorio donde se explora y experimenta con lo artístico desde el placer.
vida
cotidiana Transforma en artístico lo cotidiano. Se hace más arte del que se muestra. No se palpa un discurso de fondo
que determine qué es arte. Se genera capacidad de escucha.

Tabla 20. Relación de la categoría del espacio artístico Fosforita Madrid con el resto de categorías, menos con la de
Felicidad.

272
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
8 CONCLUSIONES

A lo largo de la tesis hemos comprendido y explicado que los límites de la misma son el
propio contexto de la investigación, es decir, el espacio artístico independiente Fosforita
Madrid. Sin embargo, sí que hemos pretendido una cierta aprehensión de totalidad que
dé pie a seguir estudiando esta posible conexión entre el aprendizaje artístico y la
felicidad en contextos diferentes y a la luz de otras investigaciones teóricas que
aumenten los principios, las relaciones y las generalizaciones de nuestros resultados.

Los objetivos de la investigación se relacionaron directamente con las categorías

extraídas en la discusión de resultados (mirar apartado [Link]). Siendo así, las
conclusiones de la investigación las exponemos en dos apartados:

 Verificación de la hipótesis:

- Cumplimiento de los tres objetivos de la metodología estudiada.

- Vinculación de los tres objetivos de la metodología estudiada con la

autopercepción de la felicidad.

 Aportaciones de la investigación:

- Estrategias para la puesta en marcha de una metodología de

aprendizaje artístico que desarrolle la autopercepción de la felicidad.

- Posibles líneas de continuidad de la investigación.

273
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
8.1 VERIFICACIÓN DE LA HIPÓTESIS

Recordamos la hipótesis de la presente investigación:

La metodología de aprendizaje artístico que se experimenta en el espacio

artístico Fosforita Madrid, que tiene por objetivos contagiar la alegría en la
acción creadora, potenciar la autonomía modal y desencadenar la apertura hacia
otros mundos posibles, aumenta la percepción de la felicidad en las personas que
la experimentan (Mirar apartado 3.4.1).

Para verificar esta hipótesis, vamos a valorar:

 El cumplimiento de los tres objetivos de la metodología estudiada.

 La vinculación de los tres objetivos con la autopercepción de la felicidad.

8.1.1 El cumplimiento de los tres objetivos de la metodología

estudiada

Comprobación de que los tres objetivos de la metodología de aprendizaje artístico

investigada, enunciados en la hipótesis, se cumplen dentro del contexto de estudio:
espacio artístico Fosforita Madrid.

[Link] Contagiar la alegría en la acción creadora

En el marco teórico hemos definido que la alegría es la emoción necesaria para provocar
la acción creadora dentro de un contexto educativo. En el caso del espacio artístico
educativo Fosforita Madrid, la acción se desarrolla de forma colectiva mediante la
experimentación artística en común en multitud de formas diferentes: clases de
aprendizaje artístico, performances, conciertos, exposiciones, reuniones… Todos estos
formatos se perciben como experimentos artísticos en donde las personas que los

274
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
participan celebran su participación. Según las conclusiones de la investigación, las
personas que viven Fosforita Madrid afirman que en este espacio se hace más arte del
que se muestra y han definido el espíritu de Fosforita Madrid como alegre, inclusivo y
cercano.

Para provocar la acción creadora dentro Fosforita Madrid hacemos propuestas:

cambiando el mobiliario de sitio, saliendo al exterior, uniendo dos visiones antagónicas
en una imagen, describiendo referencias, cambiando de vestuario, subiendo la música,
preguntando… Efectivamente, todas estas estrategias de provocación llevan implícita
siempre una pregunta, como describimos en el marco teórico.

Entonces, la estrategia para desencadenar la alegría en la acción creadora implica

desplazar a las personas desde la situación de quien percibe el mundo, hacia la situación
de quien lo construye a través de preguntas que generan un entorno de juego colectivo.

[Link] Impulsar la autonomía modal

Según los resultados de la investigación, las personas que participan de los fenómenos
artísticos educativos de Fosforita Madrid describen que, a medida que las personas
cogen confianza en sus capacidades, la guía artista educadora transforma su rol de
educadora al de compañera en los procesos creativos. Como especificamos en el marco
teórico, entendemos coger confianza en las capacidades de la misma manera en que
Claramonte (2011) describe la autonomía modal: adquirir competencias para organizar,
distribuir y conectar modos de relación.

La autonomía modal permite a los participantes de Fosforita Madrid hacerse

responsables de sus aprendizajes. Las consecuencias de esta responsabilidad son la
horizontalidad en el contexto artístico educativo y la creación de comunidad artística
impulsada por la experimentación artística colectiva.

Después de su participación en los fenómenos artísticos de Fosforita Madrid,

comprenden la finalidad del aprendizaje artístico de la misma manera en que Acaso

275
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
(2000) entiende la de la educación artística: lograr personas capacitadas para disfrutar,
saber juzgar y crear. Sienten que la autonomía modal desarrollada durante el
aprendizaje artístico en Fosforita Madrid, permite aplicar en la vida estas competencias
para organizar, distribuir y conectar.

La autonomía modal conecta con la idea de autoestima de Hernández (2005) que se

describió en el marco teórico, en tanto en cuanto, a mayor autonomía modal, menor
distancia entre lo que creemos que podeos hacer y lo que pensamos que está fuera de
nuestro alcance. En los resultados mostramos como los participantes describen que a
través de su participación en Fosforita Madrid logran nuevas maneras de interactuar, de
percibir o de situarse en lo real.

El desarrollo de la autonomía modal, a través de la experimentación artística colectiva

en Fosforita Madrid, se expande a la vida cotidiana porque aumenta la sensación de
valorar el mundo de forma propia como fuente de deleite y de nuevos significados.
Conecta con el siguiente objetivo porque desarrollar la autonomía modal amplía la
disposición de vislumbrar, no solo lo que la persona se cree capaz de hacer sino de lo
que puede llegar a ser, es decir, permite imaginarse o imaginar otros mundos posibles.

[Link] Desencadenar la apertura hacia otros mundos posibles

La característica más peculiar de Fosforita Madrid que extraemos de los resultados es la

capacidad de escucha de las personas que lo gestionamos. Esta capacidad o disposición
se fundamenta en una constante atención hacia lo real y en una apertura hacia otras
actitudes y formas de hacer artísticas. La capacidad de escucha es imprescindible para
que exista la experimentación artística colectiva porque permite que penetren discursos
distintos e, incluso, opuestos a los propios, que van a enriquecer el proceso artístico de
cada cual.

Como consecuencia, en Fosforita Madrid se construye un contexto artístico educativo

en el que no se determina qué es arte, cómo hay que comportarse cuando se ve o se
hace arte y que considera a toda persona artista. Implementar a la experimentación

276
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
artística estos discursos o formas de entender el arte y la vida distintos a los propios,
permite vislumbrar y experimentar con otros mundos posibles.

8.1.2 Vinculación de los tres objetivos de la metodología

estudiada con la autopercepción de la felicidad

Nuestra intención con las siguientes tablas es vincular los tres objetivos de la
metodología de aprendizaje artístico de Fosforita Madrid con las fórmulas para sentir
felicidad extraídas en el informe de categorías.

Además, a cada objetivo le vamos a asignar las características de la metodología de

aprendizaje artístico Fosforita Madrid también extraídas del informe de categorías, y
que hacen posible su cumplimiento. Estas características son, a su vez, estrategias que
desarrollan las cinco fórmulas para sentir felicidad.

277
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Objetivo: Contagiar la alegría en la acción creadora

Fórmulas para sentir felicidad con las que conecta

Comunicarse
Reírse

Características de la metodología de Fosforita Madrid para su realización

Se identificó al espacio artístico Fosforita Madrid como un espacio inclusivo, alegre y cercano dónde
poder compartir y comunicar experiencias artísticas y vitales.

La guía artista educadora actúa dentro del contexto artístico educativo con una forma de expresarse
alegre e intencionada para contagiar las ganas de hacer, apreciando cada sesión como una
performance colectiva sobre aprendizaje artístico. La guía artista educadora más que enseñar,
provoca el hacer artístico a través de esta alegría contagiosa.

El juego en las primeras sesiones de aprendizaje artístico permite experimentar con el proceso
creativo propio y ajeno. El juego permite no tomarse en serio, lo que posibilita tomar distancia sobre
las frustraciones.

La guía artista educadora siempre debe especificar que habla desde su experiencia y desde su gusto.
Cuida su lenguaje evitando juicios morales de esto está bien o está mal. Describir con juicios morales
el hacer artístico de una persona, tanto si es para bien, como si es para mal, la limita.

No pretender hacer un resultado eficiente en cada sesión de aprendizaje artístico posibilita que el
cuerpo y la mente estén más relajados para agradecerse la participación y el aprendizaje junto a otras
personas.

Tabla 21. Primera relación entre la hipótesis, las fórmulas para sentir felicidad y los objetivos de la metodología de
aprendizaje artístico Fosforita Madrid.
Objetivo: Contagiar la alegría en la acción creadora

Fórmulas para sentir felicidad con las que conecta

Comunicarse
278
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico
Reírseindependiente Fosforita Madrid

Características de la metodología de Fosforita Madrid para su realización

 Objetivo: Potenciar la autonomía modal

Fórmulas para sentir felicidad con las que conecta

Hacer lo que te gusta hacer para… O bien, aguantar, resistir, esforzarse para…
Superar miedos / encontrar el propio camino / cumplir con el destino

Características de la metodología de Fosforita Madrid para su realización

Se pretende un aprendizaje artístico basado en la experiencia colectiva, pero desde el hacer y la

expresión artística propia.

No se buscan resultados homogéneos. Se reconoce que el hacer artístico permite, ante un mismo
problema o proposición, que otra persona lo puede solucionar de una forma distinta e igualmente
válida.

Todo en el contexto artístico educativo comunica y predispone a quien lo habita hacia un tipo de
aprendizaje. Las personas que participan saben que el mobiliario, las luces, el sonido, los materiales
de cada sesión se puede adaptar a las necesidades de su proceso creativo.

La guía artista educadora acompaña en los aprendizajes artísticos. Propone, bien, devoluciones en
caliente sobre los procesos artísticos, ofreciendo referencias, alternativas técnicas o simplemente
parar. O bien, una evaluación participativa al final de cada sesión que desarrolle la capacidad crítica
del grupo.

A medida que avanzan las prácticas artísticas educativas, la responsabilidad del aprendizaje se
traslada a la persona que aprende. A medida que ésta va descubriendo su ritmo se emancipa de
las propuestas de la guía artista educadora, el rol de la guía se transforma en el de compañera.

Las personas que participan semanalmente en Fosforita Madrid pueden elegir ir o no. Las sesiones
están abiertas para participar haciendo y participar mirando.

Las sesiones se pueden interrumpir. Se puede salir o cambiar de actividad.

Tabla 22. Segunda relación entre la hipótesis, las fórmulas para sentir felicidad y los objetivos de la metodología de
aprendizaje artístico Fosforita Madrid.
Objetivo: Potenciar la autonomía modal

279
Fórmulas
Aprendizaje artístico y felicidad. para
Estudio de sentir
caso del felicidad
espacio con las que
artístico independiente conecta
Fosforita Madrid

Hacer lo que te gusta hacer para… O bien, aguantar, resistir, esforzarse para…
Superar miedos / encontrar el propio camino / cumplir con el destino
 Objetivo: Vislumbrar otros mundos posibles

Fórmulas para sentir felicidad con las que conecta

Apego al presente a través de la atención / gratitud
Tener una vida a través del proyecto vital / dejar ser
Comunicarse

Características de la metodología de Fosforita Madrid para su realización

Se canaliza la búsqueda creativa de cada persona a través de la experimentación artística - corporal,

técnica y temática - con los prejuicios, las normas, los tabúes y las costumbres. Esta experimentación
permite dudar de la inmovilidad de éstos. La duda sobre lo establecido es el punto de inflexión para
tomar distancia sobre lo vivido e imaginar otras formas de hacer, de estar, de ser en lo cotidiano.

El aprendizaje para la guía artista educadora consiste en hacer un constante esfuerzo por situarse en
la piel de las personas que aprenden, y viceversa. Este esfuerzo permite implementar en cada cual
herramientas ajenas que amplían la capacidad de conocimiento de lo real.

El sentido particular de lo aprendido es posterior a la experiencia colectiva de aprendizaje. La

atención durante el proceso artístico es imprescindible para otorgarle un sentido propio y posterior.
Tambien, en la vida cotidiana, se entrena la atención para encontrar un sentido propio a lo vivido.

Asumir la responsabilidad sobre los aprendizajes artísticos, posibilita seguir aprendiendo por cuenta
propia, lo que amplía el imaginario de lo que se puede llegar a hacer en el terreno artístico, pero
también en el vital.

En Fosforita Madrid se considera que todas las personas que participan en sus fenómenos artísticos
educativos son artistas. Este posicionamiento inicial satisface una de las motivaciones para participar
en Fosforita Madrid que es la de cumplir con las expectativas de ser artista.

Tabla 23. Tercera relación entre la hipótesis, las fórmulas para sentir felicidad y los objetivos de la metodología de
aprendizaje artístico Fosforita Madrid.

Objetivo: Vislumbrar otros mundos posibles

280
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Fórmulas para sentir felicidad con las que conecta
Apego al presente a través de la atención / gratitud
Tener una vida a través del proyecto vital / dejar ser
8.2 APORTACIONES DE LA INVESTIGACIÓN

En este apartado final, queremos recordar un dato: fue en el año 2013 cuando la ONU
declaró el 14 de marzo como día internacional de la felicidad. Cuando localizamos este
hecho, a mediados de la investigación, nos sorprendió el reconocimiento tan tardío para
un anhelo humano tan antiguo y tan universal. Así que consideramos que la aportación
más importante de la investigación es la intención de encontrar caminos que nos
acerquen a realizar este anhelo.

Desde luego, no somos las primeras en intentar encontrar estos caminos relacionándolo
con otro fenómeno tan antiguo y tan universal como es el aprendizaje artístico. Como
hemos descrito en los dos estudios de caso que hemos referido (mirar apartados [Link]
y [Link].), ambos realizados entre los años 2016 y 2017 dentro del campo de la
educación formal.

A continuación, en dos últimos apartados, exponemos las consecuencias teóricas de

nuestra investigación y sus posibles aplicaciones prácticas. Estas aportaciones destiladas
de la unión entre los resultados de la investigación cualitativa y el marco teórico, las
dividimos en:

 Estrategias para la puesta en marcha de una metodología de aprendizaje artístico

que fomenta la autopercepción de la felicidad.

 Posibles líneas de continuidad de la investigación.

281
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 8.2.1 Estrategias para la puesta en marcha de una metodología
de aprendizaje artístico que fomenta la autopercepción de
la felicidad

Las enunciamos en oraciones pasivas e impersonales en un intento de desprender

nuestra impronta y así alcanzar cierta generalidad. Las describimos a continuación:

[Link] Construcción en común de un paisaje lúdico

Un contexto artístico donde se practique con una metodología de aprendizaje artístico

para el desarrollo de la felicidad tiene que ser un espacio alegre, cercano e inclusivo, y
para construirlo es necesario generar un paisaje lúdico.

El paisaje lúdico se sostiene sobre un pacto elástico y explícito entre todas las personas
que participan en el contexto artístico educativo. Se pactan el tiempo y el espacio para
los aprendizajes, pero también los contenidos, la metodología, los materiales, la
disposición del mobiliario, los roles, la libertad de movimientos, los tiempos de proceso,
los límites, la actitud, los ritmos propios y grupales, etc. El paisaje lúdico se basa en la
creación de un ambiente en el que se participa siguiendo unas reglas de juego.

Las nueve pautas extraídas para la construcción del paisaje lúdico:

1. La actuación en el paisaje lúdico: La persona que es guía artista educadora debe ser
consciente de que, en gran parte, es su responsabilidad generar el paisaje lúdico,
representando su rol en el mismo como una actriz o un actor. El cuerpo es su instrumento
imprescindible. La forma en cómo lo mueva y utilice va a condicionar el modo en cómo
lo hagan el resto de los participantes dentro del paisaje lúdico.
Este reconocimiento de que cualquier situación pedagógica es como una performance,
permitiendo utilizar sus recursos artísticos por parte de todas las personas participantes,
es necesario para que podamos construir un paisaje lúdico explícito y en común.

282
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
2. Evitar el juicio moral: El cuidado en la utilización de los lenguajes es imprescindible. Se
evita decir “esto está bien o esto está mal” dentro del paisaje lúdico y se aprovechan las
oportunidades de escándalo, humor, sorpresa, ruptura de la causalidad o de la norma.

3. La actuación en el paisaje lúdico: La persona que es guía artista educadora debe ser
consciente de que, en gran parte, es su responsabilidad generar el paisaje lúdico,
representando su rol en el mismo como una actriz o un actor. El cuerpo es su instrumento
imprescindible. La forma en cómo lo mueva y utilice va a condicionar el modo en cómo
lo hagan el resto de los participantes dentro del paisaje lúdico.

4. Este reconocimiento de que cualquier situación pedagógica es como una performance,

permitiendo utilizar sus recursos artísticos por parte de todas las personas participantes,
es necesario para que podamos construir un paisaje lúdico explícito y en común.

5. Evitar la obligatoriedad (a no ser que la obligatoriedad sea consensuada): tanto en

términos de imperativos como: hacerlo bien, terminad de hacer, empezad a hacer; como
de prohibiciones: no hacer otra cosa, no salir, no hablar, no reír, no llorar, no comer, no
traer cosas, no disfrazarse, etc.

6. Promover la libertad de movimiento: cada persona dispone del espacio, el mobiliario y

los materiales según las necesidades de su proceso creativo, sabiendo que comparte esta
libertad con las demás personas que participan dentro del paisaje lúdico. Normalmente,
en los primeros aprendizajes, y porque las personas están habituadas a una forma de
estar dentro de un contexto educativo, hay que provocar esta libertad de movimiento.

7. El aprendizaje es una responsabilidad compartida: Hacer explícito, compartir y

mantener entre todas las personas participantes el paisaje lúdico es una responsabilidad
compartida. Si cada persona asume esta responsabilidad, se provoca una actitud general
de desenfadado, alegre, horizontal y abierta a lo inesperado que pueda surgir de la
experimentación artística colectiva.

8. Interactuar desde la antropología de la sensibilidad: Para actuar desde una antropología

de la sensibilidad, es decir, siendo consciente de los rituales de la cotidianeidad, los

283
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 talentos con los que debe contar la persona que guía en los aprendizajes son: mediadora
(empatía y paciencia para reducir al mínimo los prejuicios y potenciar el respeto),
comunicadora (capacidad de escucha y de provocación), experimental (humilde y versátil
para cambiar de punto de vista, técnicas y materiales) y responsable (capacidad para
situarse como ser humano que comparte un entorno).

9. Promover el pensamiento artístico: Entendemos el pensamiento artístico como el bucle

acción-reflexión, acción como experimentación artística y reflexión como interpretación
constante y compartida de dicha acción. El pensamiento artístico atraviesa y vertebra
todos los fenómenos que se generan dentro del paisaje lúdico: durante los procesos
artísticos y durante la evaluación participativa.

[Link] El acompañamiento durante los aprendizajes artísiticos

Cuando una persona llega al contexto artístico educativo para participar, se le pregunta,
en una entrevista inicial, qué espera que va a suceder. Esta entrevista inicial no busca
tanto partir desde sus expectativas, sino, desde el inicio, implicar a cada persona en su
propio proceso de aprendizaje artístico.

En las primeras sesiones de aprendizaje artístico, la guía artista educadora propondrá

una inmediatez en el hacer, contagiando la alegría en la acción creadora y prestando
atención a la construcción en común del paisaje lúdico. Estos primeros aprendizajes
permiten que cada persona experimente con el espacio y con las relaciones
interpersonales.

La guía artista educadora no pretende enseñar a priori, sino que hace propuestas
artísticas que empujan a la acción. Luego, acompaña en los procesos. Los contenidos
técnicos, históricos, materiales, temáticos, vitales, circunstánciale, etc., que puedan
revelarse durante el acompañamiento, los resuelve como aforismos, porque tienen la
capacidad de aprovechar los espacios de oportunidad para mostrar medio verdades
sobre la marcha y para introducir un debate en torno a lo que está sucediendo.
Evidentemente, se da por supuesto que la guía artista educadora tiene la curiosidad y

284
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
experiencia técnica y teórica sobre arte contemporáneo que le permita, por ejemplo,
saltar con gracia de un artista a otro, recomendar una exposición o explicar diferentes
opciones para imprimar una tabla de madera.

[Link] Provocar el aprendizaje artístico por descubrimiento

La persona que guía el proceso artístico de cada participante no para de sugerir:

conectando lo que está sucediendo con otros ejercicios anteriores o comparándolo con
otros procesos que están sucediendo en el mismo momento; ofreciendo referentes, no
necesariamente artísticos; proponiendo un alejamiento; mostrando soluciones técnicas;
haciendo preguntas personales; invitando a un té, etc. Debe estar atenta para señalar
pistas informativas, ofrecer cambios de perspectiva o aislar los logros de la persona que
aprende.

Las características de este aprendizaje artístico por descubrimiento son:

 Junto a una metodología del acompañamiento, evidencia la mezcla de materiales

externos – formatos, técnicas, herramientas, referencias –, propios de los
procesos artísticos, e internos – emociones, recuerdos, imágenes, proyecciones
de futuro –, propios de la vida cotidiana.

 De antemano, parece que no existe un fin al que llegar, como, por ejemplo,
pintar como el que mejor pinta. No genera un conocimiento causal, de si haces
esto te lleva a lo otro, sino que se vuelve una y otra vez sobre un mismo problema
y se resuelve de formas distintas e incluso opuestas, pero igualmente válidas. No
es un aprendizaje impaciente, sino lento y en espiral.

 El esfuerzo no siempre conlleva resultados inmediatos. Aprender la paciencia

para el aprendizaje artístico por descubrimiento consiste, como en la vida, en
suprimir la inmediatez de unos resultados o la necesidad de un producto final.
La guía artista educadora ayuda a entrenar la paciencia cuando pide parar y,

285
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 sobre la marcha, resalta los aprendizajes significativos, los amplía, los compara,
los contextualiza y propone volver sobre ellos.

 Se valora el proceso creativo en general y en particular de cada participante,

mediante una evaluación continua y participativa en donde se desarrolla, a
través del ejercicio hermenéutico, el pensamiento artístico.

[Link] Evaluación participativa

Dentro del paisaje lúdico, la actitud que debe tomar la persona que acompaña en los
aprendizajes artísticos es la de ignorar conscientemente la probable desigualdad de las
inteligencias y experiencias artísticas. Actitud imprescindible para provocar una
evaluación participativa horizontal, fomentando la capacidad de empatía y participación
en el contexto artístico educativo. La evaluación participativa se desarrolla:

 A lo largo de los procesos artísticos mediante reflexiones y devoluciones en

caliente tanto de la guía artista educadora como del resto de participantes.

 Al final, cuando se debate de manera general sobre los posibles resultados y

cuando cada participante expone su proceso creativo ante los demás.

286
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 Metodología de aprendizaje artístico que fomenta la autopercepción
de la felicidad

Objetivos Estrategias

Construcción en común de un paisaje

Contagiar la alegría en la acción lúdico
creadora

El acompañamiento durante los

aprendizajes artísticos

Impulsar la autonomía modal

Provocar el aprendizaje artístico por

descubrimiento

Vislumbrar otros mundos posibles

Evaluación participativa

Tabla 24. Resumen de las aportaciones de la investigación en relación a los objetivos de la metodología de aprendizaje
artístico que fomenta la percepción de la felicidad.

287
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
8.2.2 Posibles líneas de continuidad de la investigación

La implementación de la metodología estudiada en otros contextos distintos al caso de

estudio nos ha permitido acceder a cierta aprehensión de totalidad en cuanto a la
capacidad de la misma para que otras personas puedan seguir estructurándola y
ampliándola alejada del contexto en donde se inició.

En el apartado anterior, hemos propuesto posibles estrategias para la puesta en marcha

de una metodología de aprendizaje artístico que fomente la autopercepción de la
felicidad. Esta metodología puede ser modelada si queremos seguir el hilo de su
práctica. Entonces, una vez formuladas estas estrategias, nos planteamos, por un lado,
su continuidad en otros ámbitos y, por otro lado, cuáles puedan ser las nuevas líneas de
investigación.

En cuanto a la posibilidad de seguir implementado la metodología en otros ámbitos o

unirla a otras estrategias prácticas de aprendizaje artístico, encontramos líneas abiertas
que están estudiando y desarrollando talleres y proyectos de educación artística en
ámbitos diferentes al del contexto de estudio. Tales como programas de mediación y
educación artísticas en instituciones y centro privados como Matadero Madrid, Centro
Centro, Ca2m, Museo Thyssen Bornemisza, Museo Reina Sofía… y en el ámbito
universitario, dentro de programas de asignaturas prácticas o de educación no formal
en sus aulas.

Además, la estructura abierta en cómo hemos enunciado la posible metodología de

aprendizaje artístico nos permite abrir, a su vez, las puertas para futuras líneas de
investigación, como, por ejemplo:

 A partir del estudio de caso del espacio artístico Fosforita Madrid describimos
una metodología de aprendizaje artístico introduciendo la felicidad como
variable para evaluarla. Con esta forma de evaluación en la que contemplamos
los discursos sobre la autopercepción de la felicidad después de haber
experimentado con esta metodología, pretendemos abrir nuevas líneas de

288
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
 investigación que sigan estudiando la relación entre el aprendizaje artístico y la
felicidad.

 En las estrategias para la aplicación de la metodología propuesta prestamos

atención al espacio en donde se desarrollan y a la actitud de la persona que guía
en los aprendizajes. En consecuencia, se podría abrir nuevas líneas de
investigación que se preguntasen por la formación de la persona que guía en los
procesos de aprendizaje, así como por estrategias de transformación de espacios
que a priori no funcionan como artístico ni educativos.

 Las revisiones permanentes de los métodos didácticos y enfoques metodológicos

son necesarias en todos los ámbitos educativos. Nuestra investigación puede
servir de base para evaluar y describir otras propuestas artísticas educativas
similares y como punto de partida para encontrar una metodología que permita
su diagnóstico, tanto en la educación no formal como en la educación formal.

 No hemos descrito una metodología a través de las actividades realizadas. No

enumeramos y explicamos una serie de talleres, sino que interpretamos y
describimos las dinámicas y las actitudes del contexto artístico educativo a partir
de sus participantes. Por consiguiente, diseñar y estructurar las acciones
artísticas desarrolladas con éxito según la metodología propuesta, sería una de
las líneas de investigación que nos gustaría seguir.

 La información aportada en la investigación sirve de referencia a posteriores

investigaciones porque recoge la situación actual de los espacios artísticos
educativos de Madrid. Además, para el estudio de un caso muy concreto, hemos
recogido y comparado discursos y experiencias reveladoras de otras personas
implicadas en la educación artística contemporánea de esta ciudad que se
pueden seguir interpretando desde otros prismas.

289
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
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A continuación, recordamos las páginas web de los espacios artísticos e instituciones

consultadas y otros recursos utilizados, referidas en notas a pie de página a medida que
han sido mendionados y por orden de aparición en el texto:

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anguage=es

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64551

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309
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
10 ÍNDICE DE TABLAS

Tabla 1. Preguntas de la investigación. ...................................................................................................... 21

Tabla 2. Tabla resumen de las investigaciones precedentes. ..................................................................... 31
Tabla 3. Resumen propio (UNESCO, 2016b, p. 37-66). ............................................................................... 54
Tabla 4. Comparación de los criterios y parámetros para elaborar una evaluación útil del informe
Barnardo´s con los del espacio artístico Fosforita Madrid. ........................................................................ 67
Tabla 5. Cuadro que muestra el itinerario metodológico de la investigación. ......................................... 109
Tabla 6. Esquema que relaciona el mapa de actores y las técnicas de recogida de datos. ...................... 112
Tabla 7. Relación de los objetivos de la investigación con las técnicas de obtención de datos. .............. 113
Tabla 8. Guion del taller participativo. ..................................................................................................... 120
Tabla 9. Guion entrevistas en profundidad al alumnado. ........................................................................ 125
Tabla 10. Guión entrevistas en profundidad a personas expertas. .......................................................... 133
Tabla 11. Cuadro que muestra la leyenda por colores de los verbatim de la investigación .................... 135
Tabla 12. Cuestionario sobre Fosforita Madrid. ....................................................................................... 154
Tabla 13. Resumen de las fórmulas para sentir felicidad extraídas de la investigación. .......................... 202
Tabla 14. Resumen de la acción artística Diálogos con el cuerpo. ........................................................... 247
Tabla 15. Resumen de la acción artística Acción de pintura colectiva abierta al público. ....................... 255
Tabla 16. Resumen de la acción artística Experiencia artística rural. ....................................................... 259
Tabla 17. Resumen de la acción artística Pintamos el Bibliotejo. ............................................................ 264
Tabla [Link] que relaciona los objetivos de la investigación con las categorías extraídas. .................. 269
Tabla 19. Resumen de cada categoría del informe, menos la del espacio artístico Fosforita Madrid. .... 271
Tabla 20. Relación de la categoría del espacio artístico Fosforita Madrid con el resto de categorías,
menos con la de Felicidad. ....................................................................................................................... 272
Tabla 21. Primera relación entre la hipótesis, las fórmulas para sentir felicidad y los objetivos de la
metodología de aprendizaje artístico Fosforita Madrid. .......................................................................... 278
Tabla 22. Segunda relación entre la hipótesis, las fórmulas para sentir felicidad y los objetivos de la
metodología de aprendizaje artístico Fosforita Madrid. .......................................................................... 279
Tabla 23. Tercera relación entre la hipótesis, las fórmulas para sentir felicidad y los objetivos de la
metodología de aprendizaje artístico Fosforita Madrid. .......................................................................... 280
Tabla 24. Resumen de las aportaciones de la investigación en relación a los objetivos de la metodología
de aprendizaje artístico que fomenta la percepción de la felicidad......................................................... 287

310
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
11 ÍNDICE DE IMÁGENES

Imagen 1. Dibujo de portada, “Pensamientos”. Eva Zaragozá, 2015. .......................................................... 4

Imagen 2 Resolución de la ONU en 2012 que aprueba el 20 de marzo como día internacional de la felicidad.
.................................................................................................................................................................... 48
Imagen 3. Los 17 Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS) programados por la ONU para garantizar la
felicidad global, propuestos en el año 2015. .............................................................................................. 49
Imagen 4. Arriba, imagen de Google maps de la localización del espacio artístico Fosforita Madrid (abril
2020) en la calle Cabestreros nº8, en el barrio de Lavapiés, Madrid. Abajo, fotografías de la investigadora
(octubre 2018), interior de Fosforita Madrid. ............................................................................................ 86
Imagen 5. Fotografías extraídas de un vídeo con cámara fija durante el Taller Participativo en el espacio
artístico Fosforita Madrid (5 de julio de 2017 a las 19 horas). Eva zaragozá. 2017. ................................ 121
Imagen 6. Eva Zaragozá, autora de la presente tesis doctoral, posa, al final del taller participativo, junto a
parte de la relatoría gráfica (5 de julio de 2017 a las 21 horas). Ester Zaragozá, 2017. ........................... 121
Imagen 7. La investigadora, izquierda, entrevista a une alumne en la plaza Nelson Mandela, en los
arlededores de Fosforita Madrid. Eva Zaragozá, 2017. ............................................................................ 124
Imagen 8. La doctoranda, derecha, entrevista a una alumna en el interior de Fosforita Madrid. Eva
Zaragozá, 2017. ........................................................................................................................................ 124
Imagen 9. Imágenes extraídas de los vídeos con cámara fija de las entrevistas en profundidad a personas
expertas. En la primera imagen la investigadora con Raisa Maudit en Fosforita Madrid, en la segunda con
Elisa y Joseba del espacio artístico independiente Espacio B, en la tercera con Monoperro en Fosforita
Madrid, en la cuarta imagen con Eva Morales en su casa y, en la quinta imagen, con Christian Fernández
Mirón en Fosforita Madrid. Eva Zaragozá, 2017. ..................................................................................... 127
Imagen 10. En Fosforita Madrid, Eva Zaragozá, investigadora de esta tesis, artista y gestora del espacio
artístico Fosforita Madrid. (Ester Zaragozá, 2017) ................................................................................... 136
Imagen 11. Fachada de Fosforita Madrid. (Javier García, 2019). ............................................................. 137
Imagen 12. Fachada de Fosforita Madrid en una inuguración. (Eva Zaragozá, 2017). ............................. 137
Imagen 13. Mesa-comedor improvisada en la calle Cabestreros junto a Fosforita Madrid. (Eva Zaragozá,
2017)......................................................................................................................................................... 138
Imagen 14. Alessandra Bisi en Fosforita Madrid dentro de su residencia R.A.R.O., programa de residencias
en espacios artísticos independientes de Madrid. (Teresa Esparza, 2017). ............................................. 139
Imagen 15. Acción de dibujo “Diálogos con el cuerpo” en Fosforita Madrid (Guillermo Latorre, 2015). 139

311
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 16. Performances durante el evento “Primer gran concurso de talentos de Lavapiés” en Fosforita
Madrid (Eva Zaragozá, 2016). ................................................................................................................... 140
Imagen 18. Colaboración para una acción radiofónica entre el Máster de Arquitectura de Comunicación
Arquitectónica (MACA) de la Universidad Politécnica de Madrid (UPM) y Fosforita Madrid, en Fosforita
Madrid (Eva zaragozá, 2017). ................................................................................................................... 141
Imagen 17. Concierto del dúo “Indi-gestas” en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2015). ........................ 141
Imagen 19. Performance de cómo se hacer artístico lo cotidiano en donde el vecindario y amigos se cortan
el pelo en Fosforita Madrid (Ester Zaragozá, 2018). ................................................................................ 142
Imagen 20. Performance de cómo hacer artístico lo cotidiano celebrando el cumpleaños rojo (Guillermo
Latorre, 2016). .......................................................................................................................................... 143
Imagen [Link] la exposición y performance “Galería de Mecenas” de Yimit Ramírez, comisariada por
Guillermo Latorre y Eva Zaragozá en Fosforita Madrid (Guillermo Latorre, 2017). ................................. 144
Imagen 22. En la primera fotografía, alumno y vecino posan en la exposición “La Verbena”, comisariada
por el alumnado de Fosforita Madrid. En la segunda fotografía, momento en el que el alumno le regala el
retrato al vecino en su bar de la calle Cabestreros (Guillermo Latorre, 2015). ....................................... 145
Imagen 23. En la facha de Fosforita Madrid alumna posa después de una práctica de body painting
(Guillermo Latorre, 2016). ........................................................................................................................ 145
Imagen 24. En la primera fotografía, alumna posando para las demás personas en Fosforita Madrid. (Eva
Zaragozá, 2018). En la segunda, alumnas justo antes de empezar la práctica artística en Fosforita Madrid
(Eva Zaragozá, 2015). ............................................................................................................................... 146
Imagen 25. En la primera fotografía, alumna posando para las demás personas en Fosforita Madrid. (Eva
Zaragozá, 2019). En la segunda, práctica artística colectiva en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2015). 146
Imagen 26. Práctica artística colectiva en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2018). ................................. 147
Imagen 27. En las tres fotografías, alumnado en distintas prácticas artísticas en Fosforita Madrid (Eva
Zaragozá, 2018, 2015, 2016). ................................................................................................................... 148
Imagen 28. En la primera fotografía, alumnas alrededor de la instalación “Casita” de Eva Zaragozá en
Fosforita Madrid ( Eva Zaragozá, 2018). En la segunda, práctica artística colectiva inspirada en la obra de
Dennis Oppenheim “Two Stage Transfer Drawing”, 1971, en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá 2016). ... 148
Imagen [Link] las tres fotografías, alumnado en distintas prácticas artísticas en Fosforita Madrid (Eva
Zaragozá, 2017, 2015, 2016). ................................................................................................................... 149
Imagen 30. Alumna durante una práctica artística en Fosforita Madrid. Las personas que pasan por la calle
Cabestreros pueden mirar lo que sucede en el interior (Eva Zaragozá, 2016). ....................................... 149
Imagen 31. Alumna durante una práctica artística en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2015). .............. 150
Imagen 32. Alumno preparando una práctica artística en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2019). ........ 150
Imagen 33. Eva Zaragozá sorprendida por la participación de un vecino en un mural colectivo dentro de
Fosforita Madrid (Guillermo Latorre, 2017). ............................................................................................ 150
Imagen 34. Momento creativo individual, pero en común en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2018). .. 151

312
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Imagen 35. Evaluación participativa de una práctica artística en Fosforita Madrid (Eva Zaragozá, 2019).
.................................................................................................................................................................. 151
Imagen 36. Fotoensayo sobre la práctica artística “Diálogos con el cuerpo” en Fosforita Madrid (Guillermo
Latorre, 2015). .......................................................................................................................................... 249
Imagen 37. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, acción
Diálogos con el cuerpo en La Plaza de Matadero Madrid (Guillermo Latorre, 2017). ............................. 251
Imagen 38. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, acción
Diálogos con el cuerpo en la calle Concepción Jerónima de Madrid, invitada por APPA Art Gallery (Ione
Adán, 2019). ............................................................................................................................................. 254
Imagen 39. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, acción
de pintura colectiva del Festival de Gaztapiles, en la calle Concepción Jerónima de Madrid (Guillermo
Latorre, 2017). .......................................................................................................................................... 258
Imagen 40. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto (Eva
Zaragozá, 2021). ....................................................................................................................................... 263
Imagen 41. Fotoensayo de la aplicación de la metodología Fosforita Madrid en un contexto distinto, pintar
el Bibliotejo: Una biblioteca rural en un autobús urbano (Javier García Guadarrama, Ester Zaragozá
Marquina y Eva Zaragozá Marquina, 2018). ............................................................................................. 268

313
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
12 ÍNDICE DE GRÁFICOS

Gráfico 1. Características sociodemográficas de la muestra. ................................................................... 212

Gráfico 2. Vínculo personal con Fosforita Madrid. ................................................................................... 213
Gráfico 3. Vínculo personal con Fosforita Madrid según los residentes y no residentes. ........................ 214
Gráfico 4. Conceptualizaciones sobre el espíritu y la actividad del espacio artístico Fosforita Madrid y
motivaciones para acudir a este espacio artístico. ................................................................................... 218
Gráfico 5. Actividad principal de Fosforita Madrid según residentes y no residentes. ............................ 219
Gráfico 6. Importancia de Fosforita Madrid en el barrio de Lavapiés, [Link]: 109 respuestas
(respuestas múltiples) .............................................................................................................................. 220
Gráfico 7. Fórmulas para sentir felicidad codificadas en el cuestionario. ................................................ 222

314
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
13 ANEXO: TRANSCRIPCIONES DE LAS ENTREVISTAS EN
PROFUNDIDAD A PERSONAS EXPERTAS EN
EDUCACIÓN ARTÍSTICA, ARTISTAS Y / O GESTORAS DE
ESPACIOS ARTÍSTICOS INDEPENDIENTES

A la investigadora le parece pertinente permitir el acceso directo a las opiniones,

experiencias y discursos de las personas expertas en educación artística, artistas y
gestoras de espacios artísticos independientes en el centro de Madrid entrevistadas
para esta investigación.

315
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
13.1 ANA FOLGUERA - AMECUM

E: El primer bloque es por el área de experiencia ¿Me puedes contar de forma muy breve tu carta de presentación profesional?

A: Hablo de AMECUM, de todas.

E: Sí, principalmente de AMECUM.

A: Bien, AMECUM nace en diciembre de 2015, en el contexto de la exposición NI arte NI educación 35 de Pedagogías Invisibles,
comisariada por Pedagogías Invisibles y el Grupo de Educación de Matadero y se invitó a que se presentara esta asociación ahí.
Desde entonces, (acabamos de cumplir dos años) han sido dos años muy intensos, porque, bueno, hemos tenido bastante impacto
y estamos muy contentas con todo lo que estamos desarrollando desde la asociación. La asociación nace con el fin de visibilizar la
profesión de la mediación cultural y reivindicar una mejora de las condiciones laborales. Y también profesionalizar nuestro sector,
entonces, así brevemente, en estos dos años lo que hemos hecho, nuestro currículum digamos, pues hemos participado en
encuentros de educación, por ejemplo, el año pasado en el Reina Sofía en las “Jornadas Transforma”. En el “Encuentro sobre
Educación en Museos” en Tenerife impulsado por el Museo de Antropología de Tenerife. Nos ha invitado el gobierno de Chile este
verano, a participar en un encuentro internacional también de educación y mediación artística. Hemos participado en Arco, en
Pública… Bueno hemos participado también en la publicación de NINI y todos los meses hacemos “Café Mediación”, que son
encuentros abiertos para hablar de temas que atañen a la mediación cultural y luego hacemos todos los meses también, jornadas
de autoformación, en las que una de nuestras socias o nosotras compartimos con las demás herramientas profesionales que tienen
que ver con nuestra mediación y nuestra práctica profesional.

E: Vale. Háblame de tu relación con el arte, así como de qué forma te influye tanto a nivel personal como profesional, en tu vida.
Porque me imagino que la mediación no solamente es artística ¿no?

A: O sea hablo desde la asociación…

E: Y desde ti también.

A: ¿El papel del arte en mi vida?

E: Sí.

A: Buf, es todo.

E: De forma breve…

A: Pues es una respuesta un poco más personal ¿seguro?

E: Sí.

35
Visto el 24/01/2020 [Link]

316
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
A: Wow. Es el eje que lo vertebra todo. Porque es lo que vincula mi vida personal con mi vida profesional. Porque es lo que vertebra
mi deseo, básicamente (risas), y para mí es como un campo desde el que relacionarse con todo. Con el cuerpo, con la memoria, con
la experiencia, con las cosas que pasan en la vida. Es como un eje desde el que estar.

E: Vale. Pasamos al siguiente bloque sobre educación artística. ¿Crees que existe una forma de pensar artística, artthinking? y si
es así, ¿crees que es útil para otros aspectos de la vida ajenos al artístico? ¿Crees que los artistas piensan de forma diferente?

A: Mmmm. Es que de esto no sé mucho. No me importa si me cuentas un poco. Cuéntame un poco del artthinking de Clara Megías…

E: El Artthinking es la forma en como los artistas se enfrentan a los problemas y esa forma de enfrentarse a esos problemas y
cómo los resuelven se pueden llevar a otros aspectos o lugares de la vida. Es decir, por ejemplo, tengo problemas en relacionarme
con los demás, pues puede haber talleres donde a través de simulacros de obras de arte contemporáneo podemos expandir el
cuerpo, situarlo en otro lugar y así descubrir que podemos relacionarnos de otra forma. Es decir, activa no el túnel donde nos
movemos diariamente, sino que activa otros campos y gracias a esa apertura nos pueden venir claves o soluciones a esos
problemas o trabas que tenemos en nuestra vida cotidiana. Un poco, a grandes rasgos, desde mi interpretación. Además, la gente
a lo mejor no va a enfrentarse a esos problemas, pero simplemente con la experiencia de la práctica artística que le proponen,
pueden darse descubrimientos en otros aspectos que no son la comprensión misma de la obra de arte. ¿Tú crees que es exclusivo
del arte esta forma de pensar…?

A: Tía, no te voy a responder a esa pregunta creo. Mmmm. Creo que el concepto de creatividad efectivamente es algo propio del
arte, de lo que entendemos por arte, y eso se puede dar en muchas disciplinas. Entonces entiendo que sí, que eso es extrapolable
pues a cuestiones matemáticas, por pensar en cosas aparentemente muy antagónicas. Pues a conceptos matemáticos, arquitectura,
ingeniería, o sea, yo creo que la creatividad es propia del arte y eso es extrapolable a muchos otros campos y eso es una cosa muy
enriquecedora que tiene que aportar el arte y la educación a lo demás. ¿No sé si te he respondido?

E: Sí, has metido el concepto de creatividad y creo que le viene muy bien. Seguimos ¿De qué modo se puede enseñar esta forma
de pensar, esta creatividad, ¿cuál sería el rol del educador artístico?

A: Pues a ver, para mí, (son preguntas muy difíciles para mí y tampoco quiero decir tonterías ¿sabes?). Para mí, es un rol que tiene
que ver con la flexibilidad y la escucha. Igual que el del profesor. Y esto es a título personal, no a nombre de AMECUM. Tiene mucho
que ver con el proceso del psicoanálisis y con los procesos de análisis de las cosas y yo lo relaciono mucho porque el educador, para
empezar, tiene que estar muy trabajado en su estructura y establecer una escucha activa. Entonces en eso se trabaja, obviamente,
no te sale así innato, es una cosa que uno va desarrollando con la práctica profesional, tanto dando clase como en una exposición,
que para mí es lo mismo. Yo he sido profesora y ahora soy educadora y mediadora en una sala y para mí es lo mismo. Trabajo de la
misma manera y pongo las mismas herramientas.

E: ¿Cuáles son esas herramientas?

A: Pues la escucha, la flexibilidad, el construir situaciones que de repente activan cuestiones que tienen que ver con la propia
subjetividad, con la consciencia de cosas, o sea, activar como la consciencia. Y también pues la belleza y la emoción también. Pues
construir ese tipo de situaciones de manera invisible, claro, de manera como envolvente, no dirigida. Implica cuestiones también
muy teatrales, el cuerpo, los silencios…

E: ¿Eso lo gestionas, eres consciente de eso?

A: Clarísimamente, sí, sí, sí. Para mí tiene mucho que ver con el conocimiento propio, que para mí tiene mucho que ver con el
proceso de análisis. Me acuerdo que cuando daba clases, de repente, yo cambié muchísimo como profesora, porque me cambió
mucho la estructura de la subjetividad.

317
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: ¿Qué es la subjetividad?

A: La subjetividad es lo que nos diferencia a cada uno, tu psique, tu memoria, tu cuerpo, tu identidad. Entonces yo creo que hay
profesiones en las que es inherente el conocerse, tienes que conocerte muy bien y desarrollar muchas herramientas de ese tipo
porque trabajas precisamente con la comunicación, con el otro… Pues la empatía, el escuchar, captar la energía del que tienes
delante y manejar esas cosas un poco más invisibles: los tiempos, la atención, sobre lo que quieres poner el acento. Generar reflexión
y conocimiento en torno a algo.

Pues ahora en la exposición de “máquinas”36, es una exposición que apela a temas súper transversales como son el vivir y el habitar.
Y la gente se siente muy apelada y como con mucho revulsivo. Salen de la exposición distintos. Y se ve. Podría hacer una secuencia
porque se suele repetir en todas las visitas. Cuando la gente empieza, se sitúa muy lejos de mí, en la primera sala, es una exposición
muy laberíntica, llena de material y no empieza en la primera sala. Empiezo a contar ese paseo de Lorca y de Falla por el Albaicín,
donde Lorca se asoma a la casa de un flamenco y dice: “Esto es como la máquina de habitar de Le Corbusier”. Entonces, ahí
empezamos a hablar del porqué dice Lorca eso y tal, y hablamos de… La exposición se llama “Máquinas de vivir” y no máquinas de
habitar, aunque todos los proyectos son de habitar y lo que se intenta es una reflexión en torno a la arquitectura y su empeño en el
habitar, que es una cosa administrada del vivir, y no en el vivir mismo, en lo inesperado, en el cuerpo, en la experiencia, en lo que
de repente sucede. Todo eso en la arquitectura moderna parece que no está muy recogido ¿no? Y que está todo así muy
encorsetado, a través del funcionalismo y tal. Entonces es una exposición que apela a través del flamenco a casos concretos en la
escena o en proyectos de habitabilidad de vivienda y tal, como de repente se pone en jaque un poco ese proyecto de la arquitectura
moderna. Entonces ¿Cómo se podría hacer una arquitectura que acogiera las formas del vivir? Podría ser la pregunta al final de la
exposición. Yo empiezo con esta pregunta a todo el mundo: ¿Para ti qué es habitar? ¿Para ti qué es vivir? Y todo el mundo me
responde lo mismo: “habitar es ocupar un espacio” es la respuesta habitual. Y vivir… Ahí ya cambia, pero todo el mundo me quiere
decir lo mismo: disfrutar, pasar por el cuerpo. El otro día la madre de Lisboa dijo “disfrutar, algo íntimo” o sea todo el mundo sabe
muy bien esa diferenciación. Entonces ya empieza con asombro. Y ahí ya hay un cambio, en la energía y en todo… La exposición es
muy íntima en el fondo ¿sabes?

E: Bueno, te corto, vamos a seguir ¿Qué tres talentos imprescindibles tiene que tener este educador artístico? Ya has dicho
escucha, empatía, flexibilidad, se te ocurre algún otro ¿qué entendemos por talento?

A: Empatía, sensibilidad, receptividad, hilar fino, artesanía, o sea, artesanía emocional (risas), capacidad de observación y
autoconsciencia para tenerla también con los demás

E: Vale ¿Para ti qué se pone en juego cuando se educa?

A: ¿Qué se pone en juego?

E: Sí ¿qué sucede?

A: ¡Qué se pone sobre la mesa!

E: Sí, exacto.

A: El propio cuerpo, la trayectoria vital de cada uno como aprendizaje, como archivo, como acumulación de cosas y dirección y la
intención.

36
Visto 24/01/2020 [Link]
arquitectura-en-la-ocupacion-y-desocupacion-de-espacios

318
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: ¿La intención como dirección, como ir al grano?

A: No. El propósito, dar el siguiente paso, el futuro.

E: Como el proyecto…

A: Sí. Proyecto en toda su complejidad, es decir, mi siguiente paso que puede ser lo que sea de cada uno. O sea, como el siguiente
paso en el aprendizaje…

E: Lo ves como un escalón sobre escalón

A: No sé si como escalón, es que el aprendizaje yo lo veo como, bueno sí, es que lo veo como una secuencia donde van sucediendo
cosas y se van transformando cosas.

E: Lineal o como una espiral…

A: Como una espiral, sí, como una espiral ascendente el aprendizaje.

E: ¿Qué entiendes por saber alternativo?

A: Pues el saber que no está estructurado en los planes oficiales, formales, entiendo. Que está en los espacios informales y luego
también lo veo mucho como el aprendizaje de fuentes, y que en Historia del arte diríamos fuentes no formales, no sé, pues de
repente, un vídeo de youtube, una página de instagram que me encanta, un verso de un poeta, la experiencia de una exposición
que he visitado. Todo eso es ese tipo de aprendizaje informal.

E: Pasamos al bloque tres, participación, ¿desde tu área de experiencia qué sientes, o cómo describirías la participación actual de
tu público? ¿Y del público en general? ¿Cómo lo sientes?

A: Pues lo siento con ganas de participar más de la cultura desde un punto de vista que tiene que ver con la experiencia y con la
presencia plena en lo que está sucediendo. No sé si me explico con eso.

E: La experiencia plena…

A: Presencia plena. A ver, yo creo que el crecimiento de la educación y de la mediación artística tiene que ver con unos discursos del
arte contemporáneo que en un momento dado han sido demasiado, demasiado conceptuales, y que se han olvidado un poco del
público y de quién estaba mirando. Hay artistas que nadie entiende nada. Entonces, esta es una teoría muy mía.

E: Aquí sucede una cuestión muy potente que se sale del guion ¿es necesario entender, de qué forma entender? Desde el cuerpo,
desde algo que te impacta no sabes por qué y luego lo sueñas, no sé, hay muchas formas… Yo creo que no hace falta comprender,
esto lleva a esto…

A: Claro, pero yo creo que la figura del mediador, ya sea para entender o para producir conocimiento intelectual o físico o crear una
situación acogedora o que se va de manera distinta. Creo que en los últimos años es una figura que ha cobrado cada vez más interés
por parte de las instituciones, porque hubo un momento un poco de balbuceo y de meta discurso. Entonces claro, yo creo que el
espacio se quedaba vacío también. Entonces, no sé dónde ha empezado ese proceso o creo que la propia institución lo ha generado
o desde fuera no lo sé, pero como que se ha dado ahí volver un poco a habitar y a poblar los espacios de arte y los espacios culturales.
Esa es un poco mi interpretación de esto, que hay más factores, me imagino.

319
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: O sea que la participación actual la ves más masiva que hace a lo mejor 10 años… O va la gente con otras expectativas. ¿Tú
hace diez años dónde estabas?

A: Yo estaba en la carrera. Creo que, sobre todo, no sé si en términos numéricos hay más participación, pero sí que creo que hay
una expectativa distinta a lo que se produce en un espacio de arte a través de la mediación. Creo. Porque ahora se empiezan a abrir
ciertos caminos de que pueden suceder muchas cosas en un espacio de arte y en un espacio cultural. Es decir, que para mí el cambio
es en términos cualitativos más bien. Ahora, por ejemplo, en la exposición de Centro Centro pues me interesa más lo cualitativo y
no lo cuantitativo de cuánta gente ha venido ¡Me da igual!

E: ¿Y tú crees que a la institución le da lo mismo también?

A: Nos piden un informe de números y tal, pero desde luego en la práctica diaria no le han dado ninguna importancia. Ha sido un
mero trámite y tal, no me he sentido que ellos estuvieran mirando eso en absoluto. Y todas las propuestas que hemos pensado Inés
y yo en la mediación les han parecido estupendas, la verdad.

E: Genial. ¿Entonces, cómo es el público que acude a la llamada? Por ejemplo, de la exposición actual de las actividades que
desarrolláis.

A: Vuelvo a AMECUM, para no personalizarlo tanto.

E: Hay varias opciones, tienes que elegir una.

 Una oportunidad de enriquecimiento personal.

 Una oportunidad de ampliación de conocimiento.
 Una oportunidad de relacionarse con personas ajenas a su entorno.
 Una oportunidad de reforzar su pertenencia a un status.
 Una oportunidad para ofrecer colaboración, compartir conocimiento.

A: Creo que en las actividades de AMECUM la última, en las actividades de AMECUM. Otra cosa es en nuestra práctica profesional.
En “El café mediación” autoformación, la última clarísimamente. En Chile por ejemplo sucedió eso, vino gente que eran mediadores
profesionales de Santiago y gente de a pie de Valparaíso y se lo pasaron bomba.

E: Pasamos al siguiente bloque, dejamos atrás participación y nos centramos en un contexto más general ¿Qué papel juega en el
conjunto del barrio y en el área que trabajas tu trabajo? ¿Crees que tu trabajo tiene alguna influencia en el contexto físico en el
que estás?

A: Por ejemplo, en Centro Centro yo creo que sí. Está en pleno centro, en la plaza de Cibeles, es la sede del ayuntamiento de Madrid
para más inri, es un espacio gratuito que antes, yo como madrileña lo sé, era un edificio siempre deshabitado que nos generaba
mucha distancia y mucho extrañamiento. Y ahora no. Y eso es importante también. La cultura sí transforma los espacios en el sentido
en que cambia tu relación con esos espacios, si hubiera un Zara pues sacaría de la gente otro tipo de cuestiones y generaría otras
redes. Es un espacio cultural abierto para todo el mundo, y claro que transforma el contexto, y físicamente también, está colgado el
Welcome Refugees y sí, hay un cambio físico también.

E: Contando con todo lo que estás describiendo ¿Cuáles son las fuerzas contrarias con las que te encuentras en el camino si las
hubiese a la hora de desempeñar tu trabajo?

A: Ahora desde mi práctica…

320
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Sí, me has contado el contexto de AMECUM de Centro Centro, pero también habéis estado en NiNi o Arco, desde tu experiencia
o desde AMECUM, me da igual, lo que sientas.

A: Mmmmm… Vale. Por ejemplo, nos gustaría un poco más de… Como la mediación por parte de las instituciones está un poco
dormida y aunque hemos tenido mucha libertad para hacer el programa de mediación y tal, pues, por ejemplo, una mayor agilidad
en las reservas de visitas, eso lo hacemos nosotras con un gmail ¿sabes? Pues más apoyo desde el punto de vista de la institución
en la comunicación y la difusión, el entender que la mediación es una función cultural de la institución pública y privada, no sólo un
servicio. Es lo que reclamamos Pedagogías, AMECUM, etc, en el decálogo que estamos escribiendo y tal.

E: ¿Qué es lo que estáis reclamando, que no sea un servicio?

A: Que no sea un servicio sino una función de las instituciones culturales ¿no? Que poco a poco se va entendiendo, pero todavía
falta muchísimo para que se entienda que es una función de la institución y que forma parte de la misión de un lugar cultural. No
sea un servicio de, ni unas visitas guiadas de no sé qué, como un complemento a, NO.

E: Hay gente que hacía fenomenal sus visitas guiadas…

A: Yo hago visitas guiadas, pero para mí son espacios educativos, procuro no llamarlas visitas guiadas para que la gente no recurra
al imaginario habitual. A ver, es un recorrido por una exposición y al final es verdad que yo estoy transmitiendo una serie de datos
y tal, pero intento salirme del modelo audio guía, que sea más experiencial. Que la gente vaya contando sus cosas, lo una a sus
recuerdos, y además, este tipo de exposición se presta mucho a eso. Todo el mundo ha vivido el franquismo… Volviendo a esto de
los problemas, pues eso, más apoyo en ese tipo de cosas, de entender la definición…

E: Enlazamos con la siguiente pregunta ¿Qué claves de actuación te dan estas problemáticas? Es decir, te encuentras una
problemática y la aprovechas como una oportunidad para diseñar unas estrategias que te ayuden a generar un espacio donde tu
función sea más sustancial, más central y no tan tangencial…

A: Pues, por ejemplo, ser tan satélites de la institución también nos da algo bueno, en este caso de “Máquinas de vivir”. Para
empezar, tenemos muchísima autonomía para diseñar el programa, no tenemos que estar continuamente pidiendo permisos.
Obviamente, lo valoramos con los responsables de actividades culturales, pero hacemos las visitas como queremos, programamos
el contenido como queremos, tenemos distintos recorridos, o sea, tenemos muchísima libertad para movernos por esa cosa un poco
periférica. Por ejemplo, lo del paseo a Caño Roto. Y pensamos que si estuviésemos mucho más dentro de la institución no podríamos
hacer todas estas cosas…

E: ¿Pero queréis estar dentro de la institución o que vuestro trabajo sea realmente bien reconocido como parte fundamental de
la institución?

A: Que nuestro trabajo sea realmente bien reconocido como parte fundamental de la institución.

E: No os apetece sentar el culo allí, por ejemplo, en Centro Centro, pero sí que os reconozcan y tener movilidad.

A: Es una cuestión ya personal. ¡Hombre! A mí sí que me gustaría trabajar en una institución. Me gustaría muchísimo trabajar en
educación y mediación en una institución de manera fija. Me interesaría muchísimo, pero no se me debe olvidar que también esta
cosa de entrar y salir, y de hecho, si llega el día que, a lo mejor llega, que se me ofrece una posibilidad de trabajar fijo y tal, lo echaré
de menos, esta cosa de volátil, de satélite y tal, pues porque también es muy enriquecedor, hay una parte muy enriquecedora
¿sabes? Entonces surge la visita con Julio Jara, pues vamos, surge lo de Caño Roto… Hay algo ahí que es muy bueno y que también
hay mucha libertad y tal y claro, eso no te quema profesionalmente. Es muy rico. Entonces, también yo creo que no hay que perder

321
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
esta frescura, aunque estamos muy precarizadas - bla, bla bla - lo que todas ya sabemos, pero tampoco podemos perder de vista la
no rutina…

E: Si no estuvieseis precarizadas ¿Cuál sería la perspectiva? Es decir, si se pagase vuestro trabajo como se tendría que pagar, a lo
mejor la perspectiva sería otra, porque la estabilidad que te da una institución aparentemente puede llevar a la rigidez, esto ya
es mi idea, yo creo que está muy guay que circuléis, pero no ya solo a nivel de Madrid, sino a nivel mundial. Y que haya mucha
relación entre todos estos agentes, que es fundamental, yo creo en vuestras ósmosis. Creo es parte de vuestro trabajo, el estar
continuamente en conexión con otros agentes…

A: Sí, puede ser, lo que pasa es que no hay que… Estoy de acuerdo, lo que pasa es hay que buscar una manera en esta sociedad tan
líquida que vivimos ahora. De que esa liquidez, o sea que lo líquido no sea sinónimo de lo precario. Entonces, que, si cobramos un
proyecto, se cobre dignamente. Por cierto, lo de Centro Centro es bastante digno. Yo estoy dada de alta como autónoma, que eso
deberíamos tener tal, pero yo no me quejo y nos dejaron diseñar las horas, es decir, yo dije “vale por este presupuesto vamos a fijar
una cosa razonable, que no sea una cosa de desgaste”. No hay mediación todos los días, esto está hecho a posta también, para que
no sea una cosa “¡hala, venga visitas guiadas como churros!”. No, no, no. Hay unos espacios, unos momentos, unos tiempos en los
que eso se da. Luego la exposición también está sola ¿no? Pedro y yo debatimos mucho sobre mediación, porque a Pedro no le
gusta. A Pedro les recuerda a cosas como a las misiones pedagógicas ¿sabes? Tiene un imaginario ahí pues muy didáctico y que no
le gusta, porque, además, es un comisario que crea muchísimo choque porque es todo lleno de material, archivo de cosas, de
referencias híper cultas, es como un hipertexto todo. Las exposiciones de Pedro son un hipertexto todo el rato ¿no? Entonces él
juega precisamente con ese choque tan brutal con el espectador, que tú entras “¡Qué es esto!” ¿No? Si hay algo que está mediando,
ya se rompe un poco ese impacto del curador, del comisario. Peeeero, yo creo que ha sido muy interesante en esta exposición que
hubiera esta mediación e ir buscando ahí… Esta exposición que es una locura ¿no?, pues de repente, ha surgido algo muy bonito, o
sea MUY BONITO, PERO MUY BONITO. Como mucho encuentro con la gente. Además, mucho encuentro desde…

E: A lo mejor eso que tiene el comisario se le vuelve, esa manía que tiene que no quiere que le expliquen la exposición, se le está
volviendo en contra, pero también a favor…

A: Claro, exacto. Y a mí me da la sensación, no lo sé, pero creo que a Pedro también le ha cambiado un poco la perspectiva de la
mediación a raíz de esto y tal.

E: Es que es muy nuevo el concepto de mediación, y muy viejo a su vez, para la gente y para el comisario.

A: Sí, totalmente.

E: Y el comisario a lo mejor se siente amenazado también, entonces hay que hablarlo desde el tú y yo tranquilo.

A: Exacto. Hay que ir lidiándolo y entonces pues volviendo a eso, pues sí, que no confundamos lo líquido con lo precario ¿no? Lo
líquido yo creo que es un valor, pero lo precario, claro, también nos han contado desde arriba, que es que eso, pues que lo líquido
tiene que llevar precisamente una precariedad y no es así, no es así. Y nos han contado que no hay dinero, que no cuadran las
cuentas, y no es así, porque los ricos siguen siendo más ricos… Pero a mí, también personalmente, pues yo me lo repito muchísimo,
pues que también hace seis meses estaba en Maphre, ahora estoy en esto, no sé qué… Es una riqueza porque haber estado en
muchos sitios, eso de haber dado clases en centros culturales, en un colegio, en Maphre, pues yo creo que una riqueza ¿sabes?

E: Vale. ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que te sirva de modelo, que os sirva de modelo a AMECUM, para
desarrollar vuestros proyectos? ¿Tenéis a alguien a quien admiréis?

A: Pues mira, desde el principio de la asociación ha sido clave el apoyo de AVALEM, la asociación valenciana de educadores de
museos, que fueron quienes nos amadrinaron un poco, nos guiaron por los pasos que tenemos que seguir para constituirnos como

322
Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
asociación. Y de hecho pues hace dos años fuimos a Valencia, con Pedagogías Invisibles, a un encuentro sobre mediación, donde
nos reunimos las tres que somos un poco primas hermanas: AVALEM, Pedagogías y AMECUM. AVALEM son la asociación pionera
en España, que se hizo en el 2011. Los segundos somos AMECUM y luego ha sido fundamental también Pedagogías Invisibles, que
nos ha a poyado en todo muchísimo, estamos redactando los tres pues este código de buenas prácticas en la mediación cultural que
se ha presentado en Valencia, en Tenerife, en Madrid (Matadero, en el contexto de NiNi), en Chile. Se ha presentado en distintos
espacios y ahí como que las tres asociaciones estamos pues en conexión porque vamos hacia un objetivo común y nos damos mucho
apoyo mutuo.

E: ¿Cuál es el objetivo común?

A: Luchar contra la precariedad y visibilizar la educación y la mediación artística y cultural.

E: Ok: Pasamos al quinto bloque. Educación formal y/ o educación no formal. En tu opinión ¿Cuáles podrían ser las ventajas de la
educación artística no formal sobre la educación artística formal?

A: Mmmm. La no formal tiene cosas evidentes, como por ejemplo no tener que ajustarte a unos parámetros pues de evaluación, de
notas, que es una losa muchas veces para el profesor, para el educador. Y también de formatos y de tiempos. La no formal tiene
mucha más flexibilidad y permeabilidad para hacer cosas más creativas. También trabajar con otras dinámicas como por ejemplo el
cuerpo, la memoria, lo subjetivo, lo que es un tabú, todo eso yo creo que son riquezas, que tiene la no formal. Luego también, lo
intergeneracional es una riqueza.

E: ¿Crees que es un necesario un puente entre estas dos enseñanzas, para que se complementasen de alguna forma?

A: Sí, por ejemplo, a través de los programas de mediación cultural. Por ejemplo, se me ocurren los talleres que hacía el año pasado
Pedagogías en Telefónica, yo fui con mi amiga Celia, que es maestra de infantil en los Jesuitas, y fuimos allí a una jornada AMECUM
precisamente, y fue súper rico, y Celia, por ejemplo, este año se ha apuntado a estos cursos on line que hacen Pedagogías, Celia ha
entrado por ahí y tal. Y yo estoy segura que aplica muchas dinámicas en su clase, que son en Nuestra Señora del Recuerdo.

E: Más ejemplos, que es la siguiente pregunta. Ejemplos no tanto de las personas que acuden a la educación no formal, sino que
sea un hito, que sea educación formal y no formal a la vez.

A: El trabajo que hace Selina Blasco, me parece muy interesante, porque ella está en la universidad, en Bellas Artes, y sin embargo,
pues desde hace unos años para acá es una de las referencias con lo que ha hecho en “Programas Sin Créditos”37, que son una serie
de programas transversales sobre la educación y es súper enriquecedor, porque ahí por ejemplo, se mezclan tanto docentes o gente
que imparte, desde María Jerez que, es una performer, al lado de Lila Insúa, que es profesora, se generan ahí unos círculos… De
gente joven que fue a “Programas Sin Créditos”, yo conozco un colectivo de comisariado que se llaman MAE, que son unas chicas
jovencitas que trabajan el comisariado desde el concepto de los afectos, la empatía, o sea, otra historia del comisariado tradicional
del ego, la autoría y tal. Ellas le quieren dar una vuelta a ese concepto de comisariado ¿no? Ellas entraron en “Programas Sin
Créditos”. Se creó ahí un espacio súper potente de gente de los espacios formales con otro tipo de prácticas.

E: ¿Qué cambio te gustaría ver en la educación artística, mediación de aquí a diez años?

A: Mira, ayer en la exposición vino Ramón Zabalza, que es un fotógrafo que está en la exposición, que nos hizo un recorrido, un
encuentro abierto con el público, que fue súper interesante y entonces al final, estuvimos hablando de esto de la mediación y tal y
dijo Ramón: “Estamos asistiendo al nacimiento de una profesión” y yo le dije “Hostia, no lo sé, pero espero que así sea” Porque yo
hace dos años no sabía lo que era y ahora sí ¿sabes? Espero que en diez años sea una profesión reconocida. Por ejemplo, que mi

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Visto 24/01/2020 [Link]

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
familia sepa de lo que trabajo (risas) con esto me refiero a lo que viene siendo “ni puta idea” que también es normal, porque son
cosas tan abstractas… Sí que me gustaría que se visibilizara que es una profesión, con sus competencias propias y con su práctica
profesional propia y que eso se tradujera también en salarios dignos y en perspectivas profesionales duraderas y sostenibles.

E: En general ¿La educación artística?

A: Me gustaría que se entendiera con más respeto. Creo que la educación artística en estos años de crisis ha sido salvada, defendida
y mantenida gracias a los espacios informales, desde mi punto de vista, porque en los espacios formales ha sido una absoluta
masacre. Desde eliminando las clases de música en los currículums, ha sido un genocidio y como la energía no desaparece, sino que
se transforma, ha emergido toda esa necesidad que tiene el ser humano de lo artístico, ha emergido, en estos años de crisis desde
el 2010, 2011, que eso yo lo he visto, he sido testigo, en los espacios alternativos de arte. Todos estos programas que se han
desarrollado desde entonces, la mediación cultural, todo este cuerpo así tan invisible y sin una forma tan definida, es lo que ha
mantenido viva la educación artística. Lo que espero es que se haga una simbiosis entre las dos cosas. Por ejemplo, en lo formal que
ocupe un lugar mucho más importante del que tiene ahora y con mucho más respeto, más cuidado y entendiendo que no es una
cuestión de dar una hora a la semana, tocar con dos claves de madera o tocar los crótalos o tocar los no sé qué, sino que se entienda
que es una riqueza cultural y que tiene que formar parte del currículum académico, en horas, en profesorado y en investigación y
en innovación, que eso es muy importante, que siempre se habla de innovación tecnológica pero no se habla de innovación y de
inversión en estas cuestiones ¿no?

E: En tejido cultural…

A: Sí, entonces me gustaría que no se quedara sólo en “Los años locos de la crisis que eran tan divertidos” NO. Que esa potencia
tenga también eco en lo institucional.

E: Ok. Por fin llegamos al bloque seis, la antigua Nevera ¿Cómo llego a ti Fosforita Madrid?

A: A través de mi amiga Eva.

E: ¿Cuáles son las primeras impresiones que te vienen a la cabeza?

A: Un sitio frío, disparatado, muy divertido, un sitio muy familiar para mí. Frío de que hace mucho frío (risas).

E: ¿Qué similitudes o diferencias encuentras con otros espacios culturales independientes? A bote pronto…

A: Pues la importancia de los tejidos afectivos, de las redes afectivas, que es algo que yo creo que es importantísimo en Fosforita,
los afectos. Me imagino que yo de eso yo no sé tanto, en lo logístico sino también la propia vivencia del espacio, van los amigos, la
gente conocida, la gente de… O sea, está muy mediado por los afectos. Y yo creo que eso es una riqueza muy grande. Luego también
los espacios alternativos tienen mucho que ver con la ilusión y las ganas y el concepto de ganas y de deseo. Y eso es algo muy potente
que tienen los espacios así, pues, independientes, porque los hace lo que quieres hacer, las cosas que no puedes hacer en otros
lados y esto es una riqueza enorme. La noche berlinesa de los Talentos, berlinesa porque lo llamamos Berlín entre guerras, son de
Fosforita ¿Eso dónde se va a hacer? Bodypainting, bueno también clases de dibujo con concentración y tranquilidad sin estar en
otros espacios más incómodos, y también una programación pues que al final haces lo que quieres.

E: O sea que es un poco hacer lo que queremos la similitud con otros espacios. ¿Alguna diferencia? ¿Otros?

A: Yo he estado en la Cervantina que lo asocio en el sentido que se ha sostenido todo este tiempo por los afectos, claramente.
Aunque ahora ha habido un respaldo institucional, se está construyendo un teatro con una subvención de Fomento y tal, pero hemos
mantenido ese espacio durante cuatro años porque somos amigos, porque ¡nos hemos hecho súper amigos! Y se ha mantenido por

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
los afectos. Entonces para mí eso es algo que está muy, que ha sido muy, de estos años de la crisis tan profundos. Nosotros en la
Cervantina siempre decíamos “nosotros venimos aquí y nos refugiamos”. Entonces también tiene algo, estos sitios, de acoger y dar
un sitio de reunión y de calor, y de encuentro con los demás. Y en los años tan duros que hemos pasado pues todos estos sitios han
sido una especie de colmena de ilusión (risas), una especie de reducto de amorrr… (risas) Lo pienso y siento as

E: Es curioso cómo nos da vergüenza decir las cosas bonitas…

A: Es verdad, claro. Para mí la característica es lo de los afectos.

E: Según tu experiencia, elige tres de estas características que forman la actividad/ espíritu de Fosforita Madrid:

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Sala de exposiciones y comisariado
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar

A: La dos una. Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano y mediación en el barrio.

E: ¿Se te ocurre otra a parte?

A: Un sitio de encuentro, para mí Fosforita es un sitio de encuentro.

E: Como parte de la colmena.

A: Sí.

E: Ahora la última pregunta Ana ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas para sentir felicidad?

A: Estar con los demás.

E: Un poco más ¿qué es estar para ti con los demás?

A: Estar con los demás y entender la vida como un aprendizaje.

E: Entender la vida como un aprendizaje te da felicidad.

A: Sí, porque me da mucha satisfacción entender los procesos por los que paso. Y cuando los entiendo y reflexiono sobre ellos y…
Eso a mí, me hace feliz también, porque me hace estar conectada.

E: ¿Con qué?

A: Conmigo misma y con mi vida. ¿Me estoy explicando? A mí me hace feliz entender la vida que en sí tiene un componente muy de
inesperado, de que no sabemos, de incomprensión. Pues a mí me hace muy feliz entender la vida como un proceso de aprendizaje
en el que yo participo y en el que voy generando un diálogo con la vida.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Te gusta darte cuenta que estás participando de tu vida.

A: Sí, eso es, entenderla como un aprendizaje activo ¿Eso se entiende?

E: Sí. O sea, estar con los demás y entender la vida como un aprendizaje activo. Es lo que te hace feliz.

A: Sí.

E: ¿Y a nivel físico?

A: Bailar número uno. Es de las cosas que más me hacen feliz en el mundo, bueno… Y comer. Comer y bailar de las cosas que más
feliz me hacen, por supuesto. Pero bailar es que para mí es una cosa muy tocha. Yo entro en TRANCE, bailando, ya lo sabes.
Experimento una cosa física súper fuerte y liberadora y tal. Y luego pues la danza. Me encanta la danza tanto profesionalmente
como en mi vida personal. Es tener una relación diaria, un diálogo diario con mi cuerpo.

E: ¿Y lo conectas con lo que me has dicho antes de la vida como aprendizaje? ¿Conectas cuerpo y mente?

A: Totalmente, y con mi profesión.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
13.2 CHRISTIAN FERNÁNDEZ MIRÓN- GRUPO DE
EDUCACIÓN DE MATADERO MADRID

Eva: Hola Christian

C: Hola Eva.

E: Vamos a empezar con el primer bloque.

C: Muy bien

E: ¿Me puedes contar de forma muy breve tu carta de presentación profesional?

C: (risas) Muy breve. Me dedico a cuatro áreas y las hibridaciones que surgen entre todas ellas. Son el arte, la educación, el diseño
y la música.

E: Perfecto.

C: Breve.

E: ¿Pues ahora háblame por favor de tu relación con el arte?

C: Vale.

E: Con el arte que puede ser también la música, o sea todo. Y sobre todo como te vertebra tanto a nivel profesional como a nivel
personal.

C: Pues para mí el arte ha sido siempre algo muy importante, aunque mi concepción y definición del mismo ha ido cambiando.
Entonces, lo profesional llegó después. Primero fue una atracción y un jovi, incluyo a la música, a la performance, todo… Y poco a
poco se fue convirtiendo en una pasión no sólo como espectador sino como creador o productor cultural y ya pues claro, eso llevó
a la profesionalización ¿no? El tiempo, la preparación, la experimentación, la investigación… Así que ha sido algo muy natural para
mí y muy importante en mi vida. Lo vinculo desde que era niño y jugaba, dibujaba, me inventaba historias. Para mí ha sido una
progresión natural haber ido de ahí hasta, años después, esta mañana estar en un taller con niños, jugar con la imaginación a través
del arte, etc. Entonces es algo muy importante para mí, que, aunque ha cambiado de forma, de definición, ha sido efectivamente
vertebrador como has dicho.

E: Perfecto. Has dicho que eres creador y productor cultural ¿Ves alguna diferencia entre estas dos palabras o entre estos dos
conceptos?

C: Bueno son palabras con las que también hago algo de malabares, entro al juego de la retórica y del lenguaje contemporáneo que
es una vez más cambiante y mutante ¿no? Entonces supongo que ahora mismo, si he dicho productor cultural es porque una de las
cosas que me caracteriza a mí, frente a otras personas tal vez, es que no solamente trabajo como artista, sino que trabajo como
mediador, como educador, como músico, como gestor, como comisario, como diseñador de publicaciones relacionadas con el arte,
es decir que tránsito y estoy MUY CÓMODO, es decir no me parece ni mejor ni peor uno que otros, sino que todos me encantan y

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
me nutren. Todas esas facetas que están relacionadas con los productos culturales o con las creaciones. Es verdad que producto nos
puede llevar a pensar en capitalismo, y trabajo mucho con proyectos sin ánimo de lucro o anticapitalistas directamente, ehhh

E: Vale

C: Algo así…

E: Y también hay un posicionamiento político y una ideología detrás de todo esto.

C: Casi siempre…

E: Y luego tienes ahí también una hibridación de roles. Entre una cosa y otra vas saltando…

C: Y me gusta…

E: Especialización ¿sí o no?

C: Tengo que decir que no. Claro si me lo preguntas a mí tengo que decir que no porque yo al ser casi al 100% autodidacta, digo casi
porque he estudiado una carrera y no está homologada y esto me ha provocado varios quebraderos de cabeza y ahora mismo tengo
varios abiertos… A pesar de haber estudiado una carrera que es diseño gráfico, está vinculado a la cultura visual pero no es Bellas
Artes ni Historia del Arte, ni gestión cultural, ni pedagogía. A pesar de eso casi todo lo que he aprendido y casi todo a lo que me
dedico, son cosas que no he aprendido en ningún tipo de escuela.

E: Ha sido tu pasión la que te ha movido hacía.

C: Mi pasión, mi curiosidad y sobretodo el HACER. O sea, el leer, el investigar, pero sobretodo el hacer, el probar, cometer errores,
hacer experimentos, colaborar con gente, leer cosas, escribir cosas, jugar.

E: Perfecto. Pasamos al siguiente bloque que es sobre educación artística ¿tú crees que hay una forma de pensar artística?

C: Pues no sé, es difícil. A ver, puedo contestar dando un poco de vuelta. A mí, no el arte necesariamente, pero lo que a mí me
interesa del arte, tiene que ver con la libertad y con la experimentación. Entonces si hay una forma de pensar que sea más artística
que otra para mí sería una forma de pensar que es más divergente, más crítica, que cuestiona todo y no da por sentado ningún
dogma, sea el que sea, aunque venga de la academia de Roma de Bellas Artes o de la boca de Warhol o de Judith Butler. Si hubiese
un pensamiento artístico para mí sería eso…

E: El divergente y el crítico. Es que yo tengo como un problema en distinguir pensamiento crítico de pensamiento artístico y tú
me estás diciendo que el pensamiento artístico está dentro del crítico… Entonces ¿en qué lo diferenciarías del pensamiento
crítico?

C: Pues supongo, vale, bien, es una buena pregunta. Supongo que pensamiento crítico si lo llamamos así y ya está no tiene por qué
referirse a nada relacionado con la creatividad o con el arte, puede referirse a política, a género, bueno, mil cosas ¿no? Entonces en
el pensamiento artístico pongamos primer plano esa parte primera divergente, experimental. También cuestionadora, pero
cuestionadora desde el juego ¿por qué cuando pinto el cielo tiene que ser azul? O ¿por qué el arte tiene que tener un marco o estar
en la pared? De juego, lúdico, experimentar como cuestionamiento y por tanto posiblemente con un contenido político, ideológico
detrás, pero también experimentar como juego, como ¿Y qué pasa si…? ¿Qué pasaría si meto los dedos en el enchufe? Con un
componente de peligro y de sorpresa.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Decía Luis Canitcer en el libro de NINI, que una de las utilidades del arte es aprender a usar la imaginación. Que, a lo mejor,
digo yo, ¿en qué se diferencian? Y digo yo, pues a lo mejor el pensamiento artístico trabaja más con la imaginación y el hacer…

C: Tal vez, aunque no estoy de acuerdo con eso que dice Canitcer.

E: Vale, perfecto.

C: Si quieres te digo por qué no estoy de acuerdo.

E: Por favor… Claro, Claro.

C: (risas) Porque me parece un poquito pretencioso. La gente nace con esa capacidad, no necesita al arte…

E: No necesita aprenderlo

C: ¿Para imaginar? NO…

E: Perdona, ¿no crees que la imaginación se va modelando y acotando a medida que crecemos?

C: Sí y los imaginarios también, las formas de imaginar el mundo y el hacer y el pensar. Es cierto que el arte eso lo puede cultivar. En
tendamos arte por literatura, música, poesía, todo ¿no? Igual me ha quedado muy contestatario, pero lo que quiero decir, a lo que
voy e igual estoy pensando más en otra cosa que oí el otro día, que es un título que decía “Educar en el asombro” y la autora sostenía
que los niños están sobre estimulados hoy en día y que hay que llevarlos a la naturaleza y tal, y tenía cosas con las que estaba de
acuerdo, pero me parecía todo como muy näif, porque no creo que los niños necesiten… Los niños tienen el asombro de serie,
somos nosotros los que lo hemos perdido. Entonces está bien eso de conservarlo, nutrirlo, pero lo que falta sobretodo es escuchar
a los niños. Porque él tiene muchas claves y nosotros vamos de listos…

E: Hay un adultocentrismo…

C: Sí y es lógico porque somos adultos, pero te diré desde mi experiencia que noto mucho en pedagogos, educadoras artistas, etc…
Noto mucha falta de escucha hacia los colectivos a los que nos dirigimos, sea infancia, sean mayores…

E: Adolescentes, tú has trabajado con ellos…

C: Sí, con los adolescentes hay muy poca escucha, por ejemplo. Y es un hecho que me extraña, me parece raro y es una de las cosas
a las que yo quiero prestar más atención.

E: Vale, entonces esta pregunta sería un poco irrelevante ¿de qué modo crees que se puede aprender esa forma de pensar
artística?

C: Creo, insisto, que viene de serie. Los niños cuando juegan están haciendo algo muy parecido a lo que hacemos los mayores cuando
somos artistas, me parece a mí. Cuando vamos al cine o incluso cuando follamos o jugamos a veces al deporte, tienen un estado
muy receptivo, súper placentero y muy abierto como a lo inesperado y a unos estímulos que a veces están más bloqueados.

E: Incluso se busca un poco lo del peligro, lo inesperado por el misterio…

C: Claro, es que, si no no existirían las casas del terror, los parques de atracciones, los bares de swingers, las coctelerías, las
discotecas, o sea todo eso, Los festivales de música, son lugares donde buscamos ciertas dosis de placer extremas que están más
acalladas durante nuestro día a día ¿no? Que no digo que sean insanas ni mucho menos, pero, los videojuegos, el cine son lugares

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
a los que vamos y están a oscuras, son lugares a los que vamos a escapar. Un escapismo muy beneficioso, muy saludable, pero que
a veces es extremo porque nos falta. En nuestra vida adulta hay tan poco espacio para el juego, para el aprendizaje y la diversión y
la experimentación que me parece que es como un equilibrio un poco buscado desde el contraste extremo.

E: Me gusta lo de escapismo extremo.

C: Qué no sé si te he contestado a la pregunta…

E: Bueno, sí, sí, de qué modo se puede aprender esta forma de pensar artística y es simplemente yendo a estos sitios o dejando
fluir esa parte ¿no?

C: Bueno, eso es porque he pensado como es el mundo, pero si pienso ahora cómo nutrirlo de base, que no tenga que ser un
escapismo, que no tenga que ser extremo. Pues yo creo que tendría que ser, efectivamente, a través de la educación y la cultura.
Ayudarnos los profesionales (risas irónicas), los medios de comunicación también mucho, las escuelas, pero también los adultos a
sus pequeños, ayudarnos a nutrir todas esas facetas de nuestras vidas, con el aprendizaje, el placer, la experimentación, el juego y
no coartarlos en la adolescencia, que es cuando empieza a pesar más como la herencia industrial de la educación y de la
profesionalización y de la formación. Muy, muy pragmática, muy capitalista,

E: Entonces sería una educación durante toda una vida.

C: Sí, una educación holística, efectivamente. Y yo no soy el único que lo dice, que puedes aprender ciencia, matemáticas, educación
física, de maneras muy creativas, estimulantes, interesantes… La propia educación física tiene un componente de juego, endorfinas,
de corporalidad, de colectividad muy grande. Son valores muy importantes, pero muchas veces los aprendemos mal porque estamos
frustrados, por la competitividad, por la exigencia desnivelada. No todo el mundo tiene los mismos cuerpos, las mismas capacidades,
También pasa con la música en el colegio, que la gente le coge asco a la flauta y no estudia reaggeton que es lo que le gusta.

E: mmmm, claro, esta forma de pensar puede darse teniendo empezando por un detonante que es claro, a este chico le gusta el
reaggeton, empecemos por aquí a estudiar música.

C: Claro, pero para esto habría también que desarticular el elitismo de las culturas altas y bajas ¿no? Que es un trabajo muy grande,
pero bueno, hay que empezar por cualquier sitio y supongo que la forma, volviendo a la pregunta inicial, sería blindar los espacios
de aprendizaje, disfrute, experimentación, que tal vez vinculamos a lo artístico, y que no desapareciesen en nuestra transición a la
vida adulta. Esto es lo que está pasando ahora, en el siglo XXI, ahora mismo en la educación de España, está desapareciendo. Hay
menos clases de música, menos de arte, más de religión, etc., etc., etc. Aunque creo que es endémico del sistema, porque cuanto
más adolescente menos importante parece el juego y el arte y más importante los serio, entre comillas, mates y química. Esto es
como el patriarcado que no sólo es malo para las mujeres, sino para todos los hombres, que pierden sus capacidades sensibles, etc.

E: ¿Cuál sería el rol o los roles de un educador artístico?

C: Por educador artístico nos estamos refiriendo a…

E: Una persona como tú… ¿Qué tres talentos?

C: Escucha, por un lado, a sus estudiantes o compañeros, pero escuchar también al mundo, saber lo que está pasando y escuchar
diferentes voces para nutrir sus contenidos y sus formas de hacer. Escuchar es uno. La experimentación, ser experimental, entendido
como salirse del tiesto de vez en cuando y no tener miedo a que pueda salir mal. Y es una forma de predicar con el ejemplo, enseñar
a tus alumnos que se puede ser vulnerable, que no es algo malo. Es ir en contra de lo patriarcal, el profe no se confunde nunca. Los
alumnos ven que asumes riesgos, que no pasa nada si te confundes, que aprendes, incluso ellos te pueden enseñar cosas. Innovar

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
es una palabra que me da más rabia, prefiero experimentar, es que innovar suena a un poco pretencioso, porque parece que, si uno
innova el otro no, entonces creo que se puede hacer en muchas direcciones. Si pienso en algo como de rigor como “formarse” creo
que está incluido en escuchar a parte de la gente, los libros, la academia… Tal vez el tercero sería la paciencia, porque a veces hay
momentos duros, tener paciencia.

E: En general para ti ¿qué se pone en juego cuando se educa?

C: Muchos valores, como casi siempre son experiencias grupales se pone en juego la colectividad. El aprender juntas. El ayudarse
unos a otros. Investigar juntos. La escucha, soy muy pesado con lo de la escucha, el hablar tú también, escuchar y ser escuchado las
dos cosas. Porque también hay que ser escuchado. Lamentablemente hay gente que no sabe escuchar, pero también hay gente que
no sabe ser escuchada, porque tiene mucha inseguridad… Entonces las dos cosas son muy importantes. También la responsabilidad,
es una palabra que uso mucho. También se la transfiero a mis estudiantes, sobretodo en la universidad les hablo mucho de
responsabilidad. Es verdad que con los niños no lo hablo tanto, a veces sí a nivel cívico, pero también en cuanto a lo que estamos
haciendo, para qué servimos, las personas, no solo como profesionales sino como ciudadanos y como seres afectivos. La
responsabilidad que tenemos hacia el mundo y la naturaleza, hacia nuestros seres queridos, hacia los desconocidos…

E: Hacia las cosas también….

C: Las cosas, los materiales, los objetos, todo.

E: Vale, perfecto… ¿Qué comprendes por saber alternativo?

C: Bueno pues como alternativo es una palabra trampa porque depende de lo no alternativo (risas) supongo, yo diría que todo lo
que no está legitimado, todo lo que no ha fagocitado y/o legitimado la academia, las instituciones, las escuelas oficiales, los
conservatorios, los doctores, las personas con batas y con títulos. Entonces no es mejor ni peor, pero siempre debe existir. Porque
siempre hay cosas que se nos escapan…

E: Siempre hay cosas fuera…

C: Y así debe ser, sería muy triste un mundo en el que ya está todo inventado. A mí me da mucha pena ver un mapamundi y como
que todo está mapeado…

E: Yo no lo soporto, pero debe ser que hay partes que nos dicen que están mapeadas y no es así…

C: Eso puede ser, porque somos tan sabelotodo los seres humanos que nos dicen que está todo descubierto y luego resulta que no…
Si pensamos en vertical, hacia abajo, hay muchas cosas que no sabemos, bajo la tierra, bajo el mar…

E: Bueno, bueno, ahí está Julio Verne que nos lo cuenta… Ahí entra la capacidad de imaginar “mundos posibles” como dijiste
antes. ¿Crees que existe una educación de las cosas? ¿Crees que el entorno, el contexto, las cosas que te han rodeado a lo largo
de tu vida te han educado de una forma real, porque tú las has escuchado y ellas te han escuchado a ti?

C: Absolutamente, supongo que eso serían las pedagogías invisibles, la educación inconsciente, la herencia sociocultural. Creo que
eso es absolutamente así. De hecho, no me gusta, me pone triste también cuando los padres dicen que solo se aprende en el cole o
los profes dicen que solo se aprende en casa. O que lo importante se aprende en el cole, es como echar balones fuera. Volviendo a
la responsabilidad, todos tenemos gran responsabilidad y ¡además está guay, mola tener responsabilidad! Entonces no entiendo
cual es el problema, entonces todo lo que te rodea te afecta, sino seríamos como piedras, que de hecho también les afecta…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Claro las piedras también se afectan, de hecho, yo creo que van a distintos tiempos… Los mosquitos van más rápido que
nosotros y las piedras más lento

C: A mí me parecería, no soy de decir cosas así radicales, pero me parecería una mentira que alguien diga que no. Y por eso es tan
importante cuidar la representación, que yo en la universidad lo cuido mucho. El tema de la representación y la cultura visual, desde
el género, la raza, las clases, el lenguaje, todo lo que se cuenta sin hacerlo explícito.

E: Sí, y tú lo haces explícito, visible…

C: Sí, y eso además nos empodera como ciudadanos críticos, como lectores de imágenes, bueno, imágenes y más cosas…

E: Vale. Ahora vamos a pasar a otro bloque: Educación artística formal y educación artística no formal ¿si las encuentras podrías
decirme las ventajas de la educación artística no formal sobre la formal?

C: La ventaja que tiene la educación no formal frente a la formal es la libertad. Es una espada de doble filo, porque esa libertad para
hacer lo que “te dé la gana” está muy bien porque permite la experimentación y te permite separarte del mercado, que es ese gran…

E: Del mercado educativo…

C: Y del mercado en general, de los valores del capital, de los valores de la actualidad, de las tendencias incluso, porque son las que
más pesan en la educación formal, esas y las del clasicismo, los dogmas… Pero tampoco es siempre así, hay mucha educación no
formal que es totalmente ortodoxa y viejuna y ….

E: Entiendo entonces que el doble filo depende de la ideología, de la cultura, porque también dentro de la educación no formal
puede ser una formación de ss.

C: Por eso, por ser no formal no es mejor ni peor, aunque sí existe cierta libertad. Es doble filo también porque es muy precaria,
aunque eso es otro tema, depende, porque la educación no formal puede ser lucrativa según tú la plantees y la formal puede ser
muy poco lucrativa. Hay gente muy precarizada en la universidad, los coles, los institutos. Ventaja sería esa y sí, cuando algo está
como en la sombra hay menos expectativas, presión y eso produce libertad ¿sabes? Que luego se puede usar fatal, pero puede
también dar pie a cosas increíbles, cosas nuevas, no necesariamente innovadoras, pero sí nuevas…

E: Como un espacio más experimental ¿no?

C: Sí. Y siempre tiene que haber cosas nuevas no porque lo viejo sea malo sino porque lo nuevo también nos enriquece, nos hace
pensar de maneras distintas.

E: Lo nuevo… Bueno, puede ser la vuelta a la tortilla… No necesariamente entendido nuevo como moderno…

C: Sí que lo nuevo puede ser viejo pero que hace mucho que nadie dice, cuando me refiero a nuevo no me refiero a original, sino
nuevo o diferente. Mejor diferente que nuevo.

E: Vale, ¿Considerarías enriquecedor facilitar un puente evidente entre la educación formal y la educación no formal? No sé cómo
sería ese puente evidente…

C: Sí totalmente beneficioso, y siento que yo soy parte de eso. O sea, si a mí me define algo mi trabajo es eso. Porque trabajo tanto
para instituciones como el museo Thyssen, por ejemplo, que en teoría es muy clásico ¿no? Y tiene una serie de prejuicios la gente
sobre el museo que sin embargo el departamento de educación, por ejemplo, es bastante potente y bastante abierto. Pero también
he trabajado con centros completamente independientes o casas, haciendo cosas en casas ¡o en la calle vamos! entonces para mí

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
es súper enriquecedor hacer esas dos cosas y creo que, para mis clientes, colaboradores también. Me lo han dicho muchas veces,
de hecho, hablando con Ana del Thyssen ¿La conoces?

E: No

C: Bueno, una de las educadoras, me decía a propósito de que yo le comentaba “jo me siento un poco inseguro, no tengo el título,
la universidad va a dejar de llamarme, porque ahora se está homologando el IED…” y me dijo Ana “Pero tú valor es este, que has
estado allí y aquí, y nos traes cosas que nosotros no sabemos…”

(vienen a por una cesta de verduras)

C: Modestia aparte, es una de mis cualidades ese ser puente, y estos puentes pueden tomar varias formas. Por ejemplo, alguien
como yo que te aporta conocimiento y experiencias técnicas, herramientas de un campo y del otro, pueden ser proyectos donde
colabore con personas que vienen de ambos lados, un proyecto híbrido entre una institución privada y una pública, un centro social
autogestionado y una universidad, es como una labor de mediación.

E: Me interesa mucho hablar de una figura así, como tú, me parece fundamental para como están las cosas en este momento, te
quería preguntar ¿tienes algún ejemplo o experiencia propia que te sirva de referencia para la creación de este puente? ¿Tú
mismo?

C: (risas) Sí bueno, el grupo de educación de Matadero sería algo así. Antes se llamaba de GED, grupo de educación disruptiva, les
dejaban un sitio para reunirse en Matadero y ya está, poco a poco fueron haciendo colaboraciones y ahora, desde hace un año más
o menos, son el grupo de educación de Matadero Madrid. Y eso cambia muchas cosas, para bien, pero también hay una falta de
libertad. Hay una serie de exigencias que son lógicas pero que antes no existían, esa libertad de la que hablaba antes, aunque se ha
perdido, por otro lado, y no lo estoy diciendo como queja, se ha dado una legitimación y una visibilidad, unos presupuestos que
antes no existían y se ha ganado en dignidad profesional. Se van a poder hacer ahora proyectos con una envergadura, una visibilidad,
una dignidad mayor. Todo es una simbiosis, si se hace bien. Ese es un ejemplo, pon los grupos de pensamiento de Matadero en
general porque también hay uno de afroconciencia, el de ecologías (no sé cómo se llama), va a haber uno par más…

E: ¿No hay uno de género?

C: Bueno dentro del de educación hay un proyecto de LGTBIQ y hay un proyecto de pedagogías feministas. Son transversal a todo,
el cómo nosotras nos consideramos feministas, blablabla, pero estos dos son los proyectos específicos. Hay también los proyectos
de la Fundación Carasso, súper contentos con ellos ¿la conoces?

E: Sí, casi pedimos la subvención, no me acuerdo cuál, soy un desastre para esto…

C: ¿Tal vez enclave era? pues esas convocatorias son oro, llevan dos años aquí en España y van a seguir, o sea yo te animo a que te
presentes…

E: Sí, yo quería presentar una cosa potente…

(silencio)

C: Pueees seguro que les interesa. Yo he trabajado con ellos en varios proyectos y son muy profesionales, cuidan mucho a la gente,
y son muy autocríticos, reflexivos… Y son una fundación privada. Hay muchos prejuicios con lo privado, pero es que no todo es
igual…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Yo me he dado cuenta que hay mucho prejuicio con lo privado también…

C: Y con lo público… Pero bueno, a mí en general los extremos no me gustan, el pensamiento radical me parece que es muy atractivo,
pero suele ser sinónimo de falta de profundidad. Es muy fácil pegar un grito y romper cosas y mucho más difícil mediar, intentar
construir. A parte de que sea fácil o difícil, me interesa más la mediación.

E: Te interesa más trabajar con personas y si es una fundación privada y funciona estupendamente por qué no.

C: Estoy agradecido de que estén aquí.

(Cesta de verdura)

C: Oye que fresquito aquí, se está estupendo ¿No tienes aire?

E: Sí, se está estupendo en Fosforita Madrid en verano…

C: ¿Por eso se llama así?

E: Sí, pero en invierno….

C: Ah, es una moneda con dos caras…

E: Vale, pues entonces, el grupo de educación de matadero, el de afroconciencia, todos los que están surgiendo…

C: Sí, todos esos están dentro del grupo de pensamiento de Matadero Madrid y la Fundation Daniel y Nina Carasso son los que
tienen muchos proyectos. Las convocatorias con escuelas, con conservatorios, con artistas, bueno, tienen un montón…

E: Sí, tienen un montón y además como rurales…

C: Sí, yo trabajé con ellos en un proyecto de movilidad maravilloso…

E: ¡Ah, era el del autobús!

C: Sí. Se me ocurren más, siempre cuando se invita a una conferencia o a un proyecto a especialistas de diferentes campos, formales
o no formales, son buenos ejemplos. El mundo de la empresa también lo hace. Hay una que ahora mismo no sé cómo se llama que
trabaja con artistas en el mundo de la empresa y es súper interesante. Ellos lo ven desde el campo de la innovación, de la
mercadotecnia que hay detrás, que a veces da miedo, pero bueno ellos dicen “vamos a llamar a un artista para que nos ayude a
repensar lo que hacemos”. Eso mola también. Generalmente los artistas vienen de todas partes, de hecho, el arte es uno de esos
grandes bastiones donde es casi una contradicción estudiar arte ¿no? Los artistas vienen de todas partes y eso es algo que me gusta
y me reconforta. Me hace pensar que no soy tan raro. Alguno de mis artistas favoritos no estudió arte Rosseau, por ejemplo, era
abogado, tuvo muchos hijos y luego ya cuando era más mayor se empezó a dedicar profesionalmente al arte. Los comisarios hasta
hace nada no estudiaban comisariado, es algo nuevo, aprendía, pero de otras formas. Los tipógrafos y los diseñadores es una
profesión relativamente nueva, los ilustradores hasta hace poco… Bueno en fin que te voy a contar…

E: Millones.

C: Entonces cualquier proyecto que cuente con personas y busque la diversidad en sus orígenes y en sus conocimientos está
cumpliendo ese objetivo, está creando ese puente. O sea que puede ser algo tan sencillo como la selección de profesionales.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Especialistas perdón, no profesionales sino especialistas. Porque no tienen por qué ser profesionales ¡ni tampoco especialista en
realidad! Es que el lenguaje…

E: El lenguaje es pernicioso, pero está muy bien tu intento de matizarlo todo. ¿Qué cambios te gustaría ver en la educación
artística de aquí a diez años? (Puedes hacer un visionado de ti mismo dentro de diez años)

C: Lo primero de todo y porque es acuciante para mí en este momento presente es el tema de la titulitis. Me gustaría que se valorase
a un profesional no por los títulos que tiene o el número de másteres que ha pagado o se ha podido permitir pagar, ni por su
currículum académico, sino por la experiencia, los conocimientos, el trabajo que tiene detrás y las capacidades que tiene. Que parece
algo muy básico, pero eso ahora mismo no se está dando. Y yo lo estoy sufriendo, es algo que me está suponiendo un problema y
que puede significar que tenga que dejar de dedicarme a la educación tanto para dedicarme a otras cosas. Me da pena porque a mí
me encanta y creo que se me da bien y que tengo cosas que aportar. Entonces eso será lo primero: antititulitis. Y creo que es algo
bastante plausible, poder juzgar las capacidades de las personas. Yo cuando he tenido que seleccionar personal en algunos proyectos
he mirado el currículum un poco por encima, lo he mirado claro que lo he mirado, pero luego lo importante era qué has hecho,
cómo lo has hecho, cómo me lo cuentas, quién eres… Eres mucho más que una lista. Y luego lo que estábamos diciendo antes, que
tenga lugar. Porque si se está reduciendo en los colegios el espacio para el arte, la música, el pensamiento artístico o divergente,
etc … pues va a tener repercusiones muy negativas en toda la sociedad, porque son aptitudes que van a tener que buscarse en otros
lados y que no van a desaparecer pero que corren el peligro de estar más marginadas. La experimentación, el pensamiento
divergente, el cuestionamiento…

E: Consideras que va a haber más adoctrinamiento…

C: Sí, de hecho, hay educaciones artísticas que son adoctrinantes como “el dibujo al natural hay que hacerlo de esta manera, el
carboncillo, el bodegón”, que son maravillosos los bodegones, pero esa forma de educar tan lacerante, megaortodoxa, solo hay una
forma, que todos los que nos dedicamos a esto lo sabemos. Porque a mí me encanta dibujar, aunque no haga mucho dibujo. Eso no
puede ser, o sea, me gustaría que también fuese una educación mucho más abierta. Incluso desde los básicos ¿no? Porque claro
que es importante saber dibujar, saber escribir, pero tú puedes aprender a dibujar o escribir de muchas formas, y si es un proceso
que está abierto al juego, a la diversidad, creo que el resultado a la larga va a ser muchísimo más enriquecedor para todos. Va a
estar más lleno de descubrimientos, va a ser más inclusivo, va a funcionar. Requiere de tiempo, paciencia, apertura…

E: Escucha…

C: Claro, pero el tiempo y la escucha a veces “necesitan dinero”.

E: El tiempo cuesta dinero claro….

C: Si hay dos clases una con diez niños y otra con diez, evidentemente la de diez va a tener una experiencia pedagógica de mayor
calidad con el mismo docente y el mismo tiempo. Va tener un trato más personalizado, va a ver mayor espacio, tiempo para
detenerse en detalles, para recrearse en un debate. Sin embargo, en una clase de treinta hay un mayor volumen, los niños son entes
vivos que necesitan moverse y hacer ruido y de esa forma la escucha no es igual de buena, con ruido la escucha peor. O sea que
haya espacio y tiempo ¿no?

E: Ok, titulitis, que haya lugar…

C: Espacio y tiempo sí.

E: Y luego que sea más abierta. Vamos a otra cosa. Participación: imaginario de las personas que aprovechan los recursos que
generan el grupo de educación de Matadero ¿Cómo es el público que acude a la llamada? ¿Lo viven cómo?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
C: ¿Te refieres a la gente que estamos en el grupo?

E: No, la gente que acude a vuestros encuentros abiertos… Como el vermut del domingo

C: Eso se ha hecho una vez y se va a volver a hacer en septiembre… Lo que pasa es que como el grupo es nuevo, bueno ellos llevan
tiempo, pero lo que es el grupo de educación lleva poco tiempo. Entonces lo que estamos haciendo es sesiones cerradas, en las que
preparamos, hablamos, trazamos las líneas y serían muy aburridas para la gente y además necesitamos espacio para pensar…. Pero
se hacen también encuentros abiertos que es donde todo el mundo está invitado, son entrada libre por supuesto, hasta completar
aforo y son espacios grandes, por lo que puede venir mucha gente. Ahí estamos probando, el presupuesto no es muy grande, cada
sesión de esas lleva un tiempo y un trabajo prepararlas, entonces de momento son pocas. Por ejemplo, el grupo de LGTBIQ tiene el
vermut sin norma que ha habido uno ahora y probablemente otro en octubre. Pedagogías feministas ha tenido uno y seguro que
hay otro en la segunda mitad del año. Y el proyecto Pantono, que lo lleva Marta García Cano, tuvo tres sesiones. Allí nos vimos en
la primera, es verdad. Entonces como son diferentes proyectos dentro de GED, bueno lo seguimos llamando GED, aunque sea
pensamiento de Matadero. Como don diferentes proyectos tienen distintos tiempos, somos como un colectivo en el que no estamos
todos en todos los proyectos. Por ejemplo, Marta lidera el de Pantono con Ana y otra gente, otros están en los de LGTB, vamos
rotando y cada uno se mete en lo que puede.

E: ¿Hacéis reuniones entre todos?

C: Sí. Mensuales o cada dos meses. Queremos que sean mensuales, es mejor, pero bueno, también hay gente con distintas
disponibilidades, como todo colectivo a veces va mejor otras hay que negociarlo más como tu bien sabes.

E: ¿Y el público? Te voy a decir esto:

 Una oportunidad de enriquecimiento personal.

 Una oportunidad de ampliación de conocimiento.
 Una oportunidad de relacionarse con personas ajenas a su entorno.
 Una oportunidad de reforzar su pertenencia a un status.
 Una oportunidad para ofrecer colaboración y compartir conocimiento.

C: (Rápidamente) Sobretodo la primera, la segunda y la última. Aunque esto depende mucho de la persona, porque lo del status que
comentas también puede ser. Lo que tiene ser un grupo oficial, de una institución, legitimada, prestigiosa incluso es que mucha
gente viene a tu llamada no sólo por el contenido sino por la legitimación. Y aunque no repartimos diplomas y así debe ser, hay
gente que piensa que esto es mejor que ir a una casa okupa. Esto es más oficial, es más “de verdad”. Y eso es una falacia, pero tiene
que ver con el prestigio que es una construcción social pero que es real.

E: Vale. ¿Alguna otra que eches en falta?

C: Yo metería el componente de la curiosidad, el “cómo es esto” porque al ser el grupo nueve la gente se pregunta “¿pero ¿qué es
eso del grupo de pensamiento de educación?” No tienen claro cuáles son nuestras responsabilidades, o si pueden proponer cosas.
Ahora estamos pensando cómo podemos hacer para que se nos entienda y que no se nos avasalle también por otro lado, porque
también hay que tener cuidado con eso. Porque si estás todo el rato escuchando, con esto tiene mucho problema el ayuntamiento
de Madrid y Manuela Carmena, que es súper loable que quieran escuchar a la gente, pero eso requiere de un montón de tiempo y
dinero y personas escuchando, reflexionando, procesando y transformando en acción ¿no?

E: Totalmente, yo estoy ahora mismo en eso y me lleva muchísimo tiempo, muchísimo trabajo.

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C: Claro, entonces nosotros por ejemplo no podríamos porque somos un grupo pequeño de gente, pero si se diese el caso,
necesitamos pensar cómo respondemos ¿no? Porque desde luego estamos en una institución pública y tenemos unas
responsabilidades,

E: Sí, las tenéis.

C: Por lo menos si alguien nos pregunta, por lo menos el contestarle, como mínimo.

E: ¿Desde tu experiencia cómo sientes o describes la participación de las personas que entran en Matadero?

C: Al público te refieres…

E: Sí, si son mayores, pequeños…

C: Ok, Matadero se fu transformado estos últimos años, también por las obras de Madrid Río, y con el cambio de dirección, desde
que se fue Pablo Berastegui, que hizo un trabajo maravilloso y entró Carlota, es verdad que ella llegó cuando estaba mucho trabajo
hecho y se llevó mucha gloria, pero Berastegui estuvo trabajando muchos años para conseguir poner a Matadero en el mapa. Desde
que llegó Carlota se curró más la parte más visible ¿no? Y por ejemplo ahora van muchas más familias, el fin de semana hay mucha
familia, hay mucho carrito, mucho niño y eso no es ni bueno ni malo, pero es verdad que hay una demanda y hay un estar y hay
unos cuerpos que corren y que gritan ¿no? o unos cuerpos que quieren sentarse a estar con sus hijos. Entonces Matadero aun, esta
no es la pregunta, pero bueno, Matadero aún tiene que adaptarse un poco.

E: Sí que es la pregunta, hay personas que necesitan estar, sentarse con sus hijos….

C: Sí, hay gente que va a curiosear, pasear. Ahora es una vía pública, esa es otra cosa que cambió. Matadero tiene una calle dentro,
antes no. Entonces ese status urbanístico de calle, o plaza y calle, ha cambiado el uso. Hay gente que pasea por Matadero, y a veces
entra en una exposición o se toma algo en La Cantina, y eso serían los paseantes, gente que va sin una idea prefijada. Y luego estamos
como yo y mucha gente que vas a ver algo concreto ¿no? Que suele ser gente con unas inquietudes hacia la cultura, de dieciocho
para arriba, quizá hasta los cuarenta y tantos, cincuenta… Hay pocos mayores, aunque a veces se los ve, porque está justo al lado la
Casa del reloj, que es un centro de mayores. Y yo por ejemplo trabajé de comisario en actividades de Matadero, programando cosas
para que viniesen también familias y mayores, o sea teniéndoles en cuenta como participantes. Porque es algo que yo critico mucho
y es que se suele programar sólo para gente, pues eso, de veinte a cuarenta y tantos, y es un error, porque no son los únicos.

E: Ellos también tienen derecho a un ocio…

C: Claro, y por ejemplo también en Legazpi viven muchos inmigrantes y sin embargo hay muy poca programación que piense en
ellos. Que ellos están invitados a todo, por supuesto, pero sería muy ingenuo pensar…

E: ¿Se invita ex profeso a las asociaciones de inmigrantes, se trabaja con ellos directamente?

C: No lo sé. No creo.

E: A lo mejor los de Afroconciencia me imagino que sí…

C: Afroconciencia sí e intermediae seguramente también porque es el agente de Matadero más implicado en lo social. Como que
está como en sus bases, es su espíritu. Yo lo he hecho en algunos proyectos. Por ejemplo, en uno que hicimos con El Gato con
Moscas, cuando estábamos… yo tengo un el colectivo que se llama ¡Ja!, con exclamaciones, comisaríamos actividades en la terraza
en verano, que seguro que has estado en alguna…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Sí

C: Ahora se lleva haciendo varios años, y una se llama Corte Latino que la hicimos con el Gato con Moscas, que es otro colectivo de
Madrid (Claudia Claremi estaba ahí). Consistía en pasar el día en la Manzanita Dominicana. Ir a las peluquerías, a los salones de uñas,
a comer el picapollo y luego por la noche había un concierto de Francis, de bachata en la plaza de Matadero. Y fue la primera vez
que fue tanta gente de origen latino a la plaza. Y fue maravilloso y bailamos reggaetón y las niñas perreaban, los mundos se
escandalizaban, pero fue muy….

E: ¿Real?

C: Fue muy real porque el contexto geográfico es el mismo, pero no entraban nunca. Entraban a Intermediae para jugar al pin pon,
porque hay mesas de pin pon gratis.

(Parece que se apaga la cámara de nuevo…)

E: ¿Encuentras alguna diferencia entre el público que pueda ir a una casa okupa, a un centro autogestionado a una institución?
¿Crees que es el mismo público?

C: No, algunos pueden coincidir, pero claramente, si alguien va a una casa okupa, a un centro autogestionado, creo que, vamos, ya
de base, seguramente tenga una apertura o un interés hacia procesos explícitamente políticos, movimientos sociales… Divergentes.
Nos estamos refiriendo a político social disidente o crítico, lo okupa, no todo el mundo le interesa, comulga o entiende lo okupa. O
incluso con lo asambleario. Entonces yo creo que el público que va, por ejemplo, aquí al lado a “La Quimera”, si alguien entra, ya
tiene una predisposición a escuchar o a estar abierto a que allí se hable de cosas desde la crítica, desde la radicalidad incluso. Sin
embargo, alguien que va a un centro cultural….

E: ¿Hay más filtros?

C: Sí, o no se espera un contenido tan reivindicativo. Puede haberlo, pero no suele estar ahí, tal vez de manera transversal. Puede
ser el mismo público, pero creo que es más específico el de los centros sociales autogestionados o el de las casas okupa.

E: Vale.

C: Pero deben estar bienvenidos también, todos los unos y los otros.

E: Sí sí una mezcla. Yo me muevo en todos los espacios…

C: Yo sí que es verdad que ahora voy menos… A La Quimera no he entrado.

E: Yo hará seis meses, fui a una fiesta y luego con unos que tocaban y cantaban flamenco y fue muy guay.

C: Yo he hecho performances en casas okupas, ahora no me acuerdo, pero he hecho muchas cosas. En tabakalera cuando estaba
empezando, fuimos a limpiar…

E: Risas. Sí sí ahí limpiamos todas.

C: Pero ahora por ejemplo no, dejé de hacer cosas allí porque me parecía muy difícil todo, era demasiado asambleario y resultó
como que ya no tenía sentido para mí.

E: Yo no avanzaba…

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C: Era tan burocrático que para mí era lo contrario de un espacio de libertad ¿sabes? Entonces dejé de interesarme.

E: A mí me pasó muy parecido. ¿Qué papel juega Matadero en el conjunto del barrio?

C: A ver, yo no soy un experto, quiero insistir, que quede grabado. Ni me lo he preparado, porque igual si me lo estudio… Pero hay
proyectos que sí que han intentado trabajar con el barrio y con otros barrios también. Proyectos de mapeado, un proyecto que
trabajaba con Usera y con Legazpi. Desde Intermediae ha habido mucho trabajo de ese tipo. Y la fundación Carasso ha financiado o
en parte ha financiado un proyecto con Intermediae que se llama “Una ciudad, muchos mundos” que tiene que ver con eso, también
hay un proyecto que se llama Los Madriles, que tiene que ver con Intermediae y es un mapeado también de iniciativas ciudadanas
y habrá más…

E: Vale, pues investigo por ahí, a una ciudad muchos mundos nos presentamos, en fin, no te doy más la barrila con esto…

C: Y ahí cabe lo que te he comentado de Corte Latino, que, aunque era una sesión puntual tenía que ver con esto. Esto era la
programación de…

E: ¿Pero ¿cuándo fue esto, el año pasado?

C: No, esto fue como hace tres o cuatro años, Ahí conocí a Sabina, porque ella venía de público, era fan, y esto lo hacemos ¡Ja! (que
es exclamación jota exclamación) que hacíamos el comisariado de las actividades de verano durante dos años. Ahora cada año
cambia el comisariado. Hicimos la sesión el Corte Latino con el Gato con Moscas que estaba totalmente tematizada en la comunidad
latina de Legazpi y otra por ejemplo que se llamaba Couplé… (no sé qué de couplé que luego te lo mando) que era con De La Purísima,
la conoces ¿no? (asiento) y que hablaba del couple, su historia…

E: ¿Pero no fue como en streaming? No fue una marcha….

C: No. Fue en la plaza….

E: (interrumpiendo) Yo pensaba que era un paseo…

C: Igual es otra cosa. En este caso hicimos una difusión extra y específica para mayores, llevamos carteles a la Casa del reloj. Vinieron
muchos mayores y se sabían las canciones, y estaban los jovencitos e incluso los modernos que venían a tomarse una cervecita y tal
y los mayores juntos. Aunque no bailaban juntos estaban juntos. Hicimos también una verbena con María Folguera que trajo a Dj
Pichi, y Claudia Claremi que hicimos limonada e invitamos a gente mayor a bailar, que nos enseñasen a bailar el chotis. O sea que
desde mi colectivo ¡Ja! Hicimos actividades, más del programa público, te puedo enviar más info y fotos y tal…

E: Vale, me gusta. Dentro de esta situación que describes, de Intermediae, de ¡Ja!, de Los Madriles… ¿Cuáles son las principales
problemáticas o fuerzas contrarias que os encontráis en el camino cuando desarrolláis esto? ¿desde la institución, desde el
público, si las hay?

C: En concreto en Matadero.

E: Desde tu experiencia personal.

C: Si es desde la institución siempre hay barreras burocráticas y administrativas. Es casi imposible que no las haya. Esto puede tomar
forma en la forma de contratación a los colaboradores, o a ti mismo. En la forma de pago. Por ejemplo, si tus pagas a alguien una
cantidad baja por una actividad que no requiere un gran esfuerzo. Imagínate que le das cien euros a una persona por hacer una
cosa, en el pasado hemos tenido que luchar para que no tuviera que ser autónoma esa persona. Para ser autónomo tienes que pagar

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casi trescientos euros al mes, entonces es ridículo. Entonces ahora hay un modelo que es el de caja chica, que si es una cantidad
pequeña se le puede pagar en efectivo. Es una transacción muy sencilla. De todas formas, esto habría que contrastarlo también. Son
cosas que ha habido que luchas y son muy ridículas, los artistas también somos muy precarios. Por ejemplo, un grupo de música.
No son autónomos, cada uno tiene su trabajo de lunes a viernes y luego tocan por la noche o los fines de semana. Casi todos, a
menos que sean los planetas o el canto del loco. Es música no comercial, no puedes pedirles que estñen dados de alta, o en el IAD,
otras cosas sí, pero en general es una falta de escucha, una falta de entender con quien estás trabajando que es inaceptable y que
impide trabajar. Es un bloqueo, al final trabajas con los muy pocos que se dedican y viven de eso. Es un obstáculo insalvable de
orden burocrático y administrativo y eso es lo peor de las instituciones. Tienen cosas maravillosas, son visibles, tienen a veces
presupuestos dignos, tienen recursos, pero tienen también burocracia. También es un mito lo de los recursos, cuando hicimos lo de
¡Ja! Había muy pocos recursos y eso que estaba mahou detrás y tal. También hubo censura, esa es otra. A veces hay censura o
negociación. Ellos o sus patrocinadores tienen unos valores o una imagen de marca. Los patrocinadores tienen mucho poder y yo lo
entiendo, pero a veces se convierte en censura o en un bloqueo.

E: La verdad es que ese es un problema gordo, el de la barrera administrativa….

C: Bueno sí, también ahí entra mucho la seducción, la negociación, pero a veces es un problema. Y luego, de cara al público ¿También
me has preguntado si hay problemas?

E: Sí ¿de cómo recibe el público…?

C: Hay una cosa que he visto mucho y que me pone triste también, es que a veces la gente, en esos radicalismos que son falta de
escucha al final, piensan que cuando algo es público piensan que es suyo, es correcto, pero piensan que eso es sinónimo de que
pueden tratar las cosas sin respeto. O tratarte a ti como trabajador sin respeto, o como que eres su siervo. Eso es una colectividad
muy mal entendida, me han llegado a decir barbaridades como que tú trabajas para mí y por lo tanto tú vas a hacer lo que yo te
diga. Esto a una persona que está atendiendo en un espectáculo gratuito, que tú has sudado para sacar adelante y que estás
ofreciendo con una sonrisa a la gente, dándoles la bienvenida. Es una situación inaceptable también, que no pasa todo el rato, pero
pasa…

E: Evidentemente, es el público que se piensa que eso es suyo…

C: Sí, es un poco falta de educación en general, que la gente ensucie, rompa las cosas, que no cuide… Y a veces piensan, como es
público, como lo pago con mis impuestos, lo puedo romper. Puedo tirar los papeles al suelo porque como yo pago al barrendero
(que es mentira también) Esa es la construcción. Pero también sucede, al contrario, como es privado y soy antisistema en teoría me
lo cargo… ¿Y entonces qué, le estoy haciendo un favor a alguien, al mundo? ¡Buf! Casi me dan ganas de no mencionarlo porque
parece muy pueril, pero es un problema que pasa a veces. La gente piensa a veces que como una institución es privada es capitalista
o…

E: Neoliberal directamente…

C: Sí porque tal vez capitalista de por sí tampoco es tan malo, es como que es malvada, más bien. Eres un traidor porque trabajas
para el mal…

E: Es como que no puedes trabajar en lo social desde lo privado…

C: Y eso es un error. Para empezar porque lo privado tiene recursos y lo social necesita recursos, entonces ahí, lo siento amigo hay
que hacer una concesión.

E: Una reestructuración mental…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
C: Y hay que poner paciencia y escuchar y hay que encontrarse. Una vez más está la radicalidad que tanto me disgusta porque no
sé, yo tengo muchos principios, tengo muchos valores (risas), que no me faltan, pero también soy pragmático, y bueno, que yo lo
entiendo así, que puede haber conflictos, pero de base también puede no haberlos. Me he ido un poco por las ramas, lo siento.

E: Sí ahora al final sí, pero está guay. Estas problemáticas… ¿Cómo diseño yo estrategias para solucionar esto? Muchas veces
encontrar un problema te da la oportunidad de ofrecer una solución… Como el jemeplo de la caja chica de antes.

C: O cualquier fórmula que sea coherente con el estado legal económico de esa persona. En cuanto al mal uso de lo público o la falta
de educación o la falta de empatía por parte de espectadores irresponsables, pues educación, paciencia, pero entramos como en el
típico debate de, “pero yo tengo que estar educando a la gente, es mi trabajo, yo estoy aquí trabajando encima tengo que educar a
la gente…”

E: Yo creo que un poco…

C: Esa idea de lo público sí que creo que tenga que tener un factor pedagógico, pero también hay que dignificar… que también
entiendo que alguien esté cansado de que le echen mierda encima. Hay que educar a todos, también la gente tiene que aprender
sea como sea: Hablando, desde los medios…

E: A lo mejor también se puede hacer la figura del educador público. Educador en civismo en Matadero, imagínate…

C: Sí, es mediación. Como los que llevan la chaqueta verde en el aeropuerto.

E: No sé cuáles, pero no sería un vigilante, sino una persona para hablar y desentrañar el conflicto, no sé cómo se haría…

C: Es mediar, eso es mediar de toda la vida. Y yo lo he hecho. Mira, a la vez he sido, comisario, comunicador, community manager,
diseñador de la difusión, difusor, técnico de sonido, mediador y montador.

E: Te vas poniendo una gorra para cada función…

C: Y una gorra para todo y luego me he caído porque llevaba las sillas…

E: El tema de la autoexplotación que se menciona en el libro vuestro… ¿Es algo que debería controlarse cada uno, se debería
controlar desde fuera, debería haber un protocolo de cuidados que entre todos dijerais “Oye pues mira, ¿creo que te estás
sobreexplotando”? Luego hay gente que se aprovecha de la sobreexplotación del otro, porque el otro es muy acaparador y
manipulador y no puede evitarlo…

C: No estamos hablando de explotación sino de autoexplotación. Ese auto significa que tú te tienes que cuidar un poco también,
por supuesto que no te deben explotar, también habría que ver qué es explotar. Pero tú te tienes que cuidar y esa es nuestra
responsabilidad también. Es muy fácil caer en el victimismo, demasiado, sobre todo cuando has sufrido, aunque no sea tu culpa o
responsabilidad.

E: Cada uno se cuida a sí mismo…

C: Bueno, no sólo. No en plan individualista… pero hay que cuidarse porque si tú no te cuidas, lamentablemente nadie te va a cuidar,
a veces…

E: Además te puede sentar fatal que te digan “oye mira que no te estás cuidando” (lo pienso ahora, es una competición de a ver
quién se cuida más)

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
C: Sí, puede ser, pero yo por mi experiencia noto mucho en gente que está tan acostumbrada como a ser explotada que ya en
seguida se queja. Las quejas no sirven de nada, hay que buscar soluciones, pero tú te tienes que cuidar también y tú tienes que
poner los límites. No auto explotarte no es no hacer nada, es hacer cosas, pero vigilar tus límites, pedir ayuda, decir cuando ya no
puedes más…

E: Deberíamos hacer un taller que fuese “cuando ya no puedes más y necesitas pedir ayuda”

C: Claro, pues yo estoy en ello…

E: Yo cada vez lo hago más, pero me cuesta, es un aprendizaje de la vida, de estos de a largo plazo…

C: Total, y yo fíjate en mi experiencia personal me he mirado y me he currado mucho el tema del género hacia mí y la masculinidad
y tal, pero aún así fíjate que tengo mogollón de herencia de orgullo, de pedir ayuda, y me sorprendo y me digo “Christian, ya te vale,
que con lo que lo has trabajado, las reflexiones que has hecho y las cosas que has vivido, ya te vale como de estar con estos rollos
de orgullo” ¿sabes?

E: Sí, sí, de orgullo a pedir ayuda…

C: pero bueno, todos queramos o no somos herederos del patriarcado, del racismo, de todo, lo tenemos integrado, lo raro es no
serlo…

E: Nos ha tocado un tiempo de vida buenísimo para plantearnos todos estos temas…

C: Sí, hay gente que se agobia “es que no sé qué decir, si los chiques, chiquis, chicas, chico… ¿qué es políticamente correcto?” Pues
yo creo que esa falta de seguridad es nuestro timelife, nuestro momento y nos toca vivirlo (risas)

E: A mí me pasa mucho en clase porque hay personas que han cambiado de género a lo largo del curso y se han cambiado de
nombre también, y era complicado para mí porque, no porque me parezca bien o más, sino porque se me olvidaba, no el nombre,
sino que me iba al anterior por una cuestión de costumbre.

C: Tienen que tener una paciencia contigo…

E: Y con el resto de los alumnos, alumnes. Y se me va el alumne, prefiero decir alumnas porque somos mayoría.

C: Yo también, suelo usar alumnas cuando…

E: Cada maestrillo tiene su librillo, pero sí que es verdad que hay que estar atenta a lo que está sucediendo y a la diversidad tan
maravillosa que está pasando.

C: Pero lo que estábamos diciendo es que lo que está sucediendo es inestable. Esa inestabilidad también requiere de una paciencia
por parte de todos. Si yo digo algo que ofende a alguien y en seguida salta y me muerde, a mí no me genera un aprendizaje, sino
que me genera un trauma. Entonces esa persona tiene que decir “oye eso que has hecho… o te lo digo luego” Que igual esa persona
está cansada y tal, pero yo también estoy cansado de muchas cosas y aún así tengo pedagogía. Así que “cuando termine la clase y
entonces oye te importaría cambiar esto, porque me ha sentado mal…” Igual podemos tener una conversación, no es que tú me
censures a mí…

E: A mí me ha pasado eso y tenía que haberle dicho “Mira quedamos luego y hablamos de esto que ha pasado, de este conflicto
que habéis tenido” porque se puso muy, muy arisca (Ámber).

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
C: MMM (asentimiento)

E: Bueno, en fin, nos venimos a Fosforita Madrid…

C: ¡Vale!

E: Último punto. ¿Cómo conociste Fosforita Madrid y cuáles son las primeras impresiones que te vienen a la cabeza?

C: No me acuerdo (risas). Recuerdo veces que he estado aquí ¿pero la primera? ¿Ay cuál fue? Supongo que fue por Claudia o por
María Folguera…

E: Yo creo que fue con Claudia cuando viniste por primera vez y luego con Yimit…

C: Sí bueno el día de la subasta y todo eso sí, eso fue hace poco ¿pero la primera vez? Estabais dibujando tal vez, estaba Javi y tú y
tu hermana tal vez, no me acuerdo. Pero sé que me pareció que era un taller de dibujo. Fue mi impresión. Y me pareció que estaba
concebido de esa manera y divulgado de esa manera. Esa fue la primera impresión que tuve. No sé si también te interesa, pero
luego, más adelante me ha dado la impresión de luego se ha ampliado a algo mucho más abierto y complejo.

E: Genial, eso viene después… ¿Qué similitudes y diferencias encuentras con otros espacios independientes? Dices que se ha
ampliado ¿lo consideramos como un espacio cultural?

C: Sí lo considero como espacio cultural porque veo que haces o hacéis y divulgáis, y esto es muy importante, comunicar es muy
importante. Y para mí, haber estudiado diseño gráfico es haber comprendido la importancia de la comunicación. Hay muchas artistas
que hacen cosas, pero luego no las saben contar y se quejan de que nadie les hace caso, pero es que hay que aprender a contarlas.
Así que veo que hacéis y contáis (risas), difundís, divulgáis, cosas más allá del dibujo. Pintura, he visto cosas de foto, reparto de
cestas ecológicas, proyecciones de cine, escultura, bueno, cosas varias ¿no? Y todo esto me hace pensar que es un centro cultural
muy legítimo…

E: ¿Y diferencias y similitudes con otro centro que te parezca parecido a Fosforita Madrid?

C: Pues me puede recordar, aunque ahora es diferente, pero en su día yo tuve mucha relación con Mediodía Chica ¿lo conoces?

E: Sí.

C: Que ha cambiado mucho, cambió de gente, cambió un poco de espíritu, pero los primeros años yo hice muchas cosas allí y era un
lugar que partía de la idea de taller, espacio de trabajo para la gente que acababa de salir de la universidad, gente joven como con
muchas ganas, pero hacían actividades. Y daban clases y se hacían exposiciones, hice alguna performance, algún concierto, bueno
varios, muchos (risas). Hice muchas cosas allí y similitudes también en el tema de la independencia e incluso en el de la precariedad,
que doy por hecho que es precario, aunque no me lo habías dicho. Y también la humildad que es un espacio pequeño…

E: Mediodía Chica es más grande, tiene el patio…

C: Sí, pero son muchas personas. Podría hablar también de Rampa. Rampa por ejemplo era muy distinto de todos los espacios que
he conocido nunca. Me recuerda más a Bulegoa en Bilbao, en el sentido de que Rampa y Bulegoa son espacios muy, muy, eh, como
se dice, no académicos, pero mucho más teóricos, también con una estética como muy, muy, muy profesional. No es que esto sea
poco profesional, pero es de menos de taller, pero más de espacio como de pensamiento. Fíjate, me siento ridículo al decirlo. Tiene
que ver mucho con la estética, un diseño muy limpio, muy cuidado, muy contemporáneo. Buleoa y Rampa son pensamiento y arte
muy contemporáneo mientras que Mediodía Chica o La Fosforita o (ahora no me sale ningún nombre) estos sitios que hay en

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Carabanchel ahora, bueno, muchos talleres de artista, ni mejor ni peor, pero me da la impresión de que son más vinculados a las
Bellas Artes, incluso a la artesanía posiblemente, a las técnicas… y no tanto necesariamente a la parte más teórica del pensamiento
de la investigación. Que incluso al decirlo parece que hay una cosa cualitativa, pero no…

E: Sí, parece, matiza que no lo hay…

C: Está en el aire, o sea, aunque yo no lo crea está ahí ¿no?

E: Sí, sí, a mí también me pasa…

C: Pero yo esta mañana mismo lo reivindicaba, tiene que haber espacios para todo. A mí me parece maravilloso, a mí me encanta
dibujar, hacer fotos, tal y todo eso es vamos, una forma de pensamiento también, desde el hacer. Pero hablando de similitudes y
diferencias lo vinculo más a Mediodía Chica y a los otros espacios de Carabanchel, en Espacio Oculto estuve de residente. Que es
mucho más grande, pero es rollo taller que también hace cosas.

E: Eso me gusta “taller que también hace cosas”

C: Y que tiene esa voluntad y esa invitación también a la gente. Sturm and drunk me parece que está a medio camino, porque es
más expositivo, pero en realidad está ahí trabajando Raisa, y es un espacio muy muy pequeño, hay una pequeña sala de exposiciones
y un muy pequeño espacio de trabajo. La Quinta del Sordo es un poco más coworking, pero tiene algo también de este espíritu. Pero
es más comercial en el sentido de sacarle rendimiento, pero, cuidan mucho las actividades y tienen espacio para la experimentación
y me consta que lo cuidan. Esto me parece importante decirlo porque hay otro coworking que ni te los menciono, no porque me
parezcan mal, sino porque no me interesan. En La Quinta del Sordo saben que las cosas necesitan apoyo, que sin apoyo no salen.
Vaciador, que más que taller es como espacio social, fiestas, conciertos, tienen un punto más reivindicativo, más político, Vaciador
está allí en Urgel también. Están como los talleres, el coworking, los espacios de pensamiento. Cruce es un espacio de resistencia
también, desde el arte, más que desde la política. Es un espacio muy experimental y vinculado al arte sonoro y la improvisación
libre, que son partes del arte…, el arte sonoro ya no tanto, está más visto, pero el arte sonoro de la improvisación libre sigue siendo
muy marginal. Y vamos, nadie vive de eso excepto John Cage en su día (risas) y bueno, algunos más, pero es muy marginal. Mucho.
Aguantan, y digo espacio de resistencia porque llevan muchos años. Es que es muy difícil aguantar desde la independencia, tú lo
sabes.

E: Mucho, sí. Y en el hacer te vas definiendo, vas sabiendo lo que quieres lo que no quieres, lo que eres…

C: Y redefiniendo. Yo por ejemplo he trabajado mucho en colectivo y ¡Ja! Es el colectivo que tengo y hemos hecho muchas cosas,
nos hemos venido arriba, abajo, pero nunca hemos tenido un espacio, os admiro a los que lo tenéis.

E: A mí me parece complicado tener un espacio porque tienes que pagarlo todos los meses…

C: Claro tienes que hacerlo sostenible.

E: Eso es y entonces no tienes total libertad…

C: Claudia también, auqneu fuera muy breve, tuvo La Causa, que para mí La Causa y Fosforita Madrid, tiene un espíritu afín. Y luego
está La Lenta, que es más como el vaciador, pero es una casa. Una casa donde vive María Salgado, de Le Parody, es una poeta
maravillosa, experimental, increíble… ¿Le Parody le conoces? Ella es música y las dos son amigas mías. Ella hace música maravillosa
entre electrónica, flamenco, bollywood… Viven allí y hacen fiestas, exposiciones, reivindican la fiesta.

E: Ahora tengo asamblea de la Romería de los voltios…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
C: ¿Y cómo se llama este que está al otro lado del río?

E: ¿El que está por Usera?

C: Sí, es que en realidad hay muchos sitios…

E: Molaría un buen mapeo…

C: El espacio Naranjo…

E: Está en Tetuán…

C: Sí, es en la línea del Vaciador y de La Lenta, y el otro al cruzar Legazpi, es Abismal.

E: ¿Cómo es?

C: Es más como taller donde luego hacen cosas.

E: Y por penúltimo ¿Elige tres de estas cualidades que definen el espíritu de Fosforita Madrid?

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Comisariado y sala de exposiciones
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar
 Otras

C: Tengo que decir tres…

E: Sí.

C: Taller de pintura y fotografía. Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano. Espacio multidisciplinar. Me queda la duda de la
mediación, porque me da la impresión de que todo esto son cosas que estás haciendo, pero mucha no sabía. Yo no soy ningún
experto en Fosforita.

E: Yo no lo necesito porque lo definiría todo, yo que necesito en este caso es gente ajena… Y ya para terminar ¿Puedes desvelarnos
una de tus fórmulas para sentir felicidad?

C: ¡Ah! ¿No tiene que ver con el trabajo? (risas)

E: No necesariamente.

C: Estar con gente. Y lo hago todos los días.

E: O sea que eres muy feliz.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
C: Sssí, en general soy muy feliz. Y además lo hago también en el trabajo. Lo hago por placer, pero en el trabajo también me gusta
estar con gente. Hacer cosas con gente, para gente o en grupo. O para públicos, las dos cosas, sí.

E: Vale. Pues muchas gracias Christian.

C: De nada.

(Entran a por cestas)

E: Bueno ¿Qué tal te has sentido? ¿Te han gustado las preguntas? ¿Te ha resultado baladí?

C: No, me ha parecido muy interesante, de hecho, pensaba “Jo, qué guay quiero ver el resultado de todo esto”

E: Claro te enviaré las conclusiones. Esta parte me va a llevar tiempo porque me di cuenta que tardo un montón en transcribir las
entrevistas…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
13.3 EVA MORALES – NÚBOL Y PEDAGOGÍAS INVISIBLES

Eva Zaragozá: ¿Me puedes contar de forma muy breve tu carta de presentación profesional?

Eva Morales: Bueno a nivel profesional yo siempre digo que soy artista, educadora e investigadora que para mí son tres áreas o tres
facetas que las entiendo de una misma manera, pero a la hora de tener que catalogar pues se catalogan de maneras distintas, pero
para mí el arte es educación y es investigación, la investigación es educación, la educación es investigación y es arte. O sea, para mí
está todo mezclado y así como currículum, podríamos decir, más formal, pues he sido educadora por ejemplo en el departamento
del Thyssen, he estado en manifesta 8, que es una bienal de arte contemporáneo itinerante que cada dos años se hacen en una
ciudad diferente de Europa donde se trabaja algún conflicto ¿no? Suelen irse a áreas conflictivas. Cuando yo estuve fue en Murcia
buscando un poco el conflicto que hay con el Norte de áfrica, la frontera y tal. Y luego desde el 2011 Pedagogías Invisibles se afianza
como organización o asociación y entonces ahí se canaliza la mayor parte de mi práctica educadora y artística y ahí pues se
desarrollan un montón de proyectos en Matadero, el más reciente ahora es Levadura. Y luego junto con Clara, tenemos el colectivo
artístico-educativo Núbol. No sé si necesitas así más información.

EZ: Sí cuéntame un poco más sobre Núbol.

EM: Sí, Núbol nace hacia el 2009, en realidad casi a la par de Pedagogías Invisibles, viene todo de la universidad, cuando empiezo a
hacer el doctorado en Educación Artística en el departamento de Didáctica y entonces surgen estas necesidades de ir más allá y de
encontrar o de crear un espacio que sea más híbrido. Yo vengo de Bellas Artes de la carrera y sí que yo había explorado ciertas
performances o acciones donde tenía que ver un poco con el contacto de las personas y hacer un tipo de trabajo y de producción
que implicara la relación y un poco no tanto lo colaborativo, porque no estaba yo todavía pensando en esas cosas sino más bien
como lo relacional. Entonces también me interesaba mucho la parte educativa y me pareció que hacer el doctorado aunaba todo y
ahí es donde conocí a gente que estábamos un poco con las mismas inquietudes. Entonces Núbol surge como una necesidad de
Clara y mía, de empezar a hacer acciones que fuera un poco en base a esto que a nosotras nos pulsaba un poco ¿no? Porque
realmente durante la carrera tampoco es que lo vieras, no hay como referente y también un poco para reivindicar o investigar o
buscar esta parte que defendemos de que la educación es arte y el arte es educación. Y cómo las estrategias artísticas también son
estrategias educativas e investigar un poco los puntos que unen educación y arte. Que para nosotras es la generación de
conocimiento, la generación de experiencias relacionales y cómo se podían contaminar estas dos, para nosotras es lo mismo y cómo
se han separado ¿no? Estas dos partes, arte y educación, cómo se relacionaban.

EZ: O sea que lo que os pulsaba era volver a unir estas dos disciplinas, áreas, tipos de conocimiento en un…

EM: Sí. De hecho, en el 2013, en la sala de arte joven, bajo el contexto de expositivo de Beatriz Alonso, que hizo la exposición “Hacer
en lo cotidiano” Clara y yo hicimos un taller que se llamó “Unir lo inseparable”, con esta intención, unir algo que se ha separado que
es el arte y la educación. Y yo creo que ahí, en ese taller, “linkábamos” un poco esa pulsión que teníamos.

EZ. Muy bien. Háblame de tu relación con el arte. ¿Qué funciones desempeña, o cómo te moja tanto a nivel personal como
profesional en tu vida, en tu día a día?

EM: Qué profundas son estas preguntas. Pues yo llego a la carrera de Bellas Artes un poco de rebote casi. A mí me pulsaba más el
arte dramático, pero al hacer el bachillerato de arte me empezó a interesar más la fotografía, lo visual, más que lo dramático. Dentro
de las escénicas todavía no había yo, en aquel momento adolescente, pensado en lo escenográfico, sino más en la interpretación y
tal. Entonces durante el bachillerato de artes me empezó a interesar más lo que es la imagen la visualidad. A esto se une que mi
padre es bibliotecario en Bellas Artes. Y lo es porque siempre le ha gustado mucho pintar, la escultura, el estaba de bibliotecario en

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
la facultad de Óptica, que es curioso también, va de la parte más científica de lo que es la visión y médica también…. Y entonces
bueno, consigue, o sea se traslada a Bellas Artes con la intención de encontrar dentro de su trabajo un espacio también para… Y yo
tenía como 12 años y en veranos te tienes que ir algunos días con tu padre, antes de ir al pueblo, y me mentía en el depósito de la
biblioteca viendo libros de todo tipo. Entonces cuando yo empiezo el bachillerato tengo mucha documentación ya. Me gustaba
mucho pues meterme y ver los catálogos. Nan Goldin, Ana Meseguer, instalación, fotografía… Entonces ahí es cuando me doy cuenta
de lo que más me apetece es meterme a formarme desde ahí ¿no? Yo no tenía muy clara la figura de artista, y yo creo que eso es
algo que nos sucede a todos los que nos metemos en Bellas Artes. Hay mucho imaginario muy impostado y muy ficticio de la figura
del artista, o muerto de hambre o timador, en España por lo menos, se genera esa dicotomía y hay dos polos y no hay todo lo que
es lo rico que es las personas que se dedican a la creación. Empiezo a hacer Bellas y mi relación con el arte siempre ha sido un poco,
en el inicio como espectadora, consumidora o usuaria, desde los 16-17 exposiciones, al Reina, que si photo España, las galerías…

EZ: Primero el arte te ha ido empapando un poco a nivel vital, la biblioteca, el bachillerato, las exposiciones y luego pasó a ser tu
profesión…

EM: Sí, y luego también desde la producción, siempre ha habido una parte como que se me quedaba un poco corta. Yo me acuerdo
que lo pasaba fatal en clase de color, de pintura, porque eso a mí no me gustaba. Cuando yo hablo con gente que no está relacionado
con esto pues “seguro que pintas fenomenales” y es que a mí no me gusta pintar. Yo empecé Bellas Artes por otra cosa, no empecé
porque me gustar pintar o dibujar. Que más o menos a nivel de media pues sí podía tener yo una media un poco más elevada que
de una clase de tercero de la ESO pues sí. En esas áreas he sido súper mediocre. A mí me interesaba más todo lo que propone el
arte desde el planteamiento del pensamiento, desde generar nuevos imaginarios, de cuestionar lo establecido, de ir un poco más
allá, no sé, desde la mirada más poliédrica. De no quedarte con lo establecido, o darle una vuelta a lo mainstream y resignificarlo.
Eso es lo que a mí me interesa. No así desde esta manera consciente cuando empecé Bellas Artes. No sé si es instinto, pero es algo
que yo estaba ahí masticando y mascullando y vas viendo que es lo que te va interesando y lo que menos ¿no? Y dentro de las
prácticas y de la visualidad este momento también, me interesaba mucho la fotografía desde la construcción de la imagen y desde
la representación del mundo de tener unas miradas diferentes. Lo que pasa es que al final la formación que hay en la carrera, a
pesar de que yo la hice en Aranjuez y teníamos muchísima amplitud y libertad, no tan academicista como puede ser la Complu. Yo
desde en color ya tuve crisis y hablando con mi profesora pues negociando un poco cómo poder hacerlo para que yo pudiera tirar
para adelante y seguir haciendo la carrera y no estancarme en algo que me comía y que no. Aún así me parece que al hacer el
doctorado unía esos dos pares que me interesaban, la educación y el arte, y desde ahí es donde estoy ahora. Esa parte más de pasar
desde esa posición de usuaria a productora, a indagadora y a cuestionadora. Vamos a ver desde aquí qué se puede hacer y o cómo
lo hacemos.

EZ: Pasamos al siguiente bloque que es educación artística ¿Crees que existe una forma de pensar artística y si es así crees que es
útil para otros aspectos de la vida? Útil entre comillas

EM: Sí, a ver, vamos a intentarlo.

EZ: Sí lo de artthinking que usáis María Acaso, Clara, tú

EM: Sí claramente hay una manera de pensamiento artístico, tendríamos que ver q qué nos referimos con esto. Para mí tiene que
ver con esto que antes estaba comentando, la mirada poliédrica, el intentar dar una mirada diferente a lo que es el mundo, a la
construcción que se ha hecho de él. Una visión también crítica, que es fundamental, y sobretodo también un pensamiento
divergente. En realidad, yo creo que hay otras áreas que podrían contener esto: lo poliédrico, lo diferente, lo divergente, lo crítico,
lo crítico… ¿Es específico del arte? Es que ahí es donde unos te van a decir que sí y otros que no y ahí yo no sé dónde ponerme la
verdad. Pero bueno creo que si hay un pensamiento artístico tiene esas cuestiones.

EZ: ¿Es útil contar con estas características para vivir? Porque a lo mejor es des-útil porque hace salirte…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
EM: Hay es donde nos tendríamos que cuestionar qué es lo útil y qué lo inútil y desde qué perspectiva lo estás planteando. Útil para
una dinámica capitalista, neoliberal, consumista, etc… Pues a lo mejor hay ciertos pensamientos hacia donde nos va a llevar el arte
que no lo es. Sin embargo, luego está ahí la paradoja del mercado del arte, que es muy mercantilista y que es muy utilitarista a nivel
del paradigma de consumo. Entonces bueno, digamos que también lo interesante que pueda aportar el arte es esta, un poco,
indefinición. Tiene definiciones, pero tiene una indefinición por las contradicciones en las que también se mueve. El mundo arte es
muy amplio y está ahí todo lo que es el mercado. Y luego también lo útil social, que yo también soy consciente de esa crítica de que
uno no puede crear pensando en la gente, esa parte como social, que no tiene que servir para. A mí como no me gustan los discursos
totalitarios creo que hay prácticas artísticas que son maravillosas como -ponte a rebozarte por un lienzo embadurnado en pintura-
me parece fantástico, pero creo que también es fantástica una propuesta más relacional, más comunitaria, más pensada en lo social,
creo que cada práctica artística está aportando algo, está generando significado y a mí me parece que todo tiene un espacio y un
lugar. Lo inútil sigue siendo útil al final. Y luego a nivel de interés propio, lo que más me acerca y lo que más me interpela son las
prácticas entre lo artístico y lo social. Es donde yo más me acerco, aunque aprecio mucho el arte conceptual, o minimalista, o
abstracto y esos posicionamientos de me la suda el que va a estar en frente. Porque creo que también aportan cosas.

EZ: Vale. ¿De qué modo se puede enseñar esta forma de pensar artística, esta mirada poliédrica, este pensamiento crítico, esta
indefinición, esta forma de vivir en lo contradictorio? ¿Cuál sería el rol del educador artístico?

EM: De qué forma… Pues yo creo que es ahí en donde estamos, es hacía donde va nuestra investigación. Dentro de nuestras
prácticas, sobre todo en Pedagogías Invisibles, para mí, y la tesis que hice, la investigación, para mí lo importante era trabajar el arte
para pensar en las cuestiones del día a día y de la cotidianidad de tu vida. No tanto aprender arte, por arte per se. Que es yo creo
un poco lo que es la educación artística, de manera tradicional, que es “yo te voy a enseñar arte, a producirlo, a valorarlo, a verlo, a
reconocerlo” y a mí eso me parece fundamental, pero a mí me interesa más decir “a través del arte vamos a cuestionarnos la vida”.
Para mí es la fórmula en la que mejor se puede enseñar ese pensamiento.

EZ: Cuestionar la vida a través del arte…

EM: Y a través de las propias prácticas artísticas, o sea, es que el primer taller que hicimos me parece que es como el ejemplo claro.
Es un taller que hicimos en Matadero Madrid de la exposición de “A Tomar medidas”. La artista se cuestiona lo que es la unidad
métrica. Y como es algo súper abstracto que nos hemos inventado para entender el mundo. Y ella lo cuestiona a través de medir el
espacio expositivo de otras formas: En volteretas, el tiempo que tarda en llenarse de humo, qué parte de un campo de fútbol cabe
¿No? Lo que nosotras hacíamos era precisamente coger eso y plantearnos qué es el metro. Y generamos un taller en el que
indagábamos sobre esto. Cogimos medidas que nos se utilizan ya, pero muy utilizadas, como el pie, empezamos a medirnos a
nosotros mismos en pies y el espacio también. A través de una performance que consistía en medirnos a nosotros mismas, las
personas entraban a la exposición con otra idea y digamos que haciendo que el pensamiento al enfrentarte con la obra no esté en
“esto es arte no es arte por qué es arte o no” sino “¿qué está pasando aquí?”

EZ: Situabais al espectador en otro plano de experiencia…

EM: Claro, plantear que se nos educa en un pensamiento muy frontal y plantear experiencias que hagan que ese pensamiento se
bifurque ¿no? Y se amplíe de tal manera que el tú relacionarte con el hecho artístico no vayas con esa mirada…

EZ: Sí, sí que muchas veces vamos como a enfrentarnos con la obra…

EM: Sí, es darle esa posibilidad de oportunidad. La fórmula es a través de las propias estrategias artísticas.

EZ: Vale. Esta forma de pensar artística la enseñáis directamente in situ, ya en un lugar o a partir de obras ya consolidadas, ya
institucionalizadas.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
EM: Hay otra obra, por ejemplo, es una sábana y la gente hace agujeros, se mete dentro y se van moviendo. Es gigante, no sé, tendrá
como 100m cuadrados. Es una cosa monstruosa, súper grande y las imágenes son muy chulas. Esa pieza la hemos utilizado en versión
mini, hemos hecho un remake para poder utilizar esa experiencia y además la hemos utilizado como metáfora para trabajar otros
conceptos. Por ejemplo, en talleres en la Fundación Telefónica como metáfora de lo que es la comunidad. Cuando uno está en
comunidad hay diferentes alturas. Por un lado, cuando tú estás dentro de la sábana sólo ves las cabezas y luego hay unos que son
más altos y otros son más bajos, con lo que se crean diferentes niveles y hace que unos están más cómodos y otros más incómodos.
Hay tensiones, a través de esta performance podemos desarrollar un pensamiento que vaya más allá de sí vivimos en comunidad y
ya está. No, pero vamos a ver y vamos a indagar en cuáles son las situaciones que nos llevan a estar viviendo en comunidad. También
sobre lo visible y lo no visible, hay una parte que tú ves, pero no se ve todo lo que hay debajo. Una misma acción te da múltiples
metáforas o líneas de pensamiento que puedes desarrollar. A través de estos performances y dinámicas es como vamos trabajando
en lo que es el pensamiento y producción de conocimiento claro.

EZ: ¿Cuál es el rol que tiene que tener un guía? ¿Cómo lo definirías guía, educador, enseñante, profesor? ¿Qué tres talentos
imprescindibles tiene que tener?

EM: Yo creo que la empatía es súper importante. Estar abierto a lo inesperado. La empatía desde la perspectiva de entender que
vas a estar con personas muy diversas y con necesidades incluso opuestas y tienes que saber cómo estar ahí. Esta parte de mediador
un poco. Luego por ejemplo lo inesperado, pero lo inesperado relacionado con lo creativo. Estar atento o abierto a cambiar
dinámicas, el rumbo, el objetivo. Esto lo sabes hacer si eres una persona creativa…

EZ: Crees que una persona creativa es la es capaz de enfrentarse a lo inesperado y resolverlo…

EM: Creo que sí, pero la creatividad también tiene muchos planos. Puedes ser muy creativo resolviendo problemas o ser muy
creativo haciendo papiroflexia.

EZ: Ya, pero hablamos de enfrentarnos a lo inesperado, eres creativo cuando eres capaz de enfrentarte. Yo creo que ser un buen
profesor cuando estás preparado para lo inesperado. Aquí estoy yo metiendo la zarpa… ¡A callarse Eva! A ver talentos: Ser
empático, abierto a lo inesperado, creativo

EM: Creatividad sí, y ser majo tía, o sea, la parte de ser una persona simpática, con humor. La habilidad social que eso tiene que ver
un poco con la empatía ¿no? Ser también amoroso. Lo amoroso, lo amable.

EZ: Muy bien. Para ti qué se pone en juego cuando estas educando, cuando estás en estos talleres.

EM: ¿Cómo que qué se pone en juego?

EZ: Cuando tú estás en estos talleres ¿qué ves que surge que no pueda surgir en otras prácticas educativas? ¿Qué es lo que
sucede?

EM: A vale.

EZ: Meto la palabra juego, pero bueno…

EM: Claro lo entendía como riesgo, como jugarte algo… Yo creo que sucede placer, el placer es también una cosa a tener en cuenta.
Es como el regustillo. Pensando en mi tesis, que como hacía también entrevistas a las personas que participaban, nos decían cosas
muy bonitas y muy de gusto, de gustazo, de “qué guay, qué molón, qué bien me lo he pasado. Como he disfrutado y cómo he
aprendido. Y como de repente he visto esto de una manera como diferente” Los talleres que hacíamos eran talleres
intergeneracionales y los adultos mucho decía “la mirada fresca del niño que te hace ponerte en otro plano y en otra situación” Yo

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
creo que el arte tiene esa capacidad. Como se sale muchas veces de lo puramente cotidiano, pensamiento lineal, sino que te abre
campos, pues tiene esa parte de de “Y por qué no” de la posibilidad de ampliarte.

EZ: Lo que sucede es placer, ampliación de la mirada…

EM: Conocimiento, sobretodo es creación de conocimiento. Para mí es lo fundamental. Aunque claro, la creación de conocimiento
se puede hacer de muchas maneras por lo que creo que la manera de generar conocimiento a través del arte implicamucho esto
¿no? Desde lo placentero, aunque también hay trabajos artísticos más como típicos como Damien Hirst y la vaca troceada que
genera también mucho malestar. O sea, el arte genera también cierto malestar y también nos hemos enfrentado cuando hemos
estado haciendo mediaciones al “y por qué esto es arte, esto es una mierda y esto me está insultando” Es decir, esta parte también
de que el arte te insulta también y te golpea. Yo creo que volviendo un poco al papel del mediador es también trabajar con esas
emociones, no verlas como algo negativo sino como una propuesta para poder cambiar perspectivas o plantear perspectivas nuevas
a esos pensamientos como más de negación. Y cuando es más de taller y de experiencia está toda la parte lúdica y disfrutona ¿no?
Es que el arte es también tan poliédrico que tiene esas aristas y tú como educador te enfrentas a ellas como educador artístico, o
arte educador o educador artista. A mí la denominación a mí me genera lío, en educador es donde me siento más cómodo. Hemos
hecho un híbrido de arte-educador que a mí no me gusta, pero bueno, por llamarlo de alguna manera, más que educador artístico
porque no sé, es algo que todavía a lo que yo no he encontrado una respuesta a esto.

EZ: Antes has mencionado mediadora, que no es lo mismo

EM: No es lo mismo, yo en eso tengo una oposición que para mí toda mediación es educativa. Hay otra asociación Entresijos, que
dice que la mediación no es educación. Para mí todo es educación, la publicidad, el periodismo, la arquitectura, todo nos está
aportando conocimiento y haciendo que seamos como somos.

EZ: ¿Qué comprendes por saber alternativo? Creo que está muy conectado con esto que estás diciendo…

EM: Como que hay un pensamiento o un conocimiento alternativo. Saber cómo mainstream ¿no? Estipulado y tal y el arte te permite
tener un saber cómo… La pregunta es

EZ: Qué entiendes tú como saber alternativo, te lo pregunto porque dices que la arquitectura es educación, el periodismo es
educación…

EM: Sí, claramente, todo es educación. Creo que tenemos que preguntarnos qué legitima lo que es el conocimiento y el saber. En
nuestro paradigma está muy vinculado a la universidad, la gran institución del saber y el conocimiento, sin embargo, yo creo que
podríamos llamarlo saber alternativo, pero en realidad no es alternativo. Es alternativo a ese conocimiento, es todo lo que queda
fuera de ahí. Esse saber alternativo es el saber del cuerpo, el saber de escucharte, el saber de las abuelas, el saber de la infancia, el
saber que tienen todos los niños y esas típicas cosas de cuánto nos enseñan los niños, donde se legitima ese saber. El saber de los
maestros y maestras de primaria que parece que no son intelectuales que en realidad hacen un saber intelectual brutal. Los saberes
alternativos entonces serían todos lo que quedan fuera de este saber dentro del paradigma de la universidad pero que en realidad
son los saberes más del día a día.

EZ: Y los que más manejamos sobretodo. Bueno pasamos al bloque tres, participación. Desde tu área de experiencia cómo
describirías la participación actual de los agentes externos de la gente que va a las instituciones, galerías, museos o centros
independientes, es decir el público en general que toma la decisión de ir a ver una exposición, participar en un taller…

EM: ¿De cómo participa?

EZ: Sí, cómo percibes a este público, a grandes rasgos.

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EM: A mí a grandes rasgos no me gusta, a mí me gusta el matiz. Y me siento un poco incómoda, luego yo generalizo mucho en mi
saber alternativo ¿sabes? En mi día a día me pongo bruta y hago generalizaciones y digo así ¡Taka! Pero como esto es una entrevista,
una cosa más sería pues me cuesta más. Son muchos públicos y cada uno va con necesidades diferentes, cómo participan ¿no? Yo
creo que en realidad participan…. Cómo les dejan participar, en el museo, quiero decir, en la galería ¿Cómo te dejan participar?
Porque al final nos revelamos poco realmente, en el Prado yo creo que participan de una manera que no participan en Matadero. Y
de hecho tengo la experiencia de NiNi, en Matadero, de un padre que me decía que si fuera al Prado él no estaría haciendo lo que
estaba haciendo, que no estaría tocando las cosas, bueno, tocar se permitía, pero no ¡rompiendo las cosas! Yo creo que el público
participa dependiendo del espacio donde esté y de cómo sienta la libertad que tenga ¿no? y va a participar en base a cómo se sienta
él de responsable con eso que hay ahí. Cómo el dispositivo y la escenografía que tú crees, todo lo performativo de ese espacio le
apele también a una responsabilidad.

EZ: O sea que crees que el espacio, incluso su arquitectura, cómo se articule la gente en el espacio determina totalmente la actitud
que tiene el visitante…

EM: Luego yo creo que hay visitantes que se revelan y van al Prado y está el típico que toca el cuadro porque se siente rebelde, un
poco así. Pero tu manera de participar lo va a determinar eso, son muchos condicionantes. En general somos muy obedientes y
cuando, por la experiencia de NINI, cuando no tienes esas directrices tan claras y marcadas, de repente hay un sector un poco
salvaje. Un poco salvaje o…

EZ: Como lo describiste en el libro me reí

EM: Claro, era para reírse, quería que tuviese un poco de humor…

EZ: Focalizando en los talleres que habéis hecho como sentís al público que acude a vuestra llamada, es un público más concreto…

EM: La llamada de las lobas (risas)

EZ: La llamada de las pedagogías invisibles (risas), te describo y eliges una:

 Una oportunidad de enriquecimiento personal.

 Una oportunidad de ampliación de conocimiento.
 Una oportunidad de relacionarse con personas ajenas a su entorno.
 Una oportunidad de reforzar su pertenencia a un status.
 Una oportunidad para ofrecer colaboración, compartir conocimiento.
 Otras

EM: Tengo que elegir ¿Cómo?

EZ: Pues dos, ésta y ésta.

EM: Yo creo que en la experiencia tanto con Núbol como Pedagogías Invisibles, creo que colaboración y compartir conocimiento, ay
no sé. O sea, lo de personas ajenas a su entorno, podría ser con lo de los talleres intergeneracionales. Lo del status no, y lo del
enriquecimiento personal pues también, es que enriquecimiento personal es un poco todo ¿Me dejas tres? (risas) y ampliar
conocimiento también.

EZ: Otras que digas tú, nuestro público es característico por esto…

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EM: Pues mira, yo creo que es característico que va a pasárselo bien tía. La gente viene con actitud buen rollera, tener una mañana
agradable, compartiendo. Es el rollo compartir y pasarlo bien. Vienen a pasárselo bien.

EZ: Es más lúdico, aunque al final es un enriquecimiento personal.

EM: Es que lo lúdico a mí me parece súper importante ¡Basta ya! Que el mundo es un poco…. Pues para tener buen rollo.

EZ: Bloque cuatro. Contexto general. ¿Tú crees que las actividades que hacéis, por ejemplo, en Matadero, influyen de alguna
forma en el devenir del barrio? ¿Crees que asiste gente del barrio o se mueve más la gente de Madrid que va hacia allí? ¿Creéis
que generáis comunidad?

EM: Esta es la gran pregunta y el gran reto también. Pues mira, lo podríamos focalizar en Matadero, pero también en otras zonas.
En Matadero ha venido gente del barrio y gente que no es del barrio, que es más interesada en la temática. Pero viene mucha gente
del barrio. Matadero sí que es un centro por la experiencia que tengo que aglutina. Ahora ¿qué es generar comunidad? Pasearte
por ahí en el Marcado, verte a ver NiNI o venga esta mañana me voy a hacer un taller… ¿Qué es generar comunidad? ¿Qué relación
tienes que tener, qué nivel de intimidad, de conocimiento de las otras personas con las que estás es generar comunidad? Pues
hostia, no sé. Pero bueno, sí que vienen gentes de todas partes y cuando por ejemplo también, en actividades tipo Levadura, claro,
ahí generas comunidad. Son tipos de relaciones diferentes. Para empezar, entras dentro de una comunidad que ya es, la comunidad
escolar y lo que sucede que esa comunidad te acoge, acoge al creador y se crea una comunidad entre ellos de creación. Y luego vas
al centro de arte y es el día de la presentación y entonces viene que si Manuela, que si la gente del centro, entonces sí que hay una
parte ahí muy comunitaria, muy de comunidad, muy de lazo afectivo.

EZ: Vale, luego ya me hablarás de Levadura yo creo…

EM Luego si que es verdad y lo tengo que decir que tenemos gente, nos ha venido siguiendo, se ha venido hasta Lozoya, la sala de
Alcalá 31, a Telefónica… Tenemos ahí una pequeña comunidad que les gusta lo que hacemos y nos sigue. Pero no tanto a nivel
barrio, ahí es lo que tendríamos que ver que es una comunidad, que características tendría que tener para definirlo como tal.

EZ: A lo mejor comunidad se contextualiza más en un lugar, que puede ser internet…

EM: En Matadero hay personas que han repetido en Matadero y luego ha pasado también que en otros espacios nos han ido
siguiendo, hasta Buitrago de Lozoya ¿Hola qué tal?

EZ: Y habéis flipado.

EM: Claro. O que han estado el Buitrago y se bajan, bueno, nos siguen…

EZ: Dentro de esta situación que mencionas de que os siguen y sois itinerantes ¿Cuáles son las principales problemáticas o fuerzas
contrarias que te encuentras por el camino a la hora de desempeñar tu trabajo sobretodo?

EM: Me voy a la precariedad ¿Sabes? En el terreno laboral. Son los mayores inconvenientes, pero la precariedad no solo a nivel
económica, sino la precariedad de… Por suerte en lo que hacemos con la Comunidad que es Buitrago y Alcalá 31 llevamos ya muchos
años haciendo cosas y eso te permite permear más, conocer más la institución, a los públicos que van, yo ahí no te puedo hablar
porque no estoy en esos espacios, pero por lo que hablan las compañeras sí que hay personas asiduas. Pero la precariedad también
es no saber si el año que viene vas a estar o no vas estar, o sea ese tipo de cosas o esa práctica que te hace ser como más inestable.
Madrid Destino, que es como la empresa del ayuntamiento, nos empezamos a encontrar con el problema que como llevamos ya
muchos años colaborando pues ya empieza a haber problemas, somos como un lobby o algo así. Se te ve justo como una manera
que es como lo contrario. Claro, al ser una ciudad tan grande… Me pregunto ¿Pasará esto en ciudades pequeñas donde en realidad

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
allá cuatro o cinco agentes? Y entre ellos se van haciendo todas las cosas, todos los proyectos. Entonces bueno, a la hora de trabajar
comunidad, pues los equipos que realmente pueden trabajar son las personas de centro, el personal que está contratado. Yo que
sé intermedia, están ahí, van trabajando y colaborando con varios agentes ¿No? O Medialab… Nosotras como somos esos agentes,
al final tienes que rotar y no te permite poder desde esa perspectiva.

EZ: Desde esa precariedad no te permite desarrollar tu trabajo porque estás con la soga al cuello continuamente

EM: Sí, y dices vale, estoy haciendo esto y qué hago después. Estás en un proyecto y ya estás pensado en el siguiente para poder
desarrollarlo. No empiezas y terminas. No te puedes permitir parones a nivel económico. Para mí es esa una de las complejidades y
luego a lo mejor, el peso que tiene lo educativo dentro de las instituciones, que ahora ya vivimos un momento en el que parece que
se está empezando a tener en cuenta…

EZ: ¿No crees que habéis tenido que ver para que se tenga en cuenta?

EM: Sí es así mola, es guay que tengamos esta influencia.

EZ: (risas) Vuelve que como te halago te pones tonta…

EM: (risas) Creo que ese era un problema hace años y que más o menos se está solventando, pero que para nada está resuelto del
todo, que realmente cuando todas las cabezas que están dentro de la producción, gestión y coordinación de las partes artísticas o
de la parte de conocimiento cultural y creativo va a haber, o sea, va a ser mucho más permeable. Va a tener más incidencia. Pero
creo que ahora mismo no lo situaría tanto como problema sino como reto a seguir…

EZ: Engancha con mi siguiente pregunta que es ¿Qué claves de actuación te dan estas problemáticas para diseñar estrategias que
generen un espacio más inclusivo, menos precario y más acogedor?

EM: El asociacionismo y el amor y el cariño y la comprensión y la empatía. Entender a esos otros agentes, por ejemplo, en Matadero
pues el jurídico, comprender que jurídico va con otras historias, va con otras pautas, sobre todo para que no te afecte a nivel
personal.

EZ: ¿A nivel personal?

EM: Sí, como que no seas tú porque eres tú, sino porque siguen ciertas políticas y ciertas prácticas que han decidido que son así y
hay que ajustarse ¿no? ¿Y la manera? Por un lado, está la comprensión y luego el jakeo y el asociacionismo. Yo soy muy partidaria
de jakear y de inventártelo y de…

EZ: Lo del jakeo enlaza con mi siguiente pregunta porque diseñar estrategias es el jakeo, el asociacionismo, el pensar todos nuevos
proyectos… ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que digas pues mira voy a hacer como éstos o como éstas que se
tal? ¿Algo que te venga a la cabeza de que al final haya jakeado el sistema y al final hayan logrado…?

EM: Mira, una experiencia muy concreta es en Matadero, y es autorrefencial. El grupo de educación de Matadero comenzó
coordinándolo Pedagogías Invisibles, de hecho, fue una propuesta híbrida, como compartida, invitación- propuesta tal. Y llegó un
momento en que como que llevábamos ya mucho tiempo Pedagogías Invisibles. Así que desde el año pasado lo que hacemos es
llevarlo a título personal de cada una, ahora a desaparecido la asociación y somos como personas.

EZ: ¿Ya no sois Pedagogías Invisibles?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
EM: Ya no están haciendo el grupo de Educación, pero estamos haciendo otras cosas, hablo de Matadero. La figura jurídica de
Pedagogías Invisibles generaba conflicto, o sea que desaparece y somos nosotras a título individual ¿no? Ese es un ejemplo de cómo
darle un poco la vuelta. Luego gente, claro es que, a esos niveles, no tengo relación íntima o no conozco tanto para saber de qué
manera jakea cada uno ¿no? Unos que me parece que generan pensamiento y yo les amo y estoy súper enamorada de ellos son los
de Colaborabora, de País Vasco. Eran antes Amaste. Son una empresa, ellos vienen de las Bellas Artes también y hacen proyectos
colaborativos y hacen cosas súper molonas y tiene un blog que es maravilloso donde cuestionan muchísimas cosas.

EZ: ¿Les conoces?

EM: Sí, conozco a Richi, a Chelu y a la otra chica que no me acuerdo como se llama. Pues Richi estuvo junto con Zemos 98, que me
parecen también muy guays y de Sevilla. Son como los homólogos y yo soy más del norte. Pero Zemos son muy guays también y
hacen proyectos muy molones, se nota más que vienen de las visuales, menos del arte y Colaborabora sí vienen como formación de
Bellas Artes. Y estuvieron juntos en esto que se hizo en Medialab del ayuntamiento, de los laboratorios de cultura. Eran grupos de
trabajo, charlas...

EZ: ¿No lo proponían los mismos vecinos?

EM: Yo participé en una para pensar cómo podían ser las ayudas a la creación en Madrid. Cada laboratorio estaba destinado a una
parte, entonces trabajabas con los concejales. Y estos dos grupos son los que pensaron las metodologías de trabajo e hicieron las
dinámicas.

EZ: ¿Y te gustaron muchísimo?

EM: Sí y luego es que ellos, Colaborabora me parecen lo máximo, increíbles. Y ellos jakean el sistema. Ellos vienen muy de los
comunes, trabajan muy en la línea de lo común y todo esto. A mí es una cosa con la que siento mucha afinidad.

EZ: Bloque cinco, que viene Teo, ya no nos queda mucho, depende de ti.

EM: Yo estoy disfrutando mucho.

EZ: ¿En tu opinión cuáles podrían ser las ventajas de la educación artística no formal sobre la educación artística formal?

EM: Yo creo que tiene que ver con precisamente con la institucionalidad. La universidad, o lo formal te obliga a una serie de códigos
de legitimación, por ejemplo, la evaluación, lo exámenes tal, la certificación. Dentro de lo no formal sí que hay unas evaluaciones sí
que hay unas evaluaciones, pero no son esta parte certificadora, como más rigurosa, que tienes que responder ante. Entonces eso
hace que…

EZ: Sí, parece que, perdona que te interrumpa, que ir accediendo a niveles más altos, como el profesor frente al director de
estudios, el director frente al…

EM: Sí hay más jerarquías, o sea es más fácil caer a la jerarquía y de por sí el imaginario ya nos incita a que vayamos con cierta
jerarquía, que al profesor le veamos en otro nivel, aunque la práctica que desarrolle no sea así. Digamos que tiene una tendencia
más constreñida, para mí lo formal o puedes caer más fácilmente. Sin embargo, lo no formal. Es que eso ¿no? lo formal es la forma
y lo no formal la no forma. En lo no formal hay o se permite o el imaginario te permite tener más pluralidad. Normalmente es que
vas porque quieres, lo formal hasta los 16 años es obligatorio, así que encima de formal es obligatorio. Hay una serie de
condicionantes y lo no formal permite que se diluya más y permee, sobretodo esa parte de lo optativo, lo opcional, lo que tu eliges
permite que como usuario tú vayas con otra performatividad, con otro cuerpo. Y luego es eso, en nuestra experiencia en lo formal
para poder salirte de ahí al final tienes que jakear y en lo no formal ni siquiera hace falta. De por sí es ya jakeo.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
EZ: ¿Crees que existe o que es necesario crear un puente entre la educación formal y la educación no formal? ¿Conoces alguna
experiencia propia o ajena que te sirva de referencia para la creación de este puente?

EM: Sí, totalmente. Como experiencias propias pues nuestras propias prácticas que desarrollamos y defendemos del artthinking,
estas estrategias llevarlas a lo formal, yo creo que ya jakean y pervierten y hacen que se planteee otra manera. Otra experiencia,
Levadura. Es brutal, que venga la directora “me está diciendo la de limpieza que como estamos poniendo el baño y ya le he dicho
yo que esto es Levadura” o uno de los proyectos en los que nos dedicamos a oler el colegio y nos metimos en las cocinas, en los
frigoríficos, en el despacho del director. Entonces de repente, lo no formal y lo formal cuando se juntan suceden muchas cosas. Y
luego lo formal hacia lo no formal ¿no? A darle un poco más de forma, a plantearte un poco más ciertos patrones, o ciertos pasos,
o ciertas cuestiones que tienes que repetir un poco, no tanto la laxitud sino un poco el recogimiento. No sé si es muy abstracto. Pues
en Levadura la verdad es que es un ejemplo muy guay sobre ese puente entre lo formal y lo no formal. Lo que sucede en Levadura
uno piensa que son los artistas los que más van a aportar a los alumnos y tal y al final no sé quién estará a más nivel de aprendizaje,
hay un nivel muy equitativo. Los artistas tienen unos niveles de aprendizaje muy guays. Son unos retos muy nutritivos para ellos,
porque el primer día iban con un planteamiento y después de salir ese primer día lo han tenido que transformar todo. Es lo bonito
del trabajo colaborativo, cuando tu enfrentas tu práctica y la abres y la abres además a un grupo de 25 niños entre seis y doce años
donde hay infinitas variables. Y esa contaminación que se produce es muy rica para todos los agentes que participan. Los profes
flipan mucho también, lo disfrutan y como conocen a sus alumnos, o sea, no sólo lo que les aporta, sino cómo ver a sus alumnos en
otro lado y de otra manera les permite aprender mucho de ellos también y de acercarse y de compartir. Tiene muchas capas: una
emotiva-emocional, una capa de conocimiento, otra muy experiencial, capa intelectual, capa de cuerpo, es que afecta a muchos
niveles. A nivel también de espacio, y “es que esto es Levadura y si los niños tienen que estar saliendo y entrando pues que así sea”.

EZ: ¿Qué cambios te gustaría ver en la educación artística de aquí a diez años Eva?

EM: Que aparezca otra vez en el currículum, en la Ley (risas). Que la volvamos a reconquistar, que la educación artística conquiste
otras maneras, otros… ¡Ay, es que yo creo que nos repetimos como un disco rayado! Que no sea manualidades, que sea realmente
pensamiento crítico y visual. Yo creo que lo fundamental ahora mismo es que deje de ser la más castigada y ninguneada. Es que te
la han sacado del currículum de primaria, es una optativa ¡Hola, ¡qué tal! Los centros tienen que elegir entre cinco áreas: Música,
educación artística, educación física, religión, la lengua autonómica y los alumnos tienen que elegir dos de entre esas cinco. (Clara:
hay que elegir tres y muchos optan por educación física, la lengua autonómica y religión).

EZ: Yo no sabía que lo habían quitado ¿Qué haces?

EM: ¿Qué haces? Eso digo yo, pues ¡Levadura! (Clara: Luego los coles a nivel privado tienen mucha más libertad, o se han fusionado
música y artes visuales, lo que sucede es que la mayoría de los coles cuentan con coles de música porque es una especialidad y no
los podían echar y por tanto dan música y no plástica) Entonces de aquí a 10 años recuperarla (Clara: Anotación, para hacer lo que
se hace en muchos colegios mejor que no se haga, ojo) y luego a nivel de secundaria por ejemplo también en 3º y 4º es optativa
sólo se da en primero y en 2º no hay. Recuperarla a nivel formal y luego lo que es en sí el área, a nivel no formal, lo que hablábamos,
que sea impensable levantar un centro cultural, un museo, un espacio artístico sin que haya un departamento educativo. Que sea
tan impensable como que no haya director. No te digo que sea un departamento en sí, que sería lo suyo, pero que haya por lo menos
una figura que se encargue de gestionar. Y luego a nivel del área en sí, pues un poco de renovación, contemporaneización, o sea,
quiero decir, empezar a contemplar las prácticas más contemporáneas y meter más lo que está pasando. Para mí es eso, entender
el arte en sí mismo ya como una estrategia educativa. Ese es el punto, el arte nos está enseñando muchísimas cosas.

EZ: Mira esta frase “entender el arte en sí mismo ya como una estrategia educativa” podría encabezar mi tesis…

EM: (risas) Sí, es mi tesis ¡búscala!

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
EZ: Me he leído la de Marta García Cano que es esta línea…

EM: ¡Ah la de Marta! Sí, más o menos, son todas las mismas ideas…

EZ: Vale. La Nevera. Ahora Fosforita Madrid porque Guille y yo nos hemos escindido.

EM: ¿Y eso?

EZ: No podía seguir trabajando con él, una separación dolorosa, la verdad.

EM: Ya me imagino lo siento…

EZ: Si conoces Fosforita Madrid ¿cómo llegó a ti? ¿Cuáles son las primeras impresiones que te vienen a la cabeza?

EM: Pues Fosforita Madrid llega a mí por ti y yo llego a ti por el doctorado, porque hemos sido compañeras y lo primero que me
llega a la cabeza es creación, talleres y no sé, y espacio amigable (risas)

EZ: ¿Qué similitudes/diferencias encuentras con otros espacios culturales independientes de este nivel? O me puedes decir
alguno que conozcas o que trabajen parecido.

EM: Otro podría ser Habitar la línea, otro más, no sé. La conozco porque Julia empezó dentro de Pedagogías Invisibles y no sé, lo
que pasa es que no sé, fíjate, yo creo que Fosforita Madrid ha sido un espacio, no he estado mucho porque al final me ha pillado al
final en momentos vitales de tesis y maternidad y entonces no lo he podido disfrutar mucho. Pero me han gustado mucho las
programaciones que ha habido y las cosas que han pasado por allí. Me parece que tenéis una línea similar como de hacer talleres
¿no? Espacio de taller y espacio de programación, pero creo que lo de Habitar la línea es más como expositivo y yo creo que Fosforita
Madrid tiene como más espacio de encuentro. Pero bueno, al final que es lo que pasa, que yo he sentido más espacio de encuentro
Fosforita Madrid pues porque me he encontrado con gente de Amecum, con las chicas, Claudia, Yimit, yo qué sé… Y Habitar la línea
creo que tiene más una línea de dibujo y yo creo que Fosforita Madrid es más multidisciplinar, en cuanto a técnica lo veo mucho
más multi, más mezcleteo, salsoteo y para mí es un espacio muy acogedor.

EZ: Vale. Según tu experiencia elige tres de estas cualidades que identifica la actividad/espíritu de Fosforita Madrid:

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Comisariado y sala de exposiciones
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar
 Otras

EM: Ay chica pues podrían ser todas. Tres tengo que elegir, a ver: Seguro espacio inclusivo, alegra y cercano. Que en realidad esta
conecta mucho como lugar de mediación en el barrio, pero bueno tampoco conozco yo el barrio para decir “Sí, está todo el barrio”.
Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico también y yo creo que espacio multidisciplinar porque también acoge un
poco esto, espacio donde trabajan artistas, sala de exposiciones…

EZ: ¿Se te ocurre alguna otra?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
EM: Salsoteo (risas)

EZ: ¿Por qué salsoteo?

EM: Pues mira es que yo creo que son un poco todas. Es un espacio que puedes ir a ver una proyección de un documental, mientras
está unos dibujos colgados y terminas allí de jarana y de fiesta y de bailongo. Mientras por la mañana ha habido un taller de no sé
qué.

EZ: ¿Cómo sientes el espacio físico?

EM: Muy acogedor.

EZ: Es verdad que me lo has dicho antes. Última pregunta y la más importante (risas) ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas
para sentir felicidad?

EM: (Risas) Mmmm. Pues yo creo que sí pero ahora mismo no sé cómo decírtelo. Yo creo que para mí una parte importante es
asumir que yo tengo la decisión de cómo me afectan las cosas. Cómo decides cómo, creo que la clave es ante una misma
circunstancia creo que las personas reaccionan de una manera diferente y yo creo que tenemos nuestro poder, aunque a veces no
nos damos cuenta o tenemos que tener un autoconocimiento de nosotras misma como para poder llegar a decidir cómo quieres
que te afecte o cómo quieres que te deje de afectar. Ahí está la clave. No sé, hay veces que te molestan cosas y no está en tu poder
o en tu mano poder cambiar esas cosas pues decir “que me deje de molestar”

EZ: Y hay veces que te deja de molestar…

EM: Sí, entonces eso, y tener esa capacidad que yo creo que te da el arte de decir “no me conformo o no acepto que las cosas tienen
que ser como se supone que te dicen que tienen que ser”. Empoderarnos, darnos cuenta que tenemos mucha más capacidad. Luego
también hay que situarlo en el contexto, está clarísimo y estamos atravesadas y mediadas por tantas cosas que yo creo que es tener
la actitud crítica de saber y de decir “vale”.

EZ: Me afecta o no me afecta, no darle la importancia, porque te podrías rayar y decir “¿Por qué me afecta?” y acabar en un bucle
infinito… Bueno, muchísimas gracias Eva, ha sido un placer.

EM: Sí, gracias a ti.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
13.4 JOSEBA IBARRA Y ELISA – ESPACIO B

E: ¿Me podéis contar de forma muy breve qué es Espacio b y cómo llegáis a Espacio b?

Jo: Yo de alguna manera soy artista y he seguido una trayectoria de artista, entonces bueno sí, pero siempre autodidacta. No he
hecho ni una carrera, salvo que algunas de las que he empezado de todas las que no he terminado se pueda relacionar, como la de
filosofía, por ejemplo. Pero no, no tengo una carrera.

El: No, yo soy médico. Lo que decimos siempre del espacio es que es un lugar donde ocurren cosas, digamos que es la definición
corta que hemos adquirido a lo largo de todos estos años.

E: Vuestra relación con el arte en general, en vuestra vida, tanto a nivel profesional como personal ¿cómo la describiríais?

Eli: Yo como una persona que disfruta de lo que sería el arte, lo que pasa es que cada vez tengo un poco más complicado cómo
definir el arte. Quiero decir, soy una persona que disfruta mucho con el arte y que ese es el motivo también que me ha llevado un
poco a relacionarme de una forma más profunda con el arte.

J: Para mí es una dedicación y una forma de vida, vamos. Yo me atrevería a decir, siempre relativizando y luego explicando quizá
que entiendes por arte ¿no? Pero yo me considero artista como persona.

E: O sea, ser artista sería como una forma de vida.

J: Para mí sí. Yo no es que ejerza esa forma de vida, sino que yo no concibo otra vida que una forma de vida. Dentro de mi estar en
el mundo está también la creatividad que yo ahora cuando me preguntan a mí muchas veces, bueno, pues no entiendo nada de lo
que haces tú, y yo pues bueno sí lo estáis viendo todo el tiempo. Yo vuelco toda mi creatividad y todas mis energías en lo que
hacemos en el espacio, porque incluso las horas en que no estamos dedicando de una manera directa al espacio yo estoy dedicando
a investigar, a estudiar, a seguir con esa línea autodidacta que es en el ámbito de las artes como en otros ámbitos, vamos, para mí
es algo global. Es una cosa integral. No es esta persona que luego es artista como profesión, no, para mí, la forma en que yo abordo
la vida o entiendo la vida, es una dedicación plena a eso que haces, a esa forma de estar en el mundo, a esa ocupación que tienes,
que bueno, ocupación pueden ser muchas, pero quiero decir que eso que haces al cabo del día ¿no?

E: Vale. Siguiente bloque, es sobre educación artística ¿Creéis que existe una forma de pensar artística?

J: Retoma un poco la línea de lo que he dicho yo quizás, sí, es que yo consideraría ya el arte como un compromiso con la vida ¿no?
Como un compromiso con el momento y las circunstancias, entonces el compromiso con la vida y el compromiso con el arte vienen
a ser lo mismo.

Eli: A mí me cuesta mucho el tema de las etiquetas para todo y yo lo primero que he dicho es que soy médico y ya me he puesto
una etiqueta. Y digo eso porque he estudiado una carrera que se llama medicina y porque ejerzo la medicina. Pero realmente yo, sí
soy médico, pero soy otras muchas cosas, en cuanto al modo de pensamiento artístico me costaría mucho decir si existe una forma
de pensar artística.

E: Por lo tanto, para Joseba no es que exista una forma de pensar, sino que se existe con ese pensamiento y Elisa no quiere poner
etiquetas ¿por qué, piensas que es una cosa que limita porque delimita?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Eli: Sí y no, es que yo no sabría definirlo porque en el tema de las etiquetas no me gusta mucho definirlo y en el pensamiento me
pasa lo mismo. No sabría definir lo que es un pensamiento artístico, y tampoco distinguirlo de otro que digamos no lo sería o si se
implican o qué. Entonces no soy capaz.

E: Vale. Una persona que se dedica a enseñar arte ¿Cuál tendría que ser su actitud ante esa enseñanza o forma de educar? ¿Y qué
tres talentos imprescindibles debería tener? (Ladran las perras sin parar)

Eli: Yo digo uno, voy pensando y así…

E: perfecto, como el un, dos, tres.

Eli: Para mí tiene que ser una persona inteligente, y ahora a ver cómo defines inteligente… Tiene que ser una persona con mucha,
cómo era la palabra… Creativo, no es la palabra exacta, pero iba por ahí.

J: ¿Inquieta, abierta de mente?

Eli: No tiene que ver más con creativa, pero como además me pongo nerviosa no encuentro la palabra sabiendo que el tiempo es
limitado…

E: No te preocupes, no es limitado…

Eli: Quizá sea también intuitivo…

E: Nos quedamos con una persona creativa e intuitiva.

J: Yo casi que me quedo con una y claro, la traslado también a la vida un poco y que es la que yo intento desarrollar en mí y es la
capacidad de escucha, en un sentido muy amplio. Yo pienso por la pregunta que has hecho ¿cómo enseñar arte, como enseñar a la
gente a hacer cosas, a ser creativo? Yo creo que lo fundamental es la escucha, estar muy, muy atento a lo que trasmite esa persona,
a lo que puede tener dentro, a lo que pueda tener para decir y ayudarla u ofrecerle herramientas que le sirvan para desarrollar eso
que tiene para expresar. Pero claro, eso es que habría que trasladarlo a cualquier pedagogía en realidad, vamos, a cualquier
enseñanza y a la vida entera. Porque si cada uno fuese un poco más así, con esa escucha, pues estaríamos entonces en esa pedagogía
de enseñarnos los unos a los otros, aprender los unos de los otros… Además, yo creo que es una tarea que yo que tú creo que tienes,
porque lo he visto en alumnos tuyos, entonces, de alguna manera, creo que con eso ya estás entera. Podemos buscar cosas un poco
más definidas pero la escucha yo creo que ya engloba. Y, además, aunque no sepamos muy bien qué es eso de la escucha,
intuitivamente todos podemos tener una idea, entender ¿no? De alguien que sabemos que la tiene o que la trabaja o no, la pone
en obra o no, yo qué sé.

E: Creativo, intuitivo, con capacidad de escucha, bueno, tengo tres. ¿Se te ocurre Elisa?

Eli: No, es un poco por ahí por lo que Joseba ha dicho…

J: para mí la humildad también, pero eso lo meto en la escucha, la humildad de que el maestro es un aprendiz ¿no? La forma de
enseñar es aprendiendo, como el Maestro Ignorante de Rancière.

E: Vale, avanzamos, ¿qué se pone en juego cuando se educa?

J: Entiendo que, en un sentido abstracto, no sólo referido al arte (asiento) Pues se pone en juego el futuro. Tanto de las personas o
los individuos como de la sociedad, vamos. Eso que todos decimos, casi intuitivamente de que “todo está en la educación”, pues es
que es una evidencia. Que luego, no se aplica. No lo aplicamos ni para nosotros mismos muchas veces, pero eso, se pone en juego

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
el futuro como especie, como sociedad, como individuos… Cómo enfoques esa educación, pues bueno, pues si es adoctrinante pues
está claro a dónde nos lleva, y si no da la talla, por decirlo de alguna manera, pues puede dar lugar a individuos sin capacidad para
resolverse la vida ¿no? Por ejemplo, mucho de lo que falta y se está hablando hoy en día es, dentro de la educación, sobre la
educación emocional. Por lo menos aquí en occidente ha sido la razón, la razón y todo lo que se atribuye al cuerpo, pues fuera.
Dependiendo de cómo se enfoque la educación el futuro será de una manera o de otra.

Eli: Para mí lo ha contado muy bien Joseba, porque contestes como contestes, siempre es el futuro, porque en la educación puedes
estar o no, dirigiendo a una persona hacia unos lugares y por lo tanto es siempre futuro…

E: Puedes dirigir hacia el adoctrinamiento, hacia la libertad…

J: O hacia el aborregamiento.

E: Un concepto interesante… ¿Qué comprendes por un saber alternativo?

Eli: En la sociedad en la que vivimos estamos ahora mismo en el tema de las etiquetas ¿no? Parece que la sociedad nos lleva a
educarnos y comportarnos en un sentido, entonces todo lo que no sea ese sentido que la sociedad parece que nos dirige, podría
llegar a considerarse alternativo. Pero estamos en lo mismo ¿no? Yo no soy capaz, realmente, de etiquetar qué es alternativo o no
¿este espacio es alternativo? Pues si lo ves desde el punto de que una persona cuando tiene un espacio lo que quiere es ganar dinero
con ese espacio, pues podríamos decir que es alternativo, pero yo no lo considero alternativo. Entonces, no sé.

J: Siguiendo lo que tú has dicho y lo que he dicho anteriormente, creo que las preguntas están muy relacionadas, para mí todo saber
es alternativa. Si no, ya no es un saber, es una instrucción, es una doctrina, un dogma… No sé, el sabio es aquel que piensa que no
sabe nada y está siempre en esa búsqueda de saber más. De alguna manera, el sentido alternativo no es el que estoy utilizando yo
ahora, ese sentido sería más disidente, con respecto al status quo, a lo existente, a lo dado ¿no? Pero eso es muy subjetivo, es de
cada uno, de cada momento histórico, de cada lugar, entonces bueno ¿este es un espacio alternativo? Pues no, es un espacio vital,
en donde todo es alternativo porque todo es una búsqueda, ofrece cosas, es una alternativa a lo que ya estás viviendo ¿no? La
cultura, el arte institucional, el establishment, el alternativo y eso, para mí, no está tan claro. Luego en la práctica sí, muchas veces
puedes poner unas cosas de este lado o del otro. Pero en realidad lo que yo concibo como “saber” es “saber que no sabes nada” es
siempre alternativo. Siempre vas a estar buscando, lo ves así, y siempre vas a buscar una alternativa a esa visión que tienes, a esa
perspectiva, a esa situación tuya, en el sentido de ubicarte, de saber lo que estás haciendo, del problema que tienes presente…

E: Ok. Vamos al bloque tres que es participación ¿Cómo describiríais a la gente que viene a vuestro centro, ¿cómo la sentís, o que
os propone hacer cosas?

Eli: Hoy he tenido un día muy complicado en el trabajo, se ha muerto una buena amiga y cada vez que me haces una pregunta siento
como la mente se queda en blanco, estoy bloqueada si no te importa Joseba…

E: Claro, lo comprendo, no te preocupes, a porta lo que te apetezca y salga.

J: Voy a intentar transmitir desde lo que hemos hablado Elisa y yo, desde el mí, pero con el nosotros. Pues es muy variopinto. Lo que
podríamos decir de los seis años que llevamos trabajando con esto, con este proyecto, que es una manera de llamarlo, pues,
podemos decir es muy gratificante. Demanda mucha energía, ha habido momentos de mucha desesperación porque tal como lo
enfocamos y tal como lo entendemos pues nos exigimos mucho a nosotros mismos. (Ladridos – ella tiene mucha capacidad de
escucha- son bastantes maestras también) Supongo que esa exigencia nuestra se transmite también, aunque nosotros dejamos
mucho hacer, esperamos que siempre, a cambio de llegar a facilitar y ayudar cuando vienen a nosotros, den lo mejor de ellos ¿no?
Siempre con la incertidumbre, sabiendo que llegado el momento puede que no sea lo que hablamos inicialmente porque las
circunstancias son complejas y luego llegan hasta donde llegan, pero bueno, sí que intentamos que eso ocurra de una forma en la

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
que haya un intercambio lo más intenso, lo más grato, sensible, que todo el mundo dé de sí mismo hasta donde pueda. Tal vez no
lo mejor pero sí lo que ha podido en ese momento ¿Y qué es lo mejor? Tal vez mañana sea otra cosa y al revés, yo qué sé. Nosotros
intentamos siempre unir los tres mundos, las personas que vienen a proponer un proyecto, nosotros y la gente que va a venir a
participar a ese proyecto o a hacer de espectador, relativamente, según lo que sea, que todos seamos unos. Que las fronteras ahí,
y la cuarta pared, desaparezcan un poco. Lo que más nos cuesta es que el público o que las personas que vienen a compartir, a
participar, es que haya más compromiso por parte del público por así decirlo. Nosotras siempre hacemos un esfuerzo, nuestro
esfuerzo siempre está recompensado por lo que disfrutamos, aunque haya desesperación, solamente por esa satisfacción seguimos.
Invertimos mucho de nuestro tiempo, recursos económicos, energía por que las cosas aquí ocurran y hace más difícil disfrutar de
otras cosas en otros lugares ¿no? Pero veo que es difícil y nos hemos planteado mil cosas. Nosotros hacemos un esfuerzo, los artistas
o las personas que vienen a proponer algo, generalmente vienen ya haciendo un esfuerzo, entonces hay un poco esa parte del
público que está bien lo que se llevan y todo y luego pues el compromiso pues menos. En ese sentido es gratificante pero tan duro
como el mismo vivir, enlazando otra vez con la vida misma, puede ser muy gratificante pero cualquier vida que se vive intensamente
tiene sus… pues es lo que nos pasa aquí.

E: ¿Cómo vive el público espacio b? Elegid una.

 Una oportunidad de enriquecimiento personal.

 Una oportunidad de ampliación de conocimiento.
 Una oportunidad de relacionarse con personas ajenas a su entorno.
 Una oportunidad de reforzar su pertenencia a un status.
 Una oportunidad para ofrecer colaboración, compartir conocimiento.
 Otras

J: Es que hay varias. Porque hay muchos tipos de público, hacemos cosas muy heterogéneas. Puedo decir cual no. Antes a lo mejor
sí, pero ya no. Es la de identificarse con un status.

Eli: Las dos primeras son muy similares ¿no? Escojo la segunda, porque la de enriquecimiento me parece quizá un paso más.

J: En algunos ámbitos sería más la primera y en otras la segunda. Globalmente es la que más corresponde a la gente que viene por
aquí, incluso las que vienen a proponer cosas.

E: ¿Qué papel juega en el conjunto del barrio este espacio?

J: Independientemente del espacio, es algo que me he plateado últimamente. También hemos hablado indirectamente de eso y
últimamente bastante más porque, bueno, nos hemos llegado a plantear qué hacemos aquí. He sentido esto en relación al devenir
del barrio y con respecto al espacio está este interrogante también ¿’qué papel hemos jugado y jugamos y no jugamos en la
gentrificación por hablar de cosas más concretas? Nosotros de entrada, es algo que nunca desde que lo iniciamos estaba, ni siquiera
en el subconsciente, de si esto juega un papel, si tenía que jugar, si no tenía que jugar, esto era un proyecto de ofrecer oportunidades,
de hacer, de que ocurran aquí las cosas y punto ¿no? En ese sentido nosotros somos más de hacer que de pensar, aunque luego
haya todo un pensamiento detrás… Pero en realidad es más de que se vea a través de lo que hacemos. Que cada uno entienda lo
que quiera entender. Se podría decir que sí hemos pensado el papel con respecto al barrio eso es muy reciente.

Eli: Sí que es cierto que como espacio sí que hemos pensado hacer alguna actividad relacionada con el barrio, abierta más al barrio.
Sí que nos lo hemos planteado, pero nunca hemos sabido realmente como llevarla a cano. Yo creo que no hemos llegado a acertar,
no lo hemos tenido claro nosotros como para ponerlo en marcha. Ahora es cierto que estamos en un momento, no exactamente de
crisis, pero sí de plantearnos qué papel tenemos en el barrio y de cómo nos afecta la gentrificación y cómo la afectamos nosotros a
ella. Y nos preocupa mucho y nos duele, el igual no tener claro cuál es el papel. Igual la palabra no es doler.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
J: Sí es un dolor, para el espacio e individualmente.

Eli: Sí que hemos hecho alguna cosa para el barrio, pero a nosotros no ha terminado de encajar bien, no hemos llegado a lo que
queríamos llegar o igual no sabíamos a dónde o cómo queríamos llegar con respecto al barrio.

J: En este autodefinirnos en el hacer, nosotros de alguna manera, no hemos hecho barrio en un sentido estricto. Nos hubiera gustado
hacer más con el barrio y para el barrio de alguna manera, lo hacíamos más a nivel personal ¿no? Habla con los vecinos, tenerlos en
cuenta y luego hemos trabajado con vecinos aquí. Pero en general eran vecinos entre comillas, de los últimos años, del mundo del
arte, que están establecidos aquí… Hemos hecho algunas cosas de calle, con la gente, pero, así como de ser un bar y decir que estás
integrado en el barrio, no, además es una idea que no me gusta, hace un barrio que a mí no me gusta nada. El bar hace barrio y en
algún sentido, dentro de que es un bar, hay bares que le dan vida al barrio y a la gente del barrio y hacen lo que llamamos resiliencia
en algún sentido, mantiene la vidilla y de que esto esté vivo. De forma indirecta nosotros tal vez también lo hagamos. A lo mejor
hemos sido un poco más universales sin tener la pretensión tampoco. Como el proyecto era hacerse con el hacer era un poco como
no ejemplar, era pues bueno, nuestro hacer podía contaminar el entorno y llegar o no, y representar algo para el entorno directo o
las personas y esto es un poco más una forma de estar en el mundo más que en el barrio, aunque también, es un poco lo que decía
Elisa, en ese sentido nos hemos quedado con ganas de entrar. Yo creo que no es espacio b un referente del barrio. A lo mejor sí para
otra gente, e incluso a los vecinos porque nos han dicho muchas veces que les gusta que esto ocurra aquí, y que lo prefieren incluso
a otras cosas, que eso ya es algo, pero incluso que están muy contentos porque les transmitimos de alguna manera lo que hacemos,
aunque luego no participen y yo les digo pues si te gusta pásate y no. Tal vez los vecinos de toda la vida que no son habituales de
actividades en torno a la creación pues rara vez han pasado por aquí, han curioseado o lo que sea, les has hecho pasar y han charlado
dentro pero no ha habido tanto.

E: Dentro de esta situación ¿cuáles son las principales problemáticas o qué fuerzas contrarias encuentras por el camino?

J: Por ejemplo, podemos hablar de un taller que hicimos. Se hizo la propuesta “taller de gesto” que estaba enfocado a personas
mayores de aquí del barrio, que no salen mucho, y ofrecerles una oportunidad de hacer algo que les pueda ayudar a descubrirse a
sí mismos y en la riqueza de lo que se ha ido impregnando en sus pieles. Porque era sobretodo de los gestos de la cara, de su
significado, de donde podrían venir. En el nacimiento del taller estuvimos hablando con personas del barrio y decían que bien, pero
al final se hizo el taller con gente mayor de fuera del barrio. Llegamos a gente mayor pero no eran del barrio. La dificultad es el no
llegar. Y no saber cómo llegar. Si te planteas hacer algo distinto de lo que hacemos pues quizá sí, pero teniendo ya una dinámica,
que no es que te obligue a hacerlo de determinada manera, pero desde esa perspectiva de estar abierto a lo que va surgiendo, no
hay tanto una búsqueda. En nuestro trabajo no ha habido apenas búsqueda. Hemos trabajado más con lo que nos llegaba, y
componer con lo que va surgiendo y esa forma de trabajar me gustaba mucho, o se fue instalando casi desde el principio del azar y
de darle vida a ese azar y de las casualidades de la vida y de juntar mundos. Sí que teníamos el interés de mezclar mundos, de
generar redes, en salir de esa perspectiva que nosotros veíamos al principio, de que cada grupo era un gueto. Tú querías trabajar
con pintores, con performers, eran guetos y no sabían los unos de los otros.

E: ¿Habéis logrado juntar mundos?

Eli: sí, sí, ha sido muy enriquecedor.

J: ¡Cosas imposibles! Ha sido súper gratificante, pero ahí hay ya una limitación: Por muy abiertos que nosotros seamos ya hay una
línea de hacer con lo que te viene, no ir a buscarlo. Entonces en ese sentido es no saber cómo llegar a grupos del barrio, vecinos…

E: Con respecto a esto que comentáis de que sí que unimos mundo, pero no sabemos cómo llegar a lo que tenemos al lado enlaza
la siguiente pregunta ¿Qué claves de actuación te dan estas problemáticas para diseñar estrategias que generen un espacio más
inclusivo y acogedor?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Eli: Esto es justamente lo que hemos comentado al principio, no hemos llegado a intuir la forma. No es exactamente que lo hemos
intentado y no lo hemos conseguido, sino que no hemos dado con la fórmula para que se incluyan y que eso fuera así. En ocasiones
hemos tenido la sensación de que la gente del barrio podría participar más y no está pasando. Pero no se nos ha ocurrido nunca, es
el quid de la cuestión. El espacio tampoco está para que participen, pero sí es verdad que nos hubiera gustado más en ocasiones.

J: es como una espinita aquí.

Eli: Hay gente que pasa que vive en frente, pero pasa un día y ya…

J: Sí que llegamos a ciertos sectores del barrio, como colectivos LGTB, además habría que definir qué es eso de barrio.

E: ¿Qué idea tenéis de barrio?

J: Igual si nos ponemos a pensar y ahondar en eso nos damos cuenta que ni existen esas personas a las que queremos llegar, que es
nuestro imaginario donde hacemos a esas personas que viven en los barrios que queremos que sean según lo que sabemos de su
historia, lo que hemos leído. A lo mejor parezco fatalista, pero es ser humilde también, nosotros somos lo que somos y bueno,
intentar estar de acuerdo con nosotros mismos en lo que hacemos, sí que hay con respecto a la gentrificación y la paranoia que nos
está creando, a nosotras gorda, pues sí plantarnos y tomar partido en el asunto. Decir, a lo mejor sí que hemos contribuido a eso o
no, o no hemos hecho suficiente. Una autocrítica que se puede hacer cualquier persona, sin pretensiones. No sabemos si hemos
contribuido a que cambien en negativo como no nos gusta o hemos intentado que no cambie. Hay gente que está encantada de lo
que le deviene al barrio, pero nosotros no, porque, de hecho, nos empezamos a sentir incómodos a veces…

Eli: De hecho, un día, algo que no nos habíamos planteado nunca y que de repente tú te planteaste y a mí me descoló muchísimo es
que en relación a una actividad que se nos ha citado para ver si era posible realizarla en el espacio, tú en algún momento llegaste a
decir que es porque el barrio se ha puesto de moda y por eso esta actividad quieren que se haga aquí. Jamás nos lo habíamos
planteado y él lo dijo por una cosa en concreto y a mí me descolocó por completo. Solamente plantearme eso, no me gustó nada…
me dije Joseba está en plan paranoico. Y sigo pensando eso, que fue una paranoia de Joseba, pero si de repente nos ponemos a
pensar que determinadas actividades lo hacen por eso pues no, solamente que sea ese el planteamiento pues no.

E: ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que te sirva de modelo?

J: Tengo un ejemplo propio, estaría bien buscar alguno ajeno, a mí no se me ocurre, pero no porque haya vivido muchos y que no
encuentro, sino porque mi vida, el espacio, no me ha permitido acudir, salvo por redes que te transmiten un poco lo que sucede en
otros lugares, el ambiente. Experiencia propia es un proyecto que nació ya hace unos cuantos años, creo que hubo una tentativa
incluso antes de que surgiera este espacio, pero un proyecto que por casualidades de la vida se juntó con otro proyecto de arte del
Reina Sofía, de investigación, se juntó con otro proyecto que había de la asociación de sin papeles de Madrid, que estaba intentando
dar vida a algo escénico en torno a la poesía o algo, no sé, y eso aterrizó aquí. Se ha estado trabajando mucho tiempo aquí. Encima
es algo que es incontestablemente del barrio, de sin papeles. A nosotros lo de orgullosos no nos gusta…

E: Bueno, pues satisfechos, que os da alegría, que os pone contentos…

J: A nosotros alegría nos gusta, pero es una alegría un poco empañada por la realidad de lo que se está dando en el barrio. Y de
hecho, pues eso ha pasado por aquí, se ensayó mucho aquí, por circunstancias de horario no ha podido seguir aquí este último año,
pero yo personalmente sigo colaborando y seguimos ahí, abiertos al proyecto y está.

E: O sea que es un proyecto que desconocemos porque se está madurando…

Eli: No, no se han hecho muchas muestras

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
J: Se ha sacado un disco ahora, se han hecho muchas representaciones, muestras, se le ha llamado de muchas formas. A veces tiene
una forma muy escénica, otras...

E: ¿Y cómo se llama el proyecto?

J: La poesía es mi manta, y entonces bueno, es en torno a la poesía, pero unas veces es más escena, otras veces es más de música.
Pero principalmente gira en torno a poesías hechas por sin papeles y que luego se escenifican. Las poesías, hay algunas lúdicas, pero
las que se hacen las elige el grupo, que es muy horizontal y que cambia mucho porque los sin papeles cambian mucho. Hay además
gente que no son sin papeles pero que también colaboran como nosotros, vamos. ASPM es la asociación que lo lleva. Pero orgullosos
no, es precisamente la que con más humildad me gusta tratarlo porque, es algo muy bonito, muy humano, eso, pero a nosotros
llegó a través de una persona con la que estábamos colaborando para un máster. Nos vino y fuimos de alguna manera. Sí que es un
ejemplo de cosas interesantes que ahí engloba la comunidad, que ha llegado a ti pero luego tú eres capaz de ir también ¿no?

E: Educación artística formal y Educación artística no formal. En vuestra opinión, ¿cuáles podrían ser las ventajas de la educación
artística no formal sobre la educación artística formal?

J: Por rescatar las palabras, y hacer un juego, la formal te forma en unos conocimientos, es una valoración que yo hago, la no formal
te ofrece habilidades.

Eli: Y la informal te informa.

J: No, yo ahí no quiero entrar… La informal te ofrece habilidades, te ayuda a construir a crear.

E: ¿Y la formal no?

J: Bueno, es como si trasladamos esto a una profesión. La formal te ofrece conocimiento, pero luego, el día que tengas que poner
en práctica estos conocimientos, pues sí, te pueden valer de verdad, te pueden venir muy bien, pero luego no te valen para nada.
Bueno, eso depende de las circunstancias también, pero es que la formación no hace la profesión, no te va a dar las habilidades para
crear, es la vida misma. Lo informal tiene que valer para eso, a ver qué es lo informal también, porque claro, habría que definir
también de qué informalidad estamos hablando, porque yo he tenido profesores de dibujo que eran peor que lo peor del
funcionariado del estado ¿no? Yo soy partidario de lo no formal.

Eli: Yo creo que se pueden complementar de alguna manera, no sería capaz de decidir si prefiero una o prefiero la otra. Yo vengo
de una formación muy científica, y que puede ser que por ese motivo yo necesite una formación muy formal, para luego, igual,
practicar una menos formal. Quizá por eso yo tienda un poco a decir que para mí se tienen que complementar. Para mí si no hubiera
tenido una formación formal creo que no podría desempeñar. No puedo superponer una a la otra, tendrá unas partes muy negativas
la formal y seguramente pasará lo mismo con la no formal.

J: A mí me gusta mucho, aunque suene raro, la inseguridad, ligando con lo que tú estás diciendo. La inseguridad que te puede dar la
informal, la formal te puede dar una seguridad, traumatizar o adoctrinar de tal manera, es decir, te da una seguridad que es falsa.
Yo es que alimento la inseguridad, para mí es el alimento de la creatividad. En cuanto encuentro una seguridad muy sólida me
parece sospechosa.

E: ¿Creéis que es necesario un puente entre la enseñanza formal y la educación no formal?

Eli: Hemos tenido esas experiencias nosotros…

J: Bastantes.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
Eli: Sí, bastantes y han sido experiencias muy buenas y otras no tan malas. Y de alguna forma, al haberlas tenido, las hemos
fomentado, por lo tanto, sí creemos que tiene que haber ese puente.

J: Sí que hemos tendido esas experiencias, esos puentes, pero lo que me gustaría recalcar es que lo hemos informalizado todo lo
que hemos podido. No hemos querido que ese puente sea sólo desde lo formal, sino que sea muy abierto, muy vital. Y alguna vez
ha habido alguna complicación por esto, era como que la universidad quería llevarnos a su terreno. Nos ha pasado en concreto que
querían que el espacio fuese como una institución y que comprendiese sus reglas, sus necesidades, pero ellos no eran capaces de
ubicarse en nuestras necesidades, en nuestro lugar, en nuestro punto de vista y en dónde estamos y qué somos y qué hacemos.
Estamos hablando del “espacio universidad”, luego con las personas que hemos trabajado ha sido, en general, muy enriquecedor e
interesante para ambas partes yo creo. El choque venía por el otro lado y creo que es algo que sucede en todos los ámbitos, el
puente no existe entre la sociedad y la universidad. La universidad no es accesible y está en otro mundo, o si está, es en una posición
contraria a la que nosotros tenemos. Son las universidades que enfocan todo hacia la vida profesional, hacia las salidas que hay,
desde el enfoque del capitalismo y del neoliberalismo. Luego hay otras universidades que van por otros lados, pero no están en el
mundo, es decir, toman distancia de la sociedad, aquí en España al menos, y no es capaz de ir por delante de la sociedad, desde
dentro de la universidad es un problema reconocido, que la universidad no es capaz de enganchar y proponer cosas para la sociedad.
Yo entiendo que la universidad ha nacido para eso, para proponer cosas y ayudar a las sociedades, a desarrollarse, a evolucionar.
Me da la sensación de que la universidad analiza lo que ya ha pasado y se queda ahí, además, que no hace una proyección de futuro,
ni siquiera de presente. Ese puente a veces es ¡pff!

Eli: La universidad es un compartimento muy estanco…

J: Ese aire que podría entrar está fuera y lo que debería hacer la universidad española es hacer ella misma el puente, la institución,
porque con las personas que allí trabajan hemos trabajado muy bien.

E: ¿Cómo se crearía ese puente?

J: (Carcajadas). No sé, bueno nosotros seguimos ahí, probablemente puedan surgir todavía, pero buscarlas yo creo que no, como
crearlo pues no sé…

E: ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que sirva de referencia para la creación de este puente?

J: Estuvimos en la UCM.

Eli: Eran unas charlas para los estudiantes para hablar un poco de las salidas profesionales, entonces invitaron a dos galeristas
tradicionales, a un artista no tradicional, relativamente, a nosotros para hablar un poco de las distintas experiencias de cada uno.

J: La universidad insistió en que acudiésemos, porque nosotros no le veíamos mucho sentido al panorama, pero precisamente por
abrir de otro modo o de ampliar las perspectivas de los alumnos, y fuimos. Fue interesante porque nosotros entendimos que
teníamos que ir con ellas porque formaban parte del espacio –las perras Cora, Cala y Siria- y no nos dejaron entrar, entonces dijimos
que nos marchábamos, que no había conferencia. Entonces la rectora de la universidad hizo una autorización para que entrasen
ellas también, y pusieron su parte en la conferencia y de ahí surgieron cosas, de hecho, surgió un proyecto expositivo muy
interesante que se hizo aquí luego y alguna que otra cosa más.

E: O sea que fuisteis a dar una conferencia y luego la gente visitaba espacio b ¿era como un intercambio?

Eli: No exactamente, porque el intercambio no estaba previsto, surgió allí…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
J: Sí, además la ponencia no era exactamente una ponencia, incluso desencajó a las personas que nos habían invitado. Desconcertó
lo que dijimos, como lo dijimos, la cara que poníamos (risas) Pero los alumnos fueron muy interesantes porque nos dijeron que era
la primera vez que asistían a algo que no sabían qué iba a pasar, que las conferencias los ponentes se ponían muy intensos y les
soltaba cada uno su rollo, y algunos nos dijeron que al vernos entrar con los perros pensaron, “esto es otra cosa” y se relajaron y
estuvieron mucho más participativos, más a la escucha y fue un intercambio muy bonito.

Eli: El tema de los perros fue algo bastante simbólico ¿no? Porque fue una fractura importante.

J: Además que surgió en el momento y la rectora tuvo que darle una solución rápida, que además fue positivamente. Rompimos el
muro ese de que las perras no entraban.

E: ¿Dónde fue?

J: En Bellas Artes.

E: ¿Qué cambios te gustaría ver en la educación artística de aquí a 10 años?

J: Enlazando con lo que me gustaría haber dicho antes es que la universidad en general y bueno, las formaciones artísticas o
cualesquiera, salgan de la universidad y se ubiquen en la sociedad. Casi que desaparezca la universidad de alguna manera, que esté
en la sociedad, porque bueno, yo lo que veo es que la universidad europea o la occidental es de una prepotencia absoluta y se ubica
en el saber, en la razón, yo qué sé. Se sitúa en un lugar que es muy delimitado, muy limitante también, y que abarca una parte
mínima del conocimiento. Porque por muchas prácticas que se hagan en la universidad, no están en la sociedad. De hecho, es eso,
las ciudades universitarias, las universidades tendrían que estar aquí ¿y cómo se concreta esto? Pues eso ya es cosa de ello, pero
vamos, que de alguna manera esté con la sociedad, forme parte de la sociedad de una manera real, no formal o teórica. Que esté
en los problemas, que esté con el cuerpo, porque siempre está en esa distancia de análisis, pero no es sólo análisis, es reconocer
que el conocimiento no es sólo análisis, y hablo de todos los ámbitos porque pienso que todo está unido.

E: Nos vamos a la antigua La Nevera, que ahora se llama Fosforita Madrid, Fosforita Madrid era un proyecto que yo tenía con
Guille y que ahora ya no, de ahí el cambio de nombre. ¿Cómo llegó a vosotros? Eli: Yo lo conocí a través de ti, te conocí a ti y de
ahí conocí el espacio.

J: Fosforita Madrid y tú sois lo mismo. Es como muy personal, es conocerte a ti y conocer Fosforita Madrid. Además, yo creo que fue
con un proyecto de Spaguetti Vermissage, la primera vez.

Eli: Sí, Eva expuso aquí…

J: Como yo andaba por las redes igual lo había visto, pero si no conoces a nadie, o no entras de estar no sólo de pasar, que yo por
allí he pasado mil veces, pues no lo conoces. Yo sabía que allí existía lago que se llamaba Fosforita Madrid, y luego Eva, Fosforita
Madrid y ¡Yupi! (risas) fue muy así.

E: ¿Cuáles son las primeras impresiones que te vienen a la cabeza?

J: Pues ese ¡Yupi! Como algo muy vital, muy tintineante. Pero claro, igual está asociado a ti misma. A tu ser.

Eli: Seguro. Yo la primera impresión que hago es a tu ser. Me acuerdo mucho cuando viniste aquí, primero porque además eras de
Burgos y además eras súper movida, y a mí me dejaste alucinada preguntándome ¡cómo una persona de Burgos puede tener esta
vitalidad! Esta alegría en el cuerpo, esta facilidad para relacionarse, a mí me sorprendió una pasada vamos. A raíz de ahí pues un
poco lo mismo, he visto en redes La Nevera y ahora Fosforita y tengo exactamente esa sensación, no sé si porque realmente yo te

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
pongo ahí, pero sí que es cierto que cuando yo veo cosas que se hacen ahí, que ponéis, siempre me da esa sensación de vitalidad,
de alegría, de chispa, de vida.

E: ¿Qué similitudes/diferencias encuentras con otros espacios culturales independientes?

Eli: Yo no (risas), yo no.

J: Así a bote pronto no, o sea, que seguramente no.

(Silencio largo)

E: Bueno, (risas) pues según vuestra experiencia con el espacio, tenéis que elejir tres de estas cualidades que identifica la
actividad/espíritu de Fosforita:

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Comisariado y sala de exposiciones
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar
 Otras

Eli: Una: Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico. Otra: Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano. Y la tercera…
¿Lugar de mediación en el barrio? Pues es lo que hemos comentado antes, eso no lo veo yo tan claro ¿estudio donde trabajan
artistas? Pues no sólo eso… ¿Espacio multidisciplinar? Podría ser, porque abarca muchas cosas.

J: Yo podría poner otra tercera, pero en otros. Lo pondría como “es un espacio de alegre recogimiento”

Eli: (risas) Eso es muy bonito.

E: Si procede ¿Por qué?

J: Pues no procede (risas).

E: ¿Puedes desvelarnos una de vuestras fórmulas para sentir felicidad?

Eli: Buf. Di a ver si me copio.

J: No, te toca a ti.

Eli: Es que no es una fórmula. A ver yo encuentro felicidad cuando encuentro una sonrisa, pero no es una fórmula, porque no tengo
una fórmula para encontrar esa sonrisa, sino que… ¿entonces una fórmula para sentir felicidad? ¿Qué tengo qué hacer para
encontrar una sonrisa? No me estás ayudando Joseba…

J: Yo fórmula no sé, pero sí que tengo un recurso que llevo toda la vida intentando desarrollar y que f e l i z m e n t e, creo que,
bueno, poquito a poco, va empezando a calar en todo mi ser y dejarse hacer…

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E: Por favor, ¿cuál es? ¡Qué necesitamos saberlo el resto de la humanidad!

J: No es un secreto, se dice todos los días, vamos, y es “dejar ser”. Dejar ser a las cosas, a lo que ocurre, a las tonterías de uno mismo,
a la metedura de pata, dejar ser, bueno, es un tópico decir, “con los tropiezos se aprende” y se dice mucho, pero eso llevarlo a la
práctica y que cale… pues en mí empieza a calar y pues bueno, “vamos a ver, si se dice y tal, yo que me doy todos los días contra la
pared, ¿qué me está enseñando eso? Bueno, pues que soy un bruto, no”

Eli: Entonces te refieres más que “dejar ser” a “dejarte ser”

J: Sí bueno, pero también a las cosas, a los demás, con referencia al espacio en mí ha habido una evolución gigante, en mí y con
referencia al espacio, ha sido toda una experiencia. Y es querer aprender y sacarle partido a todo lo demás y compartir eso. Por
ejemplo, cuando tu intentas que fluya, y que funciones y con todas las dificultades que entraña, porque igual a veces es unir mundos
tan opuesto, y hacer esa apuesta e intentarlo y que funciones, que salga algo interesante de ahí, no quiere decir que salga algo
realmente y sea todo ¡ay, ay qué bien! Pero que funcione y que haya alegrías en plan esto ha merecido la pena, nos hemos pegado
igual, pero de ahí hemos sacado algo. Intentar eso muchas veces, y manejar un montón de hilos, con la dificultad que eso entraña,
pues a veces había la obsesión de lograrlo ¿no? Y ahora es, pues yo pongo, si no lo logro, o incluso hay días en que coincide y tú no
estás con la energía o con la capacidad de que esa apuesta que has hecho para un día salga adelante al cien por cien de tus energías
y aceptarlo, y dejar que ocurra como ocurra, y ya está.

E: Esta es tu fórmula para la felicidad…

J: Sí, pero ¡Luego a ver qué es la felicidad!

Eli: Yo he llegado a la conclusión de que no tengo fórmula.

J: Yo por buscar eso, por contestarte a ti, y más que fórmula es una actitud, y es muy difícil y eso está ligado pues con lo de la escucha
también, de desarrollarla y no sólo con los demás sino con uno mismo también, sin presiones.

E: Siento cortar aquí la entrevista, pero es que calculo fatal y he quedado, con lo interesante que estaba.

J: ¡Ah, no, no pasa nada!

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
13.5 MONOPERRO – EL LIBERATORIO

E: ¿Me puedes contar de forma muy breve tu carta de presentación profesional?

M: Pues yo últimamente he dicho que soy artista pues por resumir, por ser algo rápido y que es una etiqueta que se entiende. Pero
realmente, pues no lo sé, luego no tengo una definición así concreta. Sí bueno me gusta lo de la artista porque es muy amplio ¿no?
Un artista es cualquier cosa, incluye todo. A veces me siento, yo qué sé, más tipo chamán, más bufón, a veces me siento más como
casi empresario, yo qué sé, más o menos así.

E: Háblame de tu relación con el arte, así como de las funciones que desempeña tanto a nivel personal como profesional en tu
vida.

M: Pues a ver mi relación con el arte como yo lo entiendo ha sido algo, como se diría, desde que nací. Digamos porque siempre he
estado dedicado a desarrollar mi sensibilidad ¿no? E interactuar con objetos sensibles del mundo, es verdad que, a partir de un
momento, por una idea equivocada, pienso, traté de profesionalizarme y entré en lo que yo consideraba que era el mundo del arte
y entonces pues la relación cambió, porque el mundo del arte es como… Lo que te das cuenta es que el mundo del arte, me da la
sensación, como yo lo entendía, creo que hay muchos mundos del arte, pero como yo lo entendí es muy limitado. Bueno, no sé,
porque es muy profesional, porque es muy académico, porque es muy dirigido, porque son como unos códigos muy concretos en
los que se basa todo. Ahí nunca me sentí bien, intenté estar en ese ámbito y no encajé. Y gracias a esto volví un poco a mi visión
anterior del arte, que considero que es mi relación con el arte es que yo tengo un alma sensible y me relaciono con el mundo exterior
y eso es a lo que considero. O sea, digamos un poco así es como…

E: Así a nivel profesional y ¿A nivel personal?

M: ¡Claro! digamos que, a nivel personal, que justamente al haberlo unido puedo trabajar profesionalmente sin tener esas categorías
tan cerradas, porque claro, mi categoría del arte es muy abierta. Es muy, muy abierta, en realidad, pues bueno, para mí el arte, por
dar una definición, sería lo que manifiesta lo que no se ve. O lo inconsciente, o lo que no se ve, y entonces esa definición abre a que
muchas cosas sean arte. Y en muchos ámbitos, entonces para mí como que el arte es una actitud ante la vida ¿no? Más o menos ¿Y
entonces qué pasa? Pues digamos que me ha separado de un ámbito artístico muy concreto en el que el arte tiene unas maneras
de reproducirse, unos objetivos, bueno, todo eso… Sobretodo unos códigos muy concretos, todo refiere siempre a como una historia
que ya está muy bien ordenada y fundamentada. Entonces de esta manera yo me siento más libre y bueno, pues, ya te digo que mi
forma de entender el arte es muy amplia, muy abierta.

E: ¿Crees que existe una “forma de pensar artística”? Si es así ¿Crees que es “útil” para otros aspectos de la vida?

M: No. O sea, creo que sí existe, pero no es una forma concreta que algunas personas tienen y otras no. Me pasa igual que con la
filosofía, todo el mundo tiene una filosofía. Lo que pasa es que la filosofía que tiene la gente que estudia en la universidad de filosofía
es más refinada, más académica... Pero de la misma manera todo el mundo tiene una cultura estética, una sensibilidad estética,
pues a lo mejor, yo qué sé, yo siempre lo pienso en un pastor que viva aislado sentirá un amanecer o una oveja que salta, yo qué sé.
Algo tendrá. Y eso siempre referirá a algo interno, suyo, de su alma sensible, que le está haciendo… vibrando, le está haciendo que
algo salga al exterior. Lo que pasa es que, claro, nosotros ya estamos como en un contexto histórico muy determinado y entonces
pues ha habido como unos procesos históricos, académicos en los que se han profesionalizado, se han limitado, entonces para mí
es uno de los grandes problemas que tengo con el arte, como se entiende el arte, que parece que unas personas están o pueden
entrar y otras no. Unas personas son espectadoras y otras personas son creadoras. Y eso no, es verdad, que sí que, no sé, hay gente
que se dedica más a expresarlo porque es su naturaleza, pero sí que creo, que, si el arte es tan importante en este mundo porque

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todo, absolutamente todo el mundo tiene una sensibilidad, te hace que algo de repente, que un objeto sensible, o un sonido, o una
cosa, haga que salga algo…

E: ¿Volviendo a la imagen del pastor que vibra con el salto de la oveja, podríamos tildar, esa sensación de útil para desarrollar la
vida del pastor? ¿Esta capacidad de vibrar es útil para la vida del ser humano?

M: Para mí eso es también algo definitivo ¿no? Es como… Creo que es algo que es uno de los grandes misterios de este mundo ¿para
qué está eso? Es algo que siempre ha estado y siempre va a estar y está en todas las personas y pienso que realmente es algo, que
sí que tienen una función, y es la función de entenderte en lo que ves. Porque al final, el mundo, según yo lo entiendo, el mundo es
lo que ves en el mundo. Entonces, claro, es el mundo el que hace, son los objetos del mundo lo que hacen que despierten cosas en
ti. Bueno, pues digamos, por eso es tan importante para mí todo el mundo simbólico, porque justamente creo que nuestro más que
seres racionales, somos seres simbólicos. Al final los objetos con los que tienes relación, una relación sensible, no dejan de simbolizar
cosas internas. Entonces aquí hay un campo para mí infinito que es el del conocimiento y la conciencia. O sea el autoconocimiento
y la conciencia, o sea, que creo que el arte, una de las cosas que ha perdido históricamente es esa conexión y para mí es la conexión
primordial. Como que el arte realmente es lo que manifiesta, porque el arte son símbolos, teniendo una idea muy abierta del arte
también, pero incluso de la idea del arte de los museos y tal, el hecho de que haya un cuadro que te gusto y otro que no es porque
eso está haciendo que algo se levante ahí. Lo que pasa es que eso es parte del truco y del misterio de este mundo ¿Por qué a unas
personas sí a otras no? El mundo simbólico es muy complicado y ahí hay un campo de conocimiento muy grande. Pero sí, es algo
que es necesario, o sea que es útil en ese sentido.

E: ¿De qué modo se puede enseñar esa “forma de pensar artística”?

M: Bueno primero, para mí, yo trabajo en mi contexto.

E: Sí, háblame desde tu contexto.

M: Claro, yo creo que en este contexto donde primero está toda la idea del arte muy ordenada, muy regulada, que parece un
paquete que te ha dado que ya está cerrado… En ese contexto uno de los trabajos más importantes es deshacer tú ese sistema de
creencias tan fuerte.

E: Entonces una forma de enseñarlo es rompiendo ese sistema de creencias…

M: Desde mi punto de vista sí, yo lo que me encuentro es con personas que vienen diciendo que no tienen esta capacidad, entonces
claro, lo que primero que hay que hacer es romper todo este sistema de creencias para que empiecen a mostrar algo. Y luego, mi
manera de hacerlo siempre es a través de manifestar cosas internas. Por eso yo nunca recurro a ninguna técnica, no me interesa
eso, digamos que todo lo que yo hago es como con unos medios, muy, muy, muy básicos porque lo que quiero es que se manifieste
lo más puro, entonces pues, quito elemento que no me sirven. Para mí lo importante es que se manifieste, digamos, se cree esta
conexión con la experiencia artística a través de emociones personales, del mundo interno.

E: No quieres complicarlo con técnicas, es otra cosa…

M: No, digamos que eso es algo que ya es posterior, puede ir en la medida que lo vayas necesitando pues ir investigando. Es verdad
que ahora estamos en un mundo en el que hay mucho acceso a la información. Pero va, yo tengo que ir rompiendo todo ese sistema
de creencias con el que me vienen muchas personas que es el de que han entrado en todo el mundo técnico y eso les ha separado
totalmente de su sensibilidad. Están buscando como un canon que…

E: Saben que saben perfectamente donde quieren llegar…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
M: Más que saben perfectamente, digamos que creen que saben perfectamente, porque en realidad es muy abstracto, porque son
una serie de imágenes de ideas sobre las cosas y luego eso no es real, no es real para nada. Si tienes muchos referentes históricos,
muchos artistas que te gustan ya digamos que tu experiencia está muy limitada.

E: ¿Cuál sería el rol del educador artístico?

M: Pues bueno, para mí en ese aspecto es donde yo me siento más chamán o es como más curandero o terapeuta. Yo qué sé, es
simplemente el que crea un teatro para que se manifieste esto de lo que hablo. Es como crear una especie de engaño, una magia,
una serie de trucos como para que la mente racional se distraiga y pueda aparecer esta mente simbólica o este espacio lúdico ¿no?
Entonces, bueno, realmente yo en ese aspecto sí que me siento como un chamarilero que intento engañar un poco para que todas
esas creencias se pongan a un lado y se disfrute el juego, considero que es muy importante una actitud lúdica respecto a esto, sobre
todo por lo de disfrutar. La creación tiene que estar necesariamente relacionada con disfrutar.

E: ¿Con qué tres talentos imprescindibles deben tener una persona que se dedica a enseñar a dibujar o tú en tu contexto?

M: Primero, neutralidad de creencias, en el sentido en el que no tengo que tener creencias estáticas sobre nada.

E: ¿Quitarte prejuicios tal vez?

M: Claro, prejuicios, sobretodo porque claro, yo trabajo con gente muy diversa. Si estás trabajando con gente que se dedica, que
vienen un poco de todos, yo trabajo con gente muy diversa, no puedo tener, no sé, no puedo poner un sistema de creencias delante
para marcar un objetivo porque entonces freno a la gente. Solamente los que estén de acuerdo con ese sistema de creencias entran.
Por eso creo que se tiene que ser como muy neutro, creo que es una de las características que tiene que tener un terapeuta. Un
terapeuta no puedes estar juzgando porque el trabajo de terapeuta precisamente es permitir que la persona exprese todo, que la
persona pueda conseguir la transformación. Entonces, pues creo que eso es una característica… ¿Qué más? Pues… También te iba
a decir pues mucho amor, porque es como que realmente amor, amor en el sentido de estar muy abierto a encontrarte a las personas
que vienen. Te viene de todo, hay gente que es más densa, otra menos densa, en el sentido de que hay que ser muy, estar muy
abierto a… Hay una palabra que usan mucho los budistas que es como, bueno, ahora no me sale, es como eso, como una actitud de
mucho respeto, pero muy centrada en el objetivo…

E: ¿Qué el objetivo es?

M: Es ese, digamos deshacer un poco ese sistema de creencias para permitir que aflore su sensibilidad. Además, es curioso porque
muchas veces la gente tiene su sensibilidad en su zona más oculta. Entonces como que muchas veces, claro, es habitual que alguien
te intente demostrar todo lo que sabe, esa es la parte que sí muestra, y la parte que no muestra es precisamente donde está su
sensibilidad. Un poco hay que jugar con eso, como decir, “Vale, es verdad que sabes mucho pero ahora vamos a intentar expresar””
¿no?

E: ¿Y cómo llamarías a ese talento de buscar lo que está oculto?

M: Y ese es el tercero que iba a decir. Un poco la capacidad de transformar las cosas, no sé, es un poco lo que te decía antes, la
capacidad de engañar ¿no? Engañar a la mente consciente para conectar con la mente simbólica. Y en realidad eso, parece un poco
raro ¿no? Pero es cierto que muchas veces cuando hablas a la gente desde una no creencia, se relajan y son más capaces de mostrar,
justamente, las partes más vulnerables que justamente es esto que suele estar en la parte más sensible. Quiero decir, cuando ven
que no hay un juicio, que no hay grados, que solamente, cualquier cosa que hagan está bien, como que no hay posibilidad de error.
Porque realmente en la expresión no hay posibilidad de error. Yo ahí sí que creo que un talento sí que es el de jugar a ese engaño,
sabiendo que tú, yo no me quiero quedar con nada de la gente, sino que quiero devolvérselo.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: ¿O sea es un engaño al revés?

M: Sí es como dirían los chamanes, un engaño sagrado. Es como que tú creas una farsa, pero para que la gente consiga abrir su
conciencia. Entonces, a lo mejor sí que es verdad que estás haciendo un truco, que yo muchas veces hago trucos. Propongo un
ejercicio que en realidad sé que van a hacer una cosa, pero eso va a mostrar otra cosa y luego ya una vez hecho, pueden hacerlo
una segunda vez sin todo ese sistema de creencias.

E: En general, para ti ¿Qué se pone en juego cuándo estás en tus sesiones?

M: Lo que se pone en juego es primero, realmente es una… Hay como una especie de lucha infantil ¿no? Eso es un poco lo que
primero ocurre, es como si todo el mundo quisiera hacerlo muy bien y eso es útil, justamente, para conseguir darle la vuelta. Lo que
se pone en evidencia, lo que yo trato que se ponga en evidencia es que no es por ahí por donde se consigue expresar, sino por otro
sitio. Entonces, bueno, se da un juego, es un juego muy divertido porque por una parte sale como esta necesidad de quedar bien, y
luego, gracias a eso, pues se puede conseguir lo contrario, que es la necesidad no de crear bien, sino de expresarse ¿no?

E: Vale, ¿Qué comprendes por “saber alternativo”?

M: En este contexto desde luego considero saber alternativo es cualquier saber que te dé, que te permita aumentar tu conciencia,
tu salud, tu bienestar, porque creo que el conocimiento se ha academizado mucho y tiene un objetivo como acumulativo. Sí a mí
me gusta mucho la idea esta de que “no es lo que sabes, sino lo que haces con lo que sabes”. Es una idea que yo decía mucho en el
mundo del arte, y era que yo era un artista inculto, y consideraba que el artista debe ser inculto porque si eres culto ya estás
trabajando en base a toda una catalogación, en base a todo un sistema de representación, que ya viene dado, pues sí “lo haces muy”
Un artista culto es el que reproduce muy bien lo que le han dado, y yo creo que un artista inculto es el que crea algo en base a lo
que tiene alrededor.

E: ¿Siempre creas a partir de lo que tienes alrededor?

M: Sí, yo creo que creas a partir de lo que tienes alrededor y de lo que tienes…. En realidad, este juego falso que es lo interno y lo
externo, que, en realidad, bueno, yo en realidad no creo que existe lo interno y lo externo, pero sirve para entenderse (risas) O sea
que en el mundo de la representación sirve, pero… Bueno, también yo en ese aspecto tengo teorías también místicas sobre la
creación. Creo que la creación muchas veces implica más planos, pero bueno, en este mundo pues sí.

E: Más planos ¿Te refieres a planos de existencias paralelas?

M: Sí, más planos de existencias paralelas…

E: Me he inventado lo de existencias paralelas, pero estoy intentando comprender…

M: De mundos espirituales, de estados corporales… Yo creo que muchas veces, en la gran mayoría de las veces, cuando alguien está
libre de creencias y tiene un método para expresarse, muchas veces lo que está es canalizando una información. Por eso, en realidad,
el arte es tan potente, por eso a veces tiene una llegada tan brutal, porque realmente es como una canalización de una información
que no se sabe de dónde viene.

E: Ok.

M: (Risas)

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Vamos a pasar al siguiente bloque 3: Participación. Desde tu área de experiencia ¿cómo sientes o describirías la participación
actual de la gente en museos, galerías, centros privados y/o independientes?

M: Pues qué decirte, yo veo a la gente muy educada, siento a la gente muy educada en el peor sentido de la palabra. Como que todo
su sistema ha sido muy educado, está muy intervenido. Entonces, bueno, a ver, yo tuve una experiencia hace mucho tiempo con la
gente en un museo y notaba a los espectadores como casi con miedo, porque ellos, un poco, así en general, que hay gente más libre,
pero es verdad que hay como una actitud casi de miedo hacia la experiencia artística, como una jerarquía que no entiendo porque
ni siquiera es una jerarquía sacralizada, cuando tu entras a una iglesia o entras a un templo budista y ese tiempo de respeto, en este
ámbito es como un respeto en este ámbito cultural. Entonces sí, es verdad que en los espacios un poco fuera de los espacios más
respetables, o como se llamen, institucionales, debería ser un espacio más desregulado, menos educado, que luego no siempre es
así. Tampoco yo tengo muchísima experiencia, pero bueno, sí que veo que es una tendencia general la de reproducir todo el sistema
este de la educación.

E: ¿Cómo es el público que acude a la llamada? Lo viven como:

 Una oportunidad de enriquecimiento personal.

 Una oportunidad de ampliación de conocimiento.
 Una oportunidad de relacionarse con personas ajenas a su entorno.
 Una oportunidad de reforzar su pertenencia a un status.
 Una oportunidad para ofrecer colaboración, compartir conocimiento.
 Otras

M: El primero, sobretodo, es gente que quiere crecimiento personal, toma de conciencia. Bueno, se puede llamar de muchas
maneras ¿no? Desarrollo personal, esto… Luego es verdad que también, por ejemplo, me vienen profesionales que quieren digamos
salir de un caparazón muy duro que ellos mismos han asumido, entonces están buscando algo que sea como nuevo, no sé,
reconectar, porque muchas veces el ambiente profesional, los ilustradores, no sé, o artistas incluso, que han entrado dentro del el
mundo del arte contemporáneo, pues han entrado en un ambiente muy rígido y ellos mismos lo han asumido y han perdido un poco
de conexión, o bueno, o mucha…

E: ¿Qué papel juega en el conjunto del barrio o área en el que trabajas lo que tú haces? ¿Tiene una repercusión en la comunidad?

M: Pues mira, en el contexto físico, la verdad es que no es relevante,

E: ¿Te refieres a la calle donde está tu estudio?

M: Sí me refiero al barrio, el contexto físico no es relevante porque la gente con la que yo trabajo viene de muchísimos sitios y yo
tampoco estoy vinculado al sitio donde está. O sea, es que no es mi barrio, he llegado y yo tampoco tengo barrio, el tipo de vida que
he llevado…

E: ¿Cuánto tiempo llevas en el estudio?

M: Llevo ya unos años lo que pasa es que haciendo cosas abierto al público u ofreciendo cosas así, dos o tres años. Pero bueno claro,
es que son eventos concretos donde viene gente que vienen de aquí para allá. Me conectan por internet, por Facebook, por una red
social, entonces claro, no tienen ninguna relación concreta con el barrio y bueno yo es verdad que participo en algunos eventos que
sí es verdad, que abría el estudio, pero también venía gente que era de todos los sitios.

E: Hablas del aspecto físico, ¿Consideras otro lugar desde donde puedas crear comunidad?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
M: Hombre yo sí que creo que estoy creando una comunidad alrededor, pero yo entiendo que también tiene su interés y su
importancia el aspecto físico. Sí que tengo la sensación de estar creando una comunidad alrededor de una forma de ideas…

E: Y de formas de hacer…

M: Sí de un tipo de pensamiento respecto a las cosas. Bueno, no sé si es un poco… Llamarle comunidad, pero simplemente es como
una red de amistad. Que sí que sería como una comunidad de personas que conectan con cierto de pensamiento, ciertas formas de
hacer las cosas, de todo un poco lo que yo propongo.

E: Dentro de la situación que describes ¿cuáles son las principales problemáticas o qué fuerzas contrarias te encuentras por el
camino a la hora de desarrollar lo que estás haciendo?

M: Pues, salvo las mías propias, mis propias fuerzas contrarias que, para mí es muy importante, creo que esto es un trabajo de
conocimiento que yo hago compartido. No es que yo esté en un lugar y yo enseñe algo. Si no que yo aprendo a la vez que hago. Y
además eso en mi caso es muy radical. Entonces, claro, todos mis bloqueos y tal, yo busco al hacer el ejercicio de honradez de
compartirlos pues también compruebo que eso funciona a que la gente, pues, digamos, como que creamos algo que es útil para
todos. Pero bueno, aparte de eso, pues…

E: Crees que es un acto de honradez enseñar todo lo que haces… ¿Tienes cortapisas en lo que muestras?

M: Bueno, yo un poco mi trabajo es…

E: Es como predicar con el ejemplo ¿no?

M: Yo siempre muestro mis defectos, mis debilidades, mis fracasos, mis bloqueos y en base a eso propongo, como que muestro
algo. Siempre trabajo desde ahí. No trabajo desde el lugar del que yo ya sé algo, porque no me siento así. No me siento un maestro,
sino que me siento un aprendiz. Creo que eso funciona porque, o funcionará con un tipo de gente y otra no imagino, porque la gente
al que les funciona esto creo que ellos sienten como un relajamiento respecto a eso ¿no? No tiene que conseguir nada, sino que es
algo…

E: Y ese relajamiento luego es útil para otros aspectos de la vida ¿tú crees?

M: Sí yo creo que eso más la toma de conciencia sí que es útil. Si tú tienes simplemente un bloqueo es simplemente una idea que
se ha estancado y que tú reproduces, puede ser una manera de hablar, de ser y que eso simplemente se puede transformar. A lo
mejor eso se ha transformado en un bloqueo físico o estructural incluso, pero siempre tratando, trabajando de esta manera un poco
lo que yo trato de mostrar es que, aunque haya una imposibilidad estructural siempre existe la posibilidad de cambiarla con el
trabajo interno. Entonces claro, la primera dificultad que siempre existe para mí es la mía propia. Y es verdad que claro, que, visto
así, todo son cosas internas… Pero sí es verdad que yo que problemas tengo, pues bueno, pues he tenido problemas un poco
sobrevivir económicamente, o mantener cierta economía, no para yo vivir mejor sino para seguir haciendo cosas, y bueno y
últimamente regulaciones que no entiendo (risas) Tipos de regulaciones físicas del local, licencias y eso. Porque en realidad, no sé,
ahí estás trabajando con un sistema muy denso y casi inabarcable que bueno. Simplemente son regulaciones, es controlar
movimientos que no necesitarían ser controlados porque puede haber otros ámbitos en los que eso pueda ser necesario, o bueno,
hay muy pocos (risas) que se me ocurran que tengan que ser tan controlados. Creo que muchas veces se crea más problema
regulando las cosas que permitiendo que las cosas funcionen. No sé.

E: ¿Qué claves de actuación te dan estas problemáticas para diseñar estrategias que generen un espacio más inclusivo y acogedor?
¿Cómo aprovechas tus problemáticas para estar tú más acogido contigo mismo, para estar mejor?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
M: Yo todo me lo tomo como simbólicamente. Entonces entiendo que si ahora mismo estamos viviendo en un momento en el que
hay como unas híper burocracias, una híper regulación de todo, considero que eso es casi como un proceso histórico, pero no
histórico no proceso histórico del mundo sino como historia de la conciencia que es la que me interesa, como algo más tipo cósmico.
Yo me baso en una idea en la que creo que las dificultades es lo que, la función de este mundo es crear dificultades para nosotros
resolverlas (risas) Entonces, claro, esa es una dificultad que es en lo que nos ha tocado vivir esa dificultad para poner conciencia
sobre ella. Yo solamente, es lo que te decía antes, la gente yo creo que viene muy educada, mi trabajo considero es poner un poco
de movimiento en eso, simplemente ¿no? Es algo muy rígido, intentar que sea algo menos rígido y que no haya tanto fanatismo.
Pero claro, ese aspecto, considero que las dificultades, lo mismo que en mi vida personal, son lo que me están dando la clave de
actuación. Una es que haya dificultades porque hay, otra cosa es poner dificultades a propósito. O sea, quiero decir, que yo no creo,
para que no haya confusión, una cosa es que tú vayas poniendo dificultades a la vida como para producir eso, eso no, es que ya la
vida da un montón de dificultades ¿no? Entonces, claro, bueno sí, en ese aspecto es un poco similar a lo que yo considero la
educación… Lo mismo que hago con mis hijos, de alguna manera yo sé que mi papel es un poco el de dificultar de alguna manera
un movimiento libre, porque, claro, se va por ahí… Pues lo mismo eso, pero teniendo conciencia de que lo importante es que
conquiste su seguridad personal y su libertad y tenga libertad de movimiento, pues es un poco lo mismo.

E: Tú ahí no le estás poniendo dificultades

M: Otra cosa es que yo dijese, voy a ponerte dificultades para que aprendas más, y en realidad eso se ha hecho mucho. Yo creo que
las dificultades propias del desarrollo humano ya están ahí

E: Sucede muchas veces que no sabes muy bien, como el maestro que le pone al aprendiz a limpiar suelos…. ¿Cómo conectarlo
todo?

M: Yo considero que también es verdad que son momentos históricos distintos y es verdad que el mundo que nací y el mundo que
nació mi abuela no es el mismo y bueno, pues, son cosas distintas. Luego mi actitud es no pensar que se ha hecho todo mal, sino
que tenían una lógica, un intento de lógica y creo que no es un buen negocio desde aquí algo que se hizo hace 100 años.

E: No existe una lógica de lo bueno malo fuera de contexto…

M: Entiendo que todo son procesos todo el rato y que hay una dinámica que se crea un sistema, ese sistema se anquilosa y alguien
tiene que deshacerlo. Todo tiende a la rigidez, parece que en el mundo de las creencias todo tiende a la rigidez y luego hace falta
algún tipo de movimiento que vuelva a dar.

E: Engrasar…

M: Sí (risas) a darle un poco de grasa…

E: ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que te sirva de modelo?

M: ¿Para mi trabajo?

E: Sí.

M: A ver, experiencia ajena, mmmmm, experiencia ajena tengo muy poca porque es que, diría que lo que me ha servido es como
todo lo que no le ha servido a otras personas y de alguna manera yo he notado ¿no?

E: A ver, explícalo mejor…

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M: Por ejemplo, he visto a mis padres como han asumido unas creencias y han luchado por ellas y han mantenido esas creencias y
eso al final no les ha funcionado, en algunas cosas sí en otras no. Digamos como que eso es como un anti modelo.

E: Tienes anti modelos…

M: Sí, externos tengo muchos. Es verdad que modelos, no sé ¿Te refieres a personas?

E: Sí, modelos, personas, métodos que te gusten más…

M: Sí hay muchos métodos.

E: Alguno que te haya hecho un clic, no sé…

M: Sí, por ejemplo, yo aprendí mucho estudiando con un médico kinesiólogo. Y fíjate, estoy hablando de una cosa completamente
distinta…

E: ¿Qué es un kinesiólogo?

M: Un kinesiólogo es una técnica de testaje de los músculos y se usa pues para muchas cosas. Yo aprendí mucho haciendo un curso
de kinesiología, aprendí mucho en mi experiencia terapéutica, he ido a un montón de terapeutas, de todo tipo. A mí eso es lo que
más me ha, como modelos externos, hecho aprender. Sobretodo algunas personas con las que me he tratado. Pero ya te digo que
eran de campos totalmente ajenos, distintos al arte. Y dentro del mundo del arte, yo qué sé, sí que hay sistemas que me han
interesado, pero no sabría decirte. El arte terapia de Steiner, que me interesó un tiempo, que también estaba vinculada con una
teoría de los colores de Goethe, que estuve estudiando, pero bueno yo soy muy mal estudiante. Más como que yo estudio o leo y
lo que integro se me queda y luego trato de retener conocimiento, quiero decir, porque no era mi naturaleza, entonces no lo fuerzo.

E: ¿Y alguna experiencia propia?

M: Absolutamente todo lo que hago lo baso en mi experiencia propia. En la experiencia que yo he tenido desde que nací. Además,
eso es una cosa que cuento mucho, lo uso mucho, como todo lo que me pasó ¿no? Todas mis fases. La Fase del colegio cómo me
adapté, luego me adapté a una creencia de que había fracasado, cómo me adapté a la idea del fracaso, como luego entendí, o sea,
cuando llegué al fracaso absoluto me di cuenta de que en el fracaso absoluto quedaba algo y de que era eso realmente lo que
merecía la pena. Desde ahí empecé a trabajar y bueno, es que he hecho muchas cosas a nivel personal, pero es como que todo lo
que yo trato de mostrar viene de mi experiencia, de esa sensación de que es imposible y sin embargo es posible, es posible porque
toda la estructura parece que es imposible y sin embrago es posible.

E: No hay un hito de experiencia propia, sino que es más un recorrido.

M: Sí bueno, sí que es verdad que yo tuve un momento muy importante que fue que tuve una crisis muy grande y gracias a ese era
como que yo lo veo como un momento de rigidez absoluta. Como que había asumido un montón de creencias y que estaba
intentando mantener y que era imposible y esa torre cayó y un poco tengo la sensación de haber quedado a cero y de haber
empezado desde ahí. Empezado desde el fracaso absoluto, para mí fue muy liberador, porque como que podía hacer cualquier cosa.
Y en esa sensación de bueno, puedo hacer cualquier cosa porque de repente ya todo da igual de repente surgió mi talento, que es
que estaba oculto detrás de todo ese sistema de creencias de la educación, del quedar bien, del hacer las cosas bien. Entonces claro,
eso para mí es como el momento…

E: Tu momentazo fue el de máxima caída…

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M: Sí, entonces sí que es verdad, que mi manera de ver a la gente cuando viene gente que está en sus momentos muy malos es
como que tengo la sensación de que están en un buen momento porque realmente veo su talento detrás de esa crisis. También eso
me permite estar con una actitud que yo les puedo pensar en otro lugar. Es como que entiendo que eso es parte del proceso y como
yo he estado ahí, es bueno, yo he estado en el infierno, es como bueno, vamos a partir de aquí…

E: En tu opinión, ¿cuáles podrían ser las ventajas de la educación artística no formal sobre la educación artística formal?

M: Pues hombre la gran ventaja sería, ehhhh, que permite expresar la individualidad. Que vamos ahí es donde… donde para mí está
la base de todo. Tu expresas tu individualidad y digamos la desarrollas. Dónde está ese crecimiento y eso es para mí la base para
que luego puedas crear algo, o crear comunidad digamos. O sea que puedas interactuar con otras personas de una manera más
sana. Claro, es verdad, que en ese aspecto yo soy un poco radical en este contexto, creo que en este contexto no considero que
pueda existir una educación reglada que consiga esto. No me entra en la cabeza… Por eso a veces yo soy… ¿Qué quitan el arte de
los colegios? Pues mira, así a lo mejor están permitiendo esto, o sea que yo entiendo esa cosa de “Ay es que esto hay que enseñarlo
en los colegios” Pero si al final lo que hacen es estropearlo, pues mira, mejor que se haga por otro lado. Entonces bueno, sí, la
enseñanza no reglada en ese sentido, no reglada entiendo que son distintos métodos, no hay una regulación…. También yo no creo
que haya un método que exista para todo el mundo, no hay unas experiencias que valgan para todo el mundo, no hay algo bueno
que sea para todo el mundo…. Entonces, bueno, pues en ese aspecto sí que lo vivo un poco como toda mi experiencia terapéutica.
De repente he ido a ver a una médium que vivía en Madrid a las afueras y entonces ha sido como ¿Qué es buena esa medium?
Bueno yo tuve esa experiencia, no podría extrapolarla a la humanidad. Algo que yo hice, tuve esa experiencia y ahí, para mí, no entra
nada más, ni puede entrar nadie más que esa señora y yo en ese momento (risas)

E: Sí, Sí…

M: Para mí eso fue una experiencia artística, porque además lo fue por todo lo que involucró esa situación en concreto ¿no? Que
así lo veo, que en un mundo desregulado que lo mismo hay una persona que te enseña yoga y no tiene ni idea, bueno pues no te
sirve y vas a otra persona, es decir, en ese aspecto es como que no tengo miedo, pero quizás también hablo un poco, como desde
mi experiencia. A mí todo me ha servido.

E: O sea que, ¿la educación no reglada, la no formal lo que permite es muchísima más diversidad, que cada persona pueda elegir
dónde, cómo, cuándo, qué tipo de experiencia… Si dejarlo o no dejarlo y, sobre todo, pues que puede desarrollar su
individualidad. ¿Crees que es necesario un puente entre esta enseñanza forma y la no formal? Es decir que con los institutos
organicen sesiones con artistas, o que la universidad organice una actividad en tu espacio…

M: Si hay una conexión, desde mi punto de vita, es para nutrir a la enseñanza… Creo que las experiencias que he tenido en ese
aspecto han sido como para nutrir a ese ámbito tan rígido. Tampoco lo institucionalizaría, digamos (risas). Yo las experiencias que
he tenido…

E: Te da miedo que se institucionalice por si se vuelve a quedar otra vez rígido…

M: No lo sé, porque se buscaría algún tipo de valoración ¿no? Por qué esta persona, por qué no esta otra persona. Las experiencias
que yo he tenido han sido así un poco ilegales, en el sentido de que alguien ha puesto mis vídeos en una clase de instituto, o ha leído
mis textos, y bueno, pues, para provocar en los alumnos algo, yo qué sé este tipo de cosas. Entonces tampoco sé qué pasaría si sería
posible como trazar un plan que permitiera esto sin que se perdiese…

E: No lo tienes nada claro… ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que sirva de referencia para la creación de este
puente?

M: Sí, bueno, pues esto.

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E: Tus textos, tus vídeos… ¿Y tú en persona?

M: Bueno me han llevado a dar charlas a la universidad, en institutos también. También he hecho talleres con chavales. Hace poco
hice uno en una escuela de FP. Para mí es un ámbito muy conflictivo, porque claro yo voy a decirles, es como si yo fuese a decirles
que no hagan caso. También me ha pasado, por ejemplo, en unas clases que me encargó una universidad privada, yo lo que les
quería decir es que no hacía falta que estuvieran allí para hacer eso (risas) Entonces claro, era conflictivo, de hecho, dejaron de
llamarme porque de cierto modo energéticamente era malo para todos. Por un lado, les decía “no hace falta que estéis aquí” vais a
conseguir un título, pero eso necesariamente no va a despertar nada. Algunos, yo qué sé, se me acercó una chica y me dijo “¿tú
crees que sesta es una buena escuela?” Y yo le dije “es la mejor escuela porque estás tú, tú debes pensar que es la mejor escuela
porque estás tú, porque de lo que se trata es de que tú estás aquí”. La pregunta era “¿aprendería más si me voy a Nueva York?”
“pues bueno, aprenderías más porque tendrías más experiencias”, la escuela no sé, no considero, sí es verdad que te pueda sacar
algo por una serie de experiencias, pero no por el hecho de los contenidos concretos, sí porque hay un ambiento, se generan
relaciones. Es muy conflictiva mi manera de entrar en estos espacios…

E: Claro, aquí, mi pregunta es ¿es posible la transmisión de contenido, ¿cómo se hace?, ¿qué es lo que lo hace posible? Para mí
es una gran incógnita…

M: Pues yo creo que ahí se da una constelación de elementos en la que estamos totalmente perdidos y no tenemos ni idea. Ahí
hablo ya de mi experiencia en el colegio, en el instituto, yo tengo la sensación de no haber aprendido absolutamente ningún
contenido, es verdad que he aprendido a escribir, pero tengo la sensación de que esa trasmisión fue mucho más sensible u orgánica,
que racional. Es verdad que había una parte racional que estaba ahí en funcionamiento, pero es verdad que yo he aprendido más
de profesores, de ellos, de cómo eran ellos, de cómo hablaban, de cómo vibraban. Pero va, también mi experiencia es muy peculiar
en ese aspecto. Yo nunca tuve la sensación de haber estudiado. Yo tengo la idea de que se enseña, es decir, no se enseña algo, sino
que se permite que el alumno aprenda. O sea, que el alumno aprenda de sí mismo. Entiendo que al final todo el aprendizaje es
autodidacta. Todo. Lo que pasa que hay algunos que están más ordenados y otros menos, pero que enrealidad todo el mundo es
autodidacta en este sentido. Pero es verdad que hay un tipo de educación, la educación más estatal, o más oficial, que sí que tiene
esta idea de que los conocimientos se transmiten directamente. Y yo creo que eso funciona a un nivel, porque claro, la mente
racional existe, pero no funciona a un nivel más profundo.

E: A lo mejor eres muy radical para la siguiente pregunta (risas) ¿Qué cambios te gustaría ver en la educación artística formal de
aquí a 10 años?

M: A ver, ¿qué a mí gustaría?

E: ¡Qué desaparezca! (risas)

M: No sé, que desaparezca directamente sería una opción, y entonces que toda experiencia artística sea algo a descubrir ¿no? Yo
entiendo que da un poco de vértigo, pero ya te digo que mi actitud…. Es igual que lo que me pasa con las drogas, es como bueno,
yo no considero que (interrupción) Lo que te estaba diciendo es que una distopía sería que desapareciera toda la educación artística
y fuese ilegal y entonces motivase…

E: Ah como lo de las drogas que me estabas diciendo…

M. Sí, claro (risas), en ese sentido, es como una especie de distopía que hubiese una gran dificultad, que dijesen “que esto está
prohibido” y entonces motivase y mereciese la pena, pero bueno. Otra posibilidad sería que tratasen otro tipo de… Yo creo que
tendría que ser más, a mi gusto sería como que, no es que entrase un cambio en la educación artística ¿no? Porque esa era la
pregunta, sino que se hiciese artística toda la educación. Artística, o más espiritual, o más tal, o sea que hubiese más una educación

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más orientada a eso, a que cada persona se exprese, que se respete la individualidad y todo esto. Pero claro, es que eso, meter eso,
en ese contexto, pues bueno, no sé si es posible.

E: En este cosmos en el que estamos ahora de la rigidez…

M: De aquí a diez años lo deseo y es un poco en lo que trabajo. A lo mejor también es cierto que si acaba siendo una demanda de la
gran mayoría de la gente eso acaba ocurriendo, quien sabe, las personas pueden cambiar muy rápido.

E: También, vale. Último bloque: si conoces Fosforita Madrid ¿Cómo llegó a ti? ¿Cuáles son las primeras impresiones que te vienen
a la cabeza? ¿Qué similitudes/diferencias encuentras con otros espacios culturales independientes? (Si no la conocen les enseño
una secuencia de imágenes)

M: Bueno, yo lo conozco por ti (risas). ¿Las primeras impresiones? Bueno, pues que es un espacio… Justamente una de las cosas que
tuve una impresión buena respecto, oh bueno, una impresión así para darle respecto a esto es como que no veía las estructuras que
suelo ver en las academias más formales, entonces como que lo ubico en un espacio como más dinámico en ese sentido. Más abierto
a la experiencia, no sé.

E: ¿Qué similitudes y diferencias encuentras con otros espacios que tengas en tu imaginario?

M: Pues justamente eso, con respecto a las clásicas academias de pintura y tal. El espacio, como está ordenado, como está sí, bueno,
lo que se ve en el espacio, que para mí es bastante importante lo que se ve en el espacio, en el sentido de que, pues en una academia
están muy orientada a un tipo de ejercicios, a un tipo de materiales ¿no? Eso es un poco la diferencia.

E: Vale. Según tu experiencia (según las imágenes), elige tres de estas cualidades que identifica la actividad/espíritu de Fosforita
Madrid:

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Comisariado y sala de exposiciones
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar
 Otras

M: Yo elegiría, espacio multidisciplinar, espacio de arte inclusivo, alegre y cercano y educación artística y desarrollo del pensamiento
artístico.

E: Si procede ¿Por qué?

M: Bueno un poco porque lo siento así, esa es un poco la intención del espacio ¿no? No me cuadra que sea un comisariado y sala
de exposiciones porque bueno, no, no, no… No sé estudio donde trabajan artistas tampoco porque considero que, me da la
sensación de que esto no es el espacio de un artista que transmite conocimiento, sino que es un espacio donde hay experiencias
artísticas. O sea, como que no es un espacio de un maestro y unos aprendices, no. No es la sensación que me da. Tampoco me da la
sensación de que sea un espacio de artistas emergentes porque no considero que…

E: ¿No consideras que yo considere ese término o que no vienen artistas a aprender conmigo?

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
M: No, no es que considero que artistas emergentes sólo son para hablar en el contexto del arte reglado, oficial y académico. ¿Por
qué alguien va a ser emergente si es una experiencia?

E: Vale. ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas para sentir felicidad?

M: Mi fórmula de sentir felicidad, es a ver cómo lo explico, es tratar de estar muy abierto a la experiencia (risas), muy inocente
digamos. Mantener esta, en esta lucha entre la rigidez de pensamiento y de ideas ¿no? Que también yo creo que es el truco de este
mundo ¿no? Ya sabes lo que son las cosas y tú “bueno ya sé lo que son las cosas” ¿no? Pues mantener esta apertura en la experiencia,
de vivir la experiencia de las cosas. A mí eso me hace muy feliz (risas).

E: Vale, te entiendo, sí, te entiendo perfectamente. Pues muchísimas gracias Monoperro.

M: (risas) Un placer.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
13.6 RAISA MAUDIT - STURM AND DRUNK

E: Por área de experiencia ¿Me puedes contar de forma muy breve tu carta de presentación profesional?

R: Vale. Yo soy artista visual y comisaria independiente, gestora cultural, un poco todo… Pero para mí es como lo mismo, parto, lo
enfoco desde como artista. La idea es generar tanto espacios, como proyectos, dinámicas que tenga que ver con los intereses que
tengo yo como artista y que tiene mucho que ver con colaborar con personas, con establecer, así como relaciones, que se basen en
generar proyectos que sean muy sobre la libertad, sobre romper límites, sobre experimentar cosas a diferentes niveles. Unas veces
te puedes equivocar más otras menos, pero esta cosa de experimentar como algo político.

E: O sea que la experimentación está muy presente, cada proyecto que vas haciendo…

R: Sí, cada fracaso, sin fracaso no hay fiesta.

E: Háblame de tu relación con el arte, así como de las funciones que desempeña tanto a nivel personal como profesional en tu
vida ¿Hay alguna separación?

R: No (risas). Es un poco una puta mierda, no es muy sano, pero sí: No hay separación. Es como que todo está ahí metido. A veces
me separo un poco, o paro o bajo la velocidad durante un mes y entonces eso me ayuda como a ver desde fuera lo que rodea a
todo, pero es como que todo está relacionado. Desde las redes sociales, hasta las relaciones personales, todos acaban pasando por
ahí de alguna forma. Está todo muy contaminado sí, aunque sí que es verdad que separo cosas que no… Trabajo mucho con la
intimidad y trabajo mucho con filtrar a mi persona dentro de los proyectos en los que estoy, sí que es verdad que solo con consenso.
No involucro a personas que no quieran estar involucradas. O sea que hay facetas que están completamente ocultas o de las que
nadie sabe nada. También porque si no me vuelvo loca…

E: ¿Y cómo entiendes el arte tú, a ver una definición que me puedas dar, una pista?

R: Yo creo que se basa en hacer lo que te da la gana y como en la necesidad de hacer lo que te da la gana. Y la diferencia entre ser
artista y no ser artista es que tienes la necesidad imperiosa de hacer lo que te da la gana. Hace unos meses estaba con un amigo,
Jesús, que es como de las personas más sabias que haya conocido ever, que estaba con un chaval tomando un té en su casa. Y el
chaval estaba ahí, muy quinqui y me pregunta “¿tú qué eres?” Y yo “soy artista” y él “¿Y eso qué coño significa?” Y le di la típica
pedorreta “es que a mí me interesa esto, y lo otro y lo otro” “Eso no significa nada ¿pero tú que es lo que quieres?” Y al final, allí, el
chaval pinchándome al final logró sacar eso de que quiero hacer lo que me dé la gana y que me dejen hacer lo que me dé la gana y
punto. Y ganarme la vida con lo que mejor sé hacer que es hacer lo que me da la gana.

E: Muy bien, vamos a pasar al bloque dos que es sobre educación artística ¿Crees que existe una “forma de pensar artística”? Si
es así ¿Crees que es “útil” para otros aspectos de la vida? ¿Crees que es posible el art thinking?

M: Yo solamente no pienso que es posible, sino que creo que es la mejor forma. Es decir, ¿qué se aprende? Claro que se aprende,
nadie nace nada, naces cagao, meao, y ya está. Sólo sabes cagar y mear. Yo creo que es importantísimo. De hecho, creo que es una
de las cosas por las que todo el mundo debería pasar en algún punto es por algún tipo de educación artística. Te abre formas de
entenderte a ti mismo, a los demás, a tu relación con los demás, el mundo… Son capas de lenguajes nuevos. A veces nos limitamos
a las capas de un lenguaje social, de interacción social, o emocional pero no tenemos herramientas para desarrollarlo escrito, porque
no sabemos y yo creo que la educación artística de eso va y que atraviesa un poco por todos los sitios y nunca es lineal.

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
E: Descríbeme un poco eso de que no es lineal…

R: Pues que no se basa, bueno sí, si vas a la universidad y estudias Bellas Artes… Pero Art Thinking no es lineal en el sentido de que
se establecen formas de conocimiento que no se basan sólo en una cuestión empírica de esto es así porque lo he visto aquí, entonces
si hago esto siempre voy a llegar aquí. Entonces no es así, desde esto puedes llegar aquí o llegar a un lugar opuesto al que tú quieres
continuar. Aunque tú hayas repetido la misma cosa dos veces, aunque hayas usado los mismos colores, te puede salir marrón en
vez de verde y no hay explicación. Y tienes que ir siempre sorteando inconvenientes o cambios. ES como asumir un poco esas cosas,
el experimento.

E: ¿Es darte cuenta de los errores?

R: Sí… O ya ni siquiera llamarlo error, es como ir sorteando errores o ir aprendiendo en base de los errores… Es como darte cuenta
de las cosas, darte cuenta de cuando salen bien o no tan bien y a qué es lo que tú llamas salir bien. Vas aprendiendo cosas en base
a…, Sin darte cuenta. Esa es la gracia, es como ver películas subtituladas que luego de repente sabes inglés, pues es así.

E: Ya eso es muy fuerte, ayer precisamente no sé por qué razón dejé de ver los subtítulos y al ratín me di cuenta que estaba
entendiendo y me puse nerviosa y entonces dejé de entender… (risas)

R: ¡Eso es Art thinking también! Es como que empiezas a entrar en procesos y en lo que tú estás haciendo, o intentando hacer una
escultura o no sé, un equipo conjunto para una performance, no sé, para definir algo, whatever… Sin darte cuenta te lo estás pasando
bien y cuando llegas a casa te han descuadrado cosas y no te has dado cuenta que las estabas haciendo. Es como muy potente.

E: ¿De qué modo se puede enseñar esa “forma de pensar artística”? ¿Cuál sería el rol del educador artístico?

R: En mi experiencia cuando trabajo con gente en workshops o eventos o ya directamente todo lo que ocurre en SAD, que se basa
siempre en tú vienes a hacer cosas conmigo. Nunca son tus cosas solas, sino que son un poco las cosas de los dos y yo voy a estar
contigo y tú vas a estar conmigo. Vamos a generar como una especie de dinámica. Creo que no puede ser una cosa jerárquica, de
yo soy el educador y yo te voy a enseñar a ti, sino que tiene que ser una cosa como que “nos juntamos aquí, vamos a poner sobre
la mesa las cosas que puedes ofrecer, las cosas que estás dispuesto a dar y recibir” y luego ver qué pasa, sobre todo ver qué pasa.
Como cuando tienes una performance o tienes un workshop y quieres que acabe así: “Vamos a juntarnos todos, a las tres de la tarde
vamos a pintar no sé qué y a las cinco tenemos que acabar habiendo hecho no sé qué y cada uno en un equipo y tal” y de repente
te encuentras con otras personas y la energía es otra y yo creo que tiene más que ver con el hecho de entender que de repetente
esa energía puede llevarte a otros sitios y que los resultados no van a ser lo equipos y tal si no que de repente nos hemos ido a
pasear y hemos decidido tomar un café en IKEA. Creo que tiene que ver más con ser capaz de er volublen la imagen clásica de
educador, de profesor.

E: ¿Con qué tres talentos, imprescindibles, debería contar una persona educadora?

R: Ser voluble, mucho, muy aire. Paciente. Y generosidad, mogollón de generosidad. Porque si estás pendiente de llevarte algo tú
de vuelta no funciona, igual tú tienes que dar y recibirás cosas por el mismo hecho de darlas, pero tiene que haber antes una gran
generosidad.

E: Vale. En general, para ti ¿Qué se pone en juego cuándo se educa? ¿Qué comprendes por “saber alternativo”? Son dos
preguntas, hablabas de energía antes ¿Me puedes describir más esa energía?

R: Jo es que puede ser de muchos tipos, pero… Eh… Tiene que ver con la comunicación y con un afán de querer comunicarte.
Entonces, no es lo mismo que tú vayas a un workshop, que la gente vaya porque les ha apetecido muchísimo que a un workshop
que se ha apuntado la gente del barrio que está aburrida y vamos a ver si aquí pasamos la tarde o unas clases en las que tú pagas

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
un dinero, en plan, no sé, un máster o no sé, algo más reglado, las energías son distintas. Lo bonito yo creo que es cuando se genera
desde una forma que es pura apetencia y es lo fácil, porque la gente está ahí porque quiere estar ahí y si no quiere se va a ir y ya
está. En muchos de los casos tienes tú que generar esa energía, esas ganas de comunicarse, porque no siempre es fácil, no siempre
está dispuesta la gente a… e incluso queriendo. Y cuando estás en espacios en los que yo pago por algo y quiero un resultado X y te
das cuenta como alumno que eso no es así. Que no hay resultados X y que no son tus expectativas. Es también la importancia de
gestionar un poco esa frustración. O sea que hay una energía muy bonita que tiene que ver con el compartir y con aprender y hay
otra que tiene que ver con la frustración y esa es la parte más gorda con la que tiene que trabajar un educador pienso, porque eso
pasa todo el rato. Te pasa a ti, le pasa al alumno, le pasa a todo el mundo. Hay que ser consciente de verla, me parece. Me he
olvidado de lo demás…

E: Saber alternativo…

R: Saber alternativo, es que eso es todo (risas). No sé si hay un saber no alternativo. Ese es el tema, porque está el conocimiento,
me voy a lo lineal, académico, o sea, la cuestión de la academia donde hay una persona que está tocada por la sabiduría que se
traduce en medallas. En medallas que te has puesto dentro de esa carrera académica que siempre es lineal y siempre es jerárquica.
Que, porque sí, llega un punto en el que ya, ya sabe todo y entonces puede dar esto al mundo entero y aunque el mundo entero
siga moviéndose esta persona va a estar siempre ahí. Esto sería como la academia reglada. Y que para mí es un cero coma cero uno
por ciento de lo que le interesa a nadie en la vida y de lo que no vas a sacar nada, o sea, creo que está como súper fuera, súper fuera
de la realidad y de la evolución y del crecimiento de la humanidad, en plan out, siglo XVI, o sea como hasta luego (risas). El tema es
que como que hay muchas estructuras y va por ahí, pero yo creo que los saberes, en general, alternativos, digamos que es todo.
Desde aprendizaje emocional, las relaciones interpersonales, afectivas… Por irme a lo más extraño, ha desde cómo se transmiten
las cosas en las familias, grupos de amigos, como esas personas se van convirtiendo al final, se van pareciendo entre sí. Y luego,
entrando un poquito más en el tema, pues dando clases de cosas Random, en plan, te voy a dar clases de brujería, te voy a dar clases
de cómo fracasar, que es como muy importante. En el imaginario colectivo, cuando no está amarrado a un código de academia
clásica, esto es, una persona tocada por los títulos que te va a decir lo que está bien y lo que está mal, en este imaginario está tan
demonizados los aprendizajes que son diferentes que los describen como “esto es un gurú, esto es una movida rara, o esto es una
gente artística” (risas). Como si eso fuera algo malo ¿sabes? Es como muy raro.

E: Participación. Desde tu área de experiencia (mediadora, teórica, educadora, artista) ¿cómo sientes o describirías la gente que
acude a tu llamada?

R: Buahh (risas). Bien y mal. Como muy extremo. O muy bien o nada. Pero también yo creo que es porque, y ahí sí que noto mejores
sensaciones cuando trabajo fuera de aquí, porque también es como que ya no tanto con la gente con la que trabajas sino con el
tejido que viene: el resto de artistas, o la comunidad en sí misma, tus iguales, digamos. Eso es más complicado, porque aquí sí que
creo que falta muchísima generosidad. No se entiende del todo que haya personas que estén haciendo cosas porque les da la gana,
sin establecer un código económico claro y sin una misión curricular tan definida, sino solamente por el placer de hacer las cosas.
Entonces se generan como violencias y a veces se pasa bastante mal. Pero, por otro lado, está una cosa que también es negativa
pero también positiva porque se parece a esto mismo y es que sí que se te reconoce, sí que te pasan cosas. Pero te pasan cosas en
base a que eres muy testaruda, y en base un poco a (hace gesto de acariciar un lomo) “Ay, cómo aguantas ¿eh?” Es como una
condescendencia que siempre es en base a supervivencia, pero nunca es en base a una ayuda o respeto. Nunca es en base a iguales,
aún dentro de tus iguales. Entonces te vas fuera, colaboras en cualquier otro lugar, ya no digo fuera de Madrid solo, sino fuera de
España, y te encuentras que la gente flipa, porque estas cosas no pasan tanto fuera. Es decir, como gente que hace cosas por amor
al arte literal. ¿Qué hay una economía involucrada? Sí, pero es una economía ínfima al lado de lo que podría llegar a ser. La gente
alucina y te aman, te aman, así como con locura. Y aquí te cuesta muchísimo que te vean. Cuesta que te respeten y te quieran, que
te cuiden. No hace falta que te pongan velas pero que te…

E: No hace falta que te juzguen…

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Aprendizaje artístico y felicidad. Estudio de caso del espacio artístico independiente Fosforita Madrid
R: Exacto. Que te dejen vivir.

E: Dentro de la situación que describes ¿cuáles son las principales problemáticas o qué fuerzas contrarias encuentras por el
camino? (a la hora de desempeñar su trabajo, ver en qué coincidimos y en qué nos diferenciamos)

R: Todas, madre mía. Me vas a hacer decir las que son guays…

E: Puedes decir las que son guays también…

R: Es que la verdad no sé si hay alguna, es que no sé decir. En general yo no podría hacer lo que estoy haciendo tanto como en SAD
como yo como artista, si no hubiera tomado una vía disparatada, que es como vivir así… Tomar decisiones que tienen que ver con
precariedad muy grande, con vivir fuera del sistema y con acostumbrarte a eso. Que luego al final las cosas van un poco en su sitio,
pero que es como, si yo tuviera que tener un trabajo alimenticio, de jornada completa o lo que sea, es imposible, pero imposible
que yo pudiera hacer ninguna de las dos cosas. Ninguna. ¿Qué es lo que haces? Pues es que es un sector, y me voy a poner aquí
marxista, pero tienes que ser de una clase determinada para que funcione. Porque si no… Hay que comer ¿sabes? Entonces hacer
tus monerías e ir a tu play y ahora me presento a este premio, y ahora mira esta cosa tan guay que he hecho allí… Sí, esta estupenda,
pero ¿Cómo comes tú? Pues porque papá y mamá tacataca. Y así eternamente. El día que te cansaste, te cansaste, tienes aquí tu
herencia, o tu padre te pone en su empresa, o lo que sea. Las personas que no tenemos eso pues requiere otro tipo de artimañas…

E: Y de filosofía existencial…

R: De todo. Renunciar como norma.

E: Incluso a derechos fundamentales….

R: Sí, derechos fundamentales. Te acabas acostumbrando a cosas que son súper violentas y cuando te paras un segundo a pensarlo
te preguntas cómo has sido capaz… ¡Pues has sido capaz! Es un poco también que las cosas vocacionales es un poco una cárcel.
Maldita la hora, eso habría que eliminarlo, como curar esa cosa rápido en los niños, en plan “Qué sí, que te gusta esto mucho pero
no lo vivas como algo tan intenso” Porque es un poco como esta cosa del Capitalismo como de “Ama tu trabajo” y es como que
como tu amas tu trabajo vas a trabajar por encima de tus posibilidades. Aunque exista ese trabajo, pero como tú necesitas hacerlo
y como necesitas hacerlo, pasa. Y la cosa del artista es eso, que necesita hacerlo. ¿Entonces cómo haces para hacerlo cuándo no
tienes cómo? Pues eso, por unas vías tremendas, porque no hay otras. No hay un sistema de mecenazgo, no hay dinero, no hay ni
siquiera reconocimiento, te vas a dar de alta en Hacienda y no existe un epígrafe lógico para dejar claro a qué te dedicas. Es todo,
una tras otra, un desastre. Entonces, te tienes que acostumbrar a eso y luego, por no entrar ya en cuestiones más personales, de
tus relaciones de pareja y demás que están siempre en un plano en el que te guste o no, va a estar más abajo del que otras personas
lo tienen. Y eso genera dolor a ti y a los demás. Es súper jodido, pero no lo cambio, porque es masoca, pero vaya (risas). Las cosas
que funcionan bien pues es eso, que luego se generan también unos actos de generosidad e inmolación entre varias personas que
pasan de repente, y que a lo mejor no hay una relación afectiva de por medio y eso es precioso, y eso hace que todo funcione. Esos
momentos en los que, sin venir a cuento, viene aquí y es como todo como muy romántico. Y es muy fuerte, eso es lo que te da…

E: O sea que en esta problemática también encuentras un poco la solución ¿no?

R: Exacto, sí. Es un poco ouroboro, un eterno retorno, lo que pasa es que claro, es fácil de verlo ahora. Yo no sé si dentro de 15 años
o 20 años lo voy a ver igual, esp está claro, pero ni siquiera si dentro de 5, es decir, hay como una serie de cosas que están por ahí…

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E: Claro, es que el tiempo que programa el sistema de acuerdo a nuestra edad, es una de las necesidades o derechos que
directamente salta por los aires con estas dinámicas de vida, entonces no sabes lo que va a pasar de aquí a cinco años y no sabes
lo que vas a pensar.

R: Eso lo primero, a parte que es luego otra capa de presión. Yo también creo que la treintena para eso es estupenda, súper fan de
la treintena (risas) La cuarentena a ver cómo es, pero la treintena está estupenda. Yo tenía más ansiedad durante la veintena
pensando en el fututo, en plan “oh dios mío me voy a morir, oh dios mío en un puente, oh dios mío, oh dios mío” que ahora. Como
que te das cuenta que eso no va a estar, es muy poco probable que esté, incluso si hubieras cogido otra vía es muy poco probable
que esté, pero lo vamos viendo. Como que vas tomando las cosas de otra forma. Más despacio, con mucho menos drama, con lo
cual todo va encajando mejor y que al final, sí que es verdad que hay una cosa, que quien la sigue la consigue, relativamente es
cierto. Cuando te pones muy pesada, pues al final alguien te va a tener que dar dinero. Por una cuestión de probabilidades. Entonces
esto es una carta a favor.

E: ¿Qué claves de actuación te dan estas problemáticas para diseñar estrategias que generen un espacio más inclusivo y acogedor?

E: ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que te sirva de modelo? ¿Algún referente, una persona, alguien que hayas
dicho voy a estudiarlo?

R: No. Soy muy poco referencial. Eso lo superé y nunca más volví. Internet, no sé Google (risas). Para mí todo es aprendizaje vía
google search, google imágenes. Y luego sí, hay gente increíble de la que aprendo muchísimo, con la que me he relacionado a través
de esto o de mi trabajo y demás, pero no tanto como referentes o modelos de los uqe aprendes, sino más como aprendizaje mutuo,
pero de los que si no estuvieran o no hubieran pasado por mi vida nada tendría sentido. Que esa es otra súper a tener en cuenta.
Que nada es original y que todo es un mix constante. Es lo que hay, y la gente se frustra o se pone nerviosa, pero es como “chica,
quedas para tomar un té con otra persona, te dice tres cosas, te flipó y te lleva a otro sitio y viceversa”. Es tomarte las cosas así, no
te pasa nada si estás encerrado en tu casa, en tu cubículo, a menos que tengas wifi, es complicado que avances en las cosas. Pero
no, referentes, así como de modelos no.

E: O sea que tus referentes serían el relacionarte, el compartir, el estar… ¿Es como los tres talentos del educador voluble, generoso
y paciente te los aplicas?

R: Sí, y el afectar…(risas) aunque paciente lo estoy aprendiendo.

E: Pasamos al siguiente bloque Bloque 5. Educación artística formal y Educación artística no formal, en tu opinión, ¿cuáles podrían
ser las ventajas de la educación artística no formal sobre la educación artística formal?

R: Qué decir, habría que eliminar la otra, tal cual. Las ventajas son todas, se eliminaría la violencia entre alas personas, desde el
punto de vista de que por ejemplo empiezas desde niño a trabajar de esta forma, ya no hay códigos de jerarquías entre ellos, ya no
es “mira este es tonto porque no sabe matemáticas “porque sería otra forma más igualitaria y dinámica. Yo creo que cambiaría todo
incluso desde el punto de vista del género, habría que dar un tajo y de cero (risas). Hala, es complicadísimo, pero creo que es lo
suyo. También se te carga clases, se te carga todo, raza no lo sé, eso es un tema diferente, pero todo lo demás te lo revienta…

E: Volviendo a la gente que está haciendo cosas en la educación no formal, es mucha y están haciendo cosas muy interesantes yo
creo, así que la siguiente pregunta es, dentro del contexto en el que estamos ¿Crees que es necesario un puente entre la
enseñanza formal y la educación no formal?

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R: Pues yo me voy a poner aquí un poco burguesa. Tiene que haber esos puentes, desde la institución, aunque sea con unos fines
asquerosos. Tiene que haberlo porque al final son sistemas de validación. Si no validas esas prácticas, si se quedan en guetos, en
espacios completamente separados de lo oficial, no se comunica y eso hace falta que pase. Entonces, es importante que estén en
el museo, es importante que pase y está empezando a pasar en las universidades, o detrás de algunos cursos, pero sobre todo en
esos dos espacios: museos y universidades.

E: ¿Tienes algún ejemplo o experiencia propia o ajena que sirva de referencia para la creación de este puente?

R: Bueno, en el Ca2M en “La escuelita” por ejemplo. El martes voy a ir. Es uno de los ejemplos, bueno el Ca2M en general, pero
también está pasando en el MACBA, en “La habitación 1412”. Es un club de aprendizajes artísticos para adolescentes. Sólo para
adolescentes, y van a tope. El Ca2M tiene varios, como de La universidad popular, también para adolescentes como el Grupo de
Sub21, que se mezclan desde chicos que están estudiando Bellas Artes hasta chicos del barrio, un poco todo y viven todo desde lo
que está pasando por el museo, aprendizajes con los artistas, yo he trabajado con ellos en alguna ocasión y es flipante. “La escuelita”
es un modelo que se basa en generar saberes a través del contacto con arte contemporáneo. Es más críptica, es más arte
contemporáneo aquí es donde te decía que no estaban muy claros los fines… Por ejemplo, se reúnen todos los martes, invitan a un
artista o dos artistas. Hay como un programa anual, y la primera parte del año ha sido sobre el cuerpo, el glamour, el maquillaje,
transexualidad, jugar con unos códigos, make a tutorial, etc. Todo como muy divertido y muy práctico y la segunda parte son como
estudios de la noche. La fiesta como lugar de aprendizaje. Como qué es lo que ocurre cuando es de noche, cuando bailas… Todo
esto se lleva al museo. No es como una clase, es como una gran performance, donde todo el mundo es performer, y surge lo que
tiene que pasar. Es muy libre, pero a la vez, como te digo es como muy críptica. Porque es muy desde la teoría, llevada a la práctica,
pero hay como un eso (gesticula para marcar que hay una jerarquía entre teoría y práctica). Son espacios que tienen que estar
también, que no son tan claramente pedagógicos, lo son, pero apelan también a otras cosas.

E: ¿Qué cambios te gustaría ver en la educación artística de aquí a 10 años?

R: Que exista todavía estaría bien (risas), porque no sé si va a seguir existiendo. Ya no hablo de universidad, sino en los colegios, en
los institutos y demás, sin eso es la muerte total. A mí me gustaría que se pareciese lo más posible a esto que estamos comentando.
No sé si se puede, no soy tan optimista a esa velocidad de 10 años, pero…

E: O sea que se implantasen prácticas como la escuelita…

R: Sí, o no tanto, más como lo del grupo sub21 o lo que tú haces aquí… Es muy fuerte, los colegios y los institutos sí que están en el
s. XVI, se queda como una especie de maría, como una cosa inútil que está puesta ahí, y como es inútil, se va dejando y se fue. Es
impensable en cualquier otro país desarrollado, y me estoy poniendo aquí mundo blanco, pero es que, es importantísimo a todos
los niveles. Te va como atravesando, no quiere decir que te vayas a hacer artista, eso no es una cosa que tú te… y también otra cosa,
que también puedes ser artista hoy y mañana cirujano, no es incompatible. Y no es para siempre, o sea que tú no eres una cosa toda
tu vida, tu vida eres tú y luego haces cosas. Está difícil…

E: O sea, que te gustaría que existiese y que fuese…

R: Lo más utópico posible (risas) lo menos reglado y lo más libre posible.

E: All right. Vamos con el bloque 6 ¿cómo llegó a ti Fosforita Madrid? ¿Cuáles son las primeras impresiones que te vienen a la
cabeza?

R: Llegó a mí porque os conocí, y las primeras impresiones que me vienen a la cabeza es que me moló muchísimo, y que me hubiera
gustado a mí haberlo hecho. En plan como… Mira sí que tiene que ver con la pregunta anterior de referentes, sí que tiene que ver,
sí que soy referentes, no tanto como referencial pero sí como que te dispara ideas ¿no? No es un estudio, es otra cosa y dices “¡Qué

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guay! ¡Ojalá hubiera hecho esto yo!” Entonces pasan los años y acabas haciendo tú una cosa que no es esa, pero tiene que ver
porque lo has visto.

E: Según tu experiencia (según las imágenes), elige tres de estas cualidades que identifica la actividad/espíritu de Fosforita
Madrid:

 Talleres de pintura y fotografía

 Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico
 Acompañamiento de artistas emergentes
 Espacio de arte inclusivo, alegre y cercano
 Estudio donde trabajan artistas
 Comisariado y sala de exposiciones
 Lugar de mediación en el barrio
 Espacio multidisciplinar
 Otras

E: Si procede ¿Por qué?

R: Lugar de mediación en el barrio, Educación artística y desarrollo del pensamiento artístico y Espacio de arte inclusivo, alegre y
cercano. De todas estas tres. Otra cosa que también tenéis, bueno ahora sí porque te roban, a ver… (Risas), es que no estáis cerrado
a la gente. Es decir, en plan de estáis haciendo cualquier cosa y entra random desde la calle, y en lo que en otros sitios de “arte” te
miran mal. Yo misma si voy a una galería o centro de arte si no voy con amigos míos, la energía de “¿tú quién eres y qué haces aquí?”
es de me voy a mi casa otra vez. No hay una invitación. Vosotros sois súper cálidos, y eso es algo muy valioso. Ya luego si no te gusta
lo hechas, después de que te robe (risas), o no. Pero es que desde el principio están cerrando en banda, ¿para qué tienes una cosa
abierta al público? Yo nos camarera porque sería una puta mierda de camarera, pues entonces tú no tengas un espacio abierto al
público si no sabes interpelar a los demás y dejarles que entren y no se sientan como violentos. De las cosas que molan mucho de
Fosforita es que entran muchas personas, no hay un target definido, es como según vamos a ver qué pasa.

E: ¿Puedes desvelarnos una de tus fórmulas para sentir felicidad?

R: Hostia, qué movida de pregunta, menos mal que es la última. Es que es muy mono tema, pero lo que hago ya…

E: ¿Hacer lo que te da la gana?

R: (risas) Hacer lo que me da la gana, no. Eso me da felicidad, pero me da sobretodo quebraderos de cabeza. Eso no es lo guay. Lo
que me da felicidad es ser una pringada, es decir, hacer estas cosas, que llegue alguien, y tú le das todas las herramientas y estás
con ellos y luego ver y decirle “Pues esta persona te va a interesar seguro para esto otro” y juntarles. Y luego está todo bien y tú te
quedas en la mierda y no te dan nada, pero es una cosa que me hace súper feliz.

E: ¿El buscar conexiones interpersonales?

R: Sí, el conectar cosas. A mí, a personas, a otros… O sacar a la gente de su sitio, un poco. Como tener una conversación incómoda,
y que la otra persona se vaya a su casa y que al día siguiente le detonen cosas y está todo como súper estupendo, o sea, como
generar un poco de seísmo. Me hace súper feliz

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