Educación Básica Integrada (EBI)

Plan de estudios
Educación Básica Integrada (EBI)
Plan de estudios
Resolución 3304/022 del acta extraordinaria N°13
de fecha 9 de diciembre de 2022
 Consejo Directivo Central
PRESIDENTE / Prof. Dr. Robert Silva García
CONSEJERO / Dr. Juan Gabito Zóboli
CONSEJERA / Prof. Dora Graziano Marotta
CONSEJERO ELECTO / Prof. Julián Mazzoni
CONSEJERA ELECTA / Mag. Daysi Iglesias
SECRETARIA GENERAL / Dra. Virginia Cáceres Batalla

Dirección General de Educación Inicial y Primaria

DIRECTORA GENERAL / Mtra. Dra. Graciela Fabeyro Torrens
SUBDIRECTORA / Mtra. Mag. Olga De Las Heras Casaballe

Dirección General de Educación Secundaria

DIRECTORA GENERAL / Prof. Lic. Jenifer Cherro Pintos
SUBDIRECTOR / Prof. Oscar Yáñez Pisano

Dirección General de Educación Técnico Profesional

DIRECTOR GENERAL / Prof. Ing. Agr. Juan Pereyra De León
SUBDIRECTORA / Dra. Laura Otamendi Zakarián

Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas (Codicen)

DIRECTORA EJECUTIVA / Dra. Adriana Aristimuño

Dirección Ejecutiva de Gestión Institucional (Codicen)

DIRECTOR EJECUTIVO / Ec. Héctor Bouzón
Tabla de contenidos

Introducción......................................................................................................................................................................9

Principios generales del plan......................................................................................................................................11

Principios orientadores................................................................................................................................................13

Propósito y objetivos generales.................................................................................................................................15

Criterios de organización curricular...........................................................................................................................16

Ciclos de la Educación Básica Integrada (EBI)......................................................................................................... 17

Componentes curriculares del plan..........................................................................................................................19

Generalidades del diseño curricular..........................................................................................................................21

Diseño curricular y especificidades del primer y segundo Ciclo de la EBI........................................................26

Diseño curricular y especificidades del tercer ciclo de la EBI..............................................................................29

Perfiles de tramo de la Educación Básica Integrada (EBI)....................................................................................45

Malla curricular de la Educación Básica Integrada (EBI).......................................................................................77

Lineamientos para la evaluación...............................................................................................................................82

ANEXO..............................................................................................................................................................................83

Referencias bibliográficas............................................................................................................................................84

7
8
Introducción

Este Plan de Educación Básica Integrada es parte del proceso de Transformación Curricular de la Ad-
ministración Nacional de Educación Pública (ANEP) y se fundamenta en la Resolución 1432/021 del 2 de
junio de 2021 del Consejo Directivo Central de la ANEP, comunicada por Circular N° 47/021 que propone
un plan de educación básica de 12 años que integre los niveles de educación inicial, primaria y media
básica.

Retoma la historicidad de la educación uruguaya y su rica tradición pedagógica. Se fundamenta en el

Marco Curricular Nacional 2022 (en adelante MCN), e incorpora las Progresiones de Aprendizaje
2022, desarrolladas a partir de las diez competencias que este propone. El establecimiento de com-
petencias generales para todos los estudiantes, así como la forma en que se desarrollan en el tiempo
(sus progresiones) constituyen la base de la que deriva toda la construcción curricular ulterior, en forma
integrada, articulada y continua.

Este Plan de Educación Básica Integrada emerge como una construcción que integra y articula la trayec-
toria del estudiante desde su ingreso a la educación inicial hasta el último año de la educación media
básica. Tiene una visión de integralidad y continuidad en un intento superador de la matriz institucional
que ha operado hasta el presente, siendo elaborado por tres subsistemas: Dirección General de Educa-
ción Inicial y Primaria; Dirección General de Educación Técnico Profesional y Dirección General de Edu-
cación Secundaria.

El MCN propone criterios orientadores a partir de los cuales se espera se organicen los contenidos en for-
ma integrada, articulada y continua: las alfabetizaciones fundamentales, tecnología y ciudadanía digital,
STEAHM. Para establecer los ámbitos y las disciplinas que definen la organización de los contenidos de
este plan se tomaron en cuenta esos criterios, así como las recomendaciones del grupo de estructura
convocado por la Resolución 781/2022, CODICEN, del 30 de marzo, con lo que se fundamentaron los
enfoques y perspectivas del diseño del Plan de Educación Básica Integrada.

La construcción curricular en el país ha experimentado sucesivas modalidades a lo largo de su historia,

pero, a pesar de sus variaciones, algo se ha mantenido constante como una característica singular: la
escasa articulación entre los subsistemas que componen el sistema educativo al momento de diseñar
planes y programas. La organización institucional de la educación ha pesado en el diseño y en el desa-
rrollo de su política curricular. Esta característica constituye una limitación importante, ya identificada
por estudios sobre la historia curricular reciente del país. De hecho, un estudio publicado en 20151 sobre
el currículo vigente en la educación obligatoria de Uruguay en las últimas tres décadas, constata que:
Un rasgo que caracteriza esa evolución es la baja comunicación y coordinación —tanto político, institucio-
nal como conceptual— en la actividad de elaboración curricular entre los diferentes consejos. Ese rasgo se
expresa en la ausencia de un lenguaje común o compartido para observar la estructura de formación del
conjunto del sistema educativo (INEEd, 2015, p. 16).

1 INEEd (2015). Continuidad y cambio en el currículum. Los planes de estudio de educación primaria y media en Uruguay.

9
A partir de lo establecido en el artículo primero de la Ley General de Educación, el Estado debe garan-
tizar el derecho a la educación de calidad y continua para todos los habitantes del país, por lo que la
Educación Básica Integrada es la propuesta pedagógica y curricular que abarca desde los 3 años hasta
la adolescencia y que es previa a la educación media superior2. De los 12 años que comprende la edu-
cación básica integrada, 11 de ellos son de carácter obligatorio, tal como lo establece la referida norma
jurídica (artículo 7 de la Ley n.° 18 437 de 12 de diciembre de 2008).

El propósito central del plan es asegurar el desarrollo de aprendizajes de calidad y de competencias

fundamentales para la continuidad en la educación media superior y a lo largo de la vida.

Desde esta perspectiva articuladora es que la Educación Básica Integrada habilita:

• el desarrollo de una educación integral que considere la multidimensionalidad del estudiante;
• la protección de la trayectoria del estudiante a lo largo de su tránsito educativo;
• el acompañamiento singular de los aprendizajes;
• la articulación de los diferentes ciclos concebidos como un continuum educativo;
• la atención a diferentes ritmos y formas de aprendizaje;
• el seguimiento de la progresión de las competencias.

2 Artículo 27 de la Ley 18 437, en redacción dada por la Ley 19 889.

10
Principios generales del plan

La Ley General de Educación declara de interés general la promoción del goce y el efectivo ejercicio
del derecho a la educación como un derecho humano fundamental, por lo que el Estado garantizará y
promoverá una educación de calidad para todos sus habitantes a lo largo de toda la vida, facilitando la
continuidad educativa3. A la vez, establece que la educación estará orientada a la búsqueda de una vida
armónica e integrada a través del trabajo, la cultura, el entretenimiento, el cuidado de la salud, el respeto
al medio ambiente y el ejercicio responsable de la ciudadanía como factores esenciales del desarrollo
sostenible, la tolerancia, la plena vigencia de los derechos humanos, la paz y la comprensión entre los
pueblos y las naciones4.

La tradición nacional en materia educativa se refuerza e impulsa a partir de la vigencia plena de princi-
pios consagrados en la ley referida. Estos principios se encuentran en la base del sistema educativo, tal
como se expresa en el Marco Curricular Nacional 2022. Son la universalidad, la laicidad, la gratuidad,
la obligatoriedad, la autonomía, y la participación democrática5.

Asimismo, la Ley General de Educación, continuando con la tradición nacional y recogiendo preceptos
constitucionales, consagra —además de los ya referidos— otros principios como la diversidad e inclu-
sión educativa, la participación, la libertad de enseñanza, la igualdad de oportunidades o equidad, la
autonomía y la coordinación6.

En este sentido el Plan de Educación Básica Integrada se inspira en los ejes orientadores establecidos
en el Plan de Desarrollo Educativo de la ANEP 2020—2024 que recogen las experiencias y los aprendiza-
jes de iniciativas implementadas anteriormente, la atención a desafíos actuales y futuros y los aportes
de numerosos actores.
1. “El derecho a la educación de todos, garantizando aprendizajes de calidad y para toda la vida.
2. La centralidad del niño y del joven a partir de políticas inclusivas que consideren la diversidad.
3. La reducción de la inequidad interna del sistema educativo desde la redistribución equitativa de
recursos y el desarrollo de políticas focalizadas.
4. El fortalecimiento de la profesión docente a partir de su protagonismo y corresponsabilidad en el
logro de aprendizajes de calidad.
5. La transformación de la institucionalidad educativa con foco en el desarrollo de los actores locales
y regionales.
6. La evaluación como herramienta para la mejora continua, en el marco de sistemas de información
que nutran la toma de decisiones y el debate público”7.

3 Artículo 1.° de la Ley 18 437 de 12 de diciembre de 2008.

4 Artículo 3.° de la Ley 18 437 de 12 de diciembre de 2008.
5 ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024 (p. 122 y ss.).
6 Ministerio de Educación y Cultura. (2008). Ley de Educación n.° 18 437, art. 17, 12 de diciembre de 2008.
7 ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. Tomo I (p. 123).

11
Tal como se expresa en el MCN (ANEP, 2022)8, un modelo curricular integral y coherente debe responder
a lógicas que trasciendan las especificidades propias de los diferentes niveles educativos. Esto, con la fi-
nalidad de encontrar una visión común a partir de principios que le otorguen sistematicidad y que hagan
realidad la centralidad del estudiante como razón de ser del sistema educativo nacional.

8 ANEP (2022). Marco Curricular Nacional (p. 33).

12
Principios orientadores 9

Además de los principios rectores antes referidos se presenta un conjunto de principios que orientan a
la política nacional curricular del país. En tal sentido, el Plan de Educación Básica Integrada es conce-
bido a partir de esos principios orientadores del Marco Curricular Nacional 2022, a efectos de trabajar
desde la visión que este consagra para todos los componentes curriculares que deriven de él.

Estos principios orientadores consignados en el MCN son:

• La centralidad del estudiante y su aprendizaje
• La inclusión
• La pertinencia
• La flexibilidad
• La integración de conocimientos
• La participación
• La visión ética

Constituyen la columna vertebral del currículo diseñado y un conjunto de criterios para verificar todos
los desarrollos curriculares que derivan de la base, es decir, del MCN (2022).

Figura 1. Principios del Marco Curricular Nacional

Visión Ética

ESTUDIANTE

Fuente: ANEP, 2022; p. 33.

9 ANEP (2022). Marco Curricular Nacional (p. 33).

13
Un currículo basado en competencias

El Marco Curricular Nacional establece las grandes líneas directrices a partir de las que se desarrollan
otros instrumentos curriculares. Brinda los lineamientos para definir los instrumentos y seleccionarlos
desde competencias establecidas por el MCN (2022), las que se desarrollarán a partir de los contenidos
pertinentes. El modelo curricular basado en competencias constituye, tal como se establece en él, una
alternativa adecuada por la conexión de los aprendizajes entre sí y con la vida real, a partir del foco en
ellos y en el desarrollo del estudiante pensándolo como ser en el mundo10.

De esta manera, el currículo se propone como una red interconectada de campos del saber orientados
hacia el desarrollo de las competencias a través de contenidos, seleccionados cuidadosamente median-
te criterios especificados con claridad.

El MCN (2022) define diez competencias generales las que se desarrollan a lo largo de toda la trayectoria
del estudiante, en su tránsito durante la educación obligatoria.

Tabla 1 - Competencias generales de la educación obligatoria, organizadas por dominios11

Competencias generales

Dominio Pensamiento y comunicación

Competencia

en en en en metacognitiva
en
pensamiento pensamiento pensamiento pensamiento (aprender a
comunicación
creativo crítico científico computacional aprender)

Dominio Relacionamiento y acción

Competencia

en iniciativa y en relación en ciudadanía local,

intrapersonal
orientación a la acción con los otros global y digital

Fuente: elaboración propia con base en el MCN (ANEP, 2022).

10 ANEP (2022). Marco Curricular Nacional (p. 40).

11 Un mayor desarrollo se encuentra en el Marco Curricular Nacional, 2022. https://www.anep.edu.uy/15-d-transforma-
ci-n-educativa/marco-curricular-nacional

14
Propósito y objetivos generales

La ANEP define la centralidad del estudiante como eje del cambio sistémico propuesto; se reafirma la
idea de un currículo orientado por competencias generales y específicas y se identifica al cambio de
ciclos educativos como un nudo crítico del sistema. Manifiesta que la centralidad del estudiante se vea
reflejada en la continuidad educativa y en la puesta en marcha de apoyos y estrategias de acompaña-
miento que prioricen las trayectorias.

Propósito
El propósito central del plan es asegurar el desarrollo de aprendizajes de calidad y de las competencias
establecidas, para la continuidad en la educación media superior y a lo largo de la vida.

Objetivos generales
• Desarrollar espacios curriculares comunes en la Educación Básica Integrada que favorezcan los
aprendizajes.
• Articular los componentes definidos en el MCN (2022), alfabetizaciones fundamentales, compo-
nente tecnológico y autonomía curricular que habilite la integralidad del currículo.
• Incorporar espacios optativos tendientes a contemplar las necesidades, intereses e inquietudes
de los alumnos.
• Potenciar el rol docente en su acción pedagógica y didáctica para la mejora de los aprendizajes.
• Fortalecer la autonomía de la gestión curricular en las comunidades educativas con el fin de opti-
mizar espacios y tiempos en la organización de los centros educativos.

15
Criterios de organización curricular

Con relación a la estructura del sistema, la Circular 47/021 establece la necesidad de avanzar hacia una
educación básica de 12 años, de los cuales 11 son de carácter obligatorio (niveles 4 y 5 de educación
inicial, los 6 grados de la primaria y los 3 grados de la educación media básica). Se propone, además, la
organización de la educación primaria en dos ciclos, el primero desde los 4 años hasta el 2° grado de
Educación Primaria y el segundo, hasta 6° grado de dicho nivel educativo.

Respecto a la educación media básica, la referida resolución del CODICEN establece la pertinencia de
continuar con las modalidades existentes hasta el momento (una de carácter general y otra de tipo téc-
nico—tecnológica) haciendo énfasis en la necesidad de establecer un perfil de egreso común. Esta edu-
cación media básica se continúa en la educación media superior que completa la educación obligatoria,
de acuerdo con la Ley General de Educación.

Criterios
• Diseño curricular que articula tres ciclos educativos, con foco en la trayectoria continua del estu-
diante durante 12 años (tres años de educación inicial, de los cuales dos son obligatorios, seis de
educación primaria y tres de educación media básica).
• Propuesta curricular basada en competencias.
• Trayectoria del estudiante, orientada por progresiones de aprendizaje a lo largo de toda su exten-
sión.
• Componentes definidos en el MCN (2022): alfabetizaciones fundamentales, componente tecnoló-
gico y autonomía curricular.
• Diseño que contempla la formación docente existente, que se complementará con estrategias de
desarrollo profesional.
• Modalidades curriculares que habilitarán la construcción de un currículum contextualizado por los
centros educativos.

16
Ciclos de la Educación Básica Integrada (EBI)

La Educación Básica Integrada se organiza en tres ciclos:

1° ciclo: desde la educación inicial hasta 2° año de Educación Primaria;
2° ciclo: desde 3° año hasta 6° año de Educación Primaria;
3° ciclo: desde 7° año a 9° año de la Educación Básica Integrada (Actuales 1°, 2° y 3° de Educación
Media Básica).

Ciclo
Un ciclo educativo es una unidad de tiempo pedagógico que se construye considerando las caracterís-
ticas del desarrollo cognitivo, socioemocional integral de los alumnos y responde, a su vez, al propósito
de favorecer los procesos de aprendizaje ampliando las unidades de tiempo para establecer avances
conceptuales esperados al finalizar cada ciclo.

Se adhiere a la conceptualización de Inés Aguerrondo (2009), quien expresa que:

Un ciclo es una unidad de organización, de método y de promoción, de igual jerarquía que otro y no un
escalón de una estructura educativa. Los sistemas educativos que han avanzado hacia esta lógica pien-
san las propuestas curriculares, los reglamentos escolares, las lógicas de organización, en un continuo
que se corta por ciclos. Para articular adecuadamente hay que romper la idea de los niveles y pensar en
un continuo cuyos ciclos sirven para potenciar la maduración cognitiva, la responsabilidad moral de los
alumnos y todas las demás dimensiones que se requieren para el desarrollo integral…12 (Aguerrondo,
2009).

Pensar la organización curricular en ciclos promueve el respeto a las trayectorias, la continuidad de los
procesos de aprendizaje y la intervención oportuna en función de las necesidades y los tiempos de los
alumnos.

Tramo
El tramo, dentro de cada ciclo, constituye una unidad temporal del currículo, dotado de coherencia in-
terna que contempla de manera específica los diferentes ritmos y formas de aprendizaje con foco en la
continuidad educativa.

En tal sentido “los perfiles de tramo son mojones que dan cuenta de determinados indicadores de pro-
greso que describen cuál es el nivel de desarrollo esperado en las competencias definidas en el Marco
Curricular Nacional…” (ANEP, 2022, p.43) al final de diferentes tramos y ciclos educativos de la educa-
ción básica integrada. Se construyeron desde la integración de los descriptores de las progresiones de
aprendizaje, que muestran el avance cognitivo en el continuo del desarrollo de las diez competencias
generales.

La organización por ciclos y tramos prevista en el plan busca otorgar flexibilidad a la planificación de
la enseñanza desde una perspectiva de educación inclusiva que atiende la diversidad de los ritmos de

12 Aguerrondo, I. (2009). Niveles o ciclos. El reto de la articulación. REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO. (38), 1-2.

17
aprendizaje. Desde esta perspectiva la secuencia entre ciclos, tramos y grados no puede adoptarse
como un flujo lineal y mecánico entre unidades curriculares, sino como un sistema cuyas unidades son
interdependientes, es decir que cooperan entre sí para alcanzar los logros de aprendizaje establecidos
en los perfiles.

Figura 2. Ciclos y tramos de la educación básica Integrada

Ciclos Tramo Grado Dirección

General

6 Educación
Secundaria
3er Educación
Técnico
5 Profesional

Plan de 4
Educación
Básica 2do
Integrada
3
Educación
Inicial
y Primaria
2
1er
1

Fuente: elaboración propia.

18
Componentes curriculares del plan

Para la elaboración del plan se tomaron en cuenta los criterios de organización propuestos en el MCN
(2022): las alfabetizaciones fundamentales, el componente técnico—tecnológico y el componente
de autonomía curricular de los centros, así como las sugerencias emanadas del llamado Grupo de
Estructura, constituido por el CODICEN por Resolución 781/022 de 30 de marzo de 2022.

Componentes
Las alfabetizaciones fundamentales se refieren a “matemática, ciencias, tecnología, lenguaje de pro-
gramación y de la comunicación, cultural, ciudadanía ambiental y financiera, bienestar (salud, recrea-
ción y deportes)” 13.

De acuerdo con el MCN (2022), a partir del Plan de Desarrollo Educativo14 estas alfabetizaciones “requie-
ren un abordaje longitudinal cuidado y sistemático de forma que acompañen todo el trayecto educativo
obligatorio”15.

En coherencia con las competencias definidas en el MCN (2022) se establece un conjunto de espacios
educativos basado en las alfabetizaciones fundamentales, que serán desarrollados en la educación bá-
sica integrada adecuando la malla curricular en cada caso según los requerimientos pedagógicos, las
posibilidades institucionales y los recursos disponibles a tales efectos. En tal sentido, se organiza el cu-
rrículo en cinco espacios educativos:
• Espacio de comunicación
• Espacio científico—matemático
• Espacio ciencias sociales y humanidades
• Espacio creativo-artístico
• Espacio de desarrollo personal y de conciencia corporal

Según establece el MCN (ANEP, 2022) “se deberá tener en cuenta la necesidad de desarrollar en todos
los estudiantes conocimientos específicos de la tecnología adecuados a su nivel de desarrollo”16. En este
sentido, el componente técnico-tecnológico alude a ciudadanía digital, robótica, programación, tec-
nología aplicada y digital.

También se prevé que, en el componente de autonomía curricular del centro, cada institución pueda
ampliar los saberes en relación con sus particularidades y necesidades.

En la elaboración del diseño curricular que se presenta más adelante se articula el desarrollo de las com-
petencias en los distintos componentes. Se reconocen las diferentes disciplinas que están comprendi-
das en los diversos espacios, los que organizan la presentación de las unidades curriculares.

13 ANEP (2022). Marco Curricular Nacional (p. 55).

14 ANEP (2020). Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024. ANEP.
15 ANEP (2022). Op. cit. (p. 55).
16 ANEP (2022). Op. Cit. (p. 56).

19
Por lo tanto, los espacios se constituyen y se desarrollan en un campo interdisciplinar que potencia los
procesos de enseñanza y de aprendizaje, en virtud de las decisiones que se adopten en las instancias de
trabajo colaborativo a nivel de los centros.

“Otro aspecto a considerar a la hora de definir la estructura curricular del sistema, es el de tener en cuen-
ta y facilitar la navegabilidad entre las diferentes trayectorias y la continuidad educativa que promueve
siempre el avance de los estudiantes en relación con el desarrollo de sus competencias”17. Por ello, se
avanza en criterios de unificación y concordancia entre los subsistemas.

También se considera la viabilidad de la propuesta teniendo en cuenta las condiciones generales y las
particularidades de cada subsistema, por lo que se propone una estructura de componentes que se
despliega en la Tabla 2, que constituye la base de la malla curricular del presente plan, que se explicita
más adelante.

Tabla 2 - Componentes de la Educación Básica Integrada

Educación Básica Integrada

• Espacio de comunicación (Lengua Española, Lenguas Extranjeras, Comunicación

y Sociedad)
• Espacio científico—matemático (Matemática, Física, Biología, Química, Ciencias
Físico-Química, Geografía, Ciencias del Ambiente)
Componente • Espacio Ciencias Sociales y Humanidades (Historia y Formación para la
alfabetizaciones fundamentales Ciudadanía. Se incorpora Geografía en primer y segundo ciclo)
• Espacio creativo-artístico (Literatura, Artes visuales y Plástica— Educación
Musical, Arte - Comunicación visual, Arte - Diseño y en primer y segundo ciclo se
incorporan además Danza, Expresión Corporal y Teatro)
• Espacio de Desarrollo personal y de conciencia corporal (Educación Física y
Recreación)
Componente Espacio técnico—tecnológico adecuado a cada subsistema (ciudadanía digital,
técnico—tecnológico robótica, programación, tecnología aplicada y digital)
Espacio obligatorio optativo gestionado por el centro para:
• ampliar saberes académicos;
• explorar saberes profesionales;
Componente
• potenciar el desarrollo creativo personal y social;
de autonomía curricular
• promover el conocimiento local;
• nuevos contenidos y saberes relevantes para el siglo XXI;
• proyectos de extensión social.

Fuente: elaboración propia a partir de las recomendaciones del grupo de Estructura del sistema educativo en el marco de
la Transformación Curricular de la ANEP, p. 22.

17 ANEP (2022). Op. Cit. (p. 57).

20
Generalidades del diseño curricular

El plan plantea espacios curriculares que tienen varias unidades a partir de los componentes y que ga-
rantizan la navegabilidad entre los subsistemas. No obstante, cada subsistema mantiene sus identida-
des, sin desmedro de trabajar en clave ANEP.

En la elaboración del plan fue preciso reflexionar, por un lado, en los múltiples entornos en los que se
producen aprendizajes; por otro, los nuevos conocimientos que en la sociedad actual han logrado la
categoría de saberes necesarios y se hacen un lugar en una o varias disciplinas.

Esto permite reconocer la necesidad de interrelación entre espacios curriculares que favorecen el abor-
daje de los contenidos de forma interdisciplinar y/o transversal.

Se procede entonces a la asociación de determinadas unidades curriculares en cada espacio. Estas se

presentan en forma continua a través de los ciclos de toda la Educación Básica Integrada (EBI); si bien en
los ciclos correspondientes a Educación Inicial y Primaria (1° y 2° Ciclo de la EBI) se mantiene su abordaje
con docente único, los ciclos correspondientes a Educación Media Básica (Tercer Ciclo de la EBI) mantie-
nen a docentes por unidades curriculares.

Una Unidad Curricular es un constructo formativo que integra el plan y puede tener diferentes modalida-
des: asignatura, taller u otros formatos, que organiza los procesos de enseñanza y de aprendizaje. Puede
integrar más de una disciplina y una descripción de contenidos. En ese sentido, la selección de conte-
nidos contribuye al desarrollo de las competencias generales y específicas y los perfiles de egreso, de
manera pertinente. Asimismo, las competencias específicas suponen considerar un conjunto de saberes
o contenidos propios de los campos de conocimiento o disciplinas, en tanto estructurantes y saberes
imprescindibles, por constituir el legado de la herencia cultural de la humanidad.

En suma, este plan presenta:

• un diseño curricular con enfoque competencial;
• una progresión de las competencias con recorrido en todos los ciclos;
• una articulación de las disciplinas en la integración de las competencias.

21
 Figura 3 – Relación entre los documentos y elementos del sistema curricular

Marco Curricular Nacional

Competencias generales Progresiones de Aprendizaje

Plan
de Educación Perfiles
Básica de tramo
COMPONENTES Integrada
• Alfabetizaciones
fundamentales
Competencias específicas

• Técnico-tecnológico
• De autonomía curricular

ESPACIOS
Criterios
de evaluación
• De Comunicación Malla
• Científico - matemático
• Ciencias Sociales y
curricular
Humanidades
• Creativo - artístico
• De Desarrollo personal y
conciencia corporal
• Técnico-tecnológico
• Autonomía curricular
Unidades
curriculares

Programas

Referencias Documentos curriculares Elementos curriculares

Fuente: elaboración propia

22
Enfoques y perspectivas del diseño de la EBI

El nuevo currículo implica también el enfoque del trabajo en el aula a partir de metodologías activas y
formas de trabajo que propicien la proactividad del estudiante, como el aprendizaje basado en proyec-
tos y en problemas, entre otros. Asimismo, supone criterios y estrategias para la evaluación como parte
del proceso de enseñanza y de aprendizaje, a fin de tener información que habilite la intervención peda-
gógica oportuna y formas de acompañamiento para el logro de trayectorias continuas.

Enseñanza de las Ciencias

Los enfoques actuales para la enseñanza de las ciencias señalan su relevancia en la formación de los es-
tudiantes para una participación responsable y la toma de decisiones ante los problemas de la sociedad.
Vivimos en una sociedad en la que las ciencias, y en particular las Ciencias de la Naturaleza tienen un
impacto en las condiciones de vida de los ciudadanos, en los problemas ambientales, en temas de salud,
en avances para la cura de enfermedades, en el campo de la alimentación y su producción. Los campos
disciplinares han avanzado en especializaciones y, al mismo tiempo, ante el reconocimiento de la com-
plejidad de la realidad, los abordajes y la producción de conocimiento se hace cada vez más desde un
enfoque multi, inter o aún transdisciplinar. A partir de este enfoque acercar a los estudiantes a los temas,
los problemas y debates actuales, así como a la forma en que se indaga sobre ellos.

Tecnologías y Ciencias de la computación

Ante el desafío de incorporar la enseñanza de la tecnología en el Plan de Educación Básica Integrada
propuesta en el Marco Curricular Nacional, esta se orienta hacia el abordaje de las Ciencias de la compu-
tación con el propósito de trascender la concepción operativa e instrumental.

Es importante considerar que la enseñanza de las Ciencias de la Computación en todos los niveles edu-
cativos requiere la combinación de saberes científico—técnicos propios de la disciplina con los saberes
pedagógico—didácticos que abarcan la integración de la tecnología en las propuestas educativas y la
reflexión crítica sobre su uso.

La denominación de la unidad curricular, en el caso del tercer ciclo, como Ciencias de la Computación,
reconoce el campo disciplinar al mismo tiempo que explicita la necesidad de diferentes énfasis en los
distintos niveles. En todos los casos, se procura, además, el desarrollo en los estudiantes de las distintas
dimensiones de la ciudadanía digital para ser usuario crítico y activo.

Autonomía curricular
A través de la autonomía curricular de los centros se busca dar voz y participación a los estudiantes en
la elección de Unidades curriculares/talleres, en la construcción de sus proyectos, en la extensión hacia
la comunidad.

La propuesta curricular, en unidades curriculares y a nivel de los programas, es flexible, habilitando espa-
cios importantes para la toma de decisiones curriculares en los centros y las aulas, incluyendo iniciativas
de la comunidad y atendiendo a los diferentes contextos. Dado el enfoque sistémico de la transforma-
ción curricular, estos espacios de toma de decisiones se fundamentan en los espacios de descentraliza-
ción y autonomía en los centros educativos.

23
En los centros de la DGES son unidades curriculares en las que se busca dar la posibilidad explorar y des-
cubrir intereses, preferencias y potencialidades. Si bien tienen una orientación específica complemen-
tan las alfabetizaciones fundamentales y habilitan la construcción de un currículo contextualizado, que
considere la cultura local y global, así como los intereses de los estudiantes y la comunidad educativa.
En el caso de la DGETP, se trata de talleres donde se trabajará también con las orientaciones profesiona-
les relacionadas con los intereses y las búsquedas vocacionales de los estudiantes de cada centro. Las
Direcciones deberán fortalecer especialmente la información en los períodos de inscripción, explicitan-
do claramente al estudiante las diversas opciones, así como asegurar que estén dadas todas las condi-
ciones necesarias, estructurales, pero también contextualizadas que posibiliten realmente el desarrollo
de los talleres.

Ciencias del ambiente

Los espacios educativos constituyen ámbitos privilegiados para la sensibilización en la temática de la
educación ambiental y el desarrollo humano sustentable. Si bien la educación ambiental supone una
integración de disciplinas, se asigna un espacio específico para el abordaje de las problemáticas am-
bientales, locales y globales. Este buscará la formación de ciudadanos críticos y proactivos, así como
la promoción de actitudes para el cuidado del ambiente y la conservación de la biodiversidad. En este
ámbito resulta esencial el abordaje sistémico con énfasis en las relaciones entre naturaleza y sociedad.

Comunicación y sociedad
La lengua es una facultad y no puede ser considerada como un simple instrumento que cada persona
usa para la comunicación. El desarrollo de las competencias comunicativa y lingüística resulta impres-
cindible para la inserción social y la creación de vínculos, para comprender y generar la capacidad de
discernimiento ante la variedad de expresiones que desarrolla el ser humano.

En este sentido, los dispositivos digitales son medios de una innumerable producción de textos que
colocan al estudiante en situaciones permanentes y sistemáticas de emisión y recepción. Analizar e in-
terpretar esos textos, reflexionar acerca de las particularidades de uso de la lengua, comprender lo dicho
y lo no dicho, así como descubrir intenciones de diferente orden es una tarea relevante en la clase de
español, para desarrollar un estudiante libre ante la toma de decisiones que encierran los diferentes
mensajes.

Según Unesco, “la alfabetización mediática e informacional es un conjunto de competencias interrela-

cionadas que ayudan a las personas a maximizar las ventajas y minimizar el daño en los nuevos paisa-
jes informativos, digitales y comunicacionales. La alfabetización mediática e informacional abarca las
competencias que permiten a las personas interactuar con la información de manera crítica y eficaz,
otras formas de contenido, las instituciones que facilitan la información y diversos tipos de contenido, así
como el uso exigente de las tecnologías digitales. Las capacidades en estos ámbitos son indispensables
para cada ciudadano, independientemente de su edad o procedencia”18.

Desarrollo personal y de conciencia corporal

Este espacio busca propiciar el desarrollo personal integral y concibe al sujeto que aprende, como ser
multidimensional.

18 https://www.unesco.org/es/communication-information/media-information-literacy/about

24
Educación Física constituye una unidad curricular que acompaña la trayectoria del estudiante a lo largo
de los tres ciclos de la EBI e implica la construcción de la corporeidad y el movimiento como práctica
expresiva.

Los temas de Derechos Humanos y Educación en sexualidad constituyen ejes transversales y/o una
unidad curricular en sí misma. Como tales están contenidos en el artículo 40 de la ley 18.437 y/o en el
Plan Educativo 2020-2024 de la ANEP.

En el Tercer Ciclo, en la DGES, la Educación para la sexualidad mantiene la modalidad de implementa-

ción a través de las figuras pedagógicas de Referentes en los centros educativos que en articulación con
otras disciplinas abordaran la temática. No hay una unidad curricular específica, sino que se realiza a
través de talleres programados por el docente designado para tal función, atendiendo las situaciones
emergentes. Además de una atención planificada, se busca dar respuesta a situaciones específicas de
las comunidades educativas. En el caso de la DGETP, se estableció un Taller específico de dos horas
semanales, curricular y obligatorio, en 7° y 8° grado, el que se denominará Salud y Sexualidad y que aten-
derá en sexualidad junto con otras temáticas vinculadas y de interés para los jóvenes.

Formación para la ciudadanía

Se promueve el desarrollo de la formación ciudadana con énfasis en los derechos humanos, convivencia
y participación juvenil, así como en la concientización de las obligaciones y deberes.

Fortalecer este espacio curricular habilitará el desarrollo de capacidades que les permitan a los estu-
diantes comprender e interpretar el entorno comunitario y desarrollar sus competencias ciudadanas.

La DGETP incorpora un eje vinculado a la orientación vocacional.

Historia (9no grado)

A partir de la progresión del estudio de la Historia en séptimo y octavo grado, la unidad curricular pro-
pone explorar y explicar el mundo actual para profundizar en sus claves culturales, sociales, políticas y
económicas con énfasis en nuestro país.

25
Diseño curricular y especificidades
del primer y segundo Ciclo de la EBI

En Educación Inicial y Primaria se cuenta con una rica trayectoria en la planificación y organización de la
enseñanza por ciclos, los que se han integrado por grados. Sin embargo, ha sufrido variantes conceptua-
les en relación con la extensión del ciclo con el tiempo.

Pensar la organización curricular en ciclos promueve el respeto a las trayectorias, la continuidad de los
procesos de aprendizaje y la intervención oportuna en función de las necesidades y los tiempos de los
alumnos.

Por tanto, en Educación Inicial y Primaria es imprescindible articular en el primer ciclo el segundo tramo
de la EBI, correspondiente a 1° y 2° año de Educación Primaria con los procesos previos desarrollados
durante el primer tramo de la EBI correspondiente a Educación Inicial (3 a 5 años), que a su vez deviene
de un proceso informal a partir de las intervenciones de la institución familia. Estos aspectos se funda-
mentan básicamente en las características que hacen al aprendizaje humano como diferente y único en
lo que respecta al desarrollo de las competencias y a la “acumulación cultural mediante sistemas exter-
nos de representación” (Pozo, 2014, p. 387).

De acuerdo con los estudios realizados en el contexto uruguayo se consigna que:

…en el primer ciclo de escolarización, las experiencias de aprendizaje guiado dan ocasión para la orien-
tación de este proceso que constituye el punto de partida para los niveles de generalización y abstrac-
ción de creciente complejidad propios de las etapas posteriores19 (Scaffo y Büsch, 1999).

Asimismo, en el Primer Ciclo de Educación Primaria los alumnos inician la conceptualización del siste-
ma de numeración en Matemática y la adquisición del código escrito en Lengua, ambiciosas metas de
aprendizaje que son básicas para el desarrollo de todas las competencias establecidas en el MCN (2022)
del dominio Pensamiento y Comunicación.

Este ciclo se corresponde con la etapa en que los niños amplían el mundo social en el que se insertan,
tanto cuando ingresan en nivel inicial como en el inicio de primaria, con los desafíos que esto supone
para la adaptación y el relacionamiento con los otros.

Estas consideraciones llevan a determinar un primer ciclo escolar desde el ingreso a nivel inicial hasta
segundo año escolar como un continuo, con un perfil de tramo que habilite una evaluación de primer
avance en el desarrollo de las competencias generales y específicas y el logro de metas de aprendizaje
con énfasis en las áreas de Matemática y Lengua. Dado que es el tramo básico del ciclo escolar se ob-
serva la relevancia de optimizar todos los recursos de acompañamiento de trayectorias con que cuenta

19 Scaffo, S. y Büsch, G. (1999). ¿Es posible un primer ciclo de escolarización entre los 4 y 7 años? Administración Nacional
de Educación Pública. Consejo Directivo Central.

26
el sistema educativo para Educación Primaria. Las orientaciones correspondientes emergen del Docu-
mento Perfiles de Tramo.

En relación con la enseñanza, en ambos ciclos se continuarán abordando los contenidos de las diferen-
tes disciplinas en forma integral e interdisciplinar en el marco de la articulación y coordinación entre los
diferentes tramos y grados que conforman los ciclos, a fin de responder a los diferentes estilos de apren-
dizajes de los alumnos.

Los docentes, profesionales de la educación, seleccionarán la estrategia de enseñanza que consideren

más apropiada para acercar a los alumnos a la construcción de saberes. Se continúa priorizando la coor-
dinación entre los docentes de la institución para integrar y articular los contenidos en una práctica
educativa desafiante y motivadora.

La continuidad entre ambos ciclos se entiende desde lo curricular como una opción metodológica—
conceptual posible que parte de la firme convicción de concebir al niño como un individuo escolar único
ofreciendo un proyecto pedagógico significativo para su trayecto educativo.

Respecto al segundo ciclo, en el marco de la autonomía y flexibilización, el cambio significativo en re-

lación con la estructura es que comprende dos tramos. Un tercer tramo de la EBI conformado por 3° y
4° año escolar y un cuarto tramo de la EBI que abarca 5° y 6° grado escolar, culminando así el proceso
continuo de Educación Inicial y Primaria. Este ciclo se subdivide en dos tramos, fundamentados en la
diferenciación de las características socioemocionales y cognitivas del niño.

En esta etapa etaria los niños comienzan a fortalecer su identidad y su pensamiento se caracteriza por
el acceso progresivo de la reversibilidad y la descentración; así como la construcción hacia la moral
autónoma. Establecen amistades y relaciones más fuertes y complejas con sus amigos o pares. A nivel
emocional, es cada vez más importante fortalecer los vínculos y emprender actividades en equipo, de
forma colaborativa. Asimismo, enfrentan mayores retos académicos, se vuelven más independientes,
comienzan a entender más el punto de vista de los otros y aumentan su capacidad de atención.

Si bien se prioriza el abordaje por áreas para el cuarto tramo, se considera que puede habilitarse en el
marco de la autonomía institucional para el tercer tramo también.

En este sentido, el currículo escolar ha de partir del reconocimiento de los ritmos de aprendizaje, in-
tereses, necesidades y expectativas de los estudiantes como eje transversal que entra en diálogo con
los mecanismos organizativos de la escuela, los contenidos disciplinares de cada área, los estándares
curriculares y la didáctica como aquella que permite enamorar al estudiante para mantenerlo vivo en el
conocimiento. Ahora, si esta reestructuración no se da o si se plantea y no se lleva al aula, como diría Pe-
rrenoud (2010): “Si los ciclos no favorecen una pedagogía más abierta, más apta para captar las oportu-
nidades y a construir aprendizajes de situación en situación, a partir de un tramo suficientemente largo,
podríamos preguntarnos si tal forma de estructura se justifica” (Novoa Camargo, 2014, p. 91)20.

Por ello, es importante que esta construcción sea materializada por los mismos docentes y aplicada lue-
go en el aula para que los estudiantes, de acuerdo con sus propias dinámicas, puedan avanzar en cada

20 Novoa Camargo, E. (2014). La organización escolar por ciclos: sus contribuciones y transformaciones en la política de
calidad para Bogotá. Distrito Capital, 2009-2012.

27
ciclo no en el afán de terminar sus clases, tarea o trabajo, sino en la apropiación de esas nuevas formas
donde encuentra sentido a lo que aprende y le permite pensar, sentir y actuar en el mundo de la vida.

Finalmente, en lo que respecta al abordaje de la organización escolar por ciclos y el diseño competen-
cial, la educación inicial y primaria cuenta con antecedentes bien claros y potentes referidos a la escuela
rural que se caracteriza por una organización singular, específica y contextualizada, emergente de las ca-
racterísticas, niveles y grados que corresponde a los niños que concurren a cada una de ellas. La mayoría
de ellas cuentan con un único docente que asume la responsabilidad de atender a todos, generándose
históricamente un formato de gestión contextualizada, que adapta la estrategia organizativa y pedagó-
gico—didáctica denominada “aula multigrado”. Allí, los niños de diferentes edades, ritmos y grados, con
diferentes capacidades físicas, cognitivas, afectivas, socioemocionales aprenden conviviendo juntos. En
consecuencia, se genera la inclusión, la atención a la diversidad, la personalización de la enseñanza, la
autonomía, la cogestión entre pares, dado que cada docente desde ese escenario de unicidad, planifica
y gestiona su aula utilizando creativamente diferentes estrategias enmarcadas en metodologías activas.
Se utiliza el aprendizaje basado en problemas, el trabajo en y por proyectos, el aprendizaje colaborati-
vo, la tutoría y acompañamiento entre los propios alumnos, de los más grandes a los más pequeños, el
aprender e interactuar directamente con la naturaleza, generándose una propuesta de “aula extendida”.
Es claro que el entorno coopera para avanzar en aprendizajes integrales y significativos.

El rol docente transita hacia un perfil amplio, polivalente, multi e interdisciplinar pues asume las diferen-
tes áreas del conocimiento y todas las disciplinas con una visión global, integral de la enseñanza. La ges-
tión institucional y áulica resulta más dinámica en tanto puede tomar decisiones situadas y oportunas
de acuerdo con las necesidades, intereses, acontecimientos, emergentes en el lugar y en el centro edu-
cativo. Se construye una escuela flexible, abierta, libre, que interactúa con el entorno social y ambiental,
en vinculación estrecha con las familias y comunidades de referencia.

28
Diseño curricular y especificidades
del tercer ciclo de la EBI

El diseño curricular del tercer ciclo se basa en la estructura de componentes, espacios y campos discipli-
nares y de conocimiento, propuesta en el Plan Educación Básica Integrada (Alfabetizaciones Fundamen-
tales, Técnico-Tecnológicos, Autonomía Curricular de los Centros. Tabla 2).

El Tercer Ciclo de la Educación Básica Integrada es común a todas las modalidades que se implementan
tales como urbana, rural, en alternancia, extensión del tiempo pedagógico (Tiempo Completo, Tiempo
Extendido, Centros María Espínola) y otras, con sus componentes específicos según las disposiciones
vigentes.

Tercer ciclo Tecnológico de la Educación Básica Integrada:

Dirección General de Educación Técnico Profesional - UTU

En el Tercer Ciclo Tecnológico de la EBI hay un incremento del peso de los componentes técnico—tec-
nológico y de autonomía curricular de los centros que se corresponde con las orientaciones del MCN.
La integración en un componente de Ciencias de la Computación con Tecnología en UTU, otorga la
oportunidad de vincular la formación con tecnologías digitales y analógicas que son parte de las aulas
de tecnología, informática y talleres profesionales, abarcando un proceso que es transversal a todas
las formaciones técnico—tecnológicas y que tiene como sustento la experimentación creativa. En este
sentido, la propuesta del componente técnico-tecnológico se abordará como un Espacio Tecnológico
Educativo de Laboratorio de Tecnologías, UTULAB.

En la figura 4 se presenta la cantidad y el porcentaje de horas por componente y espacio donde se ob-
serva su distribución en la malla curricular.

Figura 4. Componentes curriculares del tercer ciclo

COMPONENTES Y ESPACIOS CURRICULARES DEL TERCER CICLO TECNOLÓGICO - TRAMOS 5 Y 6

% hs
Espacio científico-matemático 32% 38
Espacio de comunicación 20% 24
Espacio ciencias sociales y humanidades 8% 10
Espacio creativo - artístico 8% 9
Espacio de desarrollo personal y conciencia corporal 8% 10
Subtotal Alfabetizaciones fundamentales 76% 91
Espacio técnico-tecnológico 17% 20
Autonomía Curricular de los Centros 7% 8
TOTAL 100% 119

Fuente: elaboración propia.

29
En el Componente de Alfabetizaciones fundamentales se dio un incremento en el espacio científico—
matemático y en el espacio de comunicación. En el espacio científico—matemático, es necesario pro-
mover “la apropiación de habilidades en ciencia y tecnología (STEAHM-Ciencia, Tecnología, Ingeniería,
Artes, Humanidades y Matemática, por sus iniciales en inglés) incluyendo la ciudadanía digital, como
recurso y como habilidad específica” (ANEP, MCN, 2022, p. 25).

Figura 5. Alfabetizaciones fundamentales del tercer ciclo

Educación Básica Integral - Tercer Ciclo Tecnológico - Alfabetizaciones Fundamentales

Espacio científico-matemático
Espacio de comunicación
Espacio ciencias sociales y humanidades
Espacio creativo - artístico
Espacio de desarrollo personal y conciencia corporal

Fuente: elaboración propia.

Desde el currículo se propone una línea de promoción de Ciencia y Tecnología desde la infancia, lo que
supone, por un lado, desarrollar el espíritu científico que trasciende el área específica y se incorpora al in-
dividuo como forma de actuar teniendo la evidencia como eje en la toma de decisiones; por otro lado, se
promueven saberes y habilidades que permiten el desarrollo de respuestas nuevas a los problemas reales.
La ciencia y la tecnología se desarrollan simultáneamente para estos fines, propiciando ámbitos interdisci-
plinarios, por lo que ningún saber se desarrollará en el currículo en desmedro de las humanidades.

En la unidad curricular Geografía se trabaja desde un nuevo enfoque disciplinar vinculado con las Cien-
cias de la Tierra y el Espacio y la Educación Ambiental, dando lugar a la nueva unidad curricular de
Ciencias del Ambiente. En el mundo actual los problemas de preservación de los recursos naturales,
su uso responsable y la gestión de residuos, son claramente inquietudes de los jóvenes que los involu-
cran en actividades barriales, comunitarias, integrando movimientos u organizaciones con estos fines o
tomando iniciativas de voluntariado en forma presencial y a través de las redes sociales. Tanto los docen-
tes de Ciencias Geográficas como los de Ciencias Biológicas son invitados a participar de este cambio de
enfoque que se aborda en el quinto tramo correspondiente al tercer ciclo.

En el espacio de Comunicación se aumentan las horas de lengua en el sexto tramo (antes, 3° año del
CBT), incorporando la unidad curricular Comunicación y Sociedad a la que se integran los saberes

30
vinculados al desarrollo de las competencias comunicativa y lingüística con un enfoque de educación
mediática, dada la relevancia de los medios y el análisis de la información en la vida cotidiana.

Se suma a este incremento el aumento de una hora en la unidad curricular Inglés en el sexto tramo de
este tercer ciclo.

El espacio creativo-artístico incorpora una propuesta de formación en las artes plásticas que incluye la
unidad curricular Arte - Diseño (dibujo) en el año final del tramo 5 del tercer ciclo. Todo ese espacio tiene
por objetivo atender las inquietudes y expectativas de los jóvenes.

En el espacio de desarrollo personal y conciencia corporal se atenderán las inquietudes y necesi-

dades de los jóvenes y es una de las principales razones por las que se promueve el componente de
autonomía curricular para los Centros Educativos con los talleres optativos. En este sentido se puede
observar que las actividades de este componente son complementarias a las ofrecidas en el de desa-
rrollo personal.

El espacio ciencias sociales y humanidades está integrado por Historia y Formación para la Ciudada-
nía (antes Formación Ciudadana). Se propone que Formación para la Ciudadanía incorpore contenidos
relacionados con los Derechos Humanos y se complemente con las actividades de los talleres del com-
ponente de autonomía curricular para los Centros Educativos.

El tercer ciclo tecnológico de la educación básica integrada tiene una carga horaria total de 119 horas.
Desde el punto de vista de la asignación de horas docentes implica la designación de 136 horas en todo
el ciclo. Se organiza en dos tramos, con dos grados en el quinto tramo y uno en el sexto. El primer grado,
7° de la EBI, tiene una carga horaria de 39 horas semanales y once unidades curriculares; el segundo, 8°
de la EBI, tiene una carga horaria de 39 horas semanales y doce unidades curriculares. El sexto tramo, de
un año de duración, tiene 41 horas semanales y trece unidades curriculares.

Orientaciones para la gestión de los Talleres Optativos (TO)

Se debe considerar los TO de preferencia de los estudiantes de acuerdo con las posibilidades reales de
existencia de docentes habilitados para tomar dichas horas en el Centro y contar con infraestructura
adecuada para llevarlos a cabo.

En cuanto a la disponibilidad de docentes, se sugiere evaluar el grado de cobertura de horas (según las
áreas) en el departamento o situaciones planteadas que resultaron inconvenientes para la trayectoria
educativa de los estudiantes. Evaluados estos aspectos, se sugiere trabajar con la Inspección Regional
correspondiente a efectos de cumplir con el procedimiento de convocatoria de aspirantes con Inspec-
ción Coordinadora, teniendo presente los tiempos necesarios para dicho proceso.

Las Escuelas deben confirmar la existencia de más de un docente habilitado en el departamento, con el
objetivo de asegurar el buen funcionamiento del servicio educativo.

Se debe verificar que los talleres se encuentren en condiciones para dictar el curso solicitado conside-
rando la cantidad (entre 18 y 25) y la franja etaria de la población objetivo.

Los grupos por rotación deben contar con un mínimo de 18 estudiantes y es fundamental que estén
registrados en el sistema de bedelía.

31
Las rotaciones pueden realizarse integrando 7mo y 8vo. Esta situación se puede dar en Escuelas que por
matrícula no es posible habilitar dos orientaciones por grado. Por este motivo, en los centros donde se
presentan estas situaciones, el día y horario de los TO deben coincidir.

Se sugiere analizar las orientaciones de los TO solicitados en función de la propuesta de Educación Me-
dia Superior del Centro.

Dado que los TO son unidades curriculares obligatorias, en los Centros María Espínola deben ser trabaja-
dos en conjunto con el Coordinador de Enseñanza y de Actividades Educativas y Participación.

Situaciones particulares en relación a los TO serán atendidas en la órbita de la Dirección Técnica de

Gestión Académica.

32
 Tabla 3. Malla curricular Tercer Ciclo Tecnológico
Dirección General de Educación Técnico Profesional

EDUCACIÓN BÁSICA INTEGRADA - TERCER CICLO TECNOLÓGICO - COMPONENTES Y ESPACIOS CURRICULARES -

Dirección General de Educación Técnico-Profesional (DGETP)
TRAMO 5 TRAMO 6
7° HORAS 8° HORAS 9° HORAS
Lengua Española 4 Lengua Española 4 Comunicación y Sociedad 4
Inglés 4 Inglés 4 Inglés 4
Matemática 5 Matemática 5 Matemática 4
Ciencias del Ambiente 3 Biología 3 Biología 3
(Biología)
Ciencias del Ambiente
Geografía 4 3 Física 3
(Geografía)
Ciencias Físico-Quimica 2 Química 3
Historia 3 Historia 2 Historia 3
Arte - Comunicación Visual 3 Arte - Diseño 3
Formación 2
para la Ciudadanía
Arte - Literatura 3
Educación Física Educación Física y Recrea- Educación Física y Recrea-
2 2 2
y Recreación ción ción
Ciencias de la computación Ciencias de la computación Ciencias de la computación
con énfasis en alfabetización 2 con énfasis en tecnologías 2 con énfasis en programa- 2
digital digitales ción
Tecnología 5 Tecnología 5 Tecnología 4
Taller Salud y Sexualidad 2 Taller Salud y Sexualidad 2
Taller Optativo* 2 Taller Optativo* 2 Taller Optativo* 4
12 Unidades Curriculares 39 13 Unidades Curriculares 39 13 Unidades Curriculares 41
HORAS DOCENTES 45 HORAS DOCENTES 45 HORAS DOCENTES 46
TOTAL DE HORAS DE UNIDADES CURRICULARES 119
TOTAL DE HORAS DE DOCENTES 136

* Se organizan en unidades curriculares semestrales según programa educativo (Componente de Auto-

nomía Curricular de los Centros)

Fuente: elaboración propia.

33
Espacio de Autonomía Curricular. Talleres optativos (TO) de la DGETP21

Espacio Talleres Optativos

To - Educación Física Recreativa
Desarrollo Personal Y Conciencia Personal
To - Estrategias De Estudio
To - Teatro Y Música
Creativo-Artístico
To - Plástica Y Diseño
Científico-Matemático To - Actividades Científicas
To - Portugués
Comunicación
To - English For Communication
Séptimo
To - Mundo Agrario Año
To - Alimentación
To - Electrotecnia Y Energías Alternativas
To - Sistemas Mecánicos
Técnico-Tecnológico To - Tic
To - Laboratorio Textil
To - Estética
To - Audiovisual
To - Proyecto Steam

Espacio Talleres Optativos

Desarrollo Personal Y Conciencia Personal To - Educación Física Recreativa
To - Teatro Y Música
Creativo-Artístico
To - Plástica Y Diseño
To - Portugués
Comunicación
To - English For Communication
To - Mundo Agrario
To - Administración
To - Alimentación
Octavo
To - Electrotecnia Y Energías Alternativas Año
To - Sistemas Mecánicos
To - Desarrollo De Aplicaciones
Técnico-Tecnológico To - Experimentación En Madera
To - Laboratorio Textil
To - Estética
To - Audiovisual
To - Robótica Y Programación
To - Proyecto Steam
To - Micromovilidad

21 Oferta para el año lectivo 2023, sin perjuicio de los cambios que pueda realizar la DGETP en años sucesivos, ya que los
talleres se establecerán en función de las expectativas e intereses de los estudiantes.

34
Espacio Talleres Optativos
To - Educación Física Recreativa
Desarrollo Personal Y Conciencia Personal
To - Orientación Vocacional Y Ocupacional
To - Teatro Y Música
Creativo-Expresivo
To - Plástica Y Diseño
Comunicación To - Technical English
Científico-Matemático To - Circuitos Productivos En Uruguay
To - Producción Agraria
To - Administración Y Emprendedurismo
To - Alimentación
Noveno
To - Mecánica Y Automatismos Año
To - Diseño Web
To - Experimentación En Madera
To - Laboratorio Textil
Técnico-Tecnológico
To - Tecnología En Robótica
To - Estética
To - Audiovisual
To - Proyecto Steam
To - Micromovilidad Sostenible
To - Construcción
To - Turismo En El Uruguay

Modalidad Rural Extendido

Esta modalidad de la EBI tiene como propósito brindar a los estudiantes una orientación agraria con una
carga horaria extendida que le permita al estudiante permanecer más tiempo en el centro educativo.
Es un tipo de curso de orientación técnica-agraria que brinda una propuesta con énfasis en actividades
prácticas agrarias y de formación integral.

Tabla 4. Malla curricular Tercer Ciclo Tecnológico

Modalidad Rural Extendido. Dirección General de Educación Técnico Profesional

EDUCACIÓN BÁSICA INTEGRADA TERCER CICLO TECNOLOGICO

Dirección General de Educación Técnico Profesional (DGETP) Modalidad Rural Extendido
UNIDADES CURRICULARES
conocimiento
Componente Técnico Componente

Espacios de

TRAMO 5 TRAMO 6
Horas Horas Horas
7o sem. 8o sem. 9o sem.
docente docente docente
Tecnología 3 Tecnología 3 Tecnología 3
Cs de la computación Cs de la computación Cs de la computación
Espacio técnico
Tecnológico

tecnológico

énfasis Alfabetización 2 énfasis Tecnologías 2 énfasis en 2

digital digitales Programación
Taller Agrario 9 Taller Agrario 9 Taller Agrario 9
Visitas de Estudio 2 Visitas de Estudio 2 Visitas de Estudio 2
Visión Agropecuaria 4 Visión Agropecuaria 4 Visión Agropecuaria 4

35
 Matemática 5 Matemática 5 Matemática 4
Cs del Ambiente
Espacio científico -

3 Biología 3 Biología 3
(Biología)
matemático

Cs del Ambiente
Geografía 4 3
(Geografía)
Ciencias Físico - 2
Química
Física 3
Química 3
Alfabetizaciones Fundamentales

Comunicación y
comunicación

Lengua Española 4 Lengua Española 4 4

Espacio de

Sociedad

Inglés 4 Inglés 4 Inglés 4

Historia 3 Historia 2 Historia 3

personal expresivo humanístico
Espacio
social -

Formación para la 2
ciudadanía

Arte - Comunicación 3 Arte - Diseño 3

desarrollo creativo
Espacio de Espacio

Visual
Arte - Literatura 3

Educación física y Educación física y Educación física y

2 2 2
recreación recreación recreación
de los Centros

Taller Curricular Taller Curricular Taller Curricular

Autonomía

2 2 4
Curricular

Curricular
Optativo

Optativo* Optativo* Optativo*

Taller

Taller Salud y Taller Salud y

2 2
Sexualidad Sexualidad
Horas Horas Horas
Unidades Unidades Unidades
sem. sem. sem.
Curriculares Curriculares Curriculares
docente docente docente
TOTAL 15 52 TOTAL 16 52 TOTAL 16 55
TOTAL DE HORAS DE UNIDADES CURRICULARES 159
TOTAL DE HORAS DOCENTES 162

* Se organizan en unidades curriculares semestrales

36
Modalidad Agrario en Alternancia
Esta modalidad denominada Tercer Ciclo Tecnológico Agrario de gestión en alternancia bisemanal, exce-
de la jornada escolar y se desarrolla en régimen de internado. Se consideran los componentes y espacios
de la EBI con fuerte énfasis en lo técnico tecnológico agrario. Se establecen actividades extracurriculares
que tienen como propósito la formación integral del estudiante, actividades productivas vinculadas al
medio, y la organización detallada del funcionamiento del internado y la convivencia destacando la pre-
sencia de figuras específicas de acompañamiento.

Se incluye la gestión bisemanal a partir de una primera semana presencial en el centro y una segunda
semana en modalidad no presencial promoviendo la extensión del aula al hogar con la participación
activa de la familia. Se trata de una práctica productiva de orientación técnica-agraria fundamentalmen-
te orientada a jóvenes del medio rural. Se establece que, a los efectos de la organización horaria en el
centro, se debe tener en cuenta la distribución de horas del grupo de estudiantes de la semana presen-
cial en relación a aquellos de la semana no presencial. A los efectos de hacer materialmente posible la
gestión de la semana presencial, se establece una transferencia de horas a la semana no presencial para
el seguimiento y acompañamiento del estudiante.

37
 Tabla 5. Malla curricular Tercer Ciclo Tecnológico
Modalidad en Alternancia. Dirección General de Educación Técnico Profesional.
EDUCACIÓN BÁSICA INTEGRADA
TERCER CICLO TECNOLÓGICO AGRARIO - Dirección General de Educación Técnico Profesional (DGETP)
Modalidad en Alternancia ( BISEMANAL: Semana 1 Presencial - Semana 2 No Presencial )
UNIDADES CURRICULARES
conocimiento
Componente

Espacios de

TRAMO 5 TRAMO 6
Horas Horas Horas
7o sem. 8o sem. 9o sem.
docente docente docente
Tecnología 3 Tecnología 3 Tecnología 2
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
6 0 6 0 4 0
Cs de la computación Cs de la computación Cs de la computación
Componente Técnico Tecnológico

2 2 2
énfasis énfasis énfasis
Espacio técnico tecnológico

Alfabetización S1P S2NoP Tecnologías S1P S2NoP S1P S2NoP

digital digitales en
Programación
4 0 4 0 4 0
Taller Agrario 4 Taller Agrario 4 Taller Agrario 5
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
8 0 8 0 10 0
Visitas de Estudio 2 Visitas de Estudio 2 Visitas de Estudio 2
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
2 2 2 2 2 2
Cuaderno de Explotación Cuaderno de Explotación Cuaderno de Explotación
4 4 4
Familiar Familiar Familiar
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
4 4 4 4 4 4
Matemática 5 Matemática 5 Matemática 4
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
10 0 10 0 8 0
Cs del Ambiente (Biología) 3 Biología 3 Biología 3
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
Espacio científico - matemático

4 2 4 2 4 2
Cs del Ambiente
Geografía 2 1
(Geografía)
S1P S2NoP S1P S2NoP
4 0 2 0
Ciencias Físico - Química 2
Alfabetizaciones Fundamentales

S1P S2NoP
2 2
Física 3
S1P S2NoP
3 3
Química 3
S1P S2NoP
3 3
Lengua Española 4 Lengua Española 4 Comunicación y Sociedad 2
comunicación

S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP

Espacio de

6 2 6 2 2 2
Inglés 3 Inglés 3 Inglés 3
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
6 0 6 0 6 0
Historia 1 Historia 2 Historia 1
Espacio ciencias

y humanidades

S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP

2 0 4 0 2 0
sociales

Formación para la 2
ciudadanía
S1P S2NoP
2 2

38
 Espacio creativo Arte - Comunicación Visual 2 Arte - Diseño 2
- artístico S1P S2NoP S1P S2NoP
4 0 4 0
Arte - Literatura 2
Alfabetizaciones Fundamentales

S1P S2NoP
2 2
Educación física y Educación física y Educación física y
1 1 1
Espacio de desarrollo personal y

recreación recreación recreación

S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
conciencia corporal

2 0 2 0 2 0
Veladas 2 Veladas 2 Veladas 2
S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP

4 0 4 0 4 0

Taller Curricular Optativo* 2 Taller Curricular Optativo* 2 Taller Curricular Optativo* 2

Autonomía Curricular

S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP

Taller Curricular
de los Centros

Optativo

4 0 4 0 4 0

15 Unidades Curriculares 16 Unidades Curriculares 17 Unidades Curriculares

S1P S2NoP S1P S2NoP S1P S2NoP
TOTAL 40 TOTAL 42 TOTAL 43
70 10 72 12 66 20

* Se organizan en unidades curriculares semestrales

39
 Tercer Ciclo de la Educación Básica Integrada:
Dirección General de Educación Secundaria

En la Dirección General de Educación Secundaria, el tercer ciclo de la educación básica integradatiene

una carga horaria total de 109 horas. Desde el punto de vista de la asignación de horas docentes implica
la designación de 115 horas en todo el ciclo.

La tabla n°4 explicita los componentes y espacios y su distribución en la carga curricular.

Componentes y espacios curriculares del tercer ciclo

Dirección General de Educación Secundaria
Componentes y Espacios Curriculares del Tercer Ciclo - Educación Básica Integrada - Tramos 5 y 6
Alfabetizaciones fundamentales Espacio de comunicación 25
Espacio científico-matemático 39
Espacio ciencias sociales y humanidades 11
Espacio creativo - artístico 10
Espacio de desarrollo personal y conciencia corporal 9
Componente tecnológico Espacio tecnólogico 9
Componente autonomía curricular Autonomía curricular 6
Total 109
Horas docentes 115

Fuente: elaboración propia.

El tercer Ciclo está constituido por dos tramos.

El quinto tramo comprende dos grados; el primero (7° grado) tiene una carga horaria de 35 horas sema-
nales y diez unidades curriculares; el segundo (8° grado) tiene una carga horaria de 36 horas semanales
y once unidades curriculares. El sexto tramo, de un año de duración, tiene 38 horas semanales y doce
unidades curriculares.

Los componentes y espacios presentes en ambos tramos están conformados por unidades curriculares
que incorporan el nuevo enfoque competencial al mismo tiempo que actualizan conocimientos y sabe-
res que se entiende pertinente incorporar.

El espacio científico-matemático incluye las unidades curriculares Matemática, Biología, Física, Quími-
ca, Ciencias Físico-Química, Ciencias Ambientales y Geografía.

Asimismo, el componente tecnológico está presente en ambos tramos y se introducen estrategias y

contenidos de enseñanza específicos.

El espacio de Comunicación está integrado por Inglés y Lengua Española y Comunicación y Sociedad.
Esta última está presente solo en el tramo VI.

El espacio ciencias sociales y humanidades está conformado por las unidades curriculares Historia y
Formación para la ciudadanía.

40
El espacio creativo-artístico tiene una distribución diferenciada, con distintos énfasis a lo largo del
ciclo. En el quinto tramo el énfasis se hace en Comunicación Visual y Educación Musical, en tanto en el
tramo VI, en Literatura.

El espacio de desarrollo personal y conciencia corporal tiene una carga horaria específica destinada
a la Educación Física y Recreación.

El desarrollo personal comprende, además, el conjunto de actividades, talleres y dispositivos en temá-

ticas vinculadas a la Educación para la Sexualidad y a los Derechos Humanos que se trabajarán de
manera transversal.

En Educación para la Sexualidad, será la figura pedagógica del Referente quien llevará adelante, en el
marco de las orientaciones en este campo y del proyecto institucional del centro educativo, un conjunto
de acciones coordinadas con otros actores educativos, talleres integrados optativos y actividades pla-
nificadas. Los cargos en el rol de Referente de Educación para la Sexualidad serán provistos de acuerdo
con las disposiciones y los listados homologados oportunamente, que se encuentren vigentes.

Las unidades curriculares del componente de autonomía curricular, de carácter obligatorio, com-
plementan los diferentes espacios como campos de saber y contribuyen al desarrollo personal de los
estudiantes.

Esto significa que, en el marco de las orientaciones programáticas, en cada centro educativo los do-
centes a cargo de estas unidades elaborarán propuestas, proyectos de estudio, de actividades y/o de
indagación contextualizados.

Se procurará un trabajo a partir de situaciones reales y la posible articulación dentro y fuera del centro
educativo, con otras instituciones u organizaciones.

Asimismo, se atenderá el interés de los estudiantes y su participación activa en la formulación y proceso

de trabajo en los proyectos y propuestas.

Se priorizarán metodologías y estrategias como el aprendizaje basado en proyectos, la resolución de

problemas, el aprendizaje basado en problemas, el formato de trabajo en taller, la ampliación del aula
mediante soportes virtuales, entre otros.

Los docentes serán designados desde las primeras rondas de efectivos y en las sucesivas rondas,
al igual que todas las otras unidades curriculares. La designación de las horas será de carácter
anual y se contabilizarán para conformar la unidad docente, así como para las horas de trabajo
colaborativo docente.

Trabajarán en forma conjunta con toda la comunidad educativa en el módulo de inicio y será una opor-
tunidad para conocer a los estudiantes y diseñar la propuesta en el marco de la planificación anual del
centro educativo.

Los profesores presentarán a los estudiantes las propuestas diseñadas. Para los estudiantes, en 7° gra-
do la unidad curricular será de carácter rotativo semestral y en 8° y 9° será optativo semestral. (Primer
semestre marzo a julio; segundo semestre: julio hasta fin de cursos).

41
La evaluación del estudiante, en estas unidades curriculares, guardará concordancia con la modalidad
o metodología de trabajo seleccionado y se regirá de acuerdo con la normativa vigente, según el regla-
mento de evaluación de la EBI.

Aquellos docentes designados que carezcan de estudiantes para su unidad curricular específica se inte-
grarán a actividades interdisciplinarias, de acuerdo con el proyecto de centro.

Unidades curriculares del espacio de autonomía curricular

GRADO Unidades curriculares del espacio de Autonomía curricular

ROTATIVAS
Primer semestre:
Grupo A: Arte-Educación Musical (2 horas)
Grupo B: Ciencias (2 horas)
7o
Segundo semestre:
Grupo A: Ciencias (2 horas)
Grupo B: Arte-Educación Musical (2 horas)
OPTATIVAS
8o Arte-Comunicación visual (2 horas)
Ciencias (2 horas)
OPTATIVAS
Participación juvenil (2 horas)
9o
Expresión artística (Comunicación visual o Educación Musical, regida por la elección
docente) (2 horas)

La siguiente tabla contiene la distribución de la carga horaria para las unidades curriculares de los dos
tramos del ciclo y también lo que representa en horas docentes dicha distribución.

42
 Tabla 6. Malla Curricular – Tercer Ciclo – Dirección General de Educación Secundaria

Educación Básica Integrada – Tercer Ciclo - Componentes y Espacios Curriculares - Dirección General de
Educación Secundaria (DGES)
Tramo 5 Tramo 6
7° 8° 9°
Lengua Española 5 Lengua Española 4 Comunicación y sociedad 4
Inglés 4 Inglés 4 Inglés 4
Matemática 5 Matemática 5 Matemática 4
Ciencias del Ambiente (Biología) 3 Biología 3 Biología 3
Geografía 4 Cs. del Ambiente (Geografía) 4 Física 3
Historia 3 Ciencias Físico-Química 2 Química 3
Arte-Comunicación Visual 3 Historia 3 Historia 3
Ed. Física y Recreación 3 Arte -Educación Musical 3 Formación para la Ciudadanía 2
Cs. Comp – Alfabetización digital 3 Ed. Física y Recreación 3 Literatura 4
Cs. Comp.- Tecnologías
T.Rotativo: Arte- Ed.Musical- Ciencias 2 3 Educación Física y Recreación 3
digitales
35 Taller Optativo:
10 unidades curriculares 2 Cs. Comp. -Programación 3
Arte-C. Visual- Ciencias
Taller Optativo:
HORAS DOCENTES 37 11 unidades curriculares 36 Exp. Artística - Participación 2
Juvenil
HORAS DOCENTES 38 12 unidades curriculares 38
HORAS DOCENTES 40
TOTAL DE HORAS DE UNIDADES CURRICULARES 109
TOTAL DE HORAS DE DOCENTES 115

Fuente: elaboración propia.

Educación Básica Integrada en modalidad rural

En la modalidad rural, a la malla curricular del Tercer Ciclo del EBI de la DGES se integran las Actividades
Adaptadas al Medio con una carga horaria mínima de 12 horas por centro, a fin de llevar adelante la
implementación de los proyectos institucionales contextualizados. La Dirección gestionará los proce-
dimientos para la distribución y designación de las horas según las orientaciones y disposiciones regla-
mentarias aprobadas oportunamente.

Educación Básica Integrada para estudiantes sordos e hipoacúsicos

Para la atención de los estudiantes sordos e hipoacúsicos de todo el país, se implementará la malla curri-
cular de Tercer Ciclo del EBI de la DGES y se integrará Tecnologías de la Lengua: LSU (4 horas semanales
por grado). Asimismo, en 7° grado la unidad curricular del componente de autonomía curricular será
obligatoria y el estudiante podrá optar entre Educación Musical y Ciencias. En 8° y 9° grado se regirá de
acuerdo con lo que se establece en el EBI.

43
Educación Básica Integrada en las modalidades de extensión del tiempo pedagógico
En las modalidades de extensión del tiempo pedagógico, a la malla curricular del Tercer Ciclo del EBI de
la DGES se le incorporan los diferentes componentes específicos de cada modalidad, Tiempo Completo,
Tiempo Extendido y Centros María Espínola, de acuerdo con los documentos aprobados oportunamen-
te para cada caso.

44
Perfiles de tramo de la Educación Básica Integrada
(EBI)

Los perfiles de tramo son mojones que dan cuenta de determinados indicadores de progreso que des-
criben cuál es el nivel de desarrollo esperado en las competencias definidas en el Marco Curricular Na-
cional 22, al final de diferentes tramos y ciclos educativos de la Educación Básica Integrada. Se construye-
ron desde la integración de los descriptores de las progresiones de aprendizaje, que muestran el avance
cognitivo en el continuo del desarrollo de las diez competencias generales.

Tienen un rol orientador del progreso del estudiante. El perfil de egreso, los perfiles de tramo y las pro-
gresiones son componentes curriculares que orientan el trabajo docente para una planificación en la
que el punto de partida desde el cual estructurar las propuestas de enseñanza son las metas de apren-
dizaje y los criterios de logro.

Consideraciones previas a todos los perfiles de tramo

La referencia a la mediación realizada por personas adultas alude especialmente a integrantes de la
comunidad educativa, entendida como el centro en territorio y jerarquizando la importancia del rol do-
cente en dicho proceso.

Para el cumplimiento del principio de inclusión se ha tenido en cuenta la conceptualización de decons-

trucción de barreras de enseñanza y construcción de la accesibilidad integral visualizando a cada estu-
diante desde propuestas enmarcadas en el Diseño Universal del Aprendizaje.

Educación Básica Integrada – 1er. Ciclo – Perfil de Tramo 1

Educación Inicial
Perfil General de Tramo
Cada estudiante juega y disfruta de experiencias de interacción corporal y sensorio—motoras de acuer-
do con sus características. Representa y vivencia sentimientos, emociones, situaciones reales o imagi-
narias mediante la imitación y el arte; los explora y distingue a través de mediaciones que identifica y
comunica. Descubre a partir de los sentidos, experimenta, imagina, imita, ensaya y crea con elementos
de su entorno de acuerdo con sus intereses y motivaciones.

Construye su esquema corporal. Indaga en la imagen del cuerpo a través del juego, la expresión artística
y la experimentación, descubre similitudes y diferencias con sus pares. Desarrolla hábitos de cuidado del
cuerpo propio y del otro. Participa de juegos colaborativos variados con mediación. Incorpora hábitos
y pautas de convivencia social como respeto de turnos, uso y cuidado de objetos comunes. Comparte
espacios con pares de forma activa y colabora en el cuidado y el orden de los espacios que habita. De-

22 ANEP (2022). Marco Curricular Nacional (p. 43).

45
sarrolla acciones que contribuyen al autocuidado, al cuidado de los seres vivos y del patrimonio que
integra su entorno escolar.

Reconoce situaciones conflictivas a través de actividades lúdicas o narrativas, manifiesta variedad de

soluciones y participa en la creación de reglas de convivencia de forma mediada. Integra actividades
colectivas e incorpora rutinas y hábitos que favorezcan el buen clima entre pares, en ocasiones con
mediación de personas adultas.

Reconoce códigos verbales, no verbales y numéricos y los utiliza en situaciones concretas. Anticipa y
realiza inferencias a partir de elementos paratextuales, de otros sistemas de lenguajes e identificación
de contexto. Identifica el tema global del texto y opina sobre el contenido a partir de la lectura realizada
por el docente.

Elabora y expone afirmaciones sencillas expresando sus intereses y necesidades en entornos cotidianos,
así como sus sentimientos y emociones, utilizando para esto diversos lenguajes, formatos y apoyos. Or-
dena los eventos en secuencias lógicas.

Plantea preguntas basadas en intereses y experiencias personales y cuestiona el porqué de elementos,

eventos o procesos de su entorno cotidiano. Muestra curiosidad e interroga sobre aspectos sociales que
llaman su atención. Percibe que existen realidades diferentes a la suya en entornos cercanos y las valora
con guía de personas adultas.

Reconoce los desafíos planteados, recurre a conocimientos, experiencias previas y a herramientas del
contexto cotidiano para proponer soluciones oportunas. Opina en asuntos de su interés en contexto
lúdico, de la vida cotidiana o en el entorno escolar y puede cambiar su opinión ante evidencias o ante
puntos de vista, mediado por una persona adulta. Describe lo que está pensando y ensaya diversas for-
mas de explicar sus acciones. En otras lenguas, sigue consignas sencillas acompañadas de gestualidad
para realizar acciones y produce enunciados orales simples en contextos conocidos.

Identifica y selecciona dispositivos tecnológicos, medios y contenidos digitales de su vida cotidiana, los
reconoce útiles en su entorno inmediato y los utiliza de acuerdo con sus intereses, con mediación de
personas adultas.

Recoge, compara y socializa datos e información en situaciones o problemas simples. Explora eventos
y fenómenos de su entorno, anticipando efectos en aquellos que le son conocidos. Observa y describe
fenómenos concretos y alteraciones en los mismos, recopilando información mediante procesos per-
ceptivos. Propone explicaciones sencillas y provisorias en base a percepciones. Reconoce, con media-
ción, la existencia de diferentes fuentes de acceso a información sobre el fenómeno indagado. Explora la
diversidad de los seres vivos, condiciones, eventos, hechos y procesos del medio inmediato, con la guía
del docente.

Avanza en la construcción de confianza, en sí mismo y con sus vínculos. Reconoce referentes pares y
adultos. Se posiciona en diferentes roles en juegos y en contextos cotidianos, que le permiten interac-
tuar, expresar y valorar el lugar del otro.

46
Perfil del Tramo 1 por competencias

Competencia en COMUNICACIÓN
En este tramo cada estudiante expresa sus ideas, intereses, sentimientos y emociones por medio de
diversos lenguajes, en distintos ámbitos, formatos y apoyos.

Anticipa y realiza inferencias a partir de elementos paratextuales, de otros sistemas de lenguajes e iden-
tificación de contexto. Identifica el tema global del texto y opina sobre el contenido a partir de la lectura
realizada por el docente.

Reconoce códigos verbales, no verbales y numéricos y los utiliza en situaciones concretas.

Identifica la función del código, avanza en el proceso de apropiación y comprende enunciados sencillos.
Ensaya diversas formas de explicar sus acciones. Establece secuencias ordenadas y las nomina, media-
do por el docente.

En otras lenguas, sigue consignas simples acompañadas de gestualidad para realizar acciones.
Identifica Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación.

Competencia en PENSAMIENTO CREATIVO

En este tramo cada estudiante juega y disfruta de experiencias de interacción corporal y sensorio—mo-
toras. Explora y experimenta con su cuerpo en diferentes contextos, así como explora, ensaya, juega y
experimenta con objetos de su entorno.
Representa situaciones, sentimientos y emociones, reales o imaginarios mediante la imitación, la crea-
ción, el juego y el arte.
Plantea preguntas basadas en intereses y experiencias personales. Pone a prueba sus ideas y las plantea
a través del juego.
Experimenta con los sentidos y la imaginación. Observa, crea o conecta objetos, en apariencia distintos,
de diversas maneras.
Reconoce los desafíos planteados y da respuestas espontáneas según las características y entornos co-
nocidos y cotidianos.

Competencia en PENSAMIENTO CRÍTICO

En este tramo cada estudiante formula preguntas sobre temas de su interés, cuestiona el por qué (las
causas y motivos) de objetos, eventos o procesos de su entorno cotidiano y temas de su interés que des-
conoce parcialmente o ante consignas dadas.

Elabora y expone afirmaciones y razones sencillas en situaciones de su interés, incorporando el conector

“porque”. Opina en asuntos de su interés en contexto lúdico, de la vida cotidiana o en el entorno escolar
de forma mediada. Cambia su opinión ante evidencias o ante puntos de vista mediado por personas
adultas.

Diferencia lo que es verdadero de lo que es falso en situaciones concretas de su entorno con mediación
de personas adultas.

47
Competencia en PENSAMIENTO CIENTÍFICO
En este tramo cada estudiante explora sobre eventos de su entorno con o sin mediación, anticipando
efectos ante un fenómeno o evento conocido. Pregunta en forma espontánea sobre afirmaciones con-
cretas referidas a fenómenos cotidianos y pide explicaciones.

Observa fenómenos concretos, recopila información que obtiene mediante procesos perceptivos. Iden-
tifica características distintivas de fenómenos concretos, así como posibles alteraciones en ellos. Propo-
ne explicaciones sencillas y provisorias en base a percepciones. Reconoce, con mediación, la existencia
de diferentes fuentes de acceso a información sobre el fenómeno indagado.
Sigue instrucciones explícitas para obtener un resultado esperado/ deseado.

Competencia en PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

En este tramo cada estudiante propone soluciones y las pone a prueba. Utiliza la descomposición en
problemas simples, e identifica patrones que se reiteran de forma mediada. Encuentra errores en solu-
ciones simples. Identifica y propone pasos para la resolución de problemas simples.

Recoge y compara datos y/o información en situaciones simples y socializa los datos empleados en una
resolución.

Ordena los eventos de una historia en una secuencia lógica. Sigue instrucciones simples en situaciones
lúdicas.

Identifica símbolos como imágenes que representan o tienen algún significado. Identifica dispositivos
tecnológicos y medios digitales integrados a su vida cotidiana, los reconoce útiles en su entorno cotidia-
no y los utiliza de acuerdo con sus intereses.

Competencia METACOGNITIVA (Aprender a Aprender)

En este tramo cada estudiante explora, imita, experimenta, clasifica, elige opciones simples y utiliza el
juego como medio de aprendizaje a través de la curiosidad natural y en un contexto con el cual se en-
cuentra en constante intercambio.

Describe lo que está pensando y da razones de por qué. Responde de forma espontánea y/o con media-
ción a desafíos cognitivos a partir de lo que le provocan diferentes situaciones.

Competencia INTRAPERSONAL
En este tramo cada estudiante vivencia y experimenta sus emociones, sentimientos, pensamientos, in-
tereses y motivaciones; los explora y distingue a través de mediaciones que identifica y comunica. Em-
pieza a interactuar incorporando su lugar en el encuentro con otras personas, los límites y pautas de
convivencia.

Explora su corporalidad para la construcción de su imagen y esquema corporal.

Avanza en la construcción de confianza en sí mismo, tanto en sus habilidades como en la posibilidad de

adquirirlas. Reconoce referentes pares y adultos. Construye vínculos de confianza.

48
Competencia en INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN
En este tramo cada estudiante identifica nociones asociadas a situaciones concretas.

Genera experiencias a través de su propia curiosidad y plantea inquietudes a partir de su propia expe-
riencia o la de terceros, alternando intervenciones concretas individuales y/o con otras personas.

Recurre a conocimientos, experiencias previas y a herramientas del contexto cotidiano para resolver si-
tuaciones problemáticas que se le presentan. Plantea respuestas alternativas a partir de preguntas para
las que ya no encuentra una respuesta que lo satisface.

Competencia en RELACIÓN CON LOS OTROS

En este tramo el alumno representa y se posiciona en diferentes roles en juegos y en contextos cotidia-
nos, que le permiten interactuar, expresar y valorar el lugar de otras personas. Participa de juegos cola-
borativos variados con mediación. Adquiere gradualmente hábitos y pautas de convivencia social como
respeto de turnos, uso y cuidado de objetos compartidos. Identifica situaciones conflictivas a través de
actividades lúdicas y narrativas y manifiesta variedad de soluciones.

Indaga en la imagen del cuerpo a través del juego, la expresión artística y la experimentación y descubre
similitudes y diferencias con sus pares. Introduce hábitos de cuidado del cuerpo propio y del otro.

Competencia en CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

En este tramo el alumno expresa con palabras sus intereses, demandas y necesidades ante diversas
propuestas en entornos escolares.

Comparte espacios con pares de forma activa y colabora en el cuidado y el orden de los espacios que ha-
bita cuando se le solicita. Participa de actividades colectivas e integra rutinas y hábitos que favorezcan
el buen clima entre pares. Identifica problemas de convivencia en el aula y participa en la creación de
reglas de convivencia, ambos mediados por el docente. Llega a acuerdos con guía de personas adultas
y los respeta.

Muestra curiosidad e interroga sobre aspectos sociales que llaman su atención. Percibe que existen rea-
lidades diferentes a la suya en entornos cercanos y las valora con guía de personas adultas.

Identifica dispositivos tecnológicos y medios digitales integrados a su vida cotidiana, los reconoce útiles
en su entorno cotidiano y los utiliza de acuerdo con sus intereses.

Identifica la vida en su entorno. Explora la diversidad de seres vivos, condiciones, eventos, hechos y pro-
cesos del medio inmediato, con la guía del docente.

Reconoce y desarrolla acciones que contribuyen al autocuidado y al cuidado de los seres vivos y del
patrimonio que integra su entorno escolar.

49
 Educación Básica Integrada – 1er. Ciclo – Perfil de Tramo 2
1° y 2° Grado (Educación Primaria)

Perfil general del Tramo

Cada estudiante vivencia y disfruta el ambiente y el patrimonio cultural y natural. Indaga la relación indi-
viduo-ambiente y las relaciones básicas de los ecosistemas en su entorno inmediato. Identifica proble-
mas socioambientales y busca sus causas. Participa y desarrolla actividades colaborativas, cooperati-
vas y solidarias. Escucha la opinión de otras personas y reconoce otros puntos de vista, atendiendo las
diferencias en situaciones mediadas. Entiende reglas, las sigue y participa en su creación, asumiendo
responsabilidades asignadas e identificando problemas en la convivencia. Incorpora progresivamente el
fundamento cultural de las normas y comienza a diferenciar situaciones justas de injustas cuando tiene
implicancia en estas, aportando su propia opinión de forma mediada.

Con orientación, selecciona y utiliza el recurso digital más adecuado disponible en su entorno para cum-
plir con una consigna dada. Indaga contenidos digitales de su interés en el ámbito escolar.

Comunica mediante diferentes formas de expresión creencias y sentimientos, con la orientación de per-
sonas adultas, hacia la búsqueda de asertividad de sus ideas y en interacción empática con sus pares.
Opina mediante afirmaciones y razones sencillas sobre temas de su interés en el contexto cotidiano.

A través del juego, la expresión artística y la experimentación, se encuentra en proceso de reconoci-

miento de su corporalidad integral. Identifica que su imagen corporal se constituye en interacción con
el entorno, construyendo vínculos de confianza. Adquiere hábitos de cuidado y respeto de la imagen del
cuerpo propio y del otro.

Reconoce la expresión de sus emociones, sentimientos, pensamientos, intereses y motivaciones y las

implicancias de sus acciones en el vínculo que desarrolla con otras personas de forma autónoma y me-
diada cuando sus características y circunstancias así lo requieran. Inicia la construcción de confianza en
su persona y en sus características personales, así como en la posibilidad de adquirir otras habilidades y
destrezas. Explora sus preferencias, gustos, necesidades y las expresa.

Formula preguntas generales sobre temas de su interés y de su entorno, construyendo redes afecti-
vas para el aprendizaje. Sobre situaciones concretas, interroga para construir interpretaciones y busca
respuestas que lo impulsan a proponer y concretar acciones. Indaga, reconoce, anticipa e intenta dar
explicaciones ante situaciones nuevas potenciado por la curiosidad, la mediación y la interacción con su
entorno. Expresa su acuerdo o desacuerdo elaborando razones para explicar su opinión ante el cues-
tionamiento de otras personas, en un contexto argumentativo. A partir de la duda explora el entorno
y se plantea nuevas preguntas confrontando su opinión con la información recabada, con el apoyo de
personas adultas. Progresivamente adquiere el hábito de observar, pensar y actuar, controlando algún
aspecto de su actividad: gestión del tiempo, concentración, auto observación con mediación. Describe
lo que aprendió, cómo lo aprendió y para qué le sirvió.

Interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y apoyos para desarrollar diferen-
tes lenguajes (verbales, no verbales, expresivos, multimediales, icónicos y numéricos) y dialoga construyen-
do significados. Realiza inferencias a través de elementos paratextuales de otros sistemas de lenguajes se-
gún el contexto, de acuerdo con sus intereses comunicativos y sus características. Compara características

50
del lenguaje computacional y otros lenguajes. Interpreta consignas simples en otra lengua acompañadas
de gestualidad para realizar acciones y responde verbalmente con enunciados concretos y conocidos.

Ordena la expresión de sus opiniones, sentimientos y emociones. Modifica materiales diversos de su

entorno para darles nuevas formas o fines. Propone experiencias de juego en diferentes contextos en los
que participa activamente. Combina ideas propias y de otras personas para generar alternativas origina-
les en ámbitos cotidianos y ofrecer variaciones de respuestas a problemas diversos y las pone a prueba.
Observa y describe fenómenos concretos de la vida cotidiana, a través de datos y variables que obtie-
ne mediante procesos perceptivos vinculados a conocimientos científicos, estableciendo secuencias.
Cuestiona eventos y afirmaciones concretas sobre fenómenos de su entorno y busca y anticipa explica-
ciones con o sin mediación tecnológica, anticipando posibles efectos. Comprende y sigue las instruccio-
nes para obtener un resultado esperado o deseado.

En el abordaje de problemas identifica información, usa datos útiles e identifica patrones simples. Explo-
ra herramientas de la computación para obtener, almacenar y recuperar información.

Propone soluciones y anticipa resultados a problemas computacionales simples poniéndolos a prueba.

Utiliza la descomposición del problema como estrategia. Desarrolla instrucciones en situaciones lúdicas
o cotidianas identificando la importancia del orden en los algoritmos. Revisa los procesos de resolución;
si encuentra errores, los reconoce y los valora como parte del proceso. En este proceso explora en forma
mediada y se expresa a través de nociones básicas de programación en actividades lúdicas.

Perfil del Tramo 2 por competencias

Competencia en COMUNICACIÓN
En este tramo el estudiante interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y
apoyos de modo de desarrollar diferentes lenguajes de acuerdo con sus posibilidades (verbales, no ver-
bales, expresivos, multimediales, icónicos y numéricos) y dialoga construyendo significados.

Realiza inferencias a través de elementos paratextuales, de otros sistemas de lenguajes según el con-
texto. Pregunta, opina y da razones en situaciones grupales. Expresa de manera ordenada sus propias
opiniones, sentimientos y emociones. Toma decisiones de acuerdo con sus intereses comunicativos y
sus características.

Interpreta consignas simples en otra lengua acompañadas de gestualidad para realizar acciones y res-
ponde verbalmente con enunciados concretos y conocidos.

Identifica Sistemas Alternativos y Aumentativos de Comunicación

Competencia en PENSAMIENTO CREATIVO

En este tramo el estudiante se plantea preguntas en base a sus intereses y experiencias nuevas relacio-
nadas con su entorno. Expresa sus ideas, sentimientos y emociones utilizando y modificando materiales
diversos de su entorno para darles nuevas formas o fines, jugando y proponiendo experiencias de juego
en diferentes contextos en los que participa activamente.

Combina ideas propias y de otros para generar alternativas originales en ámbitos cotidianos, para ofre-
cer variaciones de respuestas a problemas diversos y las pone a prueba.

51
Competencia en PENSAMIENTO CRÍTICO
En este tramo el estudiante formula preguntas generales sobre temas de su interés y de su entorno e
interroga para construir interpretaciones sobre situaciones concretas. Utiliza la duda como insumo para
explorar el entorno, confrontando su opinión con la información recabada, con el apoyo del adulto.

Opina mediante afirmaciones y razones sencillas sobre temas de su interés en el contexto cotidiano.

Escucha la opinión de otros y reconoce otros puntos de vista en situaciones mediadas. Expresa acuerdo
o desacuerdo en un contexto argumentativo y elabora razones para defender su opinión ante el cues-
tionamiento de otros.

En indagación confronta su opinión con evidencias y logra reorganizarla de forma mediada.

Competencia en PENSAMIENTO CIENTÍFICO

En este tramo el estudiante observa fenómenos concretos, recopila información y describe aspectos ex-
perimentales vinculados a datos y variables que obtiene mediante procesos perceptivos por vías sensi-
tivas. Vincula conocimientos científicos a evidencias concretas de fenómenos simples que aborda como
problemas de forma mediada.

Cuestiona eventos y afirmaciones concretas sobre fenómenos de su entorno y pide explicaciones. Se-
cuencia etapas de los procesos realizados en el tratamiento de una situación y describe elementos de
eventos de su entorno, con o sin mediación tecnológica, anticipando resultados ante un fenómeno co-
nocido. Comprende y sigue las instrucciones para obtener un resultado esperado o deseado.

Competencia en PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

En este tramo el estudiante identifica y usa datos e información: distingue aquellos útiles y los emplea
para identificar patrones simples. Experimenta con computadoras y utiliza herramientas para obtener,
almacenar y recuperar información.

Propone soluciones y anticipa resultados a problemas computacionales simples, utilizando la descom-

posición como estrategia. Al identificar, proponer y poner a prueba soluciones o desarrollar instruccio-
nes en situaciones lúdicas o cotidianas, organiza pasos e identifica la importancia del orden en los algo-
ritmos, encuentra errores y los asume como parte del proceso de resolución.

En este proceso explora, en forma mediada, y se expresa a través de nociones básicas de programación
en actividades lúdicas. Compara características del lenguaje computacional y otros lenguajes.

Competencia en METACOGNITIVA (Aprender a Aprender)

En este tramo el estudiante anticipa respuestas como estrategias e interroga motivado por la curiosidad.
Progresivamente adquiere el hábito de observar, pensar y actuar en lo que hace controlando algún as-
pecto de su actividad: gestión del tiempo, concentración, auto-observación, con mediación adulta de
acuerdo con sus características. Explora y pone en práctica diversos recorridos o estrategias de pensa-
miento.

52
Indaga, reconoce, anticipa e intenta dar explicaciones ante situaciones nuevas potenciado por la media-
ción y la interacción con su entorno. Describe lo que está pensando y da razones de por qué, además,
responde a preguntas sobre qué aprendió, cómo aprendió y para qué le sirvió.

Competencia en INTRAPERSONAL
En este tramo el estudiante reconoce la expresión de las emociones, sentimientos, pensamientos, inte-
reses y motivaciones propias, así como las implicancias de sus acciones en el vínculo que desarrolla con
otros de forma autónoma y mediada cuando sus características y circunstancias así lo requieran.

Inicia la construcción de confianza en sí mismo tanto en sus habilidades como en la posibilidad de ad-
quirirlas. Explora sus preferencias, gustos, necesidades y las expresa.

Gradualmente adquiere conciencia corporal e identifica que su imagen del cuerpo se constituye en inte-
racción con el entorno, construyendo vínculos de confianza con sus pares.

Participa con mediación en la toma de decisiones en situaciones emergentes sencillas.

Competencia en INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN

En este tramo el estudiante reconoce, expresa, busca ideas en situaciones diversas de forma mediada.
Genera y comparte experiencias a través de su propia curiosidad.

Busca respuestas y estrategias que lo impulsen a proponer y concretar tanto acciones como soluciones
favorables a todos con la guía de un adulto.

Competencia en RELACIÓN CON OTROS

En este tramo el estudiante comunica mediante diferentes formas de expresión, buscando la asertividad
de sus ideas, creencias y sentimientos en interacción empática con sus pares a través de la mediación y
de apoyos cuando sea necesario.

A través del juego, la expresión artística y la experimentación reconocen su corporalidad integral. Ad-
quiere hábitos de cuidado y respeto de la imagen del cuerpo propio y del otro.

Comparte el tiempo y el espacio con sus pares reconociendo y respetando características y necesidades.

Participa en la búsqueda de pautas de convivencia social e incorpora progresivamente el fundamento

cultural de las normas. Gradualmente manifiesta actitud flexible frente a conflictos de acuerdo con sus
características, circunstancias y posibilidades.

Se incorpora progresivamente en actividades colaborativas y cooperativas.

Desarrolla y fortalece actitudes de solidaridad incluyendo las diferencias.

Competencia en CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

En este tramo el estudiante vivencia y disfruta del ambiente y de elementos del patrimonio cultural y
natural, indagando características de la vida, la relación individuo—ambiente y relaciones básicas de los
ecosistemas en su entorno inmediato.

53
Comprende, sigue reglas y asume responsabilidades asignadas en la convivencia en los ámbitos lúdico y
áulico. Comienza a diferenciar situaciones justas de injustas cuando está implicado. En el ámbito escolar
identifica problemas de convivencia y participa en la creación de reglas, aportando su propia opinión
con la guía del adulto. En el ámbito local identifica problemas socioambientales e indaga sobre sus cau-
sas con el apoyo docente.

Participa en actividades colaborativas para el cuidado de los espacios que habita y de conservación del
ambiente mediadas por un adulto.

Selecciona el medio digital más adecuado, disponible en su entorno, para realizar una actividad, pro-
duciendo e indagando contenidos vinculados a sus intereses y a consignas dadas en el ámbito escolar.

Educación Básica Integrada – 2° Ciclo – Perfil de Tramo 3

3º y 4º Grado
Los perfiles de tramo son mojones que dan cuenta de determinados indicadores de progreso que des-
criben cuál es el nivel de desarrollo esperado en las competencias definidas en el Marco Curricular Na-
cional (2022) al final de diferentes ciclos educativos de la educación obligatoria. Se construyeron desde
la integración de los descriptores de las progresiones de aprendizaje, que muestran el avance cognitivo
en el continuo del desarrollo de las diez competencias generales.

Consideraciones previas
La referencia a la mediación realizada por personas adultas alude especialmente a integrantes de la co-
munidad educativa, entendida como el centro en territorio, jerarquizando la importancia del rol docente
en dicho proceso.

Para el cumplimiento del principio de inclusión se ha tenido en cuenta la conceptualización de la de-

construcción de barreras de enseñanza y la construcción de la accesibilidad integral, visualizando a cada
estudiante desde propuestas enmarcadas en el Diseño Universal del Aprendizaje.

Perfil general del Tramo

Al finalizar este tramo cada estudiante explora características de la vida, la relación individuo-ambiente
y las relaciones básicas de los ecosistemas, reconociendo problemas socioambientales locales y explo-
rando sus causas. Con respecto a características culturales locales y regionales las identifica y distingue
lo común de lo diverso. Con guía del maestro indaga sobre la incidencia de las acciones y actitudes coti-
dianas, así como también de las actividades productivas, en el equilibrio ambiental. Valora el ambiente,
los elementos del patrimonio cultural y natural, a la vez que desarrolla hábitos y participa en actividades
colaborativas de conservación, recuperación y mejora del ambiente.

Mediante el diálogo llega a acuerdos y, con la mediación del adulto, internaliza, comprende y participa
en la reflexión y creación de reglas de convivencia, aportando su opinión y escuchando la opinión del
otro. Identifica derechos y obligaciones que lo implican, así como responsabilidades en los ámbitos lú-
dico y escolar. En vínculo con distintas identidades y el entorno experimenta el reconocer y expresar
su identidad como un aspecto en construcción. Comienza el proceso de autorregulación; reconoce las

54
emociones, sentimientos, intereses y motivaciones propias y las de otros. Comparte el sentido del cui-
dado mutuo, que contribuye al desarrollo integral de todos, y reconoce situaciones de discriminación
de las diferencias. Las inquietudes internas comienzan a resolverse en diálogo consigo mismo y con los
otros; con orientación y acompañamiento planifica y toma decisiones. En situaciones concretas identi-
fica distintos puntos de vista y construye alternativas, distinguiendo emociones de argumentos. En lo
referente a la búsqueda de acuerdos frente a conflictos participa de dinámicas donde se contraponen
y resuelven situaciones con mediación del adulto. Además, reconoce el potencial de su corporalidad
para intervenir con su accionar en el entorno y se encuentra en proceso de internalización de límites, de
protección y de respeto hacia los demás y el contexto.

En situaciones diversas, expresa ideas, se plantea desafíos, busca estrategias y analiza posibilidades
para abordarlas. Esto le permite construir y proponer prototipos de solución para problemas sencillos,
así como también seleccionar conocimientos previos y recursos de manera situada y en función de la ac-
ción que planifica. Frente a las situaciones que lo desafían reconoce diversos estímulos, se centra en los
relevantes e identifica las consecuencias de sus respuestas a la vez que comienza a reflexionar sobre los
aspectos a modificar o potenciar de las mismas. En las actividades de aula reconoce los elementos que
le generan mayor facilidad o dificultad y se inicia en la reflexión sobre los aspectos a cambiar o fortalecer.
A partir de temas propuestos y/o de su interés formula preguntas diversas focalizadas en distintos aspec-
tos de una situación y construye significados e interpretaciones, más allá de los obvios, relativos a obje-
tos o situaciones concretas. Al poner sus ideas a prueba ensaya respuestas y experimenta con una gama
de opciones. En la generación de ideas nuevas explora y propone respuestas a distintas situaciones, uti-
lizando formas creativas, lógicas y/o heurísticas. A su vez, plasma y expresa en obras sus emociones, sen-
timientos e ideas, explorando las posibilidades que brindan diferentes materiales. Se sensibiliza frente a
sus propias creaciones, las de sus pares y las producciones culturales de ámbitos locales y/o regionales.
Al enfrentar situaciones definidas describe las estrategias empleadas y las relaciona con experiencias
previas en su discurso. Toma decisiones adecuadas a sus intereses comunicativos y sus características
desarrollando estrategias de comunicación de acuerdo con el contexto. Se comunica y desarrolla dife-
rentes lenguajes y sus interrelaciones tomando en cuenta otras opiniones y las propias. Esto lo hace de
acuerdo con sus motivaciones, respetando al otro, atendiendo derechos y deberes mutuos, ampliando
los procesos de recepción y expresión de ideas, creencias y sentimientos. Con la guía del adulto, planifica
y revisa sus producciones.

En otra lengua relata rutinas relacionadas con la vida cotidiana, produce textos sencillos de temas co-
nocidos, con apoyo visual, aplicando diversos soportes y textos alternativos. En relación a lenguajes
computacionales, utiliza la programación para expresar ideas simples.

En la elaboración de la estructura argumentativa emplea razones básicas para defender y justificar su

punto de vista. Al expresar sus argumentos lo hace adecuadamente en el contexto cotidiano y sobre
temas conocidos, produciendo textos argumentativos sencillos de forma escrita y en el discurso oral.
De esta forma participa en el diálogo, acepta otras opiniones y evalúa razonamientos sencillos en su
discurso y en el de otros.

A partir de fenómenos simples de su entorno escolar, familiar y comunitario, que aborda como proble-
mas, vincula conocimientos científicos a evidencias concretas con incipiente autonomía. En estas situa-
ciones reconoce y cuestiona explicaciones científicas y técnicas con base en sus ideas previas. Además,
descubre regularidades y alteraciones, cuantifica medidas, clasifica, ordena y compara datos vinculados
al fenómeno problematizado. Elabora y comunica preguntas y supuestos, sintetiza e infiere información

55
y generaliza empíricamente. En relación con la investigación, reconoce variables, recopila datos y ela-
bora conclusiones sencillas. Expresa, de forma autónoma, caminos alternativos para el estudio de los
fenómenos según sus intereses o consignas planteadas. En el proceso de alcanzar soluciones, utiliza
diferentes estrategias y persevera.

Ante problemas simples que se pueden abordar mediante algoritmos, los descompone y resuelve con
una variedad acotada de instrucciones que sigue paso a paso en situaciones lúdicas o cotidianas. Identi-
fica y combina comandos básicos de programación, comprendiendo y explicando los comportamientos
de sus propios programas. Explora sobre el funcionamiento de dispositivos tecnológicos y con respecto
al procesamiento de datos almacena, organiza y recupera información con diferentes herramientas.

En cuanto al entorno digital, identifica características de la tecnología. Reconoce que el comportamien-

to de las computadoras es el resultado de la ejecución de programas, y que por tanto dependen de
las instrucciones que dan los humanos. Distingue la dualidad de roles a desempeñar: usuarios y pro-
gramadores. En la dimensión crítica del uso de la tecnología, con la mediación de un adulto, analiza la
veracidad, el contexto y/o fiabilidad de la información disponible en medios digitales. En su participación
en redes sociales y otros espacios de intercambio digital, con intervención de adultos, comienza a com-
prender las implicancias de su participación.

Perfil del Tramo por competencias

Competencia en COMUNICACIÓN
En este tramo cada estudiante desarrolla estrategias de comunicación de acuerdo con el contexto. Toma
decisiones adecuadas a sus intereses comunicativos y sus características.

Desarrolla diferentes lenguajes y sus interrelaciones y los incorpora en forma paulatina (verbal, no verbal,
expresiva y multimedial) y sus interrelaciones.

Infiere la información a partir de elementos icónicos y verbales. Organiza, jerarquiza y comienza a plani-
ficar la expresión de sus opiniones, sentimientos y emociones. Planifica y revisa sus producciones con la
guía del adulto.

En otra lengua relata rutinas relacionadas con la vida cotidiana, produce textos sencillos de temas cono-
cidos con soportes visuales, aplicando diversos soportes y textos alternativos.

Competencia en PENSAMIENTO CREATIVO

En este tramo cada estudiante plantea preguntas para identificar y aclarar situaciones. Compara la in-
formación obtenida con la de su entorno. Ensaya respuestas a situaciones de la realidad. Se sensibiliza
frente a sus propias creaciones, las de sus pares y las producciones culturales de ámbitos locales y/o
regionales.

Genera nuevas ideas y/o combina ideas de otros para crear cosas nuevas en contextos delimitados o
pensar soluciones. Explora y propone respuestas a distintas situaciones, utilizando formas creativas,
lógicas y/o heurísticas. Plasma y expresa en obras sus emociones, sentimientos e ideas, explorando las
posibilidades de los diferentes materiales. Explora diferentes lenguajes, modalidades y ámbitos. Experi-
menta con una gama de opciones al buscar y poner sus ideas a prueba.

56
Competencia en PENSAMIENTO CRÍTICO
En este tramo cada estudiante cuestiona el entorno e indaga en función de consignas.

Formula preguntas diversas a partir de temas propuestos y/o de su interés, focalizando distintos aspec-
tos de una situación. De dichas interrogantes construye significados e interpretaciones más allá de los
obvios, relativos a objetos o situaciones concretas.

Identifica distintos puntos de vista y construye alternativas a situaciones concretas, distinguiendo emo-
ciones de argumentos.

En la elaboración de la estructura argumentativa emplea razones básicas para defender su punto de

vista y entiende que los otros dan sus razones, justificando las propias si son diferentes.

Al expresar sus argumentos lo hace adecuadamente en el contexto cotidiano y sobre temas conocidos,
produciendo textos argumentativos sencillos de forma escrita y en el discurso oral. De esta forma parti-
cipa en el diálogo, acepta otras opiniones y evalúa razonamientos básicos en su discurso y en el de otros.

Competencia en PENSAMIENTO CIENTÍFICO

En este tramo cada estudiante vincula conocimientos científicos a evidencias concretas de fenómenos
simples que aborda como problemas con incipiente autonomía.

Descubre regularidades y alteraciones, identifica patrones simples en un conjunto de datos, cuantifica

medidas, clasifica, organiza, ordena y compara datos vinculados al fenómeno problematizado. Elabora
y comunica preguntas y supuestos, sintetiza información y generaliza empíricamente.

En relación con la investigación, realiza estudios simples, reconoce variables, recopila datos y elabora
conclusiones sencillas. Expresa caminos alternativos para el estudio de los fenómenos de forma autó-
noma según sus intereses o consignas planteadas.

Reconoce explicaciones científicas y técnicas aplicables a fenómenos cotidianos y cuestiona explicacio-

nes a fenómenos naturales y sociales construidas con base en sus ideas previas.

Competencia en PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

En este tramo cada estudiante reconoce problemas simples de su entorno escolar, familiar y comuni-
tario, que se pueden abordar mediante algoritmos. Descompone problemas simples que se pueden
abordar mediante algoritmos y los resuelve con una variedad acotada de instrucciones. Utiliza diferentes
estrategias, itera, reconoce sus errores y persevera en el proceso de alcanzar soluciones. Identifica datos
útiles y necesarios para la resolución. Usa datos e información para identificar patrones, presentar infor-
mación y hacer predicciones simples. Sobre el procesamiento de datos con la computadora, almacena,
organiza y recupera información con diferentes herramientas.

Crea y sigue instrucciones paso a paso en situaciones lúdicas o cotidianas. Utiliza la programación como
forma de expresión, identificando y combinando comandos básicos. Comprende y explica los compor-
tamientos de sus propios programas. Explora sobre el funcionamiento de dispositivos tecnológicos a
partir de la interacción con sensores y actuadores.

57
Reconoce que el comportamiento de las computadoras es el resultado de la ejecución de programas, y
que las acciones llevadas a cabo por las computadoras dependen de las instrucciones que les damos los
humanos. Identifica la relación entre eventos de entrada, instrucciones y resultados de la ejecución de
un programa u otro algoritmo. Distingue la dualidad de roles a desempeñar: usuarios y programadores.
Identifica que la información compartida en internet incide en cada uno y en los demás.

Competencia METACOGNITIVA (Aprender a Aprender)

En este tramo cada estudiante identifica y reconoce las consecuencias de sus respuestas a las situa-
ciones que lo desafían cognitivamente. Comienza a reflexionar sobre qué aspectos de ellas modificar o
potenciar.

Reconoce diversos estímulos en tareas desafiantes, y comienza a centrarse en los estímulos relevantes.
Vincula sus experiencias con el conocimiento nuevo.

Reconoce qué elementos le generan mayor facilidad o dificultad en las actividades de aula.

Identifica y aplica progresivamente procesos de pensamiento que puede adecuar a diferentes contex-
tos. Describe las estrategias utilizadas en situaciones delimitadas y utiliza información de experiencias
previas para comunicar ideas.

Competencia en INTRAPERSONAL
En este tramo cada estudiante reconoce las emociones, sentimientos, intereses y motivaciones propias
y las de otros, comenzando el proceso de autorregulación. Reconoce el potencial de su corporalidad
para intervenir con su accionar en el entorno, planifica y toma decisiones con orientación y acompaña-
miento. Experimenta el reconocimiento de su identidad como un aspecto en construcción, en vínculo
con distintas identidades y el entorno, comienza a resolver inquietudes internas en diálogo consigo mis-
mo y con los otros.

Competencia en INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN

Cada estudiante reconoce y expresa las ideas en situaciones diversas, se plantea desafíos y busca es-
trategias para abordarlos, proponiendo abordajes, analizando posibilidades. Esto le permite construir y
proponer prototipos de solución para problemas sencillos.

Logra vincular necesidades propias, de otro y/o grupales encontrar estrategias que sean favorables a las
necesidades de todos los involucrados. Esto le permite seleccionar conocimientos previos y recursos de
manera situada y en función de la acción que planifica.

Competencia en RELACIÓN CON LOS OTROS

En el proceso de construcción de vínculos asertivos, cada estudiante amplía la capacidad de recepción
y expresión de ideas, creencias y sentimientos atendiendo derechos y deberes mutuos. Se vincula con
otros de acuerdo con sus motivaciones y necesidades, evitando herir y ofender.

En este proceso intercambia experiencias y desarrolla relaciones con sus pares, lo que le permite cons-

58
truir y expresar su identidad, para conocer e interactuar con pertinencia al contexto. Identifica la diversi-
dad en sí mismo y en el otro.

Comparte el sentido de cuidado mutuo, que contribuye al desarrollo integral de todos. Se encuentra en
proceso de internalización de límites de protección y respeto hacia los demás y su entorno.

Se comunica a través de diferentes lenguajes, medios y tecnologías, escuchando opiniones diferentes a

las suyas y desarrollando las propias.

Reconoce situaciones de discriminación de las diferencias, ampliando el potencial de recepción y expre-

sión de ideas, creencias y sentimientos.

En lo referente a la búsqueda de acuerdos frente a conflictos, participa de dinámicas donde se contrapo-

nen y se resuelven situaciones con mediación del adulto, identificando las reglas establecidas en juegos
y actividades compartidas.

Competencia en CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

En este tramo cada estudiante internaliza comprende y sigue reglas en el aula. Participa en la reflexión y
creación de reglas de convivencia escolar, aportando su propia opinión y escuchando la opinión del otro
con la mediación del adulto. Identifica derechos y obligaciones que lo implican, así como responsabili-
dades que lo afectan, compartiendo estas últimas en el ámbito lúdico y escolar.

En su entorno inmediato percibe problemas sociales y propone reglas de convivencia, llegando a acuer-
dos mediante el diálogo. En esta línea promueve hábitos y colabora en el cuidado de espacios que ha-
bita.

Identifica las características culturales locales y regionales y distingue lo común de lo diverso, opinando
al respecto. Conoce la diversidad entre pares, reconociéndose diverso al otro.

Desde una dimensión crítica del uso de la tecnología, analiza la veracidad, el contexto y/o fiabilidad de la
información disponible en medios digitales con la mediación de un adulto. También con intervención de
adultos comienza a comprender las implicancias de su participación en redes sociales y otros espacios
de intercambio digital (protección de privacidad, uso responsable de las redes). En este entorno cada
estudiante identifica características de la tecnología. Realiza producciones en medios digitales e indaga
sobre contenidos de su interés y/o del ámbito escolar, elaborando reflexiones con guía del adulto sobre
pertinencia y adecuación del contenido a su perfil.

En la dimensión de desarrollo sostenible identifica problemas socioambientales locales e indaga sobre

sus causas, así como sobre características de la vida, la relación individuo-ambiente y relaciones básicas
de los ecosistemas. Con guía del maestro indaga sobre la incidencia de las acciones y actitudes cotidia-
nas y las actividades productivas en el equilibrio ambiental.

Valora el ambiente, los elementos del patrimonio cultural y natural, y participa en actividades colabora-
tivas de conservación, recuperación y mejora del ambiente.

59
 Educación Básica Integrada – 2° Ciclo – Perfil de Tramo 4
5º y 6º Grado
Los perfiles de tramo son mojones que dan cuenta de determinados indicadores de progreso que des-
criben cuál es el nivel de desarrollo esperado en las competencias definidas en el Marco Curricular Na-
cional (2022) al final de diferentes ciclos educativos de la educación obligatoria. Se construyeron desde
la integración de los descriptores de las progresiones de aprendizaje, que muestran el avance cognitivo
en el continuo del desarrollo de las diez competencias generales.

Consideraciones previas
La referencia a la mediación realizada por personas adultas alude especialmente a integrantes de la co-
munidad educativa, entendida como el centro en territorio, jerarquizando la importancia del rol docente
en dicho proceso.

Para el cumplimiento del principio de inclusión se ha tenido en cuenta la conceptualización de la de-

construcción de barreras de enseñanza y la construcción de la accesibilidad integral, visualizando a cada
estudiante desde propuestas enmarcadas en el Diseño Universal del Aprendizaje.

Perfil general de Tramo

Al finalizar este tramo cada estudiante participa en espacios de convivencia, incorpora prácticas cotidia-
nas de exploración, disfrute, conservación y recuperación del ambiente local, con mediación del adulto.
Reconoce relaciones dinámicas de interacción e interdependencia entre elementos y condiciones del
ambiente. Dicho reconocimiento se desarrolla en el marco del respeto y la reflexión sobre lo común y lo
diverso. Valora las características culturales locales, regionales, globales y la diversidad como riqueza en
actividades cotidianas. Reflexiona sobre problemas socioambientales, sus causas, consecuencias y la
incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental.

En instancias y procesos de toma de decisiones democráticas, dentro del ámbito escolar y en la comuni-
dad, el estudiante identifica derechos y responsabilidades, valora y acepta consensos y disensos. Puede
reconocer un punto de vista, resignificar e incorporarlo al contexto en el que se encuentra inmerso y
responsabilizarse de sus expresiones y opiniones. Internaliza estrategias para procesar la frustración y
resolver conflictos en forma pacífica. Participa en actividades colectivas y ejercita diferentes posibilida-
des de combinación entre conocimientos, ideas concretas o abstractas y recursos para dar continuidad
a la nueva acción que pretende desarrollar. Cuando se involucra en el desarrollo de un proyecto enuncia
problemas y plantea alternativas de abordaje.

En la construcción de su autopercepción el estudiante visualiza sus emociones, reacciones, sentimientos

y actitudes, a partir de la forma en la que lo perciben los otros y analizando sus actuaciones y comporta-
mientos. Desarrolla procesos de identificación, formando parte de diversos grupos según sus caracterís-
ticas individuales y de acuerdo con sus intereses. Genera vínculos solidarios con sus pares, respetando
la diversidad propia y la del otro.

Con el fin de atender y entender a los otros que se mueven en su entorno identifica estereotipos y re-
conoce prejuicios que limitan el desarrollo y la expresión propia y ajena. En este sentido, el estudiante
desarrolla, reconoce e internaliza habilidades sociales evitando la discriminación. Integra perspectivas

60
inclusivas acerca de las diferencias en el funcionamiento del cuerpo, el género, las generaciones y la in-
terculturalidad, entre otras. Para reconocer los cambios en su cuerpo explora su espacio corporal y utili-
za el movimiento para la indagación de su entorno y su transformación. Asimismo, desarrolla búsquedas
de conductas de autocuidado, de redes de apoyo y contención.

El estudiante se propone encontrar situaciones que le presenten desafíos y los explora buscando rela-
ciones no aparentes entre los aspectos que las definen. Plantea preguntas para aclarar e interpretar la
información explorando causas y consecuencias. Utiliza sus experiencias para pensar y adaptar ideas
que resultan novedosas en su contexto. Además, genera alternativas y predice posibles resultados en
la búsqueda de caminos o soluciones diversas. Plasma sus producciones en diferentes ámbitos, con
distintos lenguajes técnicos, teniendo en cuenta el lenguaje propio y los soportes necesarios. Por otra
parte, identifica y justifica la toma de decisiones respecto a los procesos de pensamiento utilizados en si-
tuaciones que se le presentan. De este modo desarrolla conciencia sobre sus procesos internos de pen-
samiento pudiendo reflexionar sobre las elecciones realizadas y sobre el proceso utilizado para llegar a
conclusiones. Asimismo, identifica campos de su interés, reconociendo el monitoreo, la planificación y
la autoevaluación como herramientas para el aprendizaje en diferentes situaciones.

En función de sus intereses y características, interactúa con pertinencia a la situación comunicativa,

planificando y desarrollando estrategias adecuadas a diferentes contextos e interlocutores. Infiere la
información implícita en situaciones simples, discrimina información explícita relevante y reconoce la
polifonía del discurso. Reconoce y usa diferentes lenguajes, soportes y formatos mediadores, incluyendo
rampas digitales y otros apoyos inclusores. En otra lengua, logra procesos de escritura de textos senci-
llos, lee y se expresa oralmente con aplicación de diversos soportes, lenguajes alternativos y mediacio-
nes en contextos cotidianos.

En casos sencillos reconoce supuestos implícitos y opina con argumentos a favor o en objeción, incor-
porando información externa y lenguaje adecuado al contexto. Conoce y aplica herramientas básicas de
razonamiento lógico para estructurar y revisar su argumentación, con un grado sencillo de abstracción.
Reorganiza su punto de vista y su discurso de manera creativa.

A partir de preguntas concretas, indaga, analiza y explica fenómenos sociales y naturales cotidianos, con
base en fundamentos científicos. En forma colaborativa investiga en función de hipótesis sobre temas
de su interés o de estudio. Reflexiona sobre el proceso de iteración y los errores cometidos durante
la resolución de problemas. Comprende el valor de perseverar ante el error en el proceso de generar
soluciones y busca caminos alternativos para el estudio de los fenómenos. En este proceso reconoce,
organiza, interpreta datos relevantes y evidencias considerando más de una fuente de información. Re-
laciona aplicaciones tecnológicas con el conocimiento científico y reflexiona sobre su influencia en la
sociedad y el ambiente reconociendo el carácter temporal del conocimiento científico.

A su vez, comprende y explica sus ideas aportando al trabajo y desarrollo colectivo de soluciones. Usa
datos e información para construir predicciones, proponer relaciones y argumentar utilizando herra-
mientas digitales para el manejo, la presentación y visualización de información. A través de la progra-
mación, resuelve problemas computacionales simples combinando comandos y expresiones o modi-
ficando con ayuda dispositivos que interactúan con el entorno. En este proceso recupera soluciones,
propias o ajenas, para adaptarlas a nuevos problemas utilizando como estrategia la división de un pro-
blema en subproblemas y/o el desarrollo incremental. Así mismo, identifica algunas formas en las que
la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y el ambiente. En el uso de

61
internet, reflexiona sobre cómo se transfieren y comparten los datos. Con respecto a la seguridad en
dispositivos, Internet y redes sociales, distingue distintos niveles en el manejo de datos personales.

Perfil del Tramo por competencias

Competencia en COMUNICACIÓN
En este tramo el estudiante interactúa con pertinencia a la situación comunicativa, planificando y de-
sarrollando estrategias adecuadas a diferentes contextos e interlocutores en función de sus intereses y
características. Reconoce diferentes lenguajes, soportes y formatos mediadores para la comunicación
incluyendo rampas digitales y otros apoyos inclusores.

Explica opiniones propias e identifica diversas posturas distintas a las propias.

Expone sobre temas de estudio. Intercambia posturas. Desarrolla estrategias de comunicación en dife-
rentes contextos.

Infiere la información implícita en situaciones simples, discrimina información explícita relevante y reco-
noce la polifonía del discurso.

En otra lengua, logra procesos de escritura de textos sencillos, lee y se expresa oralmente con aplicación
de diversos soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos cotidianos.

Competencia en PENSAMIENTO CREATIVO

En este tramo el estudiante se implica en la búsqueda de situaciones o procesos tanto cotidianos como
inusuales de diversos ámbitos que le presenten desafíos y los explora buscando, con mediación, rela-
ciones no aparentes entre los aspectos que la definen. Plantea preguntas para aclarar e interpretar la
información y explorar causas y consecuencias.

Utiliza sus experiencias para pensar ideas que resultan novedosas en su contexto. Investiga opciones,
adapta ideas, genera alternativas y predice posibles resultados en la búsqueda de caminos o soluciones
diversas y al poner sus ideas en acción. Plasma sus producciones en diferentes ámbitos, con distintos
lenguajes técnicos, teniendo en cuenta el lenguaje propio y los soportes necesarios.

Compara, reconoce y valora las diferencias entre su propia producción creativa y la de los otros.

Competencia en PENSAMIENTO CRÍTICO

En este tramo el estudiante elabora preguntas y problemas a partir de consignas dadas o inquietudes
propias, empleando la duda o el problema como insumo para pensar. Aplica herramientas básicas de
interpretación para formular preguntas con un grado sencillo de abstracción.

Investiga en forma colaborativa en función de hipótesis sobre temas de su interés o de estudio. Distingue
datos relevantes de irrelevantes, considerando más de una fuente de información.
Fundamenta su punto de vista utilizando información externa.

62
Conoce el concepto de objeción y plantea objeciones a partir de una consigna.

Aplica herramientas básicas de razonamiento lógico. Estructura la argumentación en relación al contex-

to y al destinatario de forma mediada.

Expresa argumentos de forma escrita y oral utilizando información externa.

Valora y acepta consensos o disensos. Defiende su postura con argumentos sencillos. Argumenta de
forma concreta con lenguaje adecuado al contexto.

Opina con argumentos sencillos a favor o en objeción, incorporando información externa y lenguaje
adecuado al contexto.

Reconoce un punto de vista, puede resignificarlo e integrarlo al contexto. Valora y acepta consensos o
disensos.

Reconoce supuestos implícitos en casos sencillos. Conoce y aplica herramientas básicas para revisar el
proceso de razonamiento argumentativo. Reorganiza su punto de vista y su discurso de manera creativa.

Competencia en PENSAMIENTO CIENTÍFICO

En este tramo el estudiante indaga, analiza y explica fenómenos sociales y naturales cotidianos recono-
ciendo sus fundamentos científicos.

Indaga formas de explorar científicamente una pregunta planteada. Busca caminos alternativos para el
estudio de los fenómenos de forma autónoma. Realiza estudios que implican dos o más variables inde-
pendientes e interpreta y construye tablas sencillas. Identifica modelos y reconoce datos relevantes en
figuras, diagramas y gráficos a partir de su vinculación con el conocimiento científico o técnico.

Relaciona aplicaciones tecnológicas con el conocimiento científico y reflexiona sobre su influencia en la

sociedad y el ambiente. Reconoce el carácter temporal del conocimiento científico.
Competencia en PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

En este tramo el estudiante comprende y explica sus ideas aportando al trabajo y desarrollo colectivo de
soluciones. En este proceso usa datos e información para fundar predicciones, proponer relaciones y ar-
gumentar. Utiliza herramientas digitales para el manejo, la presentación y visualización de información.
Resuelve problemas computacionales simples a través de la programación, combinando comandos y
expresiones, o modificando con ayuda dispositivos que interactúan con el entorno. Para esto identifica
aspectos importantes y reflexiona sobre la información relevante de los datos de un problema sencillo.
En este proceso recupera soluciones, propias o ajenas, para adaptarlas a nuevos problemas, y utiliza la
estrategia de división de un problema en subproblemas, reconoce el uso del método de desarrollo incre-
mental, y compara diferencias entre versiones y resultados de dispositivos y/o programas.

Reflexiona sobre el proceso de iteración y los errores cometidos durante la resolución de problemas, y
comprende el valor de perseverar ante el error en el proceso de generar soluciones.

63
Identifica algunas formas en las que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida
cotidiana y el ambiente. Explica la interacción de las computadoras con el entorno a partir de la entrada
de datos que procesa un programa y la salida de información. Reflexiona sobre el uso de internet, cómo
se transfieren y comparten datos. Discrimina formas más o menos seguras de manejar datos personales
en dispositivos, Internet y redes sociales.

Competencia METACOGNITIVA (Aprender a Aprender)

En este tramo el estudiante desarrolla conciencia sobre sus procesos internos de pensamiento. Reflexio-
na sobre los supuestos realizados y describe el proceso utilizado para llegar a conclusiones.

Identifica campos de su interés y estrategias de aprendizaje en diferentes situaciones. Reconoce el mo-

nitoreo, la planificación y la autoevaluación como herramientas para el aprendizaje.

Reconoce y utiliza los recursos a su alcance para el acceso a la información.

Identifica y justifica la toma de decisiones respecto a los procesos de pensamiento utilizados en situa-
ciones que se le presentan.

Competencia INTRAPERSONAL
En este tramo el estudiante analiza sus actuaciones y comportamientos con el objetivo de comprender,
clarificar las emociones, reacciones, sentimientos y actitudes. Comienza a percibir y visualizar la forma
en la que lo perciben los otros.

Explora su espacio corporal personal. Reconoce y explora los cambios de su cuerpo. Utiliza el movimien-
to para la exploración de su entorno y su transformación.

Se inicia en el ejercicio del derecho a elegir y la responsabilidad que ello conlleva. Toma decisiones y
reconoce los límites de la vida en comunidad.

Comienza a involucrarse, se hace responsable de las expresiones y opiniones en relación con él mismo.
Internaliza estrategias para procesar la frustración y resolver conflictos en forma pacífica. Busca redes
de apoyo y contención.

Analiza y discrimina la información y los modelos que le llegan por distintos medios, comprendiendo su
incidencia.

Competencia en INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN

En este tramo el estudiante ejercita diferentes posibilidades de combinación entre conocimientos, ideas
concretas o abstractas y recursos para dar continuidad a la nueva acción que pretende desarrollar.

Enuncia problemas y plantea alternativas de abordaje como parte del desarrollo de un proyecto.

Experimenta en territorio con los prototipos existentes, recopila datos y analiza resultados.

64
Participa en propuestas de trabajo colaborativo y/o cooperativo que promueven la toma de decisiones
individuales y colectivas de forma mediada.

Formula con claridad problemas, objetivos y metas considerando los recursos y el contexto.

Competencia en RELACIÓN CON LOS OTROS

En este tramo el estudiante desarrolla vínculos con sus pares de acuerdo con sus intereses y de forma so-
lidaria. Reconoce e internaliza habilidades sociales evitando la discriminación. Participa en actividades
colectivas donde se establecen propósitos comunes.

Desarrolla los procesos de su propia identificación a través de búsquedas, formando parte de diversos
grupos según sus características individuales. Respeta la diversidad propia y la del otro.

Integra perspectivas inclusivas acerca de las diferencias en el funcionamiento del cuerpo, el género, las
generaciones y la interculturalidad, entre otras.

Ensaya respuestas propias en la búsqueda de acuerdos y caminos posibles señalando el más oportuno.
Desarrolla búsquedas de conductas de autocuidado.

Desarrolla habilidades para atender y entender a los otros que se mueven en su entorno. Identifica este-
reotipos y reconoce prejuicios que limitan el desarrollo y la expresión propia y de los otros.

Competencia en CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

En este tramo el estudiante participa en espacios de convivencia, incorpora prácticas cotidianas de ex-
ploración, disfrute, conservación, recuperación del ambiente local, con mediación del adulto.

Participa en espacios de convivencia, en instancias y procesos de toma de decisión democrática en el

ámbito escolar y en su comunidad, aportando su visión e impronta personal y valorando la opinión del
otro y el respeto mutuo.

Reconoce relaciones dinámicas de interacción e interdependencia entre elementos y condiciones del

ambiente en diferentes niveles de organización. Identifica y respeta las características culturales locales,
regionales y globales. Valora la diversidad como riqueza en actividades cotidianas y reflexiona sobre lo
común y lo diverso.

Comprende sus intereses y necesidades y los diferencia de los de los demás. Reflexiona e incorpora re-
glas de convivencia escolar y de su vida cotidiana. Identifica derechos y responsabilidades y reconoce su
implicancia en la vida democrática.

Identifica problemas socioambientales, reflexiona sobre sus causas, consecuencias y la incidencia de la

acción humana en la evolución del equilibrio ambiental. Reconoce formas de producción, consumo y
distribución de bienes y servicios ambientales y su impacto en la conservación, recuperación y/o mejora
del ambiente.

Utiliza medios digitales para producir colaborativamente y selecciona el formato adecuado para pre-
sentar información. Atribuye la autoría correspondiente cuando utiliza producciones de otros con me-
diación del adulto.

65
Analiza y reflexiona sobre la validez de los contenidos digitales y comienza a usar herramientas y estrate-
gias para identificar aquellos fiables. Identifica implicancias éticas y situaciones de riesgo en el uso de las
redes sociales. Reconoce la construcción de su huella e identidad digital y los riesgos de publicar datos
personales. Reflexiona con la guía del adulto sobre el tiempo dedicado al uso de medios digitales, los
objetivos del uso.

Educación Básica Integrada – 3er. Ciclo – Perfil de Tramo 5

7º y 8º Grado
Perfil general del Tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabilidades en
diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades de participación para
la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en su entorno escolar y cotidiano.
Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el respeto
de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.

En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de consignas da-
das o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que permitan el alcance de
las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en grupo, con metas a corto plazo.
Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su experiencia y plantea soluciones sencillas y
propuestas de acciones como respuesta a demandas del entorno en ambientes intencionales de apren-
dizaje. Recopila datos y analiza resultados para construir prototipos.

En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Construye vín-
culos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflictos y reconociendo
estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica para el autocuidado y el
cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos que le llegan.

Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas favoreciendo
la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia para la construcción
de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de las otras personas. Expresa
inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participación. Comienza a construir conciencia
de su huella e identidad digital y la seguridad de datos personales en el uso de los espacios digitales.
Selecciona herramientas digitales para el manejo, la presentación y la visualización de información y
reconoce los aspectos importantes y la información relevante de los datos de un conjunto de problemas.
Analiza, de forma mediada, las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman
la vida cotidiana y el ambiente.

Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como de sus causas y consecuencias y
de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la sostenibilidad, la justicia
y la equidad.

Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma conciencia del

efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potencialidad de su corpo-
ralidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emociones, fortalezas y fragilidades
frente a emergentes para conocer y conocerse de acuerdo con sus características individuales.

66
Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea analizando las experiencias pre-
vias en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias regulando
su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la autoevaluación como
herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Explica y de-
fine conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y logra procesos
de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y modifica expresiones que re-
flejan ideas propias o de otras personas en un proceso de exploración de su potencial creativo utilizando
diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma mediada. Lee,
escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos soportes, len-
guajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para identificar
acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que puede organizar, lo
compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión fundamentada de una que no
lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos implícitos
en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica ausencias en una
cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar fenóme-
nos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son representaciones de
diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas condiciones y sus conse-
cuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos simples valorando aplicaciones
tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su influencia en la sociedad y el ambiente,
reconociendo el carácter temporal del conocimiento científico y su apertura permanente a la revisión y
el cambio. Utiliza distintas herramientas de programación para resolver problemas, reconociendo sus
generalidades en términos abstractos, siguiendo procesos sistemáticos de prueba, detectando errores
y corrigiéndolos.

Perfil del Tramo por competencias

Competencia en COMUNICACIÓN
En este tramo el estudiante expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define conceptos en distin-
tos lenguajes, formatos, apoyos y contextos.

Infiere la información implícita en distintas situaciones comunicativas. Lee, se expresa oralmente y logra
procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma.

67
En otra lengua reconoce, comprende y produce textos sobre temas diversos en forma mediada. Lee, es-
cribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con aplicación de diversos soportes, lenguajes
alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las del otro e intercambia posturas para identificar acuerdos
y desacuerdos.

Competencia en PENSAMIENTO CREATIVO

En este tramo el estudiante participa activamente en situaciones desafiantes, plantea preguntas y pro-
pone soluciones sobre eventos o fenómenos nuevos que son ajenos a su experiencia.

Elabora y modifica expresiones que reflejan ideas propias o de otros en un proceso de exploración de su
potencial creativo utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Modifica creaciones propias o de otros en un proceso de exploración de su potencial creativo.

Desarrolla y presenta diferentes posibilidades para sus ideas.

Conecta ideas y soluciones dadas a variadas situaciones para crear propuestas nuevas.

Competencia en PENSAMIENTO CRÍTICO

Construye preguntas y problemas sencillos a partir de consignas dadas o inquietudes propias.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos implícitos
en diversos casos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que puede organizar, lo compa-
ra y confronta con los de otros y distingue una opinión fundamentada de una que no lo está. Comprende
y aplica el concepto de objeción a casos sencillos. Reconoce y puede explicar una falacia a la vez que
identifica ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Distingue emociones e ideas en la expresión de un argumento. Mantiene atención y coherencia en sus

cambios de puntos de vista.

Produce textos argumentativos sencillos de forma escrita y en el discurso oral.

Competencia en PENSAMIENTO CIENTÍFICO

En este tramo el estudiante diferencia cuestiones científicas de no científicas y utiliza conocimiento cien-
tífico para formular analizar y explicar fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales, aborda-
bles científicamente.

Anticipa fenómenos, indaga en contextos diversos, interpreta datos en tablas y gráficos y propone, de
forma autónoma, caminos alternativos para el estudio de fenómenos según sus intereses o consignas
planteadas.

Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos simples valorando aplicaciones tecnológicas
del conocimiento científico y reflexiona sobre su influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el
carácter temporal del conocimiento científico y su apertura permanente a la revisión y al cambio.

68
Competencia en PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
Implementa planes para la resolución de problemas, y asume roles diversos, con la guía del adulto, en
construcciones colaborativas. Selecciona herramientas digitales para el manejo, la presentación y visua-
lización de información, y reconoce los aspectos importantes y la información relevante de los datos de
un conjunto de problemas.

Utiliza distintas herramientas de programación para resolver problemas. Incorpora la práctica de re-
utilización de soluciones, ya programadas, en la solución de nuevos problemas. Utiliza el método de
desarrollo incremental. Sigue procesos sistemáticos que ponen a prueba el funcionamiento de una so-
lución para detectar errores y corregirlos. Durante el proceso de creación ensaya explicaciones sobre su
ejecución parcial o total.

Comienza a reconocer las generalidades de los comportamientos de sus programas en términos abs-
tractos, vinculados al procesamiento de la información. Reconoce que los modelos son representacio-
nes de diferentes escenarios, y permiten al usuario experimentar con distintas condiciones y sus conse-
cuencias.

Analiza, de forma mediada, las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman
la vida cotidiana y el ambiente. Además, identifica riesgos asociados a la información que circula en in-
ternet, su uso y los datos personales.

Competencia en METACOGNITIVA (Aprender a Aprender)

En este tramo el estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea. Analiza las experien-
cias previas en donde resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias regulando
su tiempo con la mediación del docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la autoevaluación
como herramientas para el aprendizaje, y genera las condiciones apropiadas en el entorno de trabajo.

Competencia en INTRAPERSONAL
Explora, comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emociones, fortalezas y fragilidades
frente a emergentes para conocer y conocerse de acuerdo con sus características individuales.

Se encuentra en proceso de construcción de su identidad y de autorregulación y toma conciencia del

efecto que producen sus acciones en el vínculo con otros.

Explora sus posibilidades expresivas y se encuentra en proceso de descubrimiento de la potencialidad

de su corporalidad de acuerdo con sus características y de forma mediada cuando fuera necesario.

Construye proyectos propios y en comunidad con metas a corto plazo.

Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participación.

Construye una actitud crítica para el autocuidado y el cuidado del otro frente a la información y los mo-
delos que le llegan.

69
Competencia en INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN
En este tramo el estudiante plantea propuestas de acciones como respuesta a demandas del entorno
en ambientes intencionales de aprendizaje.

Diseña y desarrolla tanto proyectos como procedimientos que permitan el alcance de las metas y ob-
jetivos con los recursos disponibles. Identifica emergentes del contexto y plantea soluciones sencillas.
Recopila datos y analiza resultados para construir prototipos.

Se involucra en las oportunidades de participación en el contexto educativo y ciudadano atendiendo a

sus necesidades, derechos y obligaciones, así como a las de otras personas.

Competencia en RELACIÓN CON LOS OTROS

En este tramo el estudiante se encuentra en proceso de construcción de vínculos asertivos mediante la
exploración de redes de apoyo, reconociendo su importancia. Integra y valora distintos grupos y espa-
cios de pertenencia para la construcción de su identidad.

Con mediación, valora las diferencias en los vínculos sociales y promueve la no discriminación.

Construye vínculos desde el respeto a las diferencias. Conoce y comprende la diversidad propia y del
otro. Desarrolla conductas y relaciones saludables para construir convivencia social.

Se involucra en situaciones de cuidado del otro, eventualmente, cuando se le solicita o de forma espon-
tánea.

Comparte responsabilidades en la construcción colectiva, con otros con diferentes características.

Realiza acciones solidarias.

Construye sus posicionamientos para la búsqueda de acuerdos ante los conflictos reconociendo estra-
tegias para la resolución de los disensos.

Valora las diferencias, coincidencias y complementariedades con mediación y de acuerdo con sus carac-
terísticas, circunstancias y posibilidades.

Competencia en CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

Conoce sus derechos y comienza a asumir responsabilidades en diferentes ámbitos de participación
ciudadana, involucrándose en procesos de toma de decisión democrática y sobre derechos humanos
en su entorno académico y cotidiano. Participa de iniciativas que aportan al enriquecimiento de la vida
en sociedad y a la igualdad de oportunidades reconociendo las problemáticas de la comunidad y con
reflexión sobre sus consecuencias.

Desarrolla la empatía, reconoce el valor de la opinión del otro, visualiza la solidaridad entre sus pares en
el aula y el centro educativo a partir del desarrollo del sentido y el valor de la justicia. Identifica la vera-
cidad, los usos y la intencionalidad de la información disponible y atribuye la autoría correspondiente
cuando utiliza producciones de otros. Valora las características culturales locales, regionales y globales
como una riqueza, promueve el respeto de la diversidad en su entorno y comienza a integrar principios
de accesibilidad.

70
Participa de espacios digitales de intercambio y producción, y reflexiona sobre el tiempo dedicado al
uso de los medios digitales y participa en redes sociales y comienza a construir conciencia de su huella
e identidad digital y la seguridad de datos personales.

Comprende relaciones dinámicas de interacción e interdependencia entre elementos del ambiente en

diferentes niveles de organización. Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, sus cau-
sas y consecuencias, y la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
justicia y la equidad. Reconoce distintos estilos de desarrollo (tradicionales y alternativos) identificando
las implicancias en términos de sostenibilidad. Genera y participa de actividades colaborativas de explo-
ración, disfrute, conservación y recuperación del ambiente.

Educación Básica Integrada – 3er. Ciclo – Perfil de Tramo

9º Grado
Los perfiles de tramo son mojones que dan cuenta de determinados indicadores de progreso que des-
criben cuál es el nivel de desarrollo esperado en las competencias definidas en el Marco Curricular Na-
cional (2022) al final de diferentes ciclos educativos de la educación obligatoria. Se construyeron desde
la integración de los descriptores de las progresiones de aprendizaje, que muestran el avance cognitivo
en el continuo del desarrollo de las diez competencias generales.

Consideraciones previas
La referencia a la mediación realizada por personas adultas alude especialmente a integrantes de la co-
munidad educativa, entendida como el centro en territorio, jerarquizando la importancia del rol docente
en dicho proceso.

Para el cumplimiento del principio de inclusión se ha tenido en cuenta la conceptualización de la de-

construcción de barreras de enseñanza y la construcción de la accesibilidad integral, visualizando a cada
estudiante desde propuestas enmarcadas en el Diseño Universal del Aprendizaje.

Perfil general del Tramo

Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el otro, cada
estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el respeto del otro. Propo-
ne instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno reconociendo las perspectivas
y características de los derechos. En vínculo con esto valora y promueve las características culturales
locales, regionales y globales como una riqueza e identifica las interrelaciones entre ellas. En relación a
los conflictos socioambientales reflexiona sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de
la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental.

Frente a aspectos de la realidad que le son complejos plantea preguntas y emprende proyectos de in-
dagación personales y colaborativos construyendo nuevos significados para situaciones concretas. Así
mismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a problemas emergentes en di-
ferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de acciones convencionales y no conven-
cionales. Evalúa las razones que defienden distintas posiciones identificando acuerdos y desacuerdos.

71
Reconoce y revisa las partes de un razonamiento dentro de un punto de vista complejo y estructura la
argumentación en relación al contexto y al destinatario. Además, planifica y desarrolla experimentos
y desafíos, identificando las tecnologías necesarias, los contextos propicios para su implementación e
identificando los alcances y limitaciones. Interpreta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o
rechaza. Para modelizar un problema, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los
datos. Planifica, desarrolla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones
coherentes con la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.

El estudiante integra y mantiene redes de apoyo colaborativas y construye nuevos espacios de referen-
cia. Valora con actitud asertiva la producción de sus ideas así como la concreción de sus proyectos con
flexibilidad para el cambio y la creatividad. Para ello asume distintos roles en trabajo cooperativo, desa-
rrollando habilidades de planificación, organización y coordinación.

En los espacios digitales de intercambio y producción reconoce y tiene en cuenta problemas de equi-
dad vinculados al acceso y uso de las tecnologías digitales y la formación digital a nivel local y global.
Reflexiona sobre la construcción de su huella e identidad digital y analiza la no neutralidad de medios y
contenidos digitales. Identifica distintos usos de los algoritmos y la inteligencia artificial. En concordancia
con sus intereses y propósitos selecciona, analiza, organiza y jerarquiza la información relevante justifi-
cando sus elecciones. Evalúa la veracidad, los usos de la información disponible, así como los modelos
del entorno, manteniendo una actitud crítica.

Desde un vínculo empático y en oposición a la violencia, reconoce al otro, respetando y valorando las
diferencias, coincidencias y complementariedades. Observa sus emociones, acciones, espacios de li-
bertad y responsabilidades para la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus fortalezas y fragilidades.
Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como las diferentes corporalidades. De-
sarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el reconocimiento del conflicto y la búsqueda
de alternativas ante situaciones cotidianas de forma autónoma. Además, promueve una sociedad más
justa, inclusiva y equitativa integrando diversas perspectivas.

En el desarrollo de sus procesos internos de pensamiento se maneja con creciente autonomía y organi-
zación. Aplica información de otros contextos a nuevos justificando las decisiones de esa transferencia.
Explícita y autorregula las rutas de pensamiento asociadas a sus aprendizajes en función del conoci-
miento de sus procesos cognitivos de apropiación.

A nivel comunicativo expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define conceptos mediante repre-
sentaciones diversas. En forma fluida lee, se expresa oralmente y logra procesos de escritura de textos,
aplicando diversos soportes, lenguajes alternativos y técnicos y mediaciones cuando se requiera. Desa-
rrolla estrategias de comunicación pertinentes a los contextos e interlocutores y comunica sus procesos
de interpretación intercambiando posturas. En relación a segundas lenguas, incorpora vocabulario en la
lectura, escritura y expresión oral con riqueza léxica. Sobre lenguajes computacionales, escribe y explica
la ejecución de programas que incluyen una combinación de comandos, expresiones, procedimientos
y funciones.

72
Perfil del Tramo por competencia

Competencia en COMUNICACIÓN
En este tramo cada estudiante expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define conceptos me-
diante representaciones diversas. Desarrolla estrategias de comunicación pertinentes a los contextos e
interlocutores. Comunica sus procesos de interpretación intercambiando posturas en la búsqueda de
acuerdos y desacuerdos.

Selecciona, analiza, organiza y jerarquiza la información relevante de acuerdo con sus intereses y propó-
sitos, justificando sus elecciones.

Lee, se expresa oralmente y logra procesos de escritura de textos en forma fluida con aplicación de di-
versos soportes, lenguajes alternativos y mediaciones.

Explica su planificación y atribuye significado a otras estrategias comunicativas utilizando de forma in-
tencional diferentes lenguajes y soportes.

En relación a segundas lenguas, incorpora vocabulario en la lectura, escritura y expresión oral con rique-
za léxica. Conoce los recursos gramaticales de una lengua (morfología y sintaxis) aplicando la ortografía
y la pronunciación (ortoépica) de los textos escritos

Competencia en PENSAMIENTO CREATIVO

En este tramo cada estudiante propone preguntas y emprende proyectos de indagación personales y
colaborativos, cuestionando aspectos de la realidad que le son complejos.

Construye estrategias y métodos para la construcción de sus respuestas. Pone en juego su percepción,
intuición, conocimiento e imaginación, reconociendo que existen concepciones del mundo distintas a la
suya. Asimismo, analiza problemas y/o temas que lo desafían.

Realiza una producción introduciendo lo novedoso de forma intencionada exponiendo y socializando

sus producciones en distintos lenguajes y medios. Para ello, analiza, sintetiza y/o combina información
relevante de distintas fuentes y modalidades.

Explica sus ideas y actúa con perspectiva de cambio ante situaciones diversas, vinculando y establecien-
do relaciones entre las distintas ideas cotidianas y el entorno.

Competencia en PENSAMIENTO CRÍTICO

En este tramo cada estudiante valora la duda o el problema como insumo para pensar. Para ello, cons-
truye preguntas a problemas complejos cuestionando en contexto y construyendo nuevos significados
para situaciones concretas.

Conoce y aplica herramientas de interpretación a situaciones y/o textos complejos y herramientas bási-
cas de pensamiento hipotético e inferencial para crear puntos de vista alternativos.

73
Resignifica su propio punto de vista a partir del de otros fundamentando en función de razones organi-
zadas y líneas argumentales de forma mediada. A la vez que construye objeciones para diversos casos.
Percibe las partes de un razonamiento dentro de un punto de vista complejo, aplica herramientas bási-
cas del mismo y estructura la argumentación en relación al contexto y al destinatario. Revisa el proceso
de razonamiento argumentativo.

Conoce herramientas para investigar razones que defienden distintas posiciones, empleando figuras
retóricas básicas y técnicas para la construcción de ensayos sencillos para comunicar sus ideas.

Valora a través del diálogo, acepta y gestiona consensos o disensos en un marco democrático de forma
mediada.

Reconoce los supuestos implícitos en la información para identificar falacias, sofismas y sesgos cogni-
tivos en casos sencillos y los utiliza para enriquecer ideas y significados. En ese intercambio conoce y
aplica el concepto de ética.

Competencia en PENSAMIENTO CIENTÍFICO

En este tramo cada estudiante planifica y desarrolla experimentos y sus desafíos, define tecnologías
necesarias y contextos propicios para su implementación.

Aplica tecnología y reflexiona sobre temas y situaciones relacionados con las ciencias. Identifica limita-
ciones en la interpretación de datos asociados a un experimento y sus desafíos.

Interpreta y crea modelos, analogías y teorías que acepta o rechaza. A la vez que construye explicaciones
coherentes con la metodología utilizada para el estudio del fenómeno y las pruebas obtenidas.

Competencia en PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

En este tramo cada estudiante formula y expone planes y soluciones, compara y refina distintos pro-
gramas o dispositivos para resolver problemas del entorno que admiten soluciones computacionales.
Utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos para modelar un problema.

Reconoce las generalidades de los comportamientos de sus programas en términos abstractos, vin-
culados al procesamiento de la información. Identifica distintos usos de los algoritmos y la inteligencia
artificial.

Planifica, desarrolla, escribe y explica la ejecución de programas que incluyen una combinación de co-
mandos, expresiones, procedimientos y funciones. Programa, crea y/o modifica, dispositivos tecnológi-
cos que interactúan con el entorno. Incorpora procesos sistemáticos que ponen a prueba el funciona-
miento de una solución para detectar errores y corregirlos.

Asume distintos roles en proyectos de trabajo colaborativo. Comprende la necesidad de tolerar la frus-
tración y perseverar ante la búsqueda de soluciones ante problemas complejos de la realidad.

Describe y analiza los sesgos que existen en la computación, y reconoce problemas de equidad vincula-
dos al acceso y uso de las tecnologías digitales y a la formación digital a nivel local y global.

74
Competencia en METACOGNITIVA (Aprender a Aprender)
En este tramo cada estudiante se maneja con creciente autonomía y organización en el desarrollo de sus
procesos internos de pensamiento.

Busca e Identifica campos de su interés, experimenta e incorpora recursos para el desarrollo de sus
potencialidades. Aplica información de otros contextos a contextos nuevos justificando las decisiones
de esa transferencia.

Pone en práctica y explicita las rutas de pensamiento asociadas a su proceso de aprendizaje en función
del conocimiento de sus procesos cognitivos.

Se responsabiliza y autorregula sus procesos de aprendizaje.

Competencia en INTRAPERSONAL
En este tramo cada estudiante observa sus emociones, acciones, espacios de libertad y responsabili-
dades para la toma de decisiones y resolución de conflictos, articulando elecciones con sus fortalezas y
fragilidades. Mantiene una actitud crítica ante la información y los modelos del entorno.

Toma consciencia de sus acciones corporales de acuerdo con sus características, expresiones, habilida-
des y destrezas motrices.

Valora la producción de sus ideas, las posibilidades y concreción de sus proyectos con actitud asertiva para
el cambio y la creatividad. Se plantea metas a corto, mediano y largo plazo, teniendo en cuenta sus carac-
terísticas personales, atendiendo los puntos de vista de otras personas y puede replantearse los suyos.

Competencia en INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN

En este tramo cada estudiante participa en propuestas de acciones entre formatos convencionales y no
convencionales para dar respuesta a emergentes, examinando cuestiones de carácter teórico, experien-
cial y ético.

Participa y evalúa proyectos para dar respuesta a problemas sencillos en diferentes campos del saber
en situaciones cotidianas.

Desarrolla capacidades de planificación, organización y coordinación en trabajo colaborativo y/o coope-

rativo que le permiten interactuar e influir en el entorno que lo rodea, pudiendo tomar decisiones tanto
individuales como grupales. Actúa como ciudadano parte de la sociedad atendiendo a sus necesidades,
derechos y obligaciones, así como a los de otras personas.

Competencia en RELACIÓN CON LOS OTROS

En este tramo cada estudiante reconoce las perspectivas y características de los Derechos y las respon-
sabilidades en el vínculo con el otro promoviendo su respeto. Se vincula en su vida cotidiana incluyendo
todas las diversidades. Promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa (en relación a género, et-
nia - raza, diversidad sexual, cultural, social, discapacidad, entre otros). Desarrolla la empatía, el respeto a
todas las diferencias en oposición a la violencia. Reconoce, respeta y valora las diferentes corporalidades
y el propio cuerpo.

75
Construye otros espacios de referencia, más allá de los más cercanos. Integra y mantiene redes de apoyo
colaborativos.

Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el reconocimiento del conflicto y la bús-
queda de alternativas ante situaciones cotidianas de forma autónoma. Visualiza la realidad, opina con
empatía para la construcción con el otro a partir de otros puntos de vista y desarrolla autonomía para
dirimir conflictos entre pares.

Se integra a diversos grupos y participa en ellos para la construcción de su identidad según sus caracte-
rísticas personales.

Competencia en CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

En este tramo cada estudiante respeta derechos y asume responsabilidades en diferentes ámbitos de
participación ciudadana. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entor-
no.

Valora las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza e identifica las in-
terrelaciones entre ellas. Promueve el respeto y valoración de la diversidad en espacios de intercambio
con otras culturas y en su entorno. Participa de espacios digitales de intercambio y producción teniendo
en cuenta aspectos de accesibilidad y equidad.

Regula el tiempo dedicado al uso de los medios digitales, evaluando los objetivos y formas de uso. Utiliza
estrategias y herramientas para el uso seguro de medios digitales. Participa en redes sociales y reflexio-
na sobre la construcción de su huella e identidad digital. Evalúa la veracidad y los usos de la información
digital disponible. Analiza los posicionamientos en medios y contenidos digitales. Reconoce la importan-
cia de las normas de propiedad intelectual.

Comprende relaciones dinámicas de interacción e interdependencia entre elementos del ambiente en

diferentes niveles de organización, reconociendo las múltiples dimensiones y procesos presentes. Anali-
za distintos estilos de desarrollo (tradicionales y alternativos). Reconoce las implicancias en términos de
sostenibilidad (multiescalar).

Reflexiona sobre la multidimensionalidad de los conflictos socioambientales, sus causas, y la incidencia

de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental.

Evalúa la pertinencia ecológica, riesgo y beneficio ambiental de las actividades desarrolladas a nivel
local. Genera y promueve acciones de conservación, recuperación y/o mejora del ambiente y el patri-
monio cultural.

76
Malla curricular de la Educación Básica Integrada
(EBI)

Explicitación de los componentes, espacios, disciplinas y unidades curriculares que integran el diseño
curricular de los tres ciclos de la Educación Básica Integrada (EBI).

Tabla 7. Malla curricular de EBI

Primer ciclo Segundo ciclo Tercer ciclo
Componente

Educación Inicial Educación

Espacios de (3, 4 y 5 años) Educación
conocimiento Primaria Educación Media Educación Media
Educación (3o, 4o, 5o 7º grado 8º grado Media
Primaria y 6o grado) 9º grado
(1 y 2do grado)
er

Matemática Matemática Matemática Matemática Matemática

Ciencias Físico-
Física - Química Física - Química Química Física
énfasis en Biología Química

Ciencias del
Ciencias del Ciencias del
Ambiente (Biología) Ambiente
Biología Biología
Ambiente
Espacio (Biología)
científico-
matemático

énfasis en Geografía
Ciencias de
Ciencias de la la Tierra y
Tierra y el Espacio: Ciencias del
ALFABETIZACIONES FUNDAMENTALES

el Espacio: Geografía
Astronomía, Ambiente
Astronomía,
Geología Geología

Comunicación
Lengua Española Lengua Española Lengua Española Lengua Española y sociedad
Espacio de Segundas
comunicación Segundas Lenguas Lenguas y
y Lenguas Inglés Inglés Inglés
Lenguas
Extranjeras Extranjeras
Historia - Geografía Historia - Historia Historia Historia
Espacio Geografía
ciencias-sociales Formación para la Formación para Formación
y humanidades Ciudadanía la Ciudadanía para la
Ética Derecho Ética Derecho ciudadanía
Literatura;
Literatura; Arte
DGES

Arte visuales y Arte - Educación Arte -

visuales y plásticas; Musical Literatura
Espacio plásticas; Música; Arte - Comunicación
Música; Teatro;
creativo - Teatro; Danza; Visual
Danza; Conciencia
artístico Conciencia y
DGETP

y conocimiento Arte - Diseño

conocimiento
corporal. corporal.
Educación Educación
Espacio de Física Desarrollo Física Desarrollo Educación
desarrollo personal: Personal; Educación física y Educación física y física y
personal y desarrollo Desarrollo recreación recreación recreación
conciencia emocional y
social; habilidades emocional y
corporal social.
motrices básicas.

77
 DGETP
TÉCNICO-TECNOLÓGICO

Robótica Robótica Tecnologías Tecnologías Tecnologías

Espacio Ciencias de la
Ciencias de la
técnico- computación
computación Ciencias de la Ciencias de la
tecnológico y Tecnología Ciencias de la
y Tecnología computación computación
Educativa computación
Educativa con énfasis en con énfasis en
(Alfabetización con énfasis en
(Alfabetización Alfabetización Tecnologías
digital, Programación
digital, Ciudadanía digital digitales
Ciudadanía
digital) digital)
Expresión
AUTONOMÍA CURRICULAR DE LOS CENTROS

DGES

DGES

DGES
Arte-Educación Arte-Comunicación artística-
Musical-Ciencia Visual-Ciencia participación
juvenil

Taller de Salud y Taller de Salud y

Talleres Sexualidad Sexualidad
Talleres Talleres
Optativos

DGETP

DGETP

DGETP
Talleres
Optativos

Talleres Optativos Talleres Optativos

78
 Educación Básica Integrada – Primer y Segundo Ciclo
Dirección General de Educación Inicial y Primaria
Tabla 8. EBI 1° y 2° ciclo (DGEIP)
Componente

Primer ciclo Segundo ciclo

Espacios curriculares Disciplinas (Educación Inicial y (Educación Primaria)
Primaria)

Matemática Matemática

Matemática; Física; Física Química Física Química

Espacio Química; Ciencias del
científico -matemático Ambiente; Ciencias de la Ciencias del Ambiente Ciencias del Ambiente
Tierra y el Espacio. (Biología) (Biología)
Ciencias de la Tierra y Ciencias de la Tierra y el
el Espacio: Astronomía, Espacio: Astronomía,
Geología Geología
Lengua Española Lengua Española
ALFABETIZACIONES

Espacio de
FUNDAMENTALES

Lenguas Segundas Lenguas y Segundas Lenguas y

comunicación
Lenguas extranjeras Lenguas extranjeras
Historia Historia
Historia; Derecho;
Espacio ciencias-sociales Educación cívica; Geografía Geografía
y humanidades Filosofía; Economía;
Sociología, Geografía. Formación para la Formación para la
Ciudadanía Ciudadanía
Literatura; Arte visuales y Literatura; Artes Visuales y
Literatura; Artes Visuales y plásticas; Música; Teatro;
Espacio plásticas; Música; Teatro;
Plásticas; Música; Teatro;
creativo -artístico Danza; Conciencia y Danza; Conciencia y
Danza, Expresión corporal conocimiento corporal. conocimiento corporal.
Educación Física Desarrollo
Espacio de desarrollo personal: desarrollo Educación Física Desarrollo
Educación Física;
personal y de conciencia emocional y social; Personal; Desarrollo
Desarrollo personal
corporal habilidades motrices emocional y social.
básicas.
Ciencias de la computación Ciencias de la computación
y Tecnología Educativa y Tecnología Educativa
-TECNOLÓGICO
TÉCNICO

Ciencias de la (Alfabetización digital, (Alfabetización digital,

Espacio Computación y Ciudadanía digital) Ciudadanía digital)
técnico-tecnológico Tecnología Educativa
Robótica Robótica
AUTONOMÍA CURRICULAR

Ampliar saberes
académicos. Potenciar
DE LOS CENTROS

el desarrollo creativo
personal y social
Espacio de desarrollo Promover el conocimiento Talleres Talleres
personal local. Nuevos contenidos
y saberes relevantes para
el siglo XXI Proyectos de
extensión social

79
 Educación Básica Integrada – Tercer Ciclo
Dirección General de Educación Técnico Profesional
Tabla 9. EBI 3° ciclo (DGETP)
Componente

Educación Básica Integrada - Tercer Ciclo Tecnológico

Espacios de Disciplinas
conocimiento TOTAL
7º 8º 9º Horas

Matemática 5 Matemática 5 Matemática 4 14

Ciencias Físico-
Química 2 2
Física 3 3
Matemática; Física; Química 3 3
Espacio Química; Ciencias
científico- Biológicas; Ciencias Ciencias del
matemático de la Tierra y el Ambiente 3 Biología 3 Biología 3 9
Espacio, Geografía (docentes de
Biología)
Ciencias del
Ambiente
ALFABETIZACIONES
FUNDAMENTALES

Geografía 4 3 7
(docentes de
Geografía)
Lengua Comunicación y
Espacio de Lengua Española 4 4 4 12
Lenguas Española sociedad
comunicación
Inglés 4 Inglés 4 Inglés 4 12
Historia; Derecho; Historia 3 Historia 2 Historia 3 8
Espacio Educación cívica;
ciencias-sociales Formación para
Filosofía; Economía; 2 2
y humanidades la ciudadanía
Sociología.
Literatura; Artes Arte -
Espacio Plásticas; Música; Comunicación 3 Arte - Diseño 3 Arte - Literatura 3 9
creativo-artístico Teatro; Danza Visual
Espacio
de desarrollo Educación Física y Educación física y Educación física Educación física
personal 2 2 2 6
desarrollo personal recreación y recreación y recreación
y conciencia
corporal
Ciencias de la Ciencias de la
TECNOLÓGICO

Ciencias de la
Ciudadanía digital; computación computación
TÉCNICO-

computación
Espacio técnico- Ciencias de la con énfasis en 2 con énfasis en 2 2 6
con énfasis en
tecnológico Computación; Alfabetización Tecnologías Programación
Tecnologías digital digitales
Tecnologías 5 Tecnologías 5 Tecnologías 4 14
Ampliar saberes
académicos
Potenciar el desarrollo Taller de Salud y Taller de Salud y
AUTONOMÍA CURRICULAR

creativo personal y 2 2
Sexualidad Sexualidad
DE LOS CENTROS

social Promover el
conocimiento local
Nuevos contenidos
Talleres Talleres
y saberes relevantes 4 12
Optativos Optativos
para el siglo XXI
Proyectos de
extensión social Talleres Talleres
2 2
Conocimiento Optativos* Optativos*
del mundo del
trabajo Orientación
profesional
HORAS TOTALES PARA LOS ESTUDIANTES 39 39 41 119

* Se organiza en unidades curriculares semestrales

80
 Educación Básica Integrada – Tercer Ciclo
Dirección General de Educación Secundaria
Tabla 10. EBI 3° ciclo (DGES)

Dirección General de Educación Secundaria

Componente

Espacios de Tercer ciclo

Disciplinas
conocimiento Tramo 5 Tramo 6 TOTAL
7º 8º 9º Horas
Matemática 5 Matemática 5 Matemática 4 14
Ciencias Físico- 2 2
Química
Matemática; Física; Física 3 3
Espacio Química; Ciencias
científico- Química 3 3
Biológicas; Ciencias de
matemático la Tierra y el Espacio. Ciencias del 3 Biología 3 Biología 3 9
Ambiente
Ciencias del
Geografía 4 4 8
Ambiente
Lengua Comunicación y
ALFABETIZACIONES

Espacio de Lengua Española 5 4 4 13

FUNDAMENTALES

Lenguas Española sociedad

comunicación
Inglés 4 Inglés 4 Inglés 4 12
Historia; Derecho; Historia 3 Historia 3 Historia 3 9
Espacio Educación cívica;
ciencias-sociales Formación para
Filosofía; Economía; 2 2
y humanidades la ciudadanía
Sociología.
Arte- Literatura 4 4
Arte
Literatura; Artes
Espacio -Comunicación 3 3
Plásticas; Música;
creativo-artístico Visual
Teatro; Danza
Arte- Educación 3 3
Musical
Espacio
de desarrollo Educación Física; Educación física y Educación física Educación física
personal 3 3 3 9
Desarrollo personal recreación y recreación y recreación
y conciencia
corporal
-TECNOLÓGICO

Ciencias de la Ciencias de la
Ciudadanía digital; Ciencias de la
TÉCNICO

computación computación
Espacio técnico- Ciencias de la computación
con énfasis en 3 con énfasis en 3 3 9
tecnológico Computación; con énfasis en
Alfabetización Tecnologías
Tecnologías Programación
digital digitales
AUTONOMÍA CURRICULAR

Ampliar saberes.
Potenciar el desarrollo
DE LOS CENTROS

Expresión
creativo personal y artística
social. Promover el Arte- Ed. Musical - Arte- Com. (Com. Visual/
conocimiento local. 2 2 2 6
Ciencias Visual- Ciencias Ed. Musical)-
Nuevos contenidos y Participación
saberes relevantes. Juvenil
Proyectos de extensión
social

HORAS TOTALES PARA LOS ESTUDIANTES DGES 35 36 38 109

HORAS TOTALES PARA LOS DOCENTES DGES 37 38 40 115

81
Lineamientos para la evaluación

Los lineamientos de carácter general que aquí se incluyen23 serán desarrollados en el Reglamento de
Evaluación del Estudiante (REDE).

Se parte de una concepción de educación inclusiva en el marco de la cual se establece la importancia

de la evaluación formativa, de largo desarrollo en el país. Esta evaluación deberá ser contextualizada y
continua. Además, el currículo por competencias requiere una evaluación de tipo cualitativo que permi-
ta “identificar características en los desempeños de los estudiantes que muestren diferentes grados de
desarrollo de las competencias”24.

La evaluación formativa se servirá no solo de las competencias ya definidas, sino también de las progre-
siones y perfiles de tramo que derivan de ellas.

Se fortalecen las estrategias de acompañamiento que buscan la protección de las trayectorias educa-
tivas de los estudiantes, sobre todo a partir de los criterios establecidos para la promoción y eventual
repetición.

En los primeros años de los tramos (inicio de ciclo) se hará especial énfasis en la necesidad de reforzar
acompañamientos y apoyos complementarios, potenciando los instrumentos y herramientas con las
que ya cuenta el sistema educativo.

23 Han sido elaborados y presentados en el documento: ANEP (2022). Aportes y recomendaciones del equipo de Es-
tructura en torno a la evaluación.
24 Op. Cit., p. 5.

82
ANEXO

Requerimientos de formación docente para el Tercer Ciclo de la Educación Básica Integrada

En la siguiente Tabla 6 se presentan las unidades curriculares, la formación docente requerida y los des-
tinatarios de formación específica, sin perjuicio de especificaciones o modificaciones que en el ámbito
de cada Dirección General se lleven adelante.

Tabla 11. Unidades curriculares del Plan y formación docente requerida

Unidades curriculares Formación Docente

Matemática Matemática
Física Física
Química Química
Ciencias del Ambiente Biología (en 7.° año)
Geografía (en 8.° año)
Biología Biología
Ciencias Físico-Química Física y Química
Geografía Ciencias Geográficas
Lengua Española Idioma Español
Comunicación y Sociedad Idioma Español
Inglés Inglés
Historia Historia
Arte - Comunicación Visual Comunicación Visual - Dibujo
Arte - Diseño Comunicación Visual - Dibujo
Arte - Educación Musical Música (En DGES)
Arte - Literatura Literatura
Educación Física y Recreación Ed. Física
Música/ Física o Química, (7°) Comunicación visual - Dibujo/
Unidades curriculares del componente de Autonomía Física o Química (8°)
Curricular (DGES) Educación Social y Cívica, Derecho, Sociología/
Comunicación visual- Dibujo o Educación Musical (9°)
Talleres Optativos (DGETP) Docentes habilitados por la DGETP en las áreas
correspondientes
Docentes habilitados por la DGETP en el área
Taller Salud y Sexualidad (DGETP) correspondiente
DGES: Educación Social y Cívica, Derecho, Sociología.
Formación para la ciudadanía DGETP: Educación Cívica Derecho - Sociología / Derecho
Ciencias de la Computación con énfasis en Alfabetización
Digital, con énfasis en Tecnologías Digitales, con énfasis Informática
en Programación
Tecnología Docentes habilitados por la DGETP en el área
(DGETP) correspondiente

Asimismo, es importante que cada centro cuente con suficientes dispositivos tecnológicos y con el de-
sarrollo de sistemas de información corporativos, por lo que las acciones en coordinación con Ceibal se
continuarán desarrollando a futuro, así como el trabajo articulado de las áreas correspondientes de la
ANEP.

83
Referencias bibliográficas

Aguerrondo, I. (2009). Niveles o ciclos. El reto de la articulación. REVISTA INTERNACIONAL MAGISTERIO. (38),
1-2.

ANEP (2020). Proyecto de Presupuesto y Plan de Desarrollo Educativo 2020-2024.

ANEP (2022). Aportes y recomendaciones del equipo de Estructura en torno a la evaluación.

ANEP (2022). Marco Curricular Nacional. https://www.anep.edu.uy/15-d-transformaci-n-educativa/

marco-curricular-nacional

Azzerboni, D. et al. (2006). Articulación entre niveles : de la educación infantil a la escuela primaria.
Novedades educativas.

Constitución de la República Oriental del Uruguay (1967).

INEEd (2015). Continuidad y cambio en el curriculum. Los planes de estudio de educación primaria y media
en Uruguay. INEEd.

Jonnaert, Ph. (2017). La notion de compétence: une réflexion toujours inachevée. Éthique publique, Vol.
19. (n.° 1).

Ministerio de Educación y Cultura (2008). Ley de Educación n.° 18 437.

Novoa Camargo, E. (2014). La organización escolar por ciclos: sus contribuciones y transformaciones en la
política de calidad para Bogotá. Distrito Capital, 2009-2012.

Pozo, J. (2014). Psicología del aprendizaje humano. Adquisición de conocimiento y cambio personal. Ed.
Morata.

Reyes, R. (1971). ¿Para qué futuro educamos? Biblioteca de Marcha, Colección Premios.

Scaffo, S. y Büsch, G. (1999). ¿Es posible un primer ciclo de escolarización entre los 4 y 7 años?
Administración Nacional de Educación Pública. Consejo Directivo Central.

Varela, J.P. (1874). La Educación del Pueblo. Sociedad de Amigos de la Educación Popular. Tomo I.

84
Programas
Educación Básica Integrada (EBI)
1. ciclo
er
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Actualización 2024
Educación Básica Integrada (EBI)
Programas
1.er ciclo
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Actualización 2024
 AUTORIDADES
Consejo Directivo Central
PRESIDENTA / Dra. Virginia Cáceres Batalla
CONSEJERO / Dr. Juan Gabito Zóboli
CONSEJERA / Prof. Dora Graziano Marotta
CONSEJERA / Mtra. Daysi Iglesias
CONSEJERO / Prof. Julián Mazzoni
SECRETARIA GENERAL / Dra. Camila Senar Borad

Dirección General de Educación Inicial y Primaria

DIRECTORA GENERAL / Mtra. Mag. Olga De Las Heras Casaballe
SUBDIRECTOR / Lic. Mtro. Eduardo García Teske
SECRETARIA GENERAL / Dra. Esc. Bettina Recchia González

Dirección General de Educación Secundaria

DIRECTORA GENERAL / Prof. Lic. Jenifer Cherro Pintos
SUBDIRECTORA / Dra. Mag. Maris Montes Sosa
SECRETARIO GENERAL / Dr. Bautista Duhagon Serrat

Dirección General de Educación Técnico Profesional

DIRECTOR GENERAL / Prof. Ing. Agr. Juan Pereyra De León
SUBDIRECTORA / Dra. Laura Otamendi Zakarián
SECRETARIA GENERAL / Prof. Dra. Lila Curbelo Salvo

Consejo de Formación en Educación

PRESIDENTE / Prof. Víctor Pizzichillo Hermín
CONSEJERA / Prof. Mtra. Ma. del Carmen dos Santos Farías
CONSEJERA / Lic. Patricia Revello Silveira
CONSEJERA DOCENTE / Prof. Nirian Carbajal Rodríguez
CONSEJERO ESTUDIANTIL / Joaquín Dauson
SECRETARIA GENERAL / Esc. Rosana García Paz

Dirección Ejecutiva de Políticas Educativas (Codicen)

DIRECTORA EJECUTIVA / Dra. Adriana Aristimuño
Dirección Ejecutiva de Gestión Institucional (Codicen)
DIRECTOR EJECUTIVO / Ec. Héctor Bouzón
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).
Contenido
Perfiles de tramo del 1.er ciclo................................................................................................................9
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años....................................................................................................................9
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o............................................................................................................................14

Espacio Científico-Matemático............................................................................................................19
Matemática...................................................................................................................................................27
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años .................................................................................................................28
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o............................................................................................................................34
Física Química..............................................................................................................................................40
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años..................................................................................................................41
Tramo 2 | Grados 1.° y 2.°............................................................................................................................45
Ciencias del Ambiente (Biología).............................................................................................................54
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años..................................................................................................................57
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o............................................................................................................................63
Ciencias de la Tierra y el Espacio (Geología y Astronomía)................................................................69
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años..................................................................................................................70
Tramo 2 | Grados 1.° y 2.°............................................................................................................................77
Referencias bibliográficas del espacio....................................................................................................84

Espacio de Comunicación......................................................................................................................87
Lengua Española.........................................................................................................................................93
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años..................................................................................................................94
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 120
Segundas Lenguas y Lenguas Extranjeras........................................................................................... 144
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 145
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 157
Referencias bibliográficas del espacio................................................................................................. 172

Espacio Ciencias Sociales y Humanidades................................................................................... 173

Historia....................................................................................................................................................... 181
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 184
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 194
Formación para la Ciudadanía.............................................................................................................. 205
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 206
Tramo 2 | Grado 1.o y 2.o........................................................................................................................... 213

7
Geografía.................................................................................................................................................... 219
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 220
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 227
Referencias bibliográficas del espacio................................................................................................. 233

Espacio Creativo-Artístico.................................................................................................................. 235

Artes Visuales y Plásticas........................................................................................................................ 243
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 246
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 260
Música......................................................................................................................................................... 272
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 273
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 283
Literatura.................................................................................................................................................... 294
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 295
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 306
Teatro.......................................................................................................................................................... 315
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 316
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 322
Danza.......................................................................................................................................................... 330
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 331
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 335
Conciencia y Conocimiento Corporal.................................................................................................. 339
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 340
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 347
Referencias bibliográficas del espacio................................................................................................. 354

Espacio de Desarrollo Personal y Conciencia Corporal........................................................... 357

Educación Física....................................................................................................................................... 368
Tramo 1 | Nivel 3, 4 y 5 años................................................................................................................... 369
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 382
Anexos........................................................................................................................................................ 393
Referencias bibliográficas del espacio................................................................................................. 399

Espacio Técnico-Tecnológico............................................................................................................. 401

Ciencias de la Computación y Tecnología Educativa....................................................................... 410
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años............................................................................................................... 413
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o......................................................................................................................... 418
Referencias bibliográficas del espacio................................................................................................. 427

8
Perfiles de tramo del 1.er ciclo

Los perfiles de tramo son mojones que dan cuenta de determinados indicadores de progre-
so que describen cuál es el nivel de desarrollo esperado en las competencias definidas en el
Marco Curricular Nacional (ANEP, 2022) al final de diferentes tramos y ciclos educativos de la
Educación Básica Integrada. Se construyeron desde la integración de los descriptores de las
progresiones de aprendizaje, que muestran el avance cognitivo en el continuo del desarrollo de
las diez competencias generales.

Tienen un rol orientador del progreso del estudiante. El perfil de egreso, los perfiles de tramo y
las progresiones son componentes curriculares que orientan el trabajo docente para una pla-
nificación en la que el punto de partida desde el cual estructurar las propuestas de enseñanza
son las metas de aprendizaje y los criterios de logro.

La referencia a la mediación realizada por personas adultas alude especialmente a integrantes

de la comunidad educativa, entendida como el centro en territorio y jerarquizando la importan-
cia del rol docente en dicho proceso.

Para el cumplimiento del principio de inclusión se ha tenido en cuenta la conceptualización

de deconstrucción de barreras de enseñanza y construcción de la accesibilidad integral visuali-
zando a cada estudiante desde propuestas enmarcadas en el Diseño Universal del Aprendizaje.

Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Perfil general
Cada estudiante juega y disfruta de experiencias de interacción corporal y sensomotoras de
acuerdo con sus características. Representa y vivencia sentimientos, emociones, situaciones
reales o imaginarias mediante la imitación y el arte; los explora y distingue a través de me-
diaciones que identifica y comunica. Descubre a partir de los sentidos, experimenta, imagina,
imita, ensaya y crea con elementos de su entorno de acuerdo con sus intereses y motivaciones.

Construye su esquema corporal. Indaga en la imagen del cuerpo a través del juego, la expre-
sión artística y la experimentación, descubre similitudes y diferencias con sus pares. Desarrolla
hábitos de cuidado del cuerpo propio y del otro. Participa de juegos colaborativos variados
con mediación. Incorpora hábitos y pautas de convivencia social como respeto de turnos, uso
y cuidado de objetos comunes. Comparte espacios con pares de forma activa y colabora en el
cuidado y el orden de los espacios que habita. Desarrolla acciones que contribuyen al autocui-
dado, al cuidado de los seres vivos y del patrimonio que integra su entorno escolar.

9
Reconoce situaciones conflictivas a través de actividades lúdicas o narrativas, manifiesta va-
riedad de soluciones y participa en la creación de reglas de convivencia de forma mediada.
Integra actividades colectivas e incorpora rutinas y hábitos que favorezcan el buen clima entre
pares, en ocasiones con mediación de personas adultas.

Reconoce códigos verbales, no verbales y numéricos y los utiliza en situaciones concretas. An-
ticipa y realiza inferencias a partir de elementos paratextuales, de otros sistemas de lenguajes e
identificación de contexto. Identifica el tema global del texto y opina sobre el contenido a partir
de la lectura realizada por el docente.

Elabora y expone afirmaciones sencillas expresando sus intereses y necesidades en entornos

cotidianos, así como sus sentimientos y emociones, utilizando para esto diversos lenguajes,
formatos y apoyos. Ordena los eventos en secuencias lógicas.

Plantea preguntas basadas en intereses y experiencias personales y cuestiona el porqué de

elementos, eventos o procesos de su entorno cotidiano. Muestra curiosidad e interroga sobre
aspectos sociales que llaman su atención. Percibe que existen realidades diferentes a la suya
en entornos cercanos y las valora con guía del adulto.

Reconoce los desafíos planteados, recurre a conocimientos, experiencias previas y a herra-

mientas del contexto cotidiano para proponer soluciones oportunas. Opina en asuntos de su
interés en contexto lúdico, de la vida cotidiana o en el entorno escolar y puede cambiar su
opinión ante evidencias o ante puntos de vista, mediado por una persona adulta. Describe lo
que está pensando y ensaya diversas formas de explicar sus acciones. En otras lenguas, sigue
consignas sencillas acompañadas de gestualidad para realizar acciones y produce enunciados
orales simples en contextos conocidos.

Identifica y selecciona dispositivos tecnológicos, medios y contenidos digitales de su vida co-

tidiana, los reconoce útiles en su entorno inmediato y los utiliza de acuerdo con sus intereses,
con mediación de personas adultas.

Recoge, compara y socializa datos e información en situaciones o problemas simples. Explora

eventos y fenómenos de su entorno, anticipando efectos en aquellos que le son conocidos.
Observa y describe fenómenos concretos y alteraciones en los mismos, recopilando informa-
ción mediante procesos perceptivos. Propone explicaciones sencillas y provisorias en base a
percepciones. Reconoce, con mediación, la existencia de diferentes fuentes de acceso a in-
formación sobre el fenómeno indagado. Explora la diversidad de los seres vivos, condiciones,
eventos, hechos y procesos del medio inmediato, con la guía del docente.

Avanza en la construcción de confianza, en sí mismo y con sus vínculos. Reconoce referentes

pares y adultos. Se posiciona en diferentes roles en juegos y en contextos cotidianos, que le
permiten interactuar, expresar y valorar el lugar del otro.

10
Perfil por competencias
Competencia en Comunicación: En este tramo cada estudiante expresa sus ideas, intereses,
sentimientos y emociones por medio de diversos lenguajes, en distintos ámbitos, formatos y
apoyos.

Anticipa y realiza inferencias a partir de elementos paratextuales, de otros sistemas de lengua-

jes e identificación de contexto. Identifica el tema global del texto y opina sobre el contenido a
partir de la lectura realizada por el docente.

Reconoce códigos verbales, no verbales y numéricos y los utiliza en situaciones concretas.

Identifica la función del código, avanza en el proceso de apropiación y comprende enunciados

sencillos. Ensaya diversas formas de explicar sus acciones. Establece secuencias ordenadas y
las nomina, mediado por el docente.

En otras lenguas, sigue consignas simples acompañadas de gestualidad para realizar acciones.
Identifica sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.

Competencia en Pensamiento creativo: En este tramo cada estudiante juega y disfruta de

experiencias de interacción corporal y sensomotoras. Explora y experimenta con su cuerpo en
diferentes contextos, así como explora, ensaya, juega y experimenta con objetos de su entorno.

Representa situaciones, sentimientos y emociones, reales o imaginarios mediante la imitación,

la creación, el juego y el arte.

Plantea preguntas basadas en intereses y experiencias personales. Pone a prueba sus ideas y
las plantea a través del juego.

Experimenta con los sentidos y la imaginación. Observa, crea o conecta objetos, en apariencia
distintos, de diversas maneras.

Reconoce los desafíos planteados y da respuestas espontáneas según las características y en-
tornos conocidos y cotidianos.

Competencia en Pensamiento crítico: En este tramo cada estudiante formula preguntas

sobre temas de su interés, cuestiona el por qué (las causas y motivos) de objetos, eventos o
procesos de su entorno cotidiano y temas de su interés que desconoce parcialmente o ante
consignas dadas.

Elabora y expone afirmaciones y razones sencillas en situaciones de su interés, incorporando

el conector «porque». Opina en asuntos de su interés en contexto lúdico, de la vida cotidiana o
en el entorno escolar de forma mediada. Cambia su opinión ante evidencias o ante puntos de
vista mediado por personas adultas.

Diferencia lo que es verdadero de lo que es falso en situaciones concretas de su entorno con

mediación de personas adultas.

11
Competencia en Pensamiento científico: En este tramo cada estudiante explora sobre even-
tos de su entorno con o sin mediación, anticipando efectos ante un fenómeno o evento co-
nocido. Pregunta en forma espontánea sobre afirmaciones concretas referidas a fenómenos
cotidianos y pide explicaciones.

Observa fenómenos concretos, recopila información que obtiene mediante procesos percepti-
vos. Identifica características distintivas de fenómenos concretos, así como posibles alteracio-
nes en ellos. Propone explicaciones sencillas y provisorias en base a percepciones. Reconoce,
con mediación, la existencia de diferentes fuentes de acceso a información sobre el fenómeno
indagado. Sigue instrucciones explícitas para obtener un resultado esperado o deseado.

Competencia en Pensamiento computacional: En este tramo cada estudiante propone so-

luciones y las pone a prueba. Utiliza la descomposición en problemas simples, e identifica pa-
trones que se reiteran de forma mediada. Encuentra errores en soluciones simples. Identifica y
propone pasos para la resolución de problemas simples.

Recoge y compara datos o información en situaciones simples y socializa los datos empleados
en una resolución.

Ordena los eventos de una historia en una secuencia lógica. Sigue instrucciones simples en
situaciones lúdicas.

Identifica símbolos como imágenes que representan o tienen algún significado. Identifica dis-
positivos tecnológicos y medios digitales integrados a su vida cotidiana, los reconoce útiles en
su entorno cotidiano y los utiliza de acuerdo con sus intereses.

Competencia Metacognitiva (aprender a aprender): En este tramo cada estudiante explora,

imita, experimenta, clasifica, elige opciones simples y utiliza el juego como medio de aprendi-
zaje a través de la curiosidad natural y en un contexto con el cual se encuentra en constante
intercambio.

Describe lo que está pensando y da razones de por qué. Responde de forma espontánea o con
mediación a desafíos cognitivos a partir de lo que le provocan diferentes situaciones.

Competencia Intrapersonal: En este tramo cada estudiante vivencia y experimenta sus emo-
ciones, sentimientos, pensamientos, intereses y motivaciones; los explora y distingue a través
de mediaciones que identifica y comunica. Empieza a interactuar incorporando su lugar en el
encuentro con otras personas, los límites y pautas de convivencia.

Explora su corporalidad para la construcción de su imagen y esquema corporal.

Avanza en la construcción de confianza en sí mismo, tanto en sus habilidades como en la po-

sibilidad de adquirirlas. Reconoce referentes pares y adultos. Construye vínculos de confianza.

Competencia en Iniciativa y orientación a la acción: En este tramo cada estudiante identifica

nociones asociadas a situaciones concretas.

12
Genera experiencias a través de su propia curiosidad y plantea inquietudes a partir de su pro-
pia experiencia o la de terceros, alternando intervenciones concretas individuales o con otras
personas.

Recurre a conocimientos, experiencias previas y a herramientas del contexto cotidiano para

resolver situaciones problemáticas que se le presentan. Plantea respuestas alternativas a partir
de preguntas para las que ya no encuentra una respuesta que lo satisface.

Competencia en Relación con los otros: En este tramo el estudiante representa y se posiciona
en diferentes roles en juegos y en contextos cotidianos, que le permiten interactuar, expresar
y valorar el lugar de otras personas. Participa de juegos colaborativos variados con mediación.
Adquiere gradualmente hábitos y pautas de convivencia social como respeto de turnos, uso
y cuidado de objetos compartidos. Identifica situaciones conflictivas a través de actividades
lúdicas y narrativas y manifiesta variedad de soluciones.

Indaga en la imagen del cuerpo a través del juego, la expresión artística y la experimentación
y descubre similitudes y diferencias con sus pares. Introduce hábitos de cuidado del cuerpo
propio y del otro.

Competencia en Ciudadanía local, global y digital: En este tramo el estudiante expresa con
palabras sus intereses, demandas y necesidades ante diversas propuestas en entornos escolares.

Comparte espacios con pares de forma activa y colabora en el cuidado y el orden de los es-
pacios que habita cuando se le solicita. Participa de actividades colectivas e integra rutinas y
hábitos que favorezcan el buen clima entre pares. Identifica problemas de convivencia en el
aula y participa en la creación de reglas de convivencia, ambos mediados por el docente. Llega
a acuerdos con guía de personas adultas y los respeta.

Muestra curiosidad e interroga sobre aspectos sociales que llaman su atención. Percibe que
existen realidades diferentes a la suya en entornos cercanos y las valora con guía de personas
adultas.

Identifica dispositivos tecnológicos y medios digitales integrados a su vida cotidiana, los reco-
noce útiles en su entorno cotidiano y los utiliza de acuerdo con sus intereses.

Identifica la vida en su entorno. Explora la diversidad de seres vivos, condiciones, eventos, he-
chos y procesos del medio inmediato, con la guía del docente.

Reconoce y desarrolla acciones que contribuyen al autocuidado y al cuidado de los seres vivos
y del patrimonio que integra su entorno escolar.

13
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Perfil general
Cada estudiante vivencia y disfruta el ambiente y el patrimonio cultural y natural. Indaga la re-
lación individuo-ambiente y las relaciones básicas de los ecosistemas en su entorno inmediato.
Identifica problemas socioambientales y busca sus causas. Participa y desarrolla actividades
colaborativas, cooperativas y solidarias. Escucha la opinión de otras personas y reconoce otros
puntos de vista, atendiendo las diferencias en situaciones mediadas. Entiende reglas, las sigue
y participa en su creación, asumiendo responsabilidades asignadas e identificando problemas
en la convivencia. Incorpora progresivamente el fundamento cultural de las normas y comien-
za a diferenciar situaciones justas de injustas cuando tiene implicancia en estas, aportando su
propia opinión de forma mediada.

Con orientación, selecciona y utiliza el recurso digital más adecuado disponible en su entorno
para cumplir con una consigna dada. Indaga contenidos digitales de su interés en el ámbito
escolar.

Comunica mediante diferentes formas de expresión creencias y sentimientos, con la orienta-

ción de personas adultas, hacia la búsqueda de asertividad de sus ideas y en interacción empá-
tica con sus pares. Opina mediante afirmaciones y razones sencillas sobre temas de su interés
en el contexto cotidiano.

A través del juego, la expresión artística y la experimentación, se encuentra en proceso de re-

conocimiento de su corporalidad integral. Identifica que su imagen corporal se constituye en
interacción con el entorno, construyendo vínculos de confianza. Adquiere hábitos de cuidado y
respeto de la imagen del cuerpo propio y del otro.

Reconoce la expresión de sus emociones, sentimientos, pensamientos, intereses y motivacio-

nes y las implicancias de sus acciones en el vínculo que desarrolla con otras personas de for-
ma autónoma y mediada cuando sus características y circunstancias así lo requieran. Inicia la
construcción de confianza en su persona y en sus características personales, así como en la
posibilidad de adquirir otras habilidades y destrezas. Explora sus preferencias, gustos, necesi-
dades y las expresa.

Formula preguntas generales sobre temas de su interés y de su entorno, construyendo redes

afectivas para el aprendizaje. Sobre situaciones concretas, interroga para construir interpreta-
ciones y busca respuestas que lo impulsan a proponer y concretar acciones. Indaga, reconoce,
anticipa e intenta dar explicaciones ante situaciones nuevas potenciado por la curiosidad, la
mediación y la interacción con su entorno. Expresa su acuerdo o desacuerdo elaborando razo-
nes para explicar su opinión ante el cuestionamiento de otras personas, en un contexto argu-
mentativo. A partir de la duda explora el entorno y se plantea nuevas preguntas confrontando
su opinión con la información recabada, con el apoyo de personas adultas. Progresivamente
adquiere el hábito de observar, pensar y actuar, controlando algún aspecto de su actividad:

14
gestión del tiempo, concentración, auto observación con mediación. Describe lo que aprendió,
cómo lo aprendió y para qué le sirvió.

Interactúa en distintas situaciones comunicativas con diversos soportes y apoyos para desarro-
llar diferentes lenguajes (verbales, no verbales, expresivos, multimediales, icónicos y numéricos)
y dialoga construyendo significados. Realiza inferencias a través de elementos paratextuales de
otros sistemas de lenguajes según el contexto, de acuerdo con sus intereses comunicativos y
sus características. Compara características del lenguaje computacional y otros lenguajes. In-
terpreta consignas simples en otra lengua acompañadas de gestualidad para realizar acciones
y responde verbalmente con enunciados concretos y conocidos.

Ordena la expresión de sus opiniones, sentimientos y emociones. Modifica materiales diversos

de su entorno para darles nuevas formas o fines. Propone experiencias de juego en diferen-
tes contextos en los que participa activamente. Combina ideas propias y de otras personas
para generar alternativas originales en ámbitos cotidianos y ofrecer variaciones de respuestas
a problemas diversos y las pone a prueba. Observa y describe fenómenos concretos de la vida
cotidiana, a través de datos y variables que obtiene mediante procesos perceptivos vinculados
a conocimientos científicos, estableciendo secuencias. Cuestiona eventos y afirmaciones con-
cretas sobre fenómenos de su entorno y busca y anticipa explicaciones con o sin mediación
tecnológica, anticipando posibles efectos. Comprende y sigue las instrucciones para obtener
un resultado esperado o deseado.

En el abordaje de problemas identifica información, usa datos útiles e identifica patrones sim-
ples. Explora herramientas de la computación para obtener, almacenar y recuperar información.

Propone soluciones y anticipa resultados a problemas computacionales simples poniéndolos

a prueba. Utiliza la descomposición del problema como estrategia. Desarrolla instrucciones
en situaciones lúdicas o cotidianas identificando la importancia del orden en los algoritmos.
Revisa los procesos de resolución; si encuentra errores, los reconoce y los valora como parte del
proceso. En este proceso explora en forma mediada y se expresa a través de nociones básicas
de programación en actividades lúdicas.

Perfil por competencias

Competencia en Comunicación: En este tramo el estudiante interactúa en distintas situacio-
nes comunicativas con diversos soportes y apoyos de modo de desarrollar diferentes lenguajes
de acuerdo con sus posibilidades (verbales, no verbales, expresivos, multimediales, icónicos y
numéricos) y dialoga construyendo significados.

Realiza inferencias a través de elementos paratextuales, de otros sistemas de lenguajes según

el contexto. Pregunta, opina y da razones en situaciones grupales. Expresa de manera orde-
nada sus propias opiniones, sentimientos y emociones. Toma decisiones de acuerdo con sus
intereses comunicativos y sus características.

Interpreta consignas simples en otra lengua acompañadas de gestualidad para realizar accio-
nes y responde verbalmente con enunciados concretos y conocidos.

15
Identifica sistemas alternativos y aumentativos de comunicación.

Competencia en Pensamiento creativo: En este tramo el estudiante se plantea preguntas en

base a sus intereses y experiencias nuevas relacionadas con su entorno. Expresa sus ideas, sen-
timientos y emociones utilizando y modificando materiales diversos de su entorno para darles
nuevas formas o fines, jugando y proponiendo experiencias de juego en diferentes contextos en
los que participa activamente.

Combina ideas propias y de otros para generar alternativas originales en ámbitos cotidianos,
para ofrecer variaciones de respuestas a problemas diversos y las pone a prueba.

Competencia en Pensamiento crítico: En este tramo el estudiante formula preguntas gene-

rales sobre temas de su interés y de su entorno e interroga para construir interpretaciones so-
bre situaciones concretas. Utiliza la duda como insumo para explorar el entorno, confrontando
su opinión con la información recabada, con el apoyo del adulto.

Opina mediante afirmaciones y razones sencillas sobre temas de su interés en el contexto

cotidiano.

Escucha la opinión de otros y reconoce otros puntos de vista en situaciones mediadas. Expresa
acuerdo o desacuerdo en un contexto argumentativo y elabora razones para defender su opi-
nión ante el cuestionamiento de otros.

En indagación confronta su opinión con evidencias y logra reorganizarla de forma mediada.

Competencia en Pensamiento científico: En este tramo el estudiante observa fenómenos

concretos, recopila información y describe aspectos experimentales vinculados a datos y va-
riables que obtiene mediante procesos perceptivos por vías sensitivas. Vincula conocimientos
científicos a evidencias concretas de fenómenos simples que aborda como problemas de for-
ma mediada.

Cuestiona eventos y afirmaciones concretas sobre fenómenos de su entorno y pide explicacio-

nes. Secuencia etapas de los procesos realizados en el tratamiento de una situación y describe
elementos de eventos de su entorno, con o sin mediación tecnológica, anticipando resultados
ante un fenómeno conocido. Comprende y sigue las instrucciones para obtener un resultado
esperado o deseado.

Competencia en Pensamiento computacional: En este tramo el estudiante identifica y usa

datos e información: distingue aquellos útiles y los emplea para identificar patrones simples.
Experimenta con computadoras y utiliza herramientas para obtener, almacenar y recuperar in-
formación.

Propone soluciones y anticipa resultados a problemas computacionales simples, utilizando la

descomposición como estrategia. Al identificar, proponer y poner a prueba soluciones o desa-
rrollar instrucciones en situaciones lúdicas o cotidianas, organiza pasos e identifica la impor-
tancia del orden en los algoritmos, encuentra errores y los asume como parte del proceso de
resolución.

16
En este proceso explora, en forma mediada, y se expresa a través de nociones básicas de pro-
gramación en actividades lúdicas. Compara características del lenguaje computacional y otros
lenguajes.

Competencia Metacognitiva (aprender a aprender): En este tramo el estudiante anticipa res-

puestas como estrategias e interroga motivado por la curiosidad. Progresivamente adquiere el
hábito de observar, pensar y actuar en lo que hace controlando algún aspecto de su actividad:
gestión del tiempo, concentración, autoobservación, con mediación adulta de acuerdo con sus
características. Explora y pone en práctica diversos recorridos o estrategias de pensamiento.

Indaga, reconoce, anticipa e intenta dar explicaciones ante situaciones nuevas potenciado por
la mediación y la interacción con su entorno. Describe lo que está pensando y da razones de por
qué, además, responde a preguntas sobre qué aprendió, cómo aprendió y para qué le sirvió.

Competencia Intrapersonal: En este tramo el estudiante reconoce la expresión de las emocio-

nes, sentimientos, pensamientos, intereses y motivaciones propias, así como las implicancias
de sus acciones en el vínculo que desarrolla con otros de forma autónoma y mediada cuando
sus características y circunstancias así lo requieran.

Inicia la construcción de confianza en sí mismo tanto en sus habilidades como en la posibilidad

de adquirirlas. Explora sus preferencias, gustos, necesidades y las expresa.

Gradualmente adquiere conciencia corporal e identifica que su imagen del cuerpo se constitu-
ye en interacción con el entorno, construyendo vínculos de confianza con sus pares.

Participa con mediación en la toma de decisiones en situaciones emergentes sencillas.

Competencia en Iniciativa y orientación a la acción: En este tramo el estudiante reconoce,

expresa, busca ideas en situaciones diversas de forma mediada. Genera y comparte experien-
cias a través de su propia curiosidad.

Busca respuestas y estrategias que lo impulsen a proponer y concretar tanto acciones como
soluciones favorables a todos con la guía de un adulto.

Competencia en Relación con los otros: En este tramo el estudiante comunica mediante dife-
rentes formas de expresión, buscando la asertividad de sus ideas, creencias y sentimientos en
interacción empática con sus pares a través de la mediación y de apoyos cuando sea necesario.

A través del juego, la expresión artística y la experimentación reconocen su corporalidad inte-

gral. Adquiere hábitos de cuidado y respeto de la imagen del cuerpo propio y del otro.

Comparte el tiempo y el espacio con sus pares reconociendo y respetando características y

necesidades.

Participa en la búsqueda de pautas de convivencia social e incorpora progresivamente el fun-

damento cultural de las normas. Gradualmente manifiesta actitud flexible frente a conflictos de
acuerdo con sus características, circunstancias y posibilidades.

Se incorpora progresivamente en actividades colaborativas y cooperativas.

17
Desarrolla y fortalece actitudes de solidaridad incluyendo las diferencias.

Competencia en Ciudadanía local, global y digital: En este tramo el estudiante vivencia y

disfruta del ambiente y de elementos del patrimonio cultural y natural, indagando caracterís-
ticas de la vida, la relación individuo-ambiente y relaciones básicas de los ecosistemas en su
entorno inmediato.

Comprende, sigue reglas y asume responsabilidades asignadas en la convivencia en los ámbi-

tos lúdico y áulico. Comienza a diferenciar situaciones justas de injustas cuando está implicado.
En el ámbito escolar identifica problemas de convivencia y participa en la creación de reglas,
aportando su propia opinión con la guía del adulto. En el ámbito local identifica problemas
socioambientales e indaga sobre sus causas con el apoyo docente.

Participa en actividades colaborativas para el cuidado de los espacios que habita y de conser-
vación del ambiente mediadas por un adulto.

Selecciona el medio digital más adecuado, disponible en su entorno, para realizar una activi-
dad, produciendo e indagando contenidos vinculados a sus intereses y a consignas dadas en
el ámbito escolar.

18
Componente
Alfabetizaciones fundamentales

Espacio
Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.
6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.

21
 7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (CE) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del MCN
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del

22
MCN: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento com-
putacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el STEM, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

23
Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

24
 • determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:

• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.

«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (EBI) basado en el Marco Curricular Nacional (MCN) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante

25
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

26
Matemática

Justificación de la unidad curricular

en el espacio
El conocimiento matemático, como toda construcción humana, se encuentra permeado por di-
mensiones históricas, sociales, políticas y económicas. Desde los años noventa, Régine Duoady
habla de una doble concepción de la matemática. La denomina ‘dialéctica instrumento objeto’.
Es decir, hay un aspecto que es inherente a la matemática como objeto de estudio en sí misma,
en el que se estudian las estructuras matemáticas. Mientras, el otro aspecto la considera como
herramienta que retroalimenta a las otras ciencias y toma su lenguaje lógico, sus herramientas
de cálculo, la estadística para entender y explicar fenómenos, el análisis probabilístico para
entender y predecir situaciones. Esto sitúa a la matemática en dos perspectivas: la formativa
y la instrumental; ambas fundamentales para la comprensión de esta área del conocimiento y
para la formación del estudiante.

Atendiendo esta doble concepción, el contenido estructurante en Matemática es relaciones y

funciones, entendido como un aglutinante abarcativo que asocia todos los contenidos especí-
ficos de la disciplina. Este contenido estructurante se sustenta en tres ejes: número, figura y va-
riable. A partir del tramo 3 se comenzará a abordar formalmente el eje variable. Cada contenido
específico se asocia a uno de estos ejes como forma de organizarlos. Las tareas y secuencias
pueden abordar contenidos asociados a dos ejes o incluso a los tres, generando espacios de
encuentro e interrelación entre ellos.

Para algunos grados el programa plantea un eje transversal, entendido así cuando este se dilu-
ye y forma parte de actividades centradas en contenidos de otros ejes sin desarrollarse como
un fin en sí mismo.

27
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años
Competencias específicas de la unidad curricular y su contribución al desarrollo de
las competencias generales del MCN

CE1. Comienza a interactuar con el lenguaje matemático para responder a diversas

situaciones y al expresar sus ideas.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciu-
dadanía local, global y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE2. Utiliza estrategias personales al resolver diversas situaciones lúdicas y de su

entorno más próximo.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Pensamiento creativo,
Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación, Intrapersonal.

CE3. Descubre similitudes y diferencias en distintas representaciones de objetos

matemáticos para identificar patrones.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, glo-
bal y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación, Pensa-
miento creativo.

CE4. Se inicia en el desarrollo del pensamiento matemático, principalmente a través

de la exploración, para la construcción de ideas de los objetos matemáticos, media-
do por el docente.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Pensa-
miento creativo, Iniciativa y orientación a la acción e Intrapersonal.

CE5. Reconoce el error, mediado por sus pares o por el docente, en situaciones lúdi-
cas o del contexto cotidiano para encauzarse hacia la resolución.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y
digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción e intrapersonal.

CE6. Identifica el dinero mediante distintas representaciones para utilizarlo en con-

textos lúdicos o de intercambio.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía
local, global y digital, Iniciativa y orientación a la acción.

CE7. Identifica y organiza información numérica para comparar datos, cuantificar

la incertidumbre, establecer relaciones, describir fenómenos y realizar mediciones.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensamien-
to computacional.

28
Contenidos específicos, criterios de logro del nivel 3 años y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
Competencias Contenido
específicas estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
turante

NUMERACIÓN NATURAL • Utiliza la numeración

• Conteo: recitado, natural al contar y enumerar
correspondencia biunívoca y elementos de un conjunto
cardinalización. con cinco elementos como
• Relación de orden. mínimo.
• La relación y comparación • Identifica y aplica patrones
entre cantidades. simples aumentando
• Representación e progresivamente la cantidad
identificación de números. de elementos, en contextos
lúdicos.
R • Establece relaciones entre
E conjuntos al comparar
L cantidades.
A N • Representa una cantidad
CE1 C Ú de manera pictórica en
I M diferentes contextos.
CE2
O E
CE3 NUMERACIÓN RACIONAL • Ensaya con elementos de
N R
• Relación parte-todo en su entorno para identificar
CE7 E O
cantidades continuas. mitades en contextos
S
• Noción de mitad. lúdicos.
Y
OPERACIONES • Utiliza diferentes estrategias
• La adición y la sustracción en personales al resolver
F
contextos cotidianos. situaciones de adición y
U
sustracción valiéndose de
N
recursos del entorno.
C
I
MAGNITUDES Y MEDIDAS • Identifica diferentes
O
• La comparación directa magnitudes de un
N
entre objetos de la misma objeto mediante la
E
magnitud. experimentación, en su
S
• Las magnitudes medibles de entorno inmediato.
los objetos (longitud, masa).

GEOMETRÍA • Interactúa con diferentes

F • Poliedros y no poliedros: representaciones de
I superficies planas y curvas. poliedros y no poliedros
G • Polígonos y no polígonos. con material concreto al
CE4
U reconocer sus características.
R • Clasifica figuras utilizando
A diferentes criterios y ensaya
diversas formas de explicar.

29
Contenidos específicos, criterios de logro del nivel 4 años y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
NUMERACIÓN NATURAL • Utiliza la numeración natural al contar y
• Conteo: recitado, enumerar elementos de un conjunto de diez
correspondencia como mínimo, en el entorno escolar.
biunívoca, cardinalización. • Establece relaciones entre conjuntos de
• Relación de orden. distinta cantidad de elementos.
• Regularidad en el sistema • Reproduce patrones simples aumentando
decimal. progresivamente la cantidad de elementos,
• El número: representación en contextos áulicos.
simbólica, cuantificador, • Representa una cantidad de elementos de
conocimiento social. manera icónica y los compara en diferentes
contextos.
NUMERACIÓN RACIONAL • Ensaya con elementos de su entorno al
• Noción de partes iguales reconocer partes iguales de un todo, al
en la división de la unidad resolver situaciones.
R (discreta o continua).
• Noción de partes iguales
E en contextos continuos.
L • Noción de equivalentes.
A
OPERACIONES • Utiliza diferentes estrategias personales para
C N
CE1 • Adición y sustracción. resolver situaciones de adición y sustracción,
I Ú • Cálculo pensado. en contextos lúdicos.
CE2 O M • Reparto y agrupamiento en • Genera soluciones a partir del cálculo
N contextos cotidianos. pensado al resolver problemas en contextos
CE3 E cotidianos y/o lúdicos.
E R • Plantea diferentes estrategias al realizar
CE7 S O repartos con materiales concretos, en
contextos lúdicos y/o cotidianos.
Y
MAGNITUDES Y MEDIDAS • Identifica diferentes magnitudes de un objeto
• Magnitudes medibles mediante la experimentación y comparación
F de los objetos (longitud, en su entorno inmediato.
U superficie, masa y • Elige el instrumento adecuado al realizar
N capacidad). mediciones en contextos cotidianos.
• Distintas medidas para • Ensaya procesos de medición con unidades
C expresar una misma no convencionales a partir de situaciones
I cantidad de magnitud. cotidianas.
O • Estimación sensorial de la • Compara cantidades de magnitud al
N cantidad de magnitud de establecer relaciones en distintos contextos.
un objeto. • Identifica y ordena diferentes períodos de
E • Magnitud tiempo. tiempo en su rutina, a través de imágenes y
S recursos icónicos.
INTRODUCCIÓN A LA • Identifica información estadística de forma
PROBABILIDAD Y LA icónica o numérica al comparar datos de su
ESTADÍSTICA entorno inmediato, a través de diferentes
• Información estadística: soportes.
recogida y organización
icónica de la información.
F GEOMETRÍA • Clasifica poliedros utilizando diferentes
I • Poliedros y no poliedros: criterios y explica sus decisiones.
superficies planas y curvas. • Experimenta con distintos materiales la
G • Polígonos y no polígonos. representación de poliedros y no poliedros, al
CE4
U explorar sus propiedades.
R • Descubre relaciones, clasifica y representa
A figuras del plano en diferentes soportes.

30
Contenidos específicos, criterios de logro del nivel 5 años y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
NUMERACIÓN NATURAL • Utiliza la numeración natural al contar y
• Conteo: recitado, enumerar elementos de un conjunto en el
correspondencia entorno escolar.
biunívoca, cardinalización. • Establece relaciones biunívocas entre
• Relación de orden. conjuntos que tienen la misma cantidad de
• El número como elementos, en diferentes contextos.
conocimiento social. • Identifica diferentes usos del número y los
• Número: representación , utiliza con pertinencia.
cuantificador. • Representa los elementos de un conjunto de
• Composición y manera simbólica para comunicar.
descomposición de • Produce patrones variados en contextos
números. áulicos, con distintos recursos.
• Regularidad en el sistema • Descubre progresivamente las regularidades
decimal. Los intervalos del sistema numérico y comienza a utilizarlas.
entre decenas. • Realiza cálculos con monedas utilizando
• Sistema monetario. diferentes estrategias en contextos diversos.
R NUMERACIÓN RACIONAL • Ensaya con distintos elementos al repartir el
E • Relación parte-todo en todo en partes iguales.
L cantidades continuas y • Identifica la relación de igualdad entre las
discretas. partes.
A • Noción de mitad.
CE1
C N
CE2 I Ú OPERACIONES • Utiliza diferentes estrategias personales para
• Adición y sustracción. resolver situaciones de adición y sustracción
CE3 O M • Cálculo pensado en diferentes contextos.
N E • Reparto en un contexto • Propone soluciones a partir del cálculo
CE4 E R cotidiano. pensado al resolver problemas en contextos
cotidianos y lúdicos.
CE6 S O • Elabora diferentes estrategias para realizar
repartos y/o agrupamientos en contextos
CE7 Y cotidianos.
MAGNITUDES Y MEDIDAS • Identifica las diferentes magnitudes de un
F • Magnitudes medibles de objeto mediante la experimentación en
U los objetos (longitud, masa diferentes contextos.
y capacidad). • Realiza comparaciones entre cantidades de
N • Estimación sensorial de la magnitud para establecer relaciones a partir
C cantidad de magnitud de del juego.
I un objeto: mucho-poco, • Reconoce el instrumento adecuado para
O largo-corto, entre otros. realizar la medición en contextos cotidianos.
• Unidades de medida • Identifica y ordena diferentes períodos de
N convencionales y tiempo en su rutina utilizando diferentes
E no convencionales recursos.
S Instrumentos de medida.
• Magnitud tiempo.
INTRODUCCIÓN A LA • Identifica, recoge y organiza la información
PROBABILIDAD Y LA estadística en forma icónica y/o numérica para
ESTADÍSTICA comparar datos de su entorno inmediato,
• Información estadística: utilizando diferentes soportes.
lectura de listas, tablas y
gráficos pictográficos.

F GEOMETRÍA • Clasifica poliedros utilizando diferentes

• Poliedros y no poliedros criterios y ensaya diversas formas de explicar
I (conos, esferas y cilindros). sus decisiones.
G • Figuras del plano: rectas, • Identifica características distintivas de
CE4 polígonos, circunferencia. poliedros y no poliedros al representarlos a
U
R • Clasificación de polígonos través de distintos materiales.
por sus elementos y • Descubre relaciones, clasifica y traza diferentes
A algunas características. figuras del plano en diferentes soportes.

31
Orientaciones metodológicas específicas
El avance de la unidad curricular se construye a través del desarrollo de las competencias espe-
cíficas y del abordaje de los contenidos específicos. La tabla muestra las competencias especí-
ficas asociadas a las competencias generales del MCN. Los contenidos específicos están agru-
pados en los tres ejes que se enmarcan en el contenido estructurante de la unidad curricular:
Relaciones y funciones. En el momento de planificar es relevante tener en cuenta la vinculación
de los contenidos específicos con las competencias específicas, su asociación a las actividades
presentadas a los estudiantes en sintonía con los criterios de logro propuestos.

Se sugiere trabajar los contenidos de forma interrelacionada, apoyarse en las diferentes tecno-
logías y relacionarlos con el mundo real del estudiante. Es importante considerar que el lista-
do de los contenidos específicos presentados en este documento no establece el orden de su
abordaje en la unidad curricular ni en el grado. Para enriquecer los contenidos y los contextos
de trabajo, se entiende oportuno incluir herramientas tecnológicas, recurrir a noticias de actua-
lidad, entre otros.

Se considera relevante promover metodologías en el aula que:

• desarrollen un trabajo activo de los estudiantes;

• profundicen en la integralidad del conocimiento;
• motiven al estudiante;
• aumenten el interés en el estudio de la disciplina;
• posibiliten el disfrute en el contexto de aprendizaje;
• promuevan el trabajo colaborativo;
• generen desafíos;
• potencien la indagación;
• prioricen la argumentación y la comunicación de ideas matemáticas.

El empleo de metodologías activas de aprendizaje proporciona un campo fértil para estos fines.

En el tramo 1 el juego adquiere un papel protagónico ya que es la manera en que el niño de

estas edades se relaciona con el mundo. A través de él, disfruta, manipula, experimenta, ensaya
y vivencia emociones y sentimientos.

El juego se concibe como contenido y como estrategia metodológica. Como contenido, porque
es enseñable en sí mismo. Cuando se «enseña a jugar» el docente enseña el respeto a las reglas,
la consideración de la opinión de los otros y la tolerancia frente al error. Pero también es una
estrategia metodológica porque es a través del juego que el docente aborda otros contenidos,
por ejemplo, los matemáticos.

Para que el juego sea una estrategia didáctica debe reunir las siguientes condiciones:

• permitir el abordaje de un contenido de enseñanza;

• representar un verdadero problema para el niño;

32
 • favorecer la producción de conocimientos, los que van a funcionar como herramientas
para resolver el problema;
• posibilitar en los niños la toma de decisiones;
• facultar el empleo de distintos procedimientos, posibilitando la discusión;
• ser una herramienta reutilizable.

El juego hace que los niños interactúen con el conocimiento y es labor del maestro diseñar esas
propuestas con ese foco didáctico. Se puede hablar de un juego-problema, ya que se constitu-
ye como problema en la medida en que adquiere sentido para el niño, quien debe resolver el
desafío ideando variadas estrategias para resolverlo en acción.

Es importante que los niños puedan jugar varias veces, que se vuelvan jugadores expertos, de
forma tal de incorporar la dinámica del juego y de las reglas y de tomar decisiones que favorez-
can la discusión y la reflexión sobre las estrategias utilizadas.

Pero no basta con jugar varias veces para que el juego se convierta en una herramienta de en-
señanza. Deberán mediar, además, instancias de reflexión a través de actividades de evocación
del juego que incluyan propuestas sobre el mismo juego o a partir de situaciones figuradas que
permitan la reflexión y la contextualización de nuevos conocimientos.

Al mismo tiempo, se habilitan nuevas situaciones de encuentro con el contenido matemático

que posibilitan reinvertir esa herramienta de solución para nuevos problemas. Es decir, hacer
crecer el juego con algún cambio de reglas o de variables para reutilizar el nuevo conocimiento
y la reflexión sobre este, o sea, que una misma estrategia pueda dar solución a otros problemas.

Bibliografía sugerida para el tramo

• Administración Nacional de Educación Pública. (2017). Matemática en el Primer Ciclo. Li-
bro para el maestro. ANEP - CEIP.
• Administración Nacional de Educación Pública. (2018). Acompañar y orientar la enseñan-
za de la Matemática en el Primer Ciclo. Encuentro con y entre inspectores. ANEP ‑ CEIP.
• González, A. y Weinstein, E. (2016). La enseñanza de la matemática en el jardín de infantes.
Homo Sapiens.
• Panizza, M. (2009). Enseñar matemática en el nivel inicial y el primer ciclo de la EGB. Análisis
y propuestas. Paidós.
• Ressia de Moreno, B. (2013). La enseñanza de contenidos numéricos en educación inicial.
Aique.

33
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.
Competencias específicas de la unidad curricular y su contribución al desarrollo de
las competencias generales del MCN

CE1. Comienza a incorporar lenguaje matemático para comunicar sus ideas en dife-
rentes contextos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciu-
dadanía local, global y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE2. Utiliza estrategias personales e incorpora paulatinamente conceptos matemá-

ticos al resolver problemas.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Pensamiento creativo,
Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación, Intrapersonal.

CE3. Descubre regularidades y compara datos a través de diferentes recursos para

identificar patrones.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, glo-
bal y digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Comunicación, Pensa-
miento creativo.

CE4. Se aproxima al desarrollo del pensamiento matemático, a través de la explora-

ción y de la elaboración de conjeturas para contribuir al proceso de apropiación de
los objetos matemáticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Pensa-
miento creativo, Iniciativa y orientación a la acción e Intrapersonal.

CE5. Encuentra errores y los integra como parte del proceso para buscar alternati-
vas en la resolución de diferentes situaciones.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento computacional, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y
digital, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción e intrapersonal.

CE6. Reconoce el valor de distintas representaciones del dinero, en la moneda na-

cional, para resolver situaciones de intercambio comercial de distintos contextos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía
local, global y digital, Iniciativa y orientación a la acción.

CE7. Identifica y organiza la información principalmente numérica para establecer

las relaciones en situaciones de su entorno.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Metacognitiva, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital,
Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensamien-
to computacional.

34
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las compe-
tencias específicas - 1.er grado
Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
NUMERACIÓN NATURAL • Elabora distintos procedimientos de conteo al resolver
• Números a partir de una situaciones lúdicas y de la vida real.
cifra. Aspectos: conteo, • Identifica y utiliza números naturales de dos y tres
representación (producción cifras en forma oral y escrita.
e interpretación), relación de • Identifica aspectos comunes de las familias de
orden, regularidades, valor números naturales de dos cifras asociados al sistema
posicional, composición y de numeración decimal.
descomposición aditiva. • Identifica diferentes registros de representación de
objetos matemáticos a través de la lectura y escritura
para construir sentido.
• Ordena números naturales en diversos contextos.
• Descubre regularidades al recitar la numeración
natural agrupando de a dos, de a cinco o de a diez.
• Realiza composición y descomposición aditiva de
números naturales en contextos lúdicos y cotidianos.
CE1
N NÚMERO RACIONAL • Interpreta y vincula la expresión fraccionaria con
CE2 • Partes de la unidad representaciones gráficas.
R Ú • Mitad • Identifica la relación de igualdad entre las partes.
CE3 E M
OPERACIONES • Ensaya distintas estrategias de cálculo al resolver un
L E • Adición y sustracción: problema.
CE4 R relaciones, cálculo pensado, • Utiliza repertorio de cálculos en adiciones y
A algoritmos. sustracciones al resolver problemas.
CE5 C O • Propiedades de la adición: • Vincula la adición y la sustracción al resolver
I conmutativa, asociativa, situaciones.
CE7 neutro. • Reconoce los errores cometidos en sus
O procedimientos a partir de la interacción con sus
N pares y la mediación docente.
• Emplea adición y sustracción de números naturales,
E así como sus propiedades al resolver un problema.
S INTRODUCCIÓN A LA • Organiza información a través de listas, tablas
ESTADÍSTICA Y A LA y gráficos en la interpretación de situaciones
Y PROBABILIDAD concretas.
• El trabajo estadístico: análisis • Organiza información a través de listas, tablas
de la frecuencia de los y gráficos en la interpretación de situaciones
F sucesos. concretas.
• La interpretación y • Diferencia entre experimentos aleatorios y los que
U producción de listas, tablas y no lo son, en situaciones lúdicas mediadas por el
N gráficos. docente.
• Los experimentos aleatorios.
C
I GEOMETRÍA EN EL PLANO • Diferencia polígonos y no polígonos a partir de sus
• Polígonos y no polígonos: propiedades en distintas representaciones.
O elementos y propiedades. • Vincula la cantidad de lados con la cantidad
N • Relaciones inter e de vértices de los polígonos al compararlos y/o
intrafigurales. clasificarlos.
E • Reconoce elementos en las figuras del plano al
S establecer relaciones entre ellos y las comunica.

F GEOMETRÍA EN EL ESPACIO • Reconoce elementos de los poliedros y de los no

• Poliedros y no poliedros: poliedros en distintas actividades geométricas.
I elementos y propiedades. • Reconoce elementos en las figuras del espacio al
G • Relaciones inter e establecer relaciones entre ellos y las comunica.
intrafigurales.
U
MAGNITUDES Y MEDIDAS • Identifica qué magnitudes están asociadas
R • Magnitudes asociadas a a geometría y al espacio físico en distintas
CE4 A la geometría, al tiempo y experiencias.
al espacio físico (longitud, • Identifica el instrumento de medida adecuado a la
amplitud angular, superficie, magnitud de acuerdo al contexto.
capacidad, tiempo, masa, • Comienza a construir la noción de unidad de medida
temperatura). a través de prácticas efectivas de medición.
• Mediciones. Instrumentos de
medida.
• Medida y unidades de
medida.

35
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las compe-
tencias específicas - 2.do grado
Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
NUMERACIÓN NATURAL • Explora distintas estrategias de conteo al resolver
• Números a partir de dos situaciones.
cifras. Aspectos: conteo, • Identifica y utiliza números naturales de tres y cuatro
representación (producción cifras en forma oral y escrita.
e interpretación), relación • Identifica aspectos comunes de las familias de
de orden, regularidades, números naturales de tres cifras asociados al sistema
valor posicional (valor y lugar de numeración decimal.
de cada cifra, inclusión y • Identifica diferentes registros de representación de
agrupamiento), composición objetos matemáticos a través de la lectura y escritura
y descomposición aditiva. en contextos numéricos.
• Números pares e impares. • Ordena números naturales de tres y cuatro cifras en
diferentes contextos.
• Descubre regularidades en los números terminados
en la misma cifra en vínculo con las propiedades del
sistema de numeración decimal.
R • Identifica el valor posicional de las cifras al resolver
E una situación.
L • Realiza composición y descomposición de números
naturales en distintos contextos.
A
• Descubre regularidades de los números pares e
C impares experimentando en distintas situaciones.
I NUMERACIÓN RACIONAL • Representa y establece relaciones entre la unidad,
CE1 O • Representaciones. medios, cuartos y octavos en situaciones lúdicas y
N • Relación de orden. del contexto cotidiano.
CE2 N
E • Composición y • Compone y descompone la unidad a partir de
Ú descomposición aditiva de la medios, cuartos y tercios en diferentes contextos.
CE3 S
M unidad: 1⁄2, 1⁄4, 1⁄8.
CE4 E OPERACIONES • Utiliza distintas estrategias de cálculo para resolver
Y
R • Adición y sustracción: situaciones en diferentes contextos.
CE5 relaciones, cálculo pensado, • Identifica errores al revisar sus procedimientos
O
CE6 F algoritmos. de resolución de problemas, con mediación del
U • Propiedades de la adición: docente.
CE7 N asociativa, conmutativa, • Utiliza la duda para explorar sus propios
neutro. argumentos y los de sus pares en la elaboración
C • Multiplicación y división: de interpretaciones y significados de distintos
I concepto y relaciones. conceptos matemáticos.
O • Proporcionalidad directa. • Reconoce billetes y monedas, en sus distintas
N representaciones, como formas que adopta el dinero
al resolver situaciones cotidianas.
E • Emplea las propiedades de la adición, sustracción,
S multiplicación y división, al resolver problemas.
• Realiza el reparto de una cantidad en forma
equitativa, así como exhaustiva al considerar el resto.
• Vincula mitad y doble, tercio y triple, cuarto y
cuàdruple, quinto y quíntuple en situaciones simples
con mediación docente.
INTRODUCCIÓN A LA • Interpreta, representa y establece relaciones a partir
PROBABILIDAD Y LA de la información presentada en listas, tablas y
ESTADÍSTICA gráficos.
• Interpretación, representación • Anticipa posibles resultados de experimentos
y relaciones de listas, tablas y aleatorios y los registra mediado por el docente.
gráficos. • Diferencia sucesos seguros, posibles o imposibles en
• Espacio muestral. los resultados de situaciones experimentales.
• Diferenciación de sucesos
seguro, posible e imposible.

36
 Compe- Contenido
tencias estruc- Ejes Contenidos Criterios de logro
específicas turante
GEOMETRÍA EN EL ESPACIO • Reconoce similitudes y diferencias entre las figuras
• Poliedros y no poliedros: del espacio a través de distintas representaciones.
R elementos y propiedades. • Utiliza, en forma progresiva, el lenguaje geométrico
E • Relaciones inter e para establecer relaciones entre figuras del espacio.
L intrafigurales.
A GEOMETRÍA EN EL PLANO • Reconoce similitudes y diferencias entre las figuras
C • Polígonos y no polígonos: del plano a través de distintas representaciones.
I elementos de los polígonos • Describe y representa las figuras del plano y/o del
(lado como segmento espacio a partir de sus propiedades.
O de recta; vértices y lados • Utiliza, en forma progresiva, el lenguaje geométrico
N consecutivos y opuestos; para establecer relaciones entre figuras del plano.
E F lados paralelos).
S I • Relaciones inter e
intrafigurales.
G
CE4 MAGNITUDES Y MEDIDAS
Y U • Explora cantidades de magnitud con distintas
• Magnitudes: longitud, unidades convencionales y no convencionales al
R
amplitud angular, superficie, cuantificar la información del entorno.
F A capacidad, tiempo, masa, • Identifica el instrumento de medida adecuado a la
U temperatura. magnitud de acuerdo al contexto.
N • Mediciones. Instrumentos de • Vincula el tiempo y el espacio físico con las
C medida. magnitudes que le permiten dar explicación a
• La magnitud tiempo: hora, fenómenos simples de su entorno.
I minuto y segundo. • Diferencia unidades y subunidades de distintas
O • Medida y unidades de medida magnitudes al decidir la forma de registrar o
N (kilogramo y gramo; metro, comunicar información de situaciones cotidianas.
E decímetro y centímetro). • Expresa la medida de una misma cantidad de
• Propiedades: aditividad, magnitud de un objeto en diferentes unidades.
S transitividad y conservación. • Reconoce las propiedades de la medida en distintas
situaciones.

37
Orientaciones metodológicas específicas
El avance de la unidad curricular se construye a través del desarrollo de las competencias espe-
cíficas y del abordaje de los contenidos específicos. La tabla muestra las competencias especí-
ficas asociadas a las competencias generales del MCN. Los contenidos específicos están agru-
pados en los tres ejes que se enmarcan en el contenido estructurante de la unidad curricular:
Relaciones y funciones. En el momento de planificar es relevante tener en cuenta la vinculación
de los contenidos específicos con las competencias específicas, su asociación a las actividades
presentadas a los estudiantes en sintonía con los criterios de logro propuestos.

Se sugiere trabajar los contenidos de forma interrelacionada, apoyarse en las diferentes tecno-
logías y relacionarlos con el mundo real del estudiante. Es importante considerar que el lista-
do de los contenidos específicos presentados en este documento no establece el orden de su
abordaje en la unidad curricular ni en el grado. Para enriquecer los contenidos y los contextos
de trabajo, se entiende oportuno incluir herramientas tecnológicas, recurrir a noticias de actua-
lidad, entre otros.

En este marco cobra especial relevancia el problema como metodología fundamental para que
el estudiante desarrolle habilidades de pensamiento propias del campo de la matemática.

Un tipo de problema muy utilizado en la clase de matemática es el de los juegos. El sen-

tido de incluirlo va más allá de la idea de despertar el interés de los estudiantes. Jugar
permite «entrar en el juego» de la disciplina matemática, pues se eligen arbitrariamente
unos puntos de partida y unas reglas que todos los participantes acuerdan y se compro-
meten a respetar. Luego, se usan estrategias que anticipan el resultado de las acciones,
se toman decisiones durante el juego y se realizan acuerdos frente a las discusiones (Zil-
berman et al., 2007, p. 22).

Para pensar la enseñanza, los docentes deberán considerar qué dice, y cómo lo dice, la mate-
mática sobre el objeto y sus propiedades y, al mismo tiempo, qué obstáculos podrán tener los
estudiantes en el trayecto de apropiación de la noción que se pretende construir.

Será a partir de un campo de problemas que el estudiante podrá conectar lo nuevo y lo ya co-
nocido, así como desplegar un tipo de práctica a propósito de un concepto matemático que
permita que le otorgue sentido. Estos modos particulares de producción de ideas se vinculan
con haceres específicos de este campo de conocimientos. Solo cuando el estudiante transita
por un conjunto de «haceres» propios de la disciplina está en condiciones de articular saberes
y vincularlos con otras situaciones en las cuales esa idea matemática aplica. Para ello, explorar,
conjeturar, validar, generalizar, leer y escribir se constituyen en relevantes para desarrollar el
pensamiento.

El docente será un guía, orientador, mediador y generador de escenarios que brinden la opor-
tunidad de un aprendizaje cada vez más autónomo; cuestionará e interpelará para facilitar e
instalar la reflexión y sustentará sus prácticas a partir de metodologías activas de aprendizaje,
favoreciendo así la centralidad del estudiante

38
Bibliografía sugerida para el tramo
• ANEP-CEP. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria.
• ANEP-CEIP. (2015). Documento base de análisis curricular. Montevideo
• ANEP-CEIP-CACEEM. (2017). Libro para el Maestro. Matemática en el Primer Ciclo.
• Astolfi, J. (2000). Aprender en la escuela. Dolmen Ediciones S. A.
• Aubert, E. B., Caba, B., Angelis, S. D., Garrido, R., Kipersain, P., Rodríguez. Sáenz, I. y Sarlé,
P. M. (2010). Lo importante es jugar… Cómo entra el juego en la escuela. Homo Sapiens.
• Brousseau, G. (1986). Fundamentos y métodos de la Didáctica de la Matemática. Recher-
ches en didactique des mathématiques, 7(2), 33-115.
• Charnay, R. (2010). Aprender (por medio de) la resolución de problemas. En C. Parra e I.
Saiz (comps.), Didáctica de matemáticas. Aportes y reflexiones (pp. 51-64). Paidós.
• Duval, R. (1999). Semiosis y pensamiento humano. Registros semióticos y aprendizajes inte-
lectuales. Cali. Universidad del Valle.
• Itzcovich, H. (2007). La matemática escolar. Aique
• Kamii, C. y Barberán, G. S. (1988). El niño reinventa la aritmética: implicaciones de la teoría
de Piaget. Visor.
• Lerner, D. (1994). La matemática en la escuela: aquí y ahora. Aique
• Vergnaud, G. (1983). Actividad matemática y conocimientos operatorios. En C. Cool
(comp.), Psicología genética y aprendizajes escolares (pp. 91-104). Siglo XXI.

39
Física Química

Justificación de la unidad curricular

en el espacio
Los niños comprendidos en este ciclo se expresan y comunican sus emociones y conocimien-
tos a través de diferentes lenguajes, de manera integrada junto a otros.

Dichos lenguajes son expresiones verbales, no verbales, comunicacionales y multimediales a

partir de las cuales intentan comprender el mundo que los rodea.

Bajo el asombro, realizan sus primeras preguntas y vivencias mediante estrategias explorato-
rias para comprender el mundo natural y social, estableciendo relaciones lógico‑matemáticas.

Es por ello necesario explicitar algunas ideas orientadoras que permitan que los docentes, a
través de su autonomía de centro, diseñen las estrategias metodológicas que habiliten el desa-
rrollo de las competencias específicas acordadas para el tramo durante la movilización de los
contenidos de la unidad curricular priorizados para tal fin.

40
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1. Explora, ensaya, juega y experimenta individual y colectivamente con objetos de su entor-
no para establecer similitudes y diferencias. Contribuye al desarrollo de las competencias ge-
nerales del MCN: Pensamiento creativo, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Iniciativa
y orientación a la acción, Relación con otros.

CE2. Observa fenómenos concretos, recopila información, describe aspectos experimentales y

clasifica mediante procesos perceptivos por vías sensitivas para comprender, describir y expli-
car procesos exp erimentales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Pensamiento científico, Comunicación, Pensamiento crítico.

CE3. Observa el ambiente, formula preguntas, propone explicaciones sencillas mediante el

proceso de indagación durante el trabajo individual y colectivo de forma colaborativa para
comprender fenómenos naturales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
MCN: Pensamiento científico, Comunicación, Relación con otros, Competencia en ciudadanía
local, global y digital.

CE4. Identifica y comprende las emociones personales al enfrentarse a retos, fomentando la

confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución de problemas
vinculados con los sistemas materiales y la energía, valorando el error como parte del proceso
de aprendizaje. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Metacogniti-
va, Intrapersonal.

CE5. Desarrolla y aplica el pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descom-
poner en partes y reconocer patrones para comprender fenómenos físicos y químicos, y comu-
nicarlos a través de diferentes códigos y soportes. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Comunicación.

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
Considerando que este currículo tiene un enfoque competencial, los contenidos presentan
oportunidades de contextualización que pueden dar lugar a preguntas investigables; favorecen
el proceso indagatorio en contexto y atienden a los intereses del estudiante.

La contextualización histórica y la relevancia de exponentes científicos quedará determinada

por el docente cuando lo considere pertinente.

Una situación problema o pregunta investigable, no tiene por qué abordarse a partir de un solo
contenido; puede dar lugar al desarrollo de más de uno de ellos.

Los contenidos son flexibles y no pretenden establecer un orden secuencial prescriptivo; debe-
rán ser abordados desde un enfoque sistémico.

41
Contenidos y su contribución al desarrollo de las competencias
específicas
Competencias específicas Contenidos

Estados de agregación de la materia: sólido, líquido,

CE1, CE2, CE3, CE4, CE5
gaseoso

CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 Las propiedades de los materiales

CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 Los cambios de estado de la materia

Sistemas homogéneos y heterogéneos.

CE1, CE2, CE3, CE4, CE5
Métodos de separación de fases

Energía:
CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 Sensación térmica
Energía solar

CE1, CE2, CE3, CE4, CE 5 La incidencia de la luz en diferentes materiales

CE 1, CE 3 Los pigmentos

CE1, CE2, CE3, CE4 El espectro visible

CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 La luz. Adición de luces primarias

Criterios de logro para la evaluación de los niveles 3, 4 y 5 años

Los criterios de logro estarán asociados al grado de desarrollo de las competencias específicas
y de los contenidos para el tramo. Si bien están explicitados por nivel, todos ellos son válidos
para considerar los aprendizajes de los estudiantes al transitar por el tramo.

Orientaciones metodológicas específicas

Plantearse nuevas cuestiones, nuevas posibilidades, ver viejos
problemas desde un nuevo ángulo, requiere una imaginación
creadora y marca un avance real en la ciencia.
Albert Einstein, 1938

Cuando se está a cargo un grupo de Ciclo 1 Tramo 1, al realizar el diagnóstico de situación de

partida es necesario determinar qué competencias específicas o desempeños necesitan desa-
rrollar los estudiantes y, a partir de ello, planificar las situaciones de aprendizaje habilitantes de
esos desempeños.

Las progresiones de aprendizaje por competencia guiarán las decisiones metodológicas y la

planificación de las actividades para atender los perfiles de salida del tramo. La clave estará en

42
atender los verbos explicitados en las progresiones de aprendizaje para diseñar las consignas
de trabajo.

La escuela debe brindar oportunidades regulares, cotidianas, de jugar a aquello que está tra-
tando de enseñar, ofreciendo diversos tipos de juegos que les permitan a los niños actuar sobre
los contenidos de la manera en que pueden hacerlo. Es decir, el juego se constituye en la posi-
bilidad que tienen los niños de internalizar, comprender, poner en discusión, modificar, trans-
formar los contenidos de enseñanza que el maestro define. Jugar está en la base del modo en
que los niños se apropian del conocimiento.

En la base de todos los casos está la imaginación y es justamente la posibilidad de ima-

ginar la que libera al niño de las limitaciones situacionales permitiéndole experimentar
en mundos desconocidos, a la vez que lo obliga a ajustarse a las restricciones de dichas
realidades. (Vygotsky, 1988, p. 194).

A través del juego se puede introducir el tratamiento de la luz y el color de manera creativa,
con luces policromáticas o monocromáticas sobre diferentes superficies o utilizar filtros para
obtener diferentes percepciones de un mismo paisaje u objeto, estimulando la exploración y
anticipación de respuestas. La vinculación con las artes visuales permitirá establecer las dife-
rencias al mezclar pigmentos o luces primarias.

Si bien se explicitan los contenidos de física y química en esta unidad curricular, es relevante
establecer los vínculos con contenidos de biología (alimentos-alimentación) y de geología en
el espacio de geografía (suelo-agua), para observar y clasificar, describir cambios físicos y quí-
micos que sufren los alimentos durante su preparación-digestión o realizar la separación de
fases en mezclas de uso frecuente, entre otros.

Bibliografía sugerida para el docente

• Gairín, J. e Ion, G. (2021). Prácticas educativas Basadas en Evidencias. Reflexiones, estrate-
gias y buenas prácticas. Narcea.
• Garritz, A. y Chamizo, J. (2001). Tú y la química. Pearson.
• Miguel Díaz de, M. (2009). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Alianza.
• Pedrinaci, E. (coord.). (2012). 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica.
Graó.
• Sarlë, P. (2010). Lo importante es jugar... Cómo entra el juego en la escuela. Homo Sapiens.
• Weissmann, H. (2016). Comprender el mundo. En M.ª L. Martín Casalderrey y D. Vilalta Mu-
rillo (coords.). La educación infantil hoy: retos y propuestas (pp. 32-40). Instituto de Cien-
cias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.

43
Recursos web
• Claves para el diseño de consignas educativas. Documento n.o 5. Ministerio de Educa-
ción-Dirección General de Planeamiento Educativo (Argentina). https://www.buenosai-
res.gob.ar/sites/gcaba/files/profnes_marco_doc_5_consignas.pdf
• ANEP-Plan Ceibal. Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible. Más allá de formatos y espa-
cios tradicionales. https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publi-
caciones/plan-ceibal/aprendizaje_abierto_anep_ceibal_2013.pdf
• Mezclas. Uruguay Educa. https://uruguayeduca.anep.edu.uy/palabra-clave/mezclas
• 11 ideas para jugar con la luz del sol. Tierra en las manos. https://www.tierraenlasmanos.
com/ideas-jugar-con-luz-sol-y-sombras/
• Rutinas de pensamientos. Las llaves de los pensadores. Orientación Andújar. https://
www.orientacionandujar.es/2013/06/12/rutinas-de-pensamiento-las-llaves-de-los-pen-
sadores-thinkers-keys/
• Colores. Fondation La main à la pâte. https://fondation-lamap.org/preparez-votre-clas-
se/themes-scientifiques-premier-degre/lumiere-ombres-et-couleurs/couleurs
•

44
Tramo 2 | Grados 1.° y 2.°

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1. Explora, ensaya, juega y experimenta, individual o colectivamente, con objetos de su en-
torno para establecer similitudes y diferencias. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la
acción, Intrapersonal, Pensamiento creativo.
CE2. Observa fenómenos concretos, abre interrogantes, recopila información, interpreta y co-
munica basado en evidencias recogidas en situaciones de experimentación. Contribuye al de-
sarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento crítico,
Comunicación.
CE3. Observa el ambiente, formula preguntas, elabora hipótesis y propone explicaciones sen-
cillas mediante el proceso de experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias, me-
diante el trabajo individual y colectivo, para comprender en fenómenos naturales. Contribuye
al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento científico, Pensamiento crí-
tico, Comunicación, Relación con otros, Ciudadanía local, global y digital.
CE4. Identifica y comprende las emociones personales al enfrentarse a retos, fomentando la
confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución de problemas
vinculados con los sistemas materiales y la energía, valorando el error como parte del proceso
de aprendizaje. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Metacogniti-
va, Intrapersonal.
CE5. Desarrolla y aplica el pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descom-
poner en partes y reconocer patrones para comprender fenómenos físico-químicos y comu-
nicar a través de diferentes códigos y soportes. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento crítico, Comunicación y Pensamiento computacional.

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
Considerando que este currículo tiene un enfoque competencial, los contenidos presentan
oportunidades de contextualización que pueden dar lugar a preguntas investigables; favorecen
el proceso indagatorio en contexto y atienden a los intereses del estudiante.
La contextualización histórica y la relevancia de exponentes científicos quedará determinada
por el docente, cuando lo considere pertinente o en coordinación con otras áreas del saber.
Una situación problema o pregunta investigable no tiene por qué abordarse a partir de un solo
contenido; puede dar lugar al desarrollo de más de uno de ellos.
Los contenidos son flexibles y no pretenden establecer un orden secuencial prescriptivo para
el docente.
Los contenidos explicitados para cada uno de los tramos deberán ser abordados desde un
enfoque sistémico.

45
Contenidos y su contribución al desarrollo de las competencias
específicas
Competencias
Contenidos
específicas

CE1, CE2, CE3,

• Los estados de agregación de la materia sólido, líquido y gaseoso.
CE4, CE5

CE1, CE2, CE3, • Las propiedades de los materiales: dureza, fragilidad, elasticidad,
CE4, CE5 transparencia, conductividad.

CE1, CE2, CE3, • Los cambios de estado de la materia.

CE4, CE5 • Soluciones: líquido-líquido, líquido-sólido, líquido-gas.
• Filtración y decantación como métodos de separación de fases.
• Cristalización como método de fraccionamiento.

• Manifestaciones de la energía:
CE1, CE2, CE3, - Cambios de estado de la materia.
CE4, CE5 - Calor y variación de la temperatura.
- Medición de temperatura y su diferencia con la sensación térmica.

• Cuerpos luminosos:
CE1, CE2, CE3, - Según el origen: artificiales y naturales.
CE4, CE5 - Según su manifestación de la energía: incandescentes y
luminiscentes.

CE1, CE3, CE4 • Energía eléctrica.

CE1, CE2, CE3, CE4 • Magnetismo.

• La incidencia de la luz en diferentes materiales: Sombra y la

CE1, CE2, CE3, CE5 variación con la posición relativa entre el objeto y la fuente
luminosa.

CE1, CE2, CE3, CE5 • El espectro visible.

CE1, CE2, CE3, CE5 • La luz.

CE1, CE2, CE3 • Síntesis aditiva de luces monocromáticas.

Criterios de logro para la evaluación de los grados 1.o y 2.o

Los criterios de logro están asociados al grado de cumplimiento de las competencias especí-
ficas explicitadas para el tramo y el contenido de enseñanza que se moviliza. Todos ellos son
válidos para considerar los aprendizajes de los estudiantes al transitar por el tramo.

46
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 1.° grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

• Comunica, a través de sencillas explicaciones,

los resultados apoyado en las evidencias
Los estados de recogidas durante la fase experimental,
agregación de la vinculadas al análisis de los sistemas en
CE1, CE2, CE3,
materia sólido, relación con el ambiente.
CE4, CE5
líquido y gaseoso. • Identifica retos y busca estrategias junto a
otros con confianza en sus propias habilidades
para resolver problemas de la vida cotidiana
vinculados a fenómenos físico químicos.

Propiedades de • Reconoce, ordena variables y compara

los materiales: datos, vinculados al estudio de los sistemas
estado físico, homogéneos y heterogéneos.
CE1, CE2, CE3,
dureza, fragilidad, • Identifica retos y busca estrategias junto a
CE4, CE5
conductividad otros con confianza en sus propias habilidades
térmica. para resolver problemas de la vida cotidiana
vinculados a fenómenos físico químicos.

• Interroga en actividades experimentales,

vinculando la incidencia de la variable cantidad
de soluto para una cantidad de solvente
constante, asociando la variable temperatura al
proceso de disolución.
• Comunica, a través de sencillas explicaciones,
Cambios de
los resultados apoyado en las evidencias
estado de la
recogidas durante la fase experimental,
materia.
vinculadas al análisis de los sistemas en
Soluciones
relación con el ambiente.
acuosas: líquido-
CE1, CE2, CE3, • Explora, ensaya y experimenta junto a otros,
líquido, líquido-
CE4, CE5 con soluciones acuosas, propiedades de los
sólido.
sistemas materiales y manifestaciones de
La decantación
la energía, y registra las evidencias de sus
como método
observaciones en diferentes formatos.
de separación de
• Explora y anticipa resultados durante procesos
fases.
de indagación vinculados a diferentes métodos
de separación de fases.
• Identifica retos y busca estrategias junto a
otros con confianza en sus propias habilidades
para resolver problemas de la vida cotidiana
vinculados a fenómenos físico químicos.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

47
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

• Expresa las observaciones cualitativas y

Manifestaciones
cuantitativas a partir del uso de sus sentidos
de la energía.
y diferentes instrumentos incorporando
Medición de
CE1, CE2, CE3, paulatinamente
CE4, CE5 temperatura y
vocabulario específico.
su diferencia
• Registra variables de sistemas, a través de la
con la sensación
programación utilizando diferentes recursos
térmica.
tecnológicos.

• Anticipa, y observa de manera cualitativa,

Cuerpos la formación de sombras en relación con
luminosos diferentes objetos.
CE1, CE2, CE3,
CE4, CE5 (clasificación: •
naturales y • Establece relaciones vinculadas a la distancia
artificiales). entre foco-objeto y la formación de su sombra
a través de la experimentación.

La luz. Los
• Organiza las etapas y registra con apoyo gráfico
CE1, CE2, CE3, colores primarios
CE5 los procesos vinculados a la adición de colores
y secundarios
con luces monocromáticas.
aditivos.

48
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 2.° grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas2

CE1, CE2, CE3, Propiedades de • Reconoce, ordena variables y compara

CE4, CE5 los materiales: datos, vinculados al estudio de los sistemas
flexibilidad, homogéneos y heterogéneos.
transparencia,
corrosión,
conductividad
eléctrica.

CE1, CE2, CE3, Sistemas • Explora, ensaya y experimenta junto a otros,

CE4, CE5 homogéneos: con soluciones acuosas, propiedades de los
Soluciones sistemas materiales y manifestaciones de la
acuosas: líquido- energía, registrando las evidencias de sus
líquido, líquido- observaciones en diferentes formatos.
sólido, líquido- • Interroga en actividades experimentales,
gaseoso. vinculando la incidencia de la variable cantidad
de soluto para una cantidad de solvente
La filtración constante, asociando la variable temperatura al
como método proceso de disolución.
de separación de • Explora y anticipa resultados durante procesos
fases. de indagación vinculados a diferentes métodos
de separación de fases y de fraccionamiento.
La cristalización • Identifica retos y busca estrategias junto a
como método de otros, con confianza en sus propias habilidades
fraccionamiento. para resolver problemas de la vida cotidiana
vinculados a fenómenos físico-químicos.

CE1, CE2, CE3, Manifestaciones • Explora y anticipa resultados durante procesos

CE4, CE5 de la energía. de indagación vinculados a diferentes
manifestaciones de la energía.
Cambios de • Interroga en actividades experimentales,
estado de la vinculando la incidencia de la variable cantidad
materia. de soluto para una cantidad de solvente
constante, asociando la variable temperatura al
Calor y proceso de disolución.
variación de la • Comunica, a través de sencillas explicaciones,
temperatura. los resultados a partir de las evidencias
recogidas durante la fase experimental en
el análisis de los sistemas en relación con el
ambiente.
• Registra variables de sistemas, a través de la
programación utilizando diferentes recursos
tecnológicos.

2 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

49
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas2

CE1, CE2, CE3, Cuerpos Observa, compara y clasifica cuerpos luminosos

CE4, CE5 luminosos según su origen o la manifestación de energía.
(incandescentes y
luminiscentes).

Formula preguntas y propone explicaciones en

CE1, CE3, CE4, el uso de la energía eléctrica en situaciones de la
Energía eléctrica.
CE5 vida cotidiana.

Expresa las observaciones a partir del uso de sus

CE1, CE2, CE3, sentidos y diferentes instrumentos incorporando
Magnetismo.
CE4 paulatinamente
vocabulario específico.

La incidencia
de la luz en
diferentes Comunica y explica a partir de las observaciones
CE1, CE2, CE3, materiales cualitativas y cuantitativas y el uso de sus
CE5 (descripción sentidos y de diferentes instrumentos.
cualitativa y
cuantitativa).

La luz: síntesis Organiza las etapas y registra con apoyo gráfico

CE1, CE2, CE3,
aditiva de luces los procesos vinculados a la adición de colores
CE5
monocromáticas. con luces monocromáticas.

Anticipa, y observa de manera cualitativa, la

Sombra y la
formación de sombras en relación con diferentes
variación con la
objetos.
posición relativa
CE1, CE2, CE3
entre el objeto
Establece relaciones vinculadas a la distancia
y la fuente
entre foco-objeto y la formación de su sombra a
luminosa.
través de la experimentación.

50
Orientaciones metodológicas específicas para el tramo:
Plantearse nuevas cuestiones, nuevas posibilidades, ver viejos
problemas desde un nuevo ángulo, requiere una imaginación
creadora y marca un avance real en la ciencia
Albert Einstein, 1938

Cuando se está a cargo un grupo de Ciclo 1 Tramo 1, al realizar el diagnóstico de situación de

partida es necesario determinar qué competencias específicas o desempeños necesitan desa-
rrollar los estudiantes y, a partir de ello, planificar las situaciones de aprendizaje habilitantes de
esos desempeños.

Las progresiones de aprendizaje por competencia guiarán las decisiones metodológicas y la

planificación de las actividades para atender los perfiles de salida del tramo. La clave estará en
atender los verbos explicitados en las progresiones de aprendizaje para diseñar las consignas
de trabajo.

La escuela debe brindar oportunidades regulares, cotidianas, de jugar a aquello que está tra-
tando de enseñar, ofreciendo diversos tipos de juegos que les permitan a los niños actuar sobre
los contenidos de la manera en que pueden hacerlo. Es decir, el juego se constituye en la posi-
bilidad que tienen los niños de internalizar, comprender, poner en discusión, modificar, trans-
formar los contenidos de enseñanza que el maestro define. Jugar está en la base del modo en
que los niños se apropian del conocimiento.

Si bien en este sector se explicitan los contenidos de Física y Química, es relevante establecer
los vínculos con contenidos de biología (alimentos-alimentación) y geología en el espacio de
geografía (suelo-agua) para observar y clasificar, describir cambios físicos y químicos que su-
fren los alimentos durante su preparación o realizar la separación de fases en sistemas hetero-
géneos, entre otros.

Por otra parte, hay decisiones didácticas que los docentes pueden tomar, considerando la au-
tonomía del centro, el contexto y la realidad del grupo clase. Aspectos vinculados con el enfo-
que, priorizando la interdisciplinariedad, las metodologías activas, el diseño de las secuencias
y el recorrido didáctico en el desarrollo de las competencias habilitadas por las consignas du-
rante las actividades propuestas en la construcción de un concepto/contenido a ser enseñado,
así como la optimización de los recursos disponibles.

En este sentido,

puede considerarse la inclusión de las TIC en la enseñanza de las ciencias desde tres
perspectivas diferentes y complementarias: acceso a la información relevante, uso de si-
muladores y laboratorios virtuales, uso de sistemas de recolección de datos como senso-
res e interfaces. (Cabot y Durquet, 2013, p. 148).

51
Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, entre el docente y el saber y entre los estudian-
tes entre sí.

Para que los estudiantes desarrollen la competencia científica en el contexto escolar, será ne-
cesario que sea abordada la dimensión metodológica propia de las ciencias, combinando ac-
tividades individuales, en un grupo pequeño y con el grupo clase, atendiendo la diversidad de
niveles y ritmos de aprendizaje. Así, por ejemplo, al abordar el desarrollo de una competencia
específica a través de un contenido, se podrá establecer una secuencia de actividades que per-
mitan, en un contexto de cotidianidad, abrir interrogantes, formular hipótesis, observar cuali-
tativa y cuantitativamente, clasificar, controlar variables durante la experimentación, tabular
datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes, incluyendo cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta de los procesos.

Apropiarse del código específico de la unidad curricular (disciplina) es importante para que los
estudiantes puedan leer y escribir textos expositivos, explicativos y argumentativos.

El aprendizaje cooperativo en grupo pequeño da cuenta de un enfoque interactivo de organi-

zación del trabajo en el aula según el cual los estudiantes aprenden unos de otros así como de
su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

La indagación bajo esta modalidad de trabajo pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe
hacer y lo que se siente, en un clima de confianza y bajo riesgo, favoreciendo la competencia
comunicativa, de orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el pensamiento
científico y el juicio crítico, entre otros.

Bibliografía sugerida para el docente

• Furman, M.(2021). La aventura de enseñar ciencias naturales. Aique
• Gairín, J. e Ion, G. (2021): Prácticas educativas basadas en evidencias. Narcea.
• Garritz, A y Chamizo, J. (2001): Tú y la química. Pearson.
• Gellon, G., Rosenvasser, E., Golombek, D. y Furman, M. (2019) La ciencia en el aula. Siglo
XXI.
• Kakalios, J. (2006). La física de los superhéroes. Robinbook.
• Máximo, A. y Alvarenga, B.(1997). Física General con experimentos sencillos (4.ª ed.). Oxford
• Miguel Díaz de, M. (2009): Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de
competencias. Madrid. Alianza Editorial.
• Pedrinaci, E. (coord.). (2012) Ideas Clave. El desarrollo de la competencia científica. GRAÓ
• Sarlë, P. (2010). Lo importante es jugar...Cómo entra el juego en la escuela. Homo Sapiens.
• Weissmann, H. (2016). Comprender el mundo. En M.ª L. Martín Casalderrey, y D. Vilalta
Murillo (coords.), La educación infantil hoy: retos y propuestas. (pp. 32‑40). Instituto de
Ciencias de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.

52
Recursos web
• Claves para el diseño de consignas educativas. Documento n.o 5. Ministerio de Educa-
ción-Dirección General de Planeamiento Educativo (Argentina). https://www.buenosai-
res.gob.ar/sites/gcaba/files/profnes_marco_doc_5_consignas.pdf
• ANEP-Plan Ceibal, Aprendizaje abierto y aprendizaje flexible, Más allá de formatos y espa-
cios tradicionales. https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publi-
caciones/plan-ceibal/aprendizaje_abierto_anep_ceibal_2013.pdf
• Mezclas. Uruguay Educa. https://uruguayeduca.anep.edu.uy/palabra-clave/mezclas
• 11 ideas para jugar con la luz del sol. Tierra en las manos. https://www.tierraenlasmanos.
com/ideas-jugar-con-luz-sol-y-sombras/

53
Ciencias del Ambiente
(Biología)
Justificación de la unidad curricular
en el espacio
Un currículum mixto que abarca competencias y contenidos permite globalizar los esquemas
conceptuales de la ciencia sin dejar de lado el contenido científico ni tampoco los diversos
ámbitos de la cultura. Permite, además, el abordaje de la formación integral del estudiante, así
como la universalidad del conocimiento.

En este marco, el desarrollo de las materias de estudio está constituido con base en estructuras
conceptuales de la ciencia e involucra la práctica de procesos vinculados a la construcción de
esos conocimientos.

El docente podrá recrear el modo en que la ciencia adquiere el conocimiento de la naturaleza,

en un ir y venir entre el pensamiento inductivo y deductivo, de tal forma que tanto él como el
estudiante visualice los esquemas conceptuales y las teorías científicas como un modelo de
conocimiento en permanente construcción y cambio.

El abordaje de las teorías científicas y su comprensión en estos niveles pueden resultar com-
plejas para el estudiante, por lo tanto, el trabajo de enseñanza debe focalizarse en clave de
competencias que permitan el desarrollo de estructuras de pensamiento.

Si el estudiante tiene libertad para desarrollar su iniciativa y satisfacer sus intereses en lugar
de simplemente recibir los contenidos en forma cerrada, se posibilita que los conocimien-
tos construidos vayan siendo incorporados sobre la base de conocimientos previos sólidos y
significativos.

El siguiente listado de contenidos, sugerencias metodológicas y competencias fue pensado

para que fueran accesibles a todos los estudiantes, respetando y protegiendo las trayectorias
individuales para que todos los estudiantes puedan cursar un currículum básicamente similar,
relevante y significativo para la experiencia propia presente y futura. Es, en palabras de Bolívar
(2012), posibilitar el acceso a la renta cultural básica que asegura la continuidad en las eta-
pas educativas, ya que sus elementos comunes impiden desajustes ante posibles cambios de
institución.

Los contenidos seleccionados tienen como característica común no ser contenidos agotados;
no se pretende un dominio enciclopédico y a la vez se respeta la autonomía e iniciativa del
docente en el diseño del proceso formativo de los estudiantes, así como en las intervenciones
pedagógicas que atiendan a las características particulares de estos y del contexto de cada
institución.

54
Podemos diferenciar en este planteo diferentes tipos de contenidos que refieren a hechos y
fenómenos, conceptos, principios, valores, normas y actitudes.

Los conceptos son entendidos como representación mental de objetos, hechos, cualidades o
situaciones, que poseen propiedades comunes (características inherentes), por ejemplo, ma-
mífero, masa, volumen, vaporización, etcétera. El aprendizaje significativo de estos se logra a
través de metodologías activas, con miradas interdisciplinares, puesto que deben ser construi-
dos en detrimento del aprendizaje memorístico de una definición.

Un principio es un enunciado que explica o describe cómo las acciones o cambios ocurridos en
un hecho, objeto o fenómeno, o en un conjunto de ellos, se relacionan con aquellos que ocu-
rren en otro objeto o hecho (Varas, 1999). Un principio es, por ejemplo, la ley de la conservación
de la masa o el sistema circulatorio. Si no se tratan los conocimientos previos desarrollando su
comprensión (transporte interno de nutrientes), se logrará simplemente la memorización del
principio y por lo tanto no se estará aprendiendo ciencia. En cuanto a la biología, es necesaria
la revisión de las relaciones evolutivas sobre los seres vivos, por ejemplo, para los niveles de
organización biológica.

En referencia a la competencia relación con los otros, se han incluido contenidos que resaltan
el respeto hacia las personas y el cuidado del ambiente.

El trabajo en competencias implica la planificación e implementación de una experiencia edu-

cativa en la que se presenten y pongan en juego experiencias de aula que incluyan las tres
dimensiones del saber: saber hacer, saber ser y saber saber.

Es importante el diseño de una experiencia de aula (Meirieu, 1998) que configure:

• un espacio de seguridad que le permita al estudiante probar, intentar, tantear, atreverse,

equivocarse, re-empezar, sentirse cómodo sin ser juzgado por sus errores.
• un ambiente vital en donde el estudiante se encuentre sensorial e intelectualmente lo
más estimulado posible a aventurarse en retos, desafíos, situaciones problemas y movi-
lizar su energía hacia el conocimiento.
• una actividad escolar que sea desafiante y accesible, que le permita poner en juego las
competencias que presenta, desarrollarlas en niveles de progresión superiores o adquirir
otras nuevas.
• un ámbito de creciente autonomía en donde el estudiante tenga los puntos de apoyo
necesarios (materiales, organización del trabajo, intercambio grupal, guía y orientación)
para poder avanzar gradualmente en la gestión de sus aprendizajes, sus tiempos, méto-
dos, recorridos, afirmándose en sus fortalezas y avanzando en sus dificultades. El nivel
de autonomía necesario estará determinado por el ya alcanzado por el estudiante y el
escalón próximo al cual puede acceder. La experiencia de aula diseñada debe organizar
un sistema de ayudas que sirvan de andamio para avanzar de un escalón al otro, hacia
niveles de autonomía superiores en donde el sujeto puede actuar por sí mismo.

55
 • una propuesta que explicite el sentido del conocimiento abordado vinculándolo a las
grandes interrogantes que el ser humano se ha planteado a lo largo de la historia y que
la Ciencia ha intentado dar respuesta, «un esfuerzo permanente para que el sujeto se re-
inscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos, e incorpore los
conocimientos a la construcción de sí mismo» (Meirieu 1998, p. 82).

También resulta importante enfocar las actividades hacia la acción y a la experimentación, con-
siderando «la vida natural como escuela» (Figari, 1918, p. 185) y la posibilidad del trabajo sobre
el ambiente cercano del estudiante que permite la biología como ciencia. Se debe priorizar
el aprender haciendo, el actuar experimentalmente, el trabajo práctico del estudiante como
principio organizador de la experiencia de aula, en donde convergen el ingenio orientado a un
propósito creador y el criterio regulador para discernir y esgrimir el para qué y el porqué de los
objetivos planteados.

Salomón et al. (2002) refieren a la imagen de la ciencia planteada por Furman, como una mo-
neda con dos caras: por un lado, los conceptos, es decir, los productos de la ciencia y, por otro
lado, los procesos que permitieron el desarrollo de dichos conceptos. La enseñanza basada úni-
camente en los productos de la ciencia la acota a una definición, a una fórmula, a un concepto
acabado, y deja fuera la otra cara de la ciencia que corresponde a los procesos de indagación y
de búsqueda de respuestas. La ciencia es para estos autores es «una forma de mirar el mundo»
(Salomón, 2012, p. 1). Es una forma de aproximación a la realidad organizada y sistematizada,
una actitud, una mirada rigurosa, cambiante e inquieta, inmersa en un proceso de indagación
permanente; «es que allí donde parece hallarse la respuesta a una pregunta casi seguro habita
una nueva pregunta y, junto a ella, la invitación a reanudar el camino de búsqueda de explica-
ciones» (p. 5).

Resulta indispensable dar un viraje hacia esta otra cara de la ciencia, de modo que cobren vida
en el aula las preguntas y los procesos de indagación de los cuales provienen los contenidos
conceptuales abordados en el aula.

56
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Experimenta y vivencia su esquema corporal incorporando hábitos de cuidado e higiene
personal y de su entorno inmediato. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del MCN: Pensamiento creativo, Intrapersonal, Relación con los otros.

CE2. Elabora preguntas y compara información dando razones en situaciones dadas en rela-
ción a su propio cuerpo, los seres vivos y el ambiente. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento computacional.

CE3. Juega, observa, explora, experimenta, y plantea preguntas basadas en sus intereses y
experiencias personales elaborando clasificaciones y secuencias ordenadas en relación a su
cuerpo. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación. Pen-
samiento creativo, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción.

CE4. Elabora y expone afirmaciones cuestionando la relación de causalidad en fenómenos vin-

culados a los seres vivos y el entorno. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del MCN: Comunicación, Pensamiento científico.

CE5. Anticipa, infiere y da seguimiento a instructivos sencillos para obtener evidencias de fenó-
menos biológicos de su entorno cercano. Contribuye al desarrollo de las competencias gene-
rales del MCN: Comunicación, Pensamiento científico.

CE6. Identifica y propone pasos para la resolución de problemas en relación a los seres vivos
con mediación docente, reconociendo patrones y organizando la información para socializar
y validar datos con otros, pudiendo emplear aplicaciones tecnológicas básicas. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación. Pensamiento creativo, Pen-
samiento científico, Pensamiento computacional, Ciudadanía, local, global y digital.

CE7. Vivencia y experimenta emociones positivas hacia el ambiente, construye vínculos de

confianza con pares y adultos logrando un clima de convivencia hospitalario. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal, Relación con los otros.

57
Contenidos específicos, criterios de logro del nivel 3 años y su
contribución al desarrollo de las competencias específicas de la unidad
curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA CRITERIOS
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y DE LOGRO
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE2, CE5 El ser humano: Anatomía Los cambios Reconoce e

estructura del externa de corporales. identifica las
cuerpo y salud. su cuerpo, diferentes
semejanzas y partes de su
diferencias con cuerpo en
sus pares. situaciones
lúdicas
(observables
a través de
diferentes
formas de
comunicar).
Manifiesta
curiosidad
por su propio
cuerpo
realizando
preguntas sobre
el mismo.

CE1, CE3 Órganos Manifiesta

genitales. curiosidad
por su propio
cuerpo,
realizando
preguntas sobre
el mismo.
Compara su
propio cuerpo
con el de
sus pares e
identifica las
diferencias con
mediación.

CE1, CE6, CE7 Cuidado Adquiere

del cuerpo, hábitos con
actividad y relación al
descanso, cuidado de su
hábitos de propio cuerpo y
alimentación e el de los demás,
higiene. proponiendo
acciones
saludables con
mediación.

58
Contenidos específicos, criterios de logro del nivel 4 años y su
contribución al desarrollo de las competencias específicas de la unidad
curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA CRITERIOS
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y DE LOGRO
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE2, CE3, Reino animal: Los animales Observa y

CE6 diferencias de su entorno, reconoce los
morfológicas. semejanzas animales en
y diferencias diferentes
con su propio situaciones y
cuerpo. entornos.
Plantea
interrogantes
comparando su
cuerpo con el de
otros animales.

CE2, CE3 Dimorfismo Compara las

sexual. características
morfológicas
de ambos sexos
a partir de
ejemplos.

CE1, CE3 Salud y Clasificación de El origen de los Observa e

alimentación. los alimentos. alimentos. identifica
diferentes tipos
de alimentos
para cuidar su
salud en rutinas
cotidianas.

Salud bucal. Adquiere

hábitos en
relación al
cuidado de la
salud bucal a
través de rutinas
cotidianas.

CE5 Control Carné de Elabora

pediátrico. control. instrucciones
sencillas
empleando
diferentes
lenguajes,
para promover
el control
pediátrico.

59
Contenidos específicos, criterios de logro del nivel 5 años y su
contribución al desarrollo de las competencias específicas de la unidad
curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA CRITERIOS
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y DE LOGRO
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE3, CE6 Promoción de la Cuidado Reconoce la

Salud. del cuerpo: importancia de
vacunación. la vacunación
para el cuidado
de su salud
con mediación
docente.

CE2, CE3, CE4 Reinos de la Clasificación Importancia del Identifica

vida. de los seres agua para los características
vivos: seres vivos. de los seres vivos
Reino Plantae estableciendo
y Reino diferencias
Animalia. entre plantas y
animales.

CE2, CE4, CE7 Ecosistema. Componentes Manifiesta

bióticos y curiosidad
abióticos del y plantea
ecosistema. interrogantes
sobre los
componentes
del ecosistema
en diferentes
entornos.

CE2, CE3, CE4 Nutrición. Tipos de Establece

dentición y relaciones entre
alimentación. los tipos de
dientes y la dieta
alimenticia de
distintos animales
con mediación.

CE1, CE2, CE7 Estructura Cuidado de . Interactúa a través

vegetal. las plantas. de acciones para
Conciencia Órganos de la el cuidado de
ambiental. planta. las plantas en su
entorno.
Identifica los
órganos en
diferentes plantas
a través de la
observación y
exploración.

60
Orientaciones metodológicas específicas
El aprendizaje de la ciencia por medio de la observación, la comunicación e interpretación de
datos, la formulación de hipótesis, la experimentación, el reconocimiento y control de variables
y otros procesos simples, es, desde esta posición, planteado desde la problematización, tanto
para el estudiante del nivel escolar como también para los estudiantes de educación media.
Proponer al estudiante situaciones diferentes y variadas le permite incursionar más profun-
damente en aquellos temas que a los estudiantes les interesan más que otros, tomando en
cuenta sus conocimientos y experiencias previas.
El marco del modelo didáctico ABP y metodologías activas con miradas interdisciplinares ha-
bilita el diseño de propuestas basadas en el estudio de hechos y fenómenos entendidos como
acontecimientos observables, para descubrir propiedades y establecer relaciones. Son el pun-
to de partida necesario para desarrollar el pensamiento inductivo y deductivo.
Esto permite construir la abstracción que caracteriza a un conjunto de hechos similares, po-
niendo en juegos estrategias de pensamiento variadas, por ejemplo, análisis, identificación
y clasificación. Los estudiantes observarán y analizarán de forma de llegar a las propiedades
particulares que le permitirán formarse un modelo del hecho observado. Este primer modelo
simple permite llegar a la abstracción y a la posterior conceptualización.
Las relaciones causales, que el docente debe lograr que se vuelvan explícitas para el estudiante
a través del andamiaje, contribuyen al desarrollo de estrategias de pensamiento necesarias
para la competencia de pensamiento científico: generalización y transferencia (operaciones
mentales de orden superior).
Los procedimientos son aspectos constituyentes de los procesos científicos, entendidos estos
como un conjunto de acciones ordenadas que apuntan al logro de una meta, son herramientas
claves para el desarrollo de las competencias pensamiento científico y pensamiento creativo.
Las propuestas ideadas con procedimientos sencillos que se van complejizando permiten
que los estudiantes transiten de operaciones de pensamiento de orden inferior (taxonomía de
Bloom) —por ejemplo, mediciones para construir gráficos, cálculos, uso de instrumentos— a
otros de orden superior. Los contenidos, así como las sugerencias metodológicas, explicitan
la necesidad de plantear situaciones de observación, comunicación e interpretación de datos,
inferencia, experimentación, formulación de hipótesis, etcétera.
Es indispensable para la formación integral de las personas el desarrollo de valores que deter-
minan un estilo de vida saludable y armónico. Estos valores se concretan en propuestas para
el abordaje de los contenidos seleccionados, que en distintas situaciones de aula propician el
ayudar, compartir y trabajar con otros.
Abordar con los estudiantes la valoración del trabajo científico y los antecedentes de la historia
de la ciencia incluye la presentación de datos curiosos, narraciones, preguntas investigables
y actividades metacognitivas; son algunos ejemplos para que cada docente pueda en forma
autónoma seleccionar qué aspectos incluir en el trabajo con los estudiantes a efectos de ayu-
darlos a construir un concepto de ciencia ética, colaborativa y en permanente transformación.

61
Orientaciones sobre evaluación
Celman (2005) expresa que la evaluación puede ser entendida como herramienta de conoci-
miento si atiende a dos condiciones: la de intencionalidad y la de posibilidad, permitiendo que
los individuos puedan demostrar cierto grado de autonomía, que exista interés y que se genere
un medio educativo que conceda las condiciones.
Aspectos importantes:
• Evaluación formativa: permite conocer el proceso de aprendizaje y los caminos recorri-
dos por el estudiante. Es una oportunidad para el aprendizaje, para revisar errores.
• Evaluación sumativa: permite conocer el grado de apropiación de los saberes de cada
estudiante y tomar decisiones didácticas con base en ello.
Debe ser considerada con una mirada de ciclo, que garantice la protección y continuidad de la
trayectoria educativa.
La retroalimentación permanente permite conocer el proceso de aprendizaje del estudiante y
obtener insumos para generar intervenciones oportunas.
La evaluación puede considerarse en tres dimensiones: consigo mismo (su proceso singular de
aprendizaje desde el comienzo al final del curso), en relación con el grupo de pares, y comparar
su nivel de desempeño de acuerdo a las progresiones de aprendizaje y el perfil de tramo.

Bibliografía sugerida para el tramo

• Alonso, A.; Perdomo, I. y Rodríguez, M.L. (2024). Biología 7 La Vida. Montevideo: Editorial
Contexto.
• Ceibal. Recursos Educativos Abiertos [sitio web]. https://rea.ceibal.edu.uy/
• Expedición Ciencia. La casa de la ciencia [video]. https://www.youtube.com/watch?v=Mr-
1ZhGFbEOw
• Fiore Ferrari, E.; Rico, M. y Vomero, I. (2009). Biología: primer curso. Montevideo: Monteverde.
• Furman, M. (2016 ). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y
tecnológico en la infancia. DOCUMENTO BÁSICO, XI Foro Latinoamericano de Educación.
Buenos Aires: Santillana. https://expedicionciencia.org.ar/wp-content/uploads/2016/08/
Educar-Mentes-Curiosas-Melina-Furman.pdf
• Ministerio de Educación de Ecuador (20216). Biología 1 BGU. Quito: Editorial Don Bosco
y Grupo de edición edebé. https://www.educacion.gob.ec/wp-content/uploads/down-
loads/2016/08/curriculo/Biologia/BIOLOGIA_1_BGU.pdf
• Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Hacer Escuela [sitio web] https://portaldelasescuelas.org/
• Phet. Simulaciones interactivas de ciencias y matemáticas. Universidad de Colorado [sitio
web]. https://phet.colorado.edu/es/
• Universidad de San Andrés (UDESA). Prácticas inspiradoras en Ciencias (inicial y primer
ciclo) [sitio web]. https://udesa.edu.ar/practicas-inspiradoras-pec

62
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o
Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su
contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Interactúa dialogando con sus pares dando razones que justifican las opiniones y pre-
guntas que surgen en la interacción con el otro ante hechos y fenómenos del mundo natural.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relación con
otros.

CE2. Indaga e interroga, elaborando estrategias de resolución en forma colaborativa para an-
ticipar resultados posibles en temáticas ambientales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico,
Metacognitiva, Relación con otros.

CE3. Juega, observa, indaga, plantea dudas sobre fenómenos concretos con el acompaña-
miento del docente. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comuni-
cación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Relación con otros.

CE4. Identifica las etapas en diferentes procesos naturales de su entorno con o sin mediación,
demostrando cierto grado de autonomía para responder a situaciones lúdicas o cotidianas.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento computacional,
Iniciativa y orientación a la acción.

CE5. Explora y usa datos, ensaya algoritmos, emplea aplicaciones y dispositivos para resolver
situaciones vinculadas a los seres vivos. Contribuye al desarrollo de las competencias genera-
les del MCN: Pensamiento computacional, Ciudadanía local, global y digital.

CE6. Reconoce sus intereses y emociones, vinculándose con otros de manera empática, lo-
grando una motivación propia, involucrándose en sus aprendizajes reconociendo qué apren-
dió, y cómo lo aprendió sobre procesos biológicos, para interactuar con sus pares y adultos y
así construir vínculos de confianza. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
MCN: Metacognitiva, Intrapersonal, Relación con otros.

63
Contenidos específicos, criterios de logro del grado 1.o y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA CRITERIOS
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y DE LOGRO
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE2, CE4 FUNCIONES Alimentación Importancia del Identifica el tipo

VITALES: con relación aire para la vida. de alimento y lo
NUTRICIÓN a los tipos relaciona con los
HUMANA de órganos tipos de órganos
Y SALUD bucales, en bucales en ejemplos
diferentes prácticos.
seres vivos.

La nutrición Secuencia las etapas

humana: del proceso digestivo
Estructura con mediación,
del sistema reconociendo
digestivo. los órganos que
Ingestión. componen el
sistema digestivo.
Organiza la
información
analizando
evidencias para
crear explicaciones
sobre nutrición.

Características Opina y da razones

de la cavidad sobre el cuidado
bucal. Dieta bucal en rutinas
saludable. diarias.
Cuidado de la
salud bucal.

CE1, CE3, ECOSISTEMA Clasificación Reconoce los

CE4, CE6 Y de componentes
CONCIENCIA componentes bióticos y abióticos
AMBIENTAL del interactuando
ecosistema respetando la
terrestre. diversidad del
entorno con
acciones de cuidado.

Funciones de Tipos de raíces Observa e identifica

los órganos de en relación a la los órganos de las
las plantas. función. plantas a partir de
la exploración en su
entorno.

64
 CE1, CE3, CE4 FUNCIONES Reproducción Tipos de Identifica, compara
VITALES: sexual: tipos fecundación: y clasifica las
REPRODUCCIÓN de desarrollo interna y diferentes formas
embrionario externa. de reproducción en
(ovovivíparo, casos presentados.
ovípara y Plantea preguntas
vivípara). sobre reproducción
sexual en los
ejemplos trabajados.

Contenidos específicos, criterios de logro del grado 2.o y su contribución

al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA CRITERIOS
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y DE LOGRO
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE4, CE6 NUTRICIÓN Nutrición Sistema Reconoce las

autótrofa y excretor. modalidades
heterótrofa. de nutrición
Estudio de caso. en animales y
plantas.

Transformación Secuencia
mecánica las etapas de
del alimento. la digestión
Formación mecánica a
del bolo partir de la
alimenticio. observación.
Movimiento
peristáltico.

CE2, CE3, CE6 ECOSISTEMA Ecosistema Ecosistemas Identifica el

Y CONCIENCIA acuático. dulceacuícolas: ecosistema
AMBIENTAL componentes y preservación de acuático y
relaciones. especies. reconoce sus
Metamorfosis de componentes
ranas y sapos. utilizando
ejemplos del
mundo y de
nuestro país.
Reconoce las
etapas del
desarrollo de la
metamorfosis
a partir de la
observación y
el análisis de
evidencias.

65
 CE2, CE4 NUTRICIÓN: La respiración Identifica
RESPIRACIÓN de los órganos
seres vivos: del sistema
respiración respiratorio
pulmonar. secuenciando
las etapas del
proceso con
mediación
docente.

CE1, CE2, CE3 ADAPTACIONES Locomoción: Clasificación de Identifica

aves y aves. compara y
mamíferos. explica la
locomoción
en diferentes
animales
relacionándolo
con su hábitat.

CE3, CE4, CE5 REPRODUCCIÓN Reproducción Estudio de caso: Identifica y

ovípara (aves y ornitorrinco. compara las
reptiles). características
de la
reproducción
ovípara a partir
del estudio de
caso.

Orientaciones metodológicas específicas

El aprendizaje de la ciencia por medio de la observación, la comunicación e interpretación de
datos, la formulación de hipótesis, la experimentación, el reconocimiento y control de variables
y otros procesos simples, es, desde esta posición, planteado desde la problematización, tanto
para el estudiante del nivel escolar como también para los estudiantes de educación media.

Proponer al estudiante situaciones diferentes y variadas le permite incursionar más profun-

damente en aquellos temas que a los estudiantes les interesan más que otros, tomando en
cuenta sus conocimientos y experiencias previas.

El marco del modelo didáctico ABP y metodologías activas con miradas interdisciplinares ha-
bilita el diseño de propuestas basadas en el estudio de hechos y fenómenos entendidos como
acontecimientos observables, para descubrir propiedades y establecer relaciones. Son el pun-
to de partida necesario para desarrollar el pensamiento inductivo y deductivo.

Esto permite construir la abstracción que caracteriza a un conjunto de hechos similares, po-
niendo en juegos estrategias de pensamiento variadas, por ejemplo, análisis, identificación
y clasificación. Los estudiantes observarán y analizarán de forma de llegar a las propiedades
particulares que le permitirán formarse un modelo del hecho observado. Este primer modelo
simple permite llegar a la abstracción y a la posterior conceptualización.

66
Las relaciones causales, que el docente debe lograr que se vuelvan explícitas para el estudiante
a través del andamiaje, contribuyen al desarrollo de estrategias de pensamiento necesarias
para la competencia de pensamiento científico: generalización y transferencia (operaciones
mentales de orden superior).

Los procedimientos son aspectos constituyentes de los procesos científicos, entendidos estos
como un conjunto de acciones ordenadas que apuntan al logro de una meta, son herramientas
claves para el desarrollo de las competencias pensamiento científico y pensamiento creativo.

Las propuestas ideadas con procedimientos sencillos que se van complejizando permiten
que los estudiantes transiten de operaciones de pensamiento de orden inferior (taxonomía de
Bloom) —por ejemplo, mediciones para construir gráficos, cálculos, uso de instrumentos— a
otros de orden superior. Los contenidos, así como las sugerencias metodológicas, explicitan
la necesidad de plantear situaciones de observación, comunicación e interpretación de datos,
inferencia, experimentación, formulación de hipótesis, etcétera.

Es indispensable para la formación integral de las personas el desarrollo de valores que deter-
minan un estilo de vida saludable y armónico. Estos valores se concretan en propuestas para
el abordaje de los contenidos seleccionados, que en distintas situaciones de aula propician el
ayudar, compartir y trabajar con otros.

Abordar con los estudiantes la valoración del trabajo científico y los antecedentes de la historia
de la ciencia incluye la presentación de datos curiosos, narraciones, preguntas investigables
y actividades metacognitivas; son algunos ejemplos para que cada docente pueda en forma
autónoma seleccionar qué aspectos incluir en el trabajo con los estudiantes a efectos de ayu-
darlos a construir un concepto de ciencia ética, colaborativa y en permanente transformación.

Orientaciones sobre evaluación

Celman (2005) expresa que la evaluación puede ser entendida como herramienta de conoci-
miento si atiende a dos condiciones: la de intencionalidad y la de posibilidad, permitiendo que
los individuos puedan demostrar cierto grado de autonomía, que exista interés y que se genere
un medio educativo que conceda las condiciones.

Aspectos importantes:

• Evaluación formativa: permite conocer el proceso de aprendizaje y los caminos recorri-

dos por el estudiante. Es una oportunidad para el aprendizaje, para revisar errores.
• Evaluación sumativa: permite conocer el grado de apropiación de los saberes de cada
estudiante y tomar decisiones didácticas con base en ello.

Debe ser considerada con una mirada de ciclo, que garantice la protección y continuidad de la
trayectoria educativa.

La retroalimentación permanente permite conocer el proceso de aprendizaje del estudiante y

obtener insumos para generar intervenciones oportunas.

67
La evaluación puede considerarse en tres dimensiones: consigo mismo (su proceso singular de
aprendizaje desde el comienzo al final del curso), en relación con el grupo de pares, y comparar
su nivel de desempeño de acuerdo a las progresiones de aprendizaje y el perfil de tramo.

Bibliografía sugerida para el tramo

• Alonso, A.; Perdomo, I. y Rodríguez, M.L. (2024). Biología 7 La Vida. Montevideo: Editorial
Contexto.
• Ceibal. Recursos Educativos Abiertos [sitio web]. https://rea.ceibal.edu.uy/
• Expedición Ciencia. La casa de la ciencia [video]. https://www.youtube.com/watch?v=Mr-
1ZhGFbEOw
• Fiore Ferrari, E.; Rico, M. y Vomero, I. (2009). Biología: primer curso. Montevideo: Monteverde.
• Furman, M. (2016 ). Educar mentes curiosas: la formación del pensamiento científico y
tecnológico en la infancia. DOCUMENTO BÁSICO, XI Foro Latinoamericano de Educación.
Buenos Aires: Santillana. https://expedicionciencia.org.ar/wp-content/uploads/2016/08/
Educar-Mentes-Curiosas-Melina-Furman.pdf
• Ministerio de Educación de Ecuador (20216). Biología 1 BGU. Quito: Editorial Don Bosco
y Grupo de edición edebé. https://www.educacion.gob.ec/wp-content/uploads/down-
loads/2016/08/curriculo/Biologia/BIOLOGIA_1_BGU.pdf
• Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI).
Hacer Escuela [sitio web] https://portaldelasescuelas.org/
• Phet. Simulaciones interactivas de ciencias y matemáticas. Universidad de Colorado [sitio
web]. https://phet.colorado.edu/es/
• Universidad de San Andrés (UDESA). Prácticas inspiradoras en Ciencias (inicial y primer
ciclo) [sitio web]. https://udesa.edu.ar/practicas-inspiradoras-pec

68
Ciencias de la Tierra y el Espacio
(Geología y Astronomía)
Justificación de la unidad curricular
en el espacio
La unidad curricular está integrada por Geología y Astronomía; esto permite que el estudiante
pueda conocer, comprender y maravillarse con su entorno entramando los saberes.

Situar al estudiante en la realidad ambiental con un enfoque interdisciplinario en clave de com-

petencia es promover el pensamiento global y local, para actuar local y globalmente (Chabal-
goity, 2008).

Conocer el ambiente desde una perspectiva integral permite acercar al estudiante a experien-
cias que promuevan la construcción de una mirada que trascienda lo cotidiano desde la com-
plejidad de su propio entorno, de la que forma parte y se relaciona.

El relacionamiento del individuo con el ambiente, tomando y formando parte él, es necesario
para permitir el desarrollo de individuos conscientes del cuidado de su entorno.

Interactuamos en un espacio que habitamos, por lo que se hace necesario visibilizar y sensibili-
zar sobre cómo habitarlo de forma sustentable, a fin de formar individuos comprometidos con
su entorno, responsables y críticos.

69
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años
Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su
contribución a las competencias generales del MCN
CE1. Explora y percibe en situaciones lúdicas y cotidianas los elementos y características de su
entorno para el disfrute, de acuerdo a sus intereses y motivaciones. Contribuye al desarrollo de
las competencias generales del MCN: Pensamiento creativo, Pensamiento científico, Intraper-
sonal, Ciudadanía local, global y digital.

CE2. Reconoce e incorpora relaciones espaciales respecto de sí mismo, de los objetos y en

los recorridos para construir una visión integral del espacio, la noción de lugar. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Intrapersonal, Relación con
otros, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce y clasifica los bienes naturales y culturales del entorno y sus usos para interac-
tuar con el ambiente de forma armónica. Contribuye al desarrollo de las competencias genera-
les del MCN: Comunicación, Relación con otros, Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía
local, global y digital, Pensamiento científico.

CE4. Observa, indaga y reconoce características de los diferentes territorios (escuela, barrio,
localidad, comunidad) para comenzar a construir representaciones espaciales. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento Científico, Ciudadanía local,
global y digital, Intrapersonal, Relación con otros, Metacognitiva.

CE5. Identifica situaciones ambientales en su entorno, propone preguntas y respuestas al-

ternativas para encontrar explicaciones provisorias, intercambiando información con otros.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Iniciativa y
orientación a la acción, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo,
Metacognitiva.

CE6. Reconoce y utiliza los recursos tecnológicos disponibles para conocer, comunicar, expre-
sar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socionatural. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento computacional,
Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital, Pensamiento creativo, Iniciativa y
orientación a la acción.

CE7. Participa en actividades colaborativas, cooperativas y solidarias mediadas por el docente

para reconocer la diversidad. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Relación con otros, Comunicación, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Pensa-
miento creativo, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Ciudadanía local, global y digital.

70
Contenidos específicos por grado y su contribución a las competencias
específicas de la unidad curricular
Nivel 3 años Nivel 4 años Nivel 5 años

• El agua como • Bienes comunes • Los cambios del suelo

componente del suelo. ambientales: por acción del agua. (CE1,
(CE3, CE4, CE5, CE6) • El suelo: componentes y CE3, CE4, CE5, CE7)
• La luz solar. La sombra. propiedades. • Elementos del tiempo
(CE1, CE3, CE4, CE5) • Cuidados y preservación. atmosférico: variaciones.
(CE1, CE3, CE4, CE5, CE7) (CE1, CE4, CE5, CE6)
• Elementos del cielo • El sistema Tierra-Sol:
diurno y nocturno. (CE1, movimiento aparente
CE3, CE4, CE5, CE6) diario del sol. (CE1, CE4,
CE5, CE6)

71
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

Explora libremente el entorno según sus intereses.

Identifica las características de su entorno

inmediato.

Comunica las características de su entorno a través

El agua como de diferentes lenguajes y soportes.
CE3, CE4, CE5, componente
CE6 del suelo. Disfruta de los bienes comunes ambientales
explorando a través de la acción y los sentidos.

Manifiesta curiosidad y propone preguntas sobre

fenómenos naturales.

Explora y vivencia la relación entre el agua y el

suelo a través del juego.

Explora libremente el entorno según sus intereses.

Identifica las características de su entorno

inmediato.

Comunica las características de su entorno a través

CE1, CE3, CE4, de diferentes lenguajes y soportes.
La luz solar.
CE5 Disfruta de los bienes comunes ambientales
La sombra.
explorando a través de la acción y los sentidos.

Manifiesta curiosidad y propone preguntas sobre

fenómenos naturales.

Explora, disfruta y experimenta la relación entre

luces y sombras en actividades vivenciadas.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

72
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

Representa y comunica las características de su

Bienes entorno a través de diferentes lenguajes y soportes.
comunes
ambientales: Clasifica elementos del suelo en actividades
CE1, CE3, CE4, colaborativas.
El suelo:
CE5, CE7
componentes y Manifiesta curiosidad y propone preguntas sobre
propiedades. los fenómenos naturales.
Cuidados y
preservación. Imita diferentes roles relacionados a las actividades
económicas del entorno en interacciones lúdicas.

Manifiesta curiosidad y propone preguntas sobre

los fenómenos naturales.
CE1, CE3, CE4, Elementos del
Observa e identifica elementos del cielo diurno y
CE5, CE6 cielo diurno y
nocturno en el contexto cotidiano.
nocturno.
Representa y comunica las características de su
entorno a través de diferentes lenguajes y soportes.

73
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años

Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

Los cambios Representa e identifica las características de su

CE1, CE3, CE4, del suelo por entorno a través de diferentes lenguajes y soportes.
CE5, CE7 acción del Propone preguntas y confronta sus ideas sobre los
agua. fenómenos naturales, con o sin mediación.

Representa e identifica las características de su

entorno a través de diferentes lenguajes y soportes.

Propone preguntas y confronta sus ideas sobre los

Elementos fenómenos naturales, con o sin mediación.
CE1, CE4, CE5,
del tiempo Identifica y describe los elementos del tiempo
CE6
atmosférico: atmosférico en diferentes situaciones, con o sin
variaciones. mediación.

Indaga y reconoce los cambios que tienen lugar en

el paisaje por influencia de las variaciones de los
elementos del tiempo atmosférico.

Vivencia y propone explicaciones provisorias en

El sistema relación con el sistema Tierra-Sol.
CE1, CE4, CE5, Tierra-Sol:
Representa e identifica las características de su
CE6 movimiento
entorno a través de diferentes lenguajes y soportes.
aparente diario
del sol. Propone preguntas y confronta sus ideas sobre los
fenómenos naturales, con o sin mediación.

Orientaciones metodológicas específicas

Acorde al Marco Curricular Nacional 2002 de ANEP, diseñar situaciones de aprendizaje perti-
nentes requiere un enfoque interdisciplinar en constante proceso de construcción y recons-
trucción en el marco de metodologías activas que permitan desplegar diversos escenarios de
aprendizaje donde el conocimiento se presente distribuido, accesible y democratizado.

De esta manera, es necesario implementar metodologías activas de aprendizaje y enseñanza,

que constituyen una construcción pedagógica, capaces de potenciar el currículo competen-
cial. Estas sitúan al estudiante en el centro de los procesos de aprendizaje y es indispensable la
centralidad de quien aprende, explora sus fortalezas, desarrolla nuevas habilidades.

74
Estas metodologías aportan herramientas significativas que habilitan una participación real de
los estudiantes en asuntos de su interés personal y colectivo. Esto se concreta en proyectos que
se desarrollen en su centro educativo y en su entorno barrial.

En este sentido el docente, a través del proceso de enseñanza, diseña situaciones de apren-
dizaje pertinentes, orienta, monitorea, brinda apoyos, favorece intercambios, promueve la
creación de redes conceptuales y procesos de metacognición, autonomía y autorregulación
del aprendizaje, gestiona tiempos, espacios y agrupamientos, ayuda a identificar y desarrollar
potencialidades a fin de que los estudiantes sean capaces de construir ideas, esquemas, mo-
delos, mapas mentales con los que puedan interpretar e intervenir la realidad, ocupar un papel
central en la construcción de sus propios aprendizajes, indagando, proponiendo y ensayando
soluciones, siendo capaces de creer en sí mismos y en sus posibilidades.

Se requiere tener en cuenta la integralidad e interdisciplinariedad del conocimiento, es decir

la capacidad de mirar un mismo saber desde diversos enfoques mediante la convergencia de
múltiples alfabetizaciones; a través del diseño y la planificación de situaciones didácticas que
restablezcan las lógicas del saber, favorezcan la creación de conexiones entre los conocimien-
tos y permitan establecer redes de pensamiento. Procesos estos, tendientes a potenciar el de-
sarrollo de las capacidades de comprender, crear, producir, conocer, ser y hacer con otros. Se
incorporan además los principios del DUA (diseño universal de aprendizajes) a fin de garantizar
la igualdad de posibilidades y oportunidades a través de la propiciación de múltiples formas
de participación, implicación y representación; de modo tal que sean atendidos los diversos
estilos de aprendizaje presentes en las aulas.

Existe un conjunto de metodologías activas que contribuyen al desarrollo de competencias, como:

• Trabajar por centros de interés de los estudiantes a partir de unidades curriculares rela-
cionadas a problemas de la realidad social en escenarios reales.
• Trabajo colaborativo/cooperativo.
• Análisis de caso (métodos de caso).
• Gamificación: se basa en el uso de dinámicas o mecánicas de juego en el proceso educa-
tivo, teniendo en cuenta el componente lúdico de los procesos de enseñanza y aprendi-
zaje, para promover la motivación, el compromiso, la simbolización y la construcción del
conocimiento.
• Aprendizaje basado en el juego (ABJ): implica el uso de juegos como medio para apoyar
el aprendizaje, la asimilación o la evaluación. sugeridas.
• Aprendizaje basado en proyectos (ABP): facilita que el docente plantee las propuestas
desde la interdisciplinariedad. La principal característica del ABP es la contextualización
en función de los avances sociales y tecnológicos propios de la realidad del estudiante.
Los proyectos responden a problemáticas de la vida real.
• Aprendizaje basado en problemas: propone abordar problemáticas reales desde la cen-
tralidad en el estudiante, para que este sea capaz de identificar, analizar, diseñar, planifi-
car, construir y evaluar para resolver problemas.

75
 • Aula invertida y aprendizaje en ambientes mixtos: propuestas que se combinan y com-
plementan con el aula presencial, de carácter complejo y divergente, abiertas y flexibles
capaces de provocar conflictos cognitivos y desafíos éticos en un ambiente de aprendi-
zaje no exclusivamente físico (que requieren implicación de las familias en los primeros
tramos y se orientan a una creciente autonomía en los subsiguientes).
• Metodología STEAHM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte, Humanidades y Matemáti-
ca): actividades que promuevan procesos de experimentación colaborativa, autonomía,
confianza para la toma de decisiones, indagación, resolución y creación, potenciados por
medio de la educación artística como mediadora de los procesos de construcción de
aprendizajes; impulsan el desarrollo de la curiosidad así como del pensamiento crítico y
creativo. Este marco metodológico permite promover colaboración, interés, curiosidad,
creatividad e imaginación, entrelazando tecnología, artes, humanidades y ciencias.

Bibliografía sugerida para el estudiante:

• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2004). Diagnóstico socioambiental participativo en
Uruguay. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2007). Educación ambiental: una demanda del mun-
do hoy. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2016). Uruguay Naturaleza. Naturaleza, Sociedad y
Economía. Banda Oriental.
• ANEP-Codicen. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. ANEP.
• ANEP-Codicen. (2016). Documento Base de Análisis Curricular. ANEP.
• Auge, M. (1993). Los no lugares. Gedisa.
• Calaf, R., Suárez, M., y Menéndez, R. (1997). Aprender a enseñar geografía. Escuela prima-
ria y secundaria. Oikos-Tau.
• Domínguez, A. (2005). Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En M. Achkar,
V. Cantón, R. Cayssials, A. Domínguez, G. Fernández y F. Pesce. Ordenamiento ambiental
del territorio (pp. 29-54). Dirac, Facultad de Ciencias. Comisión Sectorial de Educación
Permanente. Área Científico-Tecnológica, UdelaR.
• Domínguez, A. (2008). Los procesos de globalización y su incidencia en las configuracio-
nes territoriales urbanas y rurales. Anales del IPA, 3,165-174.
• Domínguez, A. y Pesce, F. (2000). Los fundamentos de la educación en ambiente. Revista
Voces, 4(7), 12-20.
• Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado. Oikos-Tau.

76
Tramo 2 | Grados 1.° y 2.°
Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su
contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Explora, percibe e indaga en situaciones lúdicas y cotidianas los elementos y caracterís-
ticas de su entorno para el disfrute, de acuerdo con intereses y motivaciones propias y de/con
otros. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento creativo,
Pensamiento científico, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

CE2. Construye relaciones espaciales respecto de sí mismo, de los objetos y en los recorridos
para aprehender una visión integral del espacio y la noción de lugar. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del MCN: Comunicación, Intrapersonal, Relación con otros, Ciu-
dadanía local, global y digital.

CE3. Describe y vincula los bienes naturales y culturales del entorno y sus usos para interactuar
con el ambiente de forma armónica. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del MCN: Comunicación, Relación con otros, Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía
local, global y digital, Pensamiento científico.

CE4. Interroga, recopila información y describe características de los diferentes territorios (es-
cuela, barrio, localidad, comunidad) para construir representaciones espaciales. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento Científico, Ciudadanía local,
global y digital, Intrapersonal, Relación con otros, Metacognitiva.

CE5. Identifica situaciones ambientales en su entorno, propone preguntas y respuestas al-

ternativas para encontrar explicaciones provisorias, intercambiando información con otros.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Iniciativa y
orientación a la acción, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo,
Metacognitiva.

CE6. Selecciona y utiliza los recursos tecnológicos disponibles para recopilar información, co-
municar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socionatural. Contri-
buye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento com-
putacional, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital, Pensamiento creativo,
Iniciativa y orientación a la acción.

CE7. Participa en actividades colaborativas, cooperativas y solidarias mediadas por el docente

para reconocer la diversidad. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Relación con otros, Comunicación, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Pensa-
miento creativo, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Ciudadanía local, global y digital.

77
Contenidos específicos por grado y su contribución a las competencias
específicas de la unidad curricular
1.o 2.o

Bienes comunes ambientales: Bienes comunes ambientales:

El agua como agente erosivo y de El suelo.

transporte de partículas del suelo La actividad biológica en el suelo:
(meteorización) (CE1, CE3, CE4, CE5, CE6, componentes orgánicos e inorgánicos.
CE7) (CE1, CE3, CE4, CE5, CE7)

Elementos del tiempo atmosférico y su Aguas superficiales: circulación y

influencia en el relieve. (CE1, CE3, CE4, CE5, transporte. Las consecuencias en el relieve.
CE6, CE7) Representación. Lenguaje cartográfico.
(CE1, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7)

Sistema Tierra-Sol. La relación tiempo atmosférico-estaciones.

(CE1, CE3, CE4, CE5, CE6, CE7)

Duración del día y noche. El Sol como cuerpo astronómico:

características. (CE1, CE3, CE4, CE5, CE6)

Las estaciones. (CE1, CE3, CE4, CE5, CE6) Movimiento aparente del sol: perihelio y
afelio.

78
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las compe-
tencias específicas - 1.er grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

El agua como
agente erosivo
CE1, CE3, CE4,
y de transporte Describe diferentes características de las aguas
CE5, CE6, CE7
de partículas superficiales.
del suelo
(meteorización)

Elementos
del tiempo
CE1, CE3, CE4, Comprende y describe la acción modeladora del
atmosférico y su
CE5, CE6, CE7 agua y el viento en el relieve.
influencia en el
relieve.

El suelo:
componentes
Representa y comunica las características de
CE1, CE3, CE4, y propiedades.
su entorno a través de diferentes lenguajes y
CE5, CE7 Cuidados y
soportes.
preservación.
Formas de relieve.

CE1, CE4, CE5, Sistema Tierra- Observa, recopila y organiza información sobre
CE6 Sol. aspectos y relaciones del sistema Tierra-Sol.

Comunica datos vinculados a una variable

CE2, CE4, CE5, Duración del día y (elementos del tiempo atmosféricos) optando
CE6 noche. entre múltiples modos de representación y
soportes.

Percibe y describe características de las

CE1, CE3, CE4,
Las estaciones. estaciones observando cambios y permanencias
CE5, CE6
en su entorno.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

79
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las compe-
tencias específicas - 2.do grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

El suelo. Observa, describe y organiza información

La actividad respecto a la actividad biológica en el suelo con
CE1, CE3, CE4, biológica o sin mediación.
CE5, CE7 en el suelo:
componentes Cuestiona afirmaciones y pide explicaciones
orgánicos e sobre fenómenos naturales con o sin mediación.
inorgánicos.

Aguas Representa y comunica las características de

superficiales: su entorno a través de diferentes lenguajes y
CE1, CE3, CE4, circulación y soportes.
CE5, CE6, CE7 transporte. Las
consecuencias en Cuestiona afirmaciones y pide explicaciones
el relieve. sobre fenómenos naturales con o sin mediación.

Cuestiona afirmaciones y pide explicaciones

La relación sobre fenómenos naturales con o sin mediación.
CE1, CE3, CE4,
tiempo
CE5, CE6, CE7
atmosférico- Comunica datos vinculados a una variable
estaciones optando entre múltiples modos de
representación y soportes.

Identifica y explica las características distintivas

del Sol como cuerpo astronómico, con o sin
El Sol como
CE1, CE3, CE4, mediación de la tecnología.
cuerpo
CE5, CE6
astronómico:
características. Cuestiona afirmaciones y pide explicaciones
sobre fenómenos naturales con o sin mediación.

Identifica y explica las características distintivas

del Sol como cuerpo astronómico, con o sin
mediación de la tecnología.
Movimiento
CE1, CE3, CE4, Cuestiona afirmaciones y pide explicaciones
aparente del sol:
CE5, CE6 sobre fenómenos naturales con o sin mediación.
perihelio y afelio.

Comunica datos vinculados a una variable

optando entre múltiples modos de
representación y soportes.

80
Orientaciones metodológicas específicas
Acorde al Marco Curricular Nacional 2002 de ANEP, diseñar situaciones de aprendizaje perti-
nentes requiere un enfoque interdisciplinar en constante proceso de construcción y recons-
trucción en el marco de metodologías activas que permitan desplegar diversos escenarios de
aprendizaje donde el conocimiento se presente distribuido, accesible y democratizado.

De esta manera, es necesario implementar metodologías activas de aprendizaje y enseñanza,

que constituyen una construcción pedagógica, capaces de potenciar el currículo competen-
cial. Estas sitúan al estudiante en el centro de los procesos de aprendizaje y es indispensable la
centralidad de quién aprende, explora sus fortalezas, desarrolla nuevas habilidades.

Estas metodologías aportan herramientas significativas que habilitan una participación real de
los estudiantes en asuntos de su interés personal y colectivo. Esto se concreta en proyectos que
se desarrollen en su centro educativo y en su entorno barrial.

En este sentido el docente, a través del proceso de enseñanza, diseña situaciones de apren-
dizaje pertinentes, orienta, monitorea, brinda apoyos, favorece intercambios, promueve la
creación de redes conceptuales y procesos de metacognición, autonomía y autorregulación
del aprendizaje, gestiona tiempos, espacios y agrupamientos, ayuda a identificar y desarrollar
potencialidades a fin de que los estudiantes sean capaces de construir ideas, esquemas, mo-
delos, mapas mentales con los que puedan interpretar e intervenir la realidad, ocupar un papel
central en la construcción de sus propios aprendizajes, indagando, proponiendo y ensayando
soluciones, siendo capaces de creer en sí mismos y en sus posibilidades.

Se requiere tener en cuenta la integralidad e interdisciplinariedad del conocimiento, es decir

la capacidad de mirar un mismo saber desde diversos enfoques mediante la convergencia de
múltiples alfabetizaciones; a través del diseño y la planificación de situaciones didácticas que
restablezcan las lógicas del saber, favorezcan la creación de conexiones entre los conocimien-
tos y permitan establecer redes de pensamiento. Procesos estos, tendientes a potenciar el de-
sarrollo de las capacidades de comprender, crear, producir, conocer, ser y hacer con otros. Se
incorporan además los principios del DUA (diseño universal de aprendizajes) a fin de garantizar
la igualdad de posibilidades y oportunidades a través de la propiciación de múltiples formas
de participación, implicación y representación; de modo tal que sean atendidos los diversos
estilos de aprendizaje presentes en las aulas.

Existe un conjunto de metodologías activas que contribuyen al desarrollo de competencias,

como:

• Trabajar por centros de interés de los estudiantes a partir de unidades curriculares rela-
cionadas a problemas de la realidad social en escenarios reales.
• Trabajo colaborativo/cooperativo.
• Análisis de caso (métodos de caso).
• Gamificación: se basa en el uso de dinámicas o mecánicas de juego en el proceso educa-
tivo, teniendo en cuenta el componente lúdico de los procesos de enseñanza y aprendi-

81
 zaje, para promover la motivación, el compromiso, la simbolización y la construcción del
conocimiento.
• Aprendizaje basado en el juego (ABJ): implica el uso de juegos como medio para apoyar
el aprendizaje, la asimilación o la evaluación. sugeridas.
• Aprendizaje basado en proyectos(ABP): facilita que el docente plantee las propuestas
desde la interdisciplinariedad. La principal característica del ABP es la contextualización
en función de los avances sociales y tecnológicos propios de la realidad del estudiante.
Los proyectos responden a problemáticas de la vida real.
• Aprendizaje basado en problemas: propone abordar problemáticas reales desde la cen-
tralidad en el estudiante, para que este sea capaz de identificar, analizar, diseñar, planifi-
car, construir y evaluar para resolver problemas.
• Aula invertida y aprendizaje en ambientes mixtos: propuestas que se combinan y com-
plementan con el aula presencial, de carácter complejo y divergente, abiertas y flexibles
capaces de provocar conflictos cognitivos y desafíos éticos en un ambiente de aprendi-
zaje no exclusivamente físico (que requieren implicación de las familias en los primeros
tramos y se orientan a una creciente autonomía en los subsiguientes).
• Metodología STEAHM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Arte, Humanidades y Matemáti-
ca): actividades que promuevan procesos de experimentación colaborativa, autonomía,
confianza para la toma de decisiones, indagación, resolución y creación, potenciados por
medio de la educación artística como mediadora de los procesos de construcción de
aprendizajes; impulsan el desarrollo de la curiosidad así como del pensamiento crítico y
creativo. Este marco metodológico permite promover colaboración, interés, curiosidad,
creatividad e imaginación, entrelazando tecnología, artes, humanidades y ciencias.

Bibliografía sugerida para el estudiante

• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2004). Diagnóstico socioambiental participativo en
Uruguay. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2007). Educación ambiental: una demanda del mun-
do hoy. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2016). Uruguay Naturaleza. Naturaleza, Sociedad y
economía. Banda Oriental.
• ANEP-Codicen. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. ANEP.
• ANEP-Codicen. (2016). Documento Base de análisis curricular. ANEP.
• Auge, M. (1993). Los no lugares. Gedisa.
• Calaf, R., Suárez, M., y Menéndez, R. (1997). Aprender a enseñar Geografía. Escuela Prima-
ria y Secundaria. Oikos-Tau.
• Domínguez, A. (2005). Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En M. Achkar,
V. Cantón, R. Cayssials, A. Domínguez, G. Fernández y F. Pesce. Ordenamiento ambiental

82
 del territorio (pp. 29-54). Dirac, Facultad de Ciencias. Comisión Sectorial de Educación
Permanente. Área Científico-Tecnológica, UdelaR.
• Domínguez, A. (2008). Los procesos de globalización y su incidencia en las configuracio-
nes territoriales urbanas y rurales. Anales del IPA, 3, (165-174).
• Domínguez, A. y Pesce, F. (2000). Los fundamentos de la educación en Ambiente. Revista
Voces, 4(7), 12-20.
• Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado. Oikos-Tau.

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86
Componente
Alfabetizaciones fundamentales

Espacio de
Comunicación
Fundamentación
En este espacio se propone el trabajo en las diversas lenguas con la colaboración de otros códi-
gos no lingüísticos desde un enfoque metodológico adaptado a la comunicación.

Las corrientes del pensamiento por las que el docente opte, dirigidas a la reflexión sobre la
lengua en sus variados aspectos y a la consideración del estudiante como hablante genuino en
sus facultades lingüísticas, no deben desconocer que «la comprensión de la naturaleza del len-
guaje, el conocimiento de la constitución histórica de la lengua y la observación de las pautas
formales que condicionan los significados» (Cabakian et al., 2022, p. 31) son el objetivo final de
las prácticas.

En consecuencia, se vuelve necesario abrir el camino de la observación a la que deben apli-

carse el profesor y el maestro en su ponderación de los fenómenos lingüísticos. Comprender
la composición interna del sistema mediante el análisis de sus unidades es condición para su
enseñanza. A través de la observación y de la experiencia, el docente podrá incorporar en las
prácticas de aula conceptos técnicamente simples que auspicien la reflexión y que orienten
la natural intuición de nuestros estudiantes sobre los hechos de la lengua. Esos hechos, que
todo hablante competente puede objetivar, sustentan el poder razonar sobre los procesos de
la inteligencia que aseguran el necesario discernimiento y la creatividad en los usos (Cabakian
et al., 2022, pp. 27-28).

Competencias específicas (CE) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del Marco Curricular Nacional (MCN)
CE1. Desarrolla prácticas de oralidad, de lectura y escritura según los distintos registros, para
adecuar los procesos de la comunicación a los requerimientos de cada ámbito de enunciación.
Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN: Comunicación.

CE2. Accede gradual y reflexivamente a los niveles simbólicos del lenguaje para producir tex-
tos. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN: Pensamiento creativo.

CE3. Construye puntos de vista y elabora sus fundamentos, los socializa y considera otras pos-
turas para reelaborar las propias. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN:
Pensamiento crítico.

CE4. Reconoce modelos teóricos para analizar las expresiones de la comunicación, la cultura y la
tecnología. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN: Pensamiento científico.

CE5. Incorpora la modelización y sistematización desde la lingüística, para arribar a solucio-

nes de problemas. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN: Pensamiento
computacional.

89
CE6. Reflexiona sobre su aprendizaje lingüístico y metalingüístico a partir del monitoreo de su
proceso para seleccionar las estrategias adecuadas. Contribuye al desarrollo de la competen-
cia general del MCN: Metacognitiva.

CE7. Explora sus emociones a partir del reconocimiento y la verbalización de su discurso inter-
no, para construir su identidad en relación con los otros y el entorno. Contribuye al desarrollo
de la competencia general del MCN: Intrapersonal.

CE8. Toma decisiones responsables e informadas según los intercambios comunicativos, para
interactuar e influir en el entorno. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN:
Iniciativa y orientación a la acción.

CE9 Indaga y descubre diversas estrategias comunicativas para la construcción del vínculo a
través del intercambio lingüístico. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN:
Relación con los otros.

CE10. Utiliza una o más lenguas para la participación democrática y el ejercicio de los derechos
en ámbitos de toma de decisión individual y colectiva. Contribuye al desarrollo de la compe-
tencia general del MCN: Pensamiento computacional.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio y su contribución

al desarrollo de las competencias específicas del espacio
Los ejes que estructuran las disciplinas del espacio apuntan al desarrollo de las actividades
de lenguaje en relación con las competencias expuestas por el Marco Curricular Nacional. Su
redacción atiende a la coincidencia de estas actividades con procesos cognitivos específicos
de la lengua.

• Hablar (Competencias: CE1, CE2, CE3, CE7, CE8, CE9 y CE10)

• Escuchar (Competencias CE1, CE2, CE3, CE7, CE8, CE9 y CE10)
• Leer (Competencias CE1, CE3, CE6, CE7, CE8, CE9 y CE10)
• Escribir (Competencias CE1, CE3, CE6, CE10)
• Reflexión metalingüística (CE1, CE3, CE4, CE5, CE6)

Orientaciones metodológicas del espacio

El docente del espacio de Comunicación podrá seleccionar las orientaciones metodológicas
sugeridas e incorporar aquellas que, en forma fundamentada, entienda apropiadas.

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación

90
 • Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida (flipped classroom)
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación

Este programa está pensado con base en la centralidad del estudiante. En este plano, es impor-
tante focalizarse en los avances y logros de los educandos con el foco en los objetivos educati-
vos planteados.

En este sentido, se sugiere que la problematización, el aprendizaje basado en proyectos y el

aprendizaje colaborativo que derive de situaciones auténticas y de interés para los estudiantes
sean las propuestas didácticas y metodológicas que se vivencien en el aula.

No obstante, serán necesarias instancias donde el docente explique y modelice distintos as-
pectos de la lengua en su justa medida cuando sea pertinente. Asimismo, la integración de los
aspectos socioemocionales, la autoevaluación, la evaluación de pares, el uso de rúbricas y el
uso de la metacognición son herramientas fundamentales para adherir a la concepción peda-
gógica y filosófica del presente programa.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

La evaluación se realizará de acuerdo a las progresiones y a los perfiles de egreso correspon-
dientes.

Concebida como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación debe ser conti-
nua y fundamentalmente formativa, acompañando los momentos sumativos y de acreditación.

Es necesario incorporar diferentes técnicas, dispositivos y herramientas para la recolección de

información sobre los aprendizajes de los estudiantes y sus singularidades, que permitan to-
mar decisiones fundamentadas al docente.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica (EBI) basado en el Marco Curricular Nacional (MCN) propone la im-
plementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde un enfoque
humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facultad pedagó-
gica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus prác-
ticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desarrollo
de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante y su
aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación y
equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así como
en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

91
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para tra-
bajar aquellos aspectos que considere relevantes dentro de la propuesta de centro y de aula,
respetando las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinata-
rios y sus formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque
intra- e interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con
otras instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas
propuestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

Dentro de la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que
los docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de
relaciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes
sociales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instru-
mentar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante dife-
rentes metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De
esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

Los docentes del espacio de Comunicación podrán:

• incorporar las diferentes herramientas que proporciona la tecnología en el aula;

• participar de diferentes instancias coordinadas (proyectos interdisciplinares, salidas di-
dácticas, foros, debates) con otros docentes dentro del aula o en el centro, con enfoque
interdisciplinario;
• flexibilizar formatos, acorde a las necesidades de los estudiantes;
• trabajar con las familias y la comunidad.

92
Lengua Española

Justificación de la unidad curricular

en el espacio
El desarrollo y la apropiación gradual de la comunicación a través de la escritura, en los distintos
tramos del aprendizaje, son el eje de la alfabetización primaria. Es de conocimiento general que

la escritura tiene por objeto representar gráficamente la lengua (…) y constituye un sis-
tema diferente de esta. No es consecuencia de la evolución de la especie, sino un fenó-
meno cultural, que requiere aprendizaje, puesto que no se adquiere espontáneamente
como la oralidad. En este sentido, el desarrollo de la escritura implica un proceso de
aculturación que interactúa con el desarrollo de la lectura. (Cabakian et al., 2022, p. 33)

Los presentes programas, dedicados a guiar el trabajo en la enseñanza inicial y primaria, parten
de reconocer la necesidad de estimular las competencias básicas definidas por la ANEP y el
trabajo en lengua española con atención en la oralidad, la lectura y la escritura en las distintas
etapas de su desarrollo.

93
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Expresa ideas y emociones mediante diversos lenguajes para comunicarse según los re-
querimientos de cada situación. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
MCN Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Intrapersonal y Relaciona-
miento con otros.
CE2. Organiza ideas e información con mediación del docente para producir textos orales y es-
critos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento creativo, Intrapersonal, Relacionamiento con otros y Ciudadanía local, global y digital.
CE3. Formula preguntas, dialoga y da razones para construir sus puntos de vista. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensamiento crítico, Pensa-
miento computacional, Intrapersonal y Relacionamiento con otros.
CE4. Elabora hipótesis a partir de sus saberes lingüísticos para expresarse de forma oral y es-
crita. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensa-
miento científico, Metacognitivo, Iniciativa y orientación a la acción.
CE5. Opina ante diferentes situaciones del entorno e incorpora los «por qué» para la resolución
de problemas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación,
Pensamiento crítico, Pensamiento computacional, Ciudadanía local, global y digital.
CE6. Reflexiona sobre el aprendizaje de la lengua para avanzar en el proceso de apropiación de
la lectura y la escritura. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comu-
nicación, Pensamiento crítico, Metacognitivo, Intrapersonal.
CE7. Utiliza recursos lingüísticos y paralingüísticos para comunicar sus emociones en relación con
los otros y su entorno. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comuni-
cación, Pensamiento creativo, Metacognitivo, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.
CE8. Manifiesta sus inquietudes y toma decisiones de forma creativa en distintos ámbitos de
interacción. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación,
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la
acción, Relacionamiento con otros.
CE9. Descubre y utiliza estrategias comunicativas orales para la construcción de vínculos en si-
tuaciones lúdicas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunica-
ción, Pensamiento creativo, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Relacionamiento
con los otros.
CE10. Utiliza recursos de la lengua oral para la participación democrática y el ejercicio de los
derechos, con mediación del docente. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del MCN Comunicación, Pensamiento creativo, Metacognitivo, Intrapersonal, Iniciativa y orien-
tación a la acción, Ciudadanía local, global y digital

94
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
Competencias Criterios
Contenidos
específicas de logro

CE 1 - Expresa MACROHABILIDADES Expresa sus ideas

ideas y emociones ORALIDAD oralmente en
mediante diversos forma pertinente
HABLAR Y ESCUCHAR
lenguajes para en situaciones de
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
comunicarse según aula.
• La descripción oral de personajes, objetos, lugares, en
los requerimientos
contextos ficticios y cotidianos.
de cada situación.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
movimiento, voz) en la representación escénica de
personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación sobre temas de interés.
• La ampliación del repertorio lingüístico a través de nanas,
rimas, rondas y poemas sencillos.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos, en
entornos físicos y virtuales.
LECTURA
• Lectura de textos mediada por el docente.
• La familiarización con materiales de la cultura escrita:
libros y diversos textos escritos.
• Reconocimiento del nombre propio.
• La interpretación de imágenes y marcas iconográficas.
• El abecedario interactivo icónico.
ESCRITURA
• La escritura autónoma.
• La escritura del nombre propio a través de la guía del
docente.
• El divertimento gráfico: distintos espacios, soportes e
instrumentos.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
• La diferenciación dibujo - escritura.
• La adquisición graduada del código escrito orientada y
mediada por el docente.

95
 Competencias Criterios
Contenidos
específicas de logro

CE 2 - Organiza ORALIDAD Reconoce dibujo,

ideas e información HABLAR Y ESCUCHAR imagen y grafía en
con mediación • La descripción oral de personajes, objetos, lugares, en relación a textos
del docente para contextos ficticios y cotidianos. narrativos.
producir textos • Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
orales y escritos. movimiento, voz) en la representación escénica de
personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La ampliación del repertorio lingüístico a través de nanas
rimas, rondas y poemas sencillos.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos, en
entornos físicos y virtuales.
LECTURA
• Lectura de textos mediada por el docente.
• La familiarización con materiales de la cultura escrita:
libros y diversos textos escritos.
• La interpretación de imágenes y marcas iconográficas.
• El abecedario interactivo icónico.
ESCRITURA
• La escritura autónoma.
• La escritura del nombre propio a través de la guía del
docente.
• El divertimento gráfico: distintos espacios, soportes e
instrumentos.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
• La diferenciación dibujo - escritura.
• La adquisición graduada del código escrito orientada y
mediada por el docente.

CE 3 - Formula MACROHABILIDADES Conversa sobre

preguntas, dialoga ORALIDAD temas de interés
y da razones para en situaciones
HABLAR Y ESCUCHAR
construir sus comunicativas
• La descripción oral de personajes, objetos, lugares, en
puntos de vista. dentro del aula.
contextos ficticios y cotidianos.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
movimiento, voz) en la representación escénica de
personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación sobre temas de interés.
• La ampliación del repertorio linguístico a través de nanas,
rimas, rondas y poemas sencillos.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos, en
entornos físicos y virtuales.
LECTURA
• La familiarización con materiales de la cultura escrita:
libros y diversos textos escritos.

96
 Competencias Criterios
Contenidos
específicas de logro

CE 4 - Elabora MACROHABILIDADES Reconoce su

hipótesis a partir ORALIDAD nombre y es capaz
de sus saberes de identificar la
HABLAR Y ESCUCHAR
lingüísticos para grafía inicial en
• La ampliación del repertorio lingüístico a través de nanas,
expresarse en soportes del aula.
rimas, rondas y poemas sencillos.
forma oral y escrita.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos, en
Dibuja y realiza
entornos físicos y virtuales.
algunas marcas
LECTURA gráficas, trazos o
• Lectura de textos mediada por el docente. protografemas a
• La familiarización con materiales de la cultura escrita: los que adjudica
libros y diversos textos escritos. intención
• Reconocimiento del nombre propio. comunicativa.
• La interpretación de imágenes y marcas iconográficas.
• El abecedario interactivo icónico.
ESCRITURA
• La escritura autónoma.
• La escritura del nombre propio a través de la guía del
docente.
• El divertimento gráfico: distintos espacios, soportes e
instrumentos.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
• La diferenciación dibujo - escritura.
• La adquisición graduada del código escrito orientada y
mediada por el docente.

CE 5 - Opina MACROHABILIDADES Ensaya opiniones

ante diferentes ORALIDAD sobre los
situaciones personajes de los
HABLAR Y ESCUCHAR
del entorno e cuentos.
• La conversación sobre temas de interés.
incorpora los
porqué para la
resolución de
problemas.

CE 6 - Reflexiona MACROHABILIDADES Distingue dibujos

sobre el ORALIDAD de letras en
aprendizaje de diferentes soportes.
HABLAR Y ESCUCHAR
la lengua para
• La ampliación del repertorio lingüístico a través de nanas,
avanzar en el
rimas, rondas y poemas sencillos.
proceso de
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos, en
apropiación de
entornos físicos y virtuales.
la lectura y la
escritura. LECTURA
• Lectura de textos mediada por el docente.
• Reconocimiento del nombre propio.
• La interpretación de imágenes y marcas iconográficas.
• El abecedario interactivo icónico.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
• La diferenciación dibujo - escritura.

97
 Competencias Criterios
Contenidos
específicas de logro

CE 7 - Utiliza MACROHABILIDADES Desarrolla

recursos ORALIDAD actividades
lingüísticos y motrices en la
HABLAR Y ESCUCHAR
paralingüísticos comunicación
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
para comunicar en su entorno
movimiento, voz) en la representación escénica de
sus emociones en inmediato.
personajes de cuentos y en la creación de historias.
relación con los
• La conversación sobre temas de interés.
otros y su entorno. Utiliza su cuerpo y
LECTURA otros recursos en la
• Lectura de textos mediada por el docente. comunicación oral.
• La interpretación de imágenes y marcas iconográficas.
ESCRITURA
• El divertimento gráfico: distintos espacios, soportes e
instrumentos.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
• La diferenciación dibujo - escritura.

CE 8 - Manifiesta MACROHABILIDADES Relata inquietudes

sus inquietudes y ORALIDAD en situaciones
toma decisiones en comunicativas
HABLAR Y ESCUCHAR
forma creativa en cotidianas.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
distintos ámbitos
movimiento, voz) en la representación escénica de
de interacción.
personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación sobre temas de interés.
• La ampliación del repertorio lingüístico a través de nanas,
rimas, rondas y poemas sencillos.

98
 Competencias Criterios
Contenidos
específicas de logro

CE 9 - Descubre y MACROHABILIDADES Incorpora algunas

utiliza estrategias ORALIDAD fórmulas de
comunicativas para cortesía frente
HABLAR Y ESCUCHAR
la construcción al docente y
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
de vínculos en compañeros.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
situaciones
movimiento, voz) en la representación escénica de
lingüísticas.
personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación sobre temas de interés.
LECTURA
• Lectura de textos mediada por el docente.
• Reconocimiento del nombre propio.
• La interpretación de imágenes y marcas iconográficas.
• El abecedario interactivo icónico.
ESCRITURA
• La escritura autónoma.
• La escritura del nombre propio a través de la guía del
docente.
• El divertimento gráfico: distintos espacios, soportes e
instrumentos.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
• La diferenciación dibujo - escritura.
• La adquisición graduada del código escrito orientada y
mediada por el docente.

CE 10 - Utiliza MACROHABILIDADES Brinda opiniones

recursos de la ORALIDAD acerca del cuidado
lengua para la de su entorno
HABLAR Y ESCUCHAR
participación inmediato.
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
democrática y
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
el ejercicio de
movimiento, voz) en la representación escénica de
los derechos en
personajes de cuentos y en la creación de historias.
diversos ámbitos
• La conversación sobre temas de interés.
para la toma de
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos, en
decisiones en
entornos físicos y virtuales.
forma individual y
colectiva. LECTURA
• Lectura de textos mediada por el docente.
• Reconocimiento del nombre propio.
• La interpretación de imágenes y marcas iconográficas.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
• La diferenciación dibujo - escritura.

Los contenidos señalados con este color serán abordados tanto desde la lectura como desde la escritura.

99
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 1 - Expresa MACROHABILIDADES Expresa sus ideas

ideas y emociones ORALIDAD relacionándolas
mediante diversos con pertinencia
HABLAR Y ESCUCHAR
lenguajes para a la situación de
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
comunicarse según comunicación.
• La ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
los requerimientos
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
de cada situación.
limericks. Memorización de textos breves.
• La reconstrucción de sucesos y la narración en contextos
ficticios y cotidianos.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
movimiento, voz, mirada) en la representación escénica
de personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación en variados contextos: organización,
respeto de turnos, tema.
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
lúdicas.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos en
entornos físicos y virtuales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos realizada por el docente.
• El reconocimiento del nombre propio.
• La anticipación a partir de elementos paratextuales,
imágenes, marcas iconográficas y grafías convencionales.
• El barrido lector.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La escritura guiada por la intervención del docente.
• La escritura del nombre propio.
• La escritura colectiva e individual, sin mediación del
docente.
• El divertimento gráfico y la escritura en distintos espacios,
soportes e instrumentos. El desarrollo del esquema
corporal y su vínculo con la adquisición del sistema de
escritura.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• La anticipación icónica: diferenciación de imagen, letra y
número.
• Las reflexiones sobre el lenguaje escrito a partir de las
hipótesis: del nombre, de cantidad, de variedad.
• el vínculo fonográfico.
• Clases de palabras: el sustantivo común y propio.
• Las reflexiones sobre la relación entre fonemas y grafemas
en el autodictado.

100
CE 2 - Organiza MACROHABILIDADES Establece
ideas e información ORALIDAD relaciones entre
con mediación las imágenes y la
HABLAR Y ESCUCHAR
del docente para historia leída.
• La ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
producir textos
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
orales y escritos. Diferencia números
limericks. Memorización de textos breves.
de letras en
• La reconstrucción de sucesos y la narración en contextos
variados soportes y
ficticios y cotidianos.
contextos.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
movimiento, voz, mirada) en la representación escénica
de personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
lúdicas.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos en
entornos físicos y virtuales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos realizada por el docente.
• El reconocimiento del nombre propio.
• La anticipación a partir de elementos paratextuales,
imágenes, marcas iconográficas y grafías convencionales.
• El barrido lector.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La escritura guiada por la intervención del docente.
• La escritura del nombre propio.
• La escritura colectiva e individual, sin mediación del
docente.
• El divertimento gráfico y la escritura en distintos espacios,
soportes e instrumentos. El desarrollo del esquema
corporal y su vínculo con la adquisición del sistema de
escritura.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• La anticipación icónica: diferenciación de imagen, letra y
número.

101
CE 3 - Formula MACROHABILIDADES Conversa y
preguntas, dialoga ORALIDAD dialoga sobre
y da razones para sucesos de los
HABLAR Y ESCUCHAR
construir sus textos narrativos
• La ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
puntos de vista. trabajados en
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
clase.
limericks. Memorización de textos breves.
• La reconstrucción de sucesos y la narración en contextos
ficticios y cotidianos.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
movimiento, voz, mirada) en la representación escénica
de personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación en variados contextos: organización,
respeto de turnos, tema.
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
lúdicas.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos en
entornos físicos y virtuales.
LECTURA
• El reconocimiento del nombre propio.
• La anticipación a partir de elementos paratextuales,
imágenes, marcas iconográficas y grafías convencionales.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• La anticipación icónica: diferenciación de imagen, letra y
número.

102
CE 4 - Elabora MACROHABILIDADES Reconoce su
hipótesis a partir ORALIDAD nombre y establece
de sus saberes relaciones con los
HABLAR Y ESCUCHAR
lingüísticos para nombres de sus
• La ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
expresarse en compañeros.
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
forma oral y escrita.
limericks. Memorización de textos breves.
Adjudica en forma
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
oral el significado
lúdicas.
de sus garabatos,
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos en
marcas gráficas y
entornos físicos y virtuales.
protografemas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos realizada por el docente.
• El reconocimiento del nombre propio.
• La anticipación a partir de elementos paratextuales,
imágenes, marcas iconográficas y grafías convencionales.
• El barrido lector.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La escritura guiada por la intervención del docente.
• La escritura del nombre propio.
• La escritura colectiva e individual, sin mediación del
docente.
• El divertimento gráfico y la escritura en distintos espacios,
soportes e instrumentos. El desarrollo del esquema
corporal y su vínculo con la adquisición del sistema de
escritura.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• La anticipación icónica: diferenciación de imagen, letra y
número.
• Las reflexiones sobre el lenguaje escrito a partir de las
hipótesis: del nombre, de cantidad, de variedad.
• el vínculo fonográfico.
• Clases de palabras: el sustantivo común y propio.
• Las reflexiones sobre la relación entre fonemas y grafemas
en el autodictado.

CE 5 - Opina MACROHABILIDADES Construye

ante diferentes ORALIDAD opiniones frente a
situaciones situaciones de la
HABLAR Y ESCUCHAR
del entorno e clase.
• La conversación en variados contextos: organización,
incorpora los
respeto de turnos, tema.
porqué para la
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
resolución de
lúdicas.
problemas.
LECTURA
• El reconocimiento del nombre propio.
• La anticipación a partir de elementos paratextuales,
imágenes, marcas iconográficas y grafías convencionales.

103
CE 6 - Reflexiona MACROHABILIDADES Construye hipótesis
sobre el ORALIDAD de nombre,
aprendizaje de cantidad y variedad
HABLAR Y ESCUCHAR
la lengua para en situaciones
• La ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
avanzar en el comunicativas.
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
proceso de
limericks. Memorización de textos breves.
apropiación de Comienza a
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
la lectura y la establecer el
lúdicas.
escritura. vínculo fonema -
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos en
grafema en textos
entornos físicos y virtuales.
escritos.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos realizada por el docente.
• El reconocimiento del nombre propio.
• La anticipación a partir de elementos paratextuales,
imágenes, marcas iconográficas y grafías convencionales.
• El barrido lector.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• Las reflexiones sobre el lenguaje escrito a partir de las
hipótesis: del nombre, de cantidad, de variedad.
• El vínculo fonográfico.
• Clases de palabras: el sustantivo común y propio.
• Las reflexiones sobre la relación entre fonemas y grafemas
en el autodictado.

CE 7 - Utiliza MACROHABILIDADES Recurre a gestos,

recursos ORALIDAD voz, mirada en una
lingüísticos y comunicación oral
HABLAR Y ESCUCHAR
paralingüísticos asertiva.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
para comunicar
movimiento, voz, mirada) en la representación escénica
sus emociones en
de personajes de cuentos y en la creación de historias.
relación con los
• La conversación en variados contextos: organización,
otros y su entorno.
respeto de turnos, tema.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos realizada por el docente.
• El barrido lector.
ESCRITURA
• El divertimento gráfico y la escritura en distintos espacios,
soportes e instrumentos. El desarrollo del esquema
corporal y su vínculo con la adquisición del sistema de
escritura.

104
CE 8 - Manifiesta MACROHABILIDADES Relata inquietudes
sus inquietudes y ORALIDAD y manifiesta
toma decisiones en decisiones frente a
HABLAR Y ESCUCHAR
forma creativa en ellas en situaciones
• La ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
distintos ámbitos intra escolares.
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
de interacción.
limericks. Memorización de textos breves.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
movimiento, voz, mirada) en la representación escénica
de personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación en variados contextos: organización,
respeto de turnos, tema.
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
lúdicas.
LECTURA
• El reconocimiento del nombre propio.
• La anticipación a partir de elementos paratextuales,
imágenes, marcas iconográficas y grafías convencionales.

CE 9 - Descubre y MACROHABILIDADES Respeta los turnos

utiliza estrategias ORALIDAD en conversaciones
comunicativas para entre pares.
HABLAR Y ESCUCHAR
la construcción
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
de vínculos en Utiliza fórmulas
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
situaciones de cortesía en
movimiento, voz, mirada) en la representación escénica
lingüísticas. situaciones áulicas.
de personajes de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación en variados contextos: organización,
respeto de turnos, tema.
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
lúdicas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos realizada por el docente.
• El barrido lector.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La escritura guiada por la intervención del docente.
• La escritura del nombre propio.
• La escritura colectiva e individual, sin mediación del
docente.
• El divertimento gráfico y la escritura en distintos espacios,
soportes e instrumentos. El desarrollo del esquema
corporal y su vínculo con la adquisición del sistema de
escritura.

105
CE 10 - Utiliza MACROHABILIDADES Expresa oralmente
recursos de la ORALIDAD posibles soluciones
lengua para la para resolver
HABLAR Y ESCUCHAR
participación situaciones
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
democrática y vinculadas al
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
el ejercicio de medio ambiente.
movimiento, voz, mirada) en la representación escénica
los derechos en
de personajes de cuentos y en la creación de historias.
diversos ámbitos
• La conversación en variados contextos: organización,
para la toma de
respeto de turnos, tema.
decisiones en
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
forma individual y
lúdicas.
colectiva.
• La narración en contextos cotidianos y lúdicos en
entornos físicos y virtuales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos realizada por el docente.
• El barrido lector.

Los contenidos señalados con este color serán abordados tanto desde la lectura como desde la escritura.

106
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años
COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 1 - Expresa MACROHABILIDADES Expresa y relaciona

ideas y emociones ORALIDAD varias ideas con
mediante diversos pertinencia en
HABLAR Y ESCUCHAR
lenguajes para situaciones del
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
comunicarse según contexto intra y
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
los requerimientos extraescolar.
movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio mirada) en la
de cada situación.
conversación, en la representación escénica de personajes
de cuentos y en la creación de historias.
• Las onomatopeyas en la construcción de sentido de
algunos textos.
• La conversación sobre temas de interés. Los turnos del
habla.
• El diálogo en los textos literarios.
• La descripción oral de personajes, objetos, lugares, en
contextos ficticios y cotidianos.
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
lúdicas.
• Ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
limericks.
• La narración de experiencias personales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el docente.
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
• La polisemia de las palabras en el comentario
interpretativo de los textos.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La exploración del gesto gráfico: distintos espacios,
soportes e instrumentos.
• La escritura colectiva e individual según las necesidades
del entorno comunicativo.
• La creación de rimas y cuentos.
• Las nociones topológicas: arriba, abajo, izquierda,
derecha, adentro y afuera (desde lo corporal) y su
representación gráfica.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• El reconocimiento y la escritura de los nombres propios y
comunes en el ámbito del aula.
• Las reflexiones sobre el lenguaje escrito: la escritura
convencional.
• Las familias de palabras y la reflexión primaria sobre los
procesos derivativos. Los campos semánticos.

107
 COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 2 - Organiza MACROHABILIDADES Establece

ideas e información ORALIDAD relaciones entre
con mediación las imágenes, las
HABLAR Y ESCUCHAR
del docente para marcas gráficas y la
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
producir textos historia leída por el
movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio mirada) en la
orales y escritos. docente.
conversación, en la representación escénica de personajes
de cuentos y en la creación de historias.
Comienza a
• Las onomatopeyas en la construcción de sentido de
adjudicar valor
algunos textos.
sonoro a grafías
• La descripción oral de personajes, objetos, lugares, en
que le resultan
contextos ficticios y cotidianos.
familiares en
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
situaciones
lúdicas.
cotidianas.
• Ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
limericks.
• La narración de experiencias personales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el docente.
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
• La polisemia de las palabras en el comentario
interpretativo de los textos.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La exploración del gesto gráfico: distintos espacios,
soportes e instrumentos.
• La escritura colectiva e individual según las necesidades
del entorno comunicativo.
• La creación de rimas y cuentos.
• Las nociones topológicas: arriba, abajo, izquierda,
derecha, adentro y afuera (desde lo corporal) y su
representación gráfica.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• El reconocimiento y la escritura de los nombres propios y
comunes en el ámbito del aula.
• Las reflexiones sobre el lenguaje escrito: la escritura
convencional.
• Las familias de palabras y la reflexión primaria sobre los
procesos derivativos. Los campos semánticos.

108
 COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 3 - Formula MACROHABILIDADES Dialoga y formula

preguntas, dialoga ORALIDAD opiniones sobre
y da razones para situaciones
HABLAR Y ESCUCHAR
construir sus cotidianas.
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
puntos de vista.
movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio mirada) en la
conversación, en la representación escénica de personajes
de cuentos y en la creación de historias.
• Las onomatopeyas en la construcción de sentido de
algunos textos.
• La conversación sobre temas de interés. Los turnos del
habla.
• El diálogo en los textos literarios.
• La descripción oral de personajes, objetos, lugares, en
contextos ficticios y cotidianos.
• La expresión de la opinión en situaciones cotidianas y
lúdicas.
• Ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
limericks.
• La narración de experiencias personales.
LECTURA
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
• La polisemia de las palabras en el comentario
interpretativo de los textos.
ESCRITURA
• La creación de rimas y cuentos.

109
 COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 4 - Elabora MACROHABILIDADES Utiliza las letras

hipótesis a partir ORALIDAD de su nombre y
de sus saberes otras conocidas
HABLAR Y ESCUCHAR
lingüísticos para en la producción
• Las onomatopeyas en la construcción de sentido de
expresarse en de palabras y
algunos textos.
forma oral y escrita. enunciados.
• Ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
limericks.
• La narración de experiencias personales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el docente.
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
• La polisemia de las palabras en el comentario
interpretativo de los textos.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La exploración del gesto gráfico: distintos espacios,
soportes e instrumentos.
• La escritura colectiva e individual según las necesidades
del entorno comunicativo.
• La creación de rimas y cuentos.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• El reconocimiento y la escritura de los nombres propios y
comunes en el ámbito del aula.
• Las reflexiones sobre el lenguaje escrito: la escritura
convencional.
• Las familias de palabras y la reflexión primaria sobre los
procesos derivativos. Los campos semánticos.

CE 5 - Opina MACROHABILIDADES Elabora opiniones

ante diferentes ORALIDAD y explicita los
situaciones “porqué” en
HABLAR Y ESCUCHAR
del entorno e situaciones intra y
• Las onomatopeyas en la construcción de sentido de
incorpora los extraescolares.
algunos textos.
porqué para la
• La conversación sobre temas de interés. Los turnos del
resolución de
habla.
problemas.
• El diálogo en los textos literarios.
LECTURA
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.

110
 COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 6 - Reflexiona MACROHABILIDADES Afianza el vínculo

sobre el ORALIDAD fonema - grafema
aprendizaje de en textos escritos.
HABLAR Y ESCUCHAR
la lengua para
• Las onomatopeyas en la construcción de sentido de
avanzar en el Inicia la escritura
algunos textos.
proceso de silábica y silábico -
• Ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
apropiación de alfabética en textos
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
la lectura y la escritos.
limericks.
escritura.
• La narración de experiencias personales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el docente.
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
• La polisemia de las palabras en el comentario
interpretativo de los textos.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La creación de rimas y cuentos.
• Las nociones topológicas: arriba, abajo, izquierda,
derecha, adentro y afuera (desde lo corporal) y su
representación gráfica.

CE 7 - Utiliza MACROHABILIDADES Incorpora otros

recursos ORALIDAD elementos
lingüísticos y paralingüísticos
HABLAR Y ESCUCHAR
paralingüísticos como la velocidad
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
para comunicar y el volumen en
movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio mirada) en la
sus emociones en textos orales.
conversación, en la representación escénica de personajes
relación con los
de cuentos y en la creación de historias.
otros y su entorno. Complementa los
• Las onomatopeyas en la construcción de sentido de
textos escritos que
algunos textos.
produce con íconos
• La conversación sobre temas de interés. Los turnos del
significativos.
habla.
• El diálogo en los textos literarios.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el docente.
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
• La polisemia de las palabras en el comentario
interpretativo de los textos.
ESCRITURA
• La exploración del gesto gráfico: distintos espacios,
soportes e instrumentos.
• Las nociones topológicas: arriba, abajo, izquierda,
derecha, adentro y afuera (desde lo corporal) y su
representación gráfica.

111
 COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 8 - Manifiesta MACROHABILIDADES Expresa

sus inquietudes y ORALIDAD inquietudes y
toma decisiones en verbaliza caminos
HABLAR Y ESCUCHAR
forma creativa en resolutivos creados
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
distintos ámbitos frente a situaciones
movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio mirada) en la
de interacción. intra y extra
conversación, en la representación escénica de personajes
escolares.
de cuentos y en la creación de historias.
• La conversación sobre temas de interés. Los turnos del
habla.
• El diálogo en los textos literarios.
• Ampliación del repertorio lingüístico: nanas, rimas,
poemas, canciones, retahílas, adivinanzas, jitanjáforas,
limericks.
LECTURA
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
ESCRITURA
• La creación de rimas y cuentos.
• Las nociones topológicas: arriba, abajo, izquierda,
derecha, adentro y afuera (desde lo corporal) y su
representación gráfica.

112
 COMPETENCIAS CRITERIOS DE
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS LOGRO

CE 9 - Descubre y MACROHABILIDADES Respeta los turnos

utiliza estrategias ORALIDAD en conversaciones
comunicativas para y contextos lúdicos.
HABLAR Y ESCUCHAR
la construcción
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
de vínculos en Incorpora
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
situaciones expresiones que
movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio mirada) en la
lingüísticas. denotan vínculos
conversación, en la representación escénica de personajes
empáticos con sus
de cuentos y en la creación de historias.
pares.
• La conversación sobre temas de interés. Los turnos del
habla.
• El diálogo en los textos literarios.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el docente.
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.
• La polisemia de las palabras en el comentario
interpretativo de los textos.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• La exploración del gesto gráfico: distintos espacios,
soportes e instrumentos.
• La escritura colectiva e individual según las necesidades
del entorno comunicativo.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
ORTOGRAFÍA Y GRAMÁTICA
• El reconocimiento y la escritura de los nombres propios y
comunes en el ámbito del aula.
• Las reflexiones sobre el lenguaje escrito: la escritura
convencional.
• Las familias de palabras y la reflexión primaria sobre los
procesos derivativos. Los campos semánticos.

CE 10 - Utiliza MACROHABILIDADES Utiliza la lengua

recursos de la ORALIDAD escrita (verbal
lengua para la e icónica) en
HABLAR Y ESCUCHAR
participación diferentes soportes
• Las fórmulas de cortesía en las conversaciones cotidianas.
democrática y para compartir
• Los recursos de la comunicación no verbal (gestos,
el ejercicio de inquietudes en
movimiento, voz, velocidad, pausa, silencio mirada) en la
los derechos en relación al cuidado
conversación, en la representación escénica de personajes
diversos ámbitos medio ambiental.
de cuentos y en la creación de historias.
para la toma de
• La conversación sobre temas de interés. Los turnos del
decisiones en
habla.
forma individual y
• El diálogo en los textos literarios.
colectiva.
• La narración de experiencias personales.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el docente.
• La anticipación y lectura autónoma a partir de imágenes,
marcas gráficas y grafías convencionales.

Los contenidos señalados con este color serán abordados tanto desde la lectura como desde la escritura.

113
Orientaciones metodológicas específicas
Los procesos de alfabetización para la formación de sujetos lectores y escritores resultan al-
tamente complejos. La enseñanza de la lectura y escritura son actividades del lenguaje que
tienen que desarrollarse en forma articulada y no escindida.

En el proceso de alfabetización para la construcción de la competencia lingüística, es impor-

tante planificar situaciones didácticas con consignas claras e intervenciones oportunas del do-
cente. Además, es necesario habilitar interacciones entre pares, así como promover espacios
de reflexión del lenguaje para que los estudiantes tengan la posibilidad de profundizar sus co-
nocimientos sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito.

Para comprender el sistema de escritura, antes de escribir en forma alfabética, los niños dibu-
jan, realizan grafismos, trazan letras con intencionalidad comunicativa.

Aprender a escribir es el producto de la reflexión sobre el objeto que se está tratando de apren-
der, en este caso, la lengua.

La participación en prácticas sociales de lectura y escritura permite que los estudiantes com-
prendan el sistema de escritura, apropiándose de un nuevo objeto de conocimiento. Esto im-
plica un aprendizaje conceptual.

De acuerdo a lo expresado por Emilia Ferreiro (1997), los niños enfrentan dificultades conceptua-
les relacionadas con la construcción del sistema y, en ese proceso de aprendizaje, lo reinventan.

El maestro como modelo lector y escritor es fundamental en la enseñanza. Las decisiones que
definen su intervención en el aula y los recursos que selecciona constituyen aspectos claves
para promover el avance de todos los estudiantes.

En las situaciones en que los estudiantes escriben por sí mismos, asumen la responsabilidad de
escribir en forma autónoma y avanzan en la comprensión del sistema de escritura. Esto trasciende
la concepción de la escritura como transcripción de las unidades sonoras en unidades gráficas.

Al final del primer ciclo, los contenidos de enseñanza ortográfica se acotan a la intervención
explícita, oportuna y sistemática de: relación fonema-grafema (grafémica), el punto, la coma
enumerativa, el signo de exclamación, el signo de interrogación y la raya en diálogos (puntua-
ción), acento oral y escrito (acentuación).

La enseñanza de la ortografía implica la distinción de sus tres subcampos: el grafémico, la pun-

tuación y la acentuación.

Por otra parte, el aprendizaje de las convenciones de la lengua escrita tiene sentido en la medi-
da en que estas se enseñan en directa relación con la lectura y la escritura, por ser dos activida-
des de construcción de sentido.

Un recurso ineludible en todos los tramos es el abecedario interactivo. Desde el nivel inicial,
el estudiante interactúa con textos escritos que encuentra en el contexto social, pero es en la
institución educativa donde se enfrenta por primera vez con el código alfabético.

114
La interacción sistemática, sostenida con las letras que integran nuestro código, bien trazadas,
serán un insumo para la reflexión diaria y constante con el lenguaje escrito.

En primer ciclo, el abecedario interactivo con íconos y palabras constituye un acercamiento

afectivo a la lectura y al reconocimiento fonográfico. El ícono interactivo (modificado por los
propios estudiantes cada dos o tres semanas) es una referencia conocida por los estudiantes
que cobra significado cuando establece correspondencia entre el dibujo (representación del
objeto real) y cómo suena el sustantivo (representación arbitraria).

Tanto los íconos como las palabras que se incorporen, una vez retirados, se utilizan para ge-
nerar propuestas lúdicas con el lenguaje, de forma sistemática, para revisitar los términos e
incorporarlos desde el punto de vista semántico y ortográfico.

Se pueden generar rimas, adivinanzas (descripciones), sopas de letras, clasificar palabras por
letra inicial, por letra final, por cantidad de sílabas, por cantidad de letras, por campo semánti-
co, por categorías de palabras, entre otras propuestas lúdicas.

El abecedario interactivo tiene que estar al alcance de los estudiantes para facilitar el manejo
diario, como recurso para la lectura y la escritura. ª

Consideraciones fundamentales para el trabajo en el aula

• la importancia del aula como ambiente alfabetizador, como espacio construido entre do-
cente y estudiantes;
• la motivación;
• la incorporación de variedad de recursos con los que el niño interactúa al aprender;
• la interacción sistemática con textos variados y de calidad;
• el aprendizaje colaborativo;
• las diversas formas de organización: individual, dupla, pequeño grupo, gran grupo;
• la participación activa de los estudiantes;
• la realización de talleres interdisciplinares e interciclos;
• el juego como estrategia en todas sus dimensiones;
• la exploración gráfica con diferentes soportes, materiales e instrumentos;
• el diseño de nexos para involucrar a la familia como agente coeducador.

Bibliografía sugerida para el tramo

• Administración Nacional de Educación Pública - CODICEN - Dirección de Políticas Lin-
güísticas - ProLEE. (2015).
• Alvarado, M. (2013). Escritura e invención en la escuela. Fondo de Cultura Económica de
Argentina, S.A.

115
• Álvarez Angulo, T. (2010). Competencias básicas en escritura. Ediciones Octaedro, S.L.
• Arndt, S. (2015). Metacognición y reflexión. Experiencias metacognitivas en el Nivel Inicial.
Aique Grupo Editor.
• Arrebillaga, L. (2016). El desafío de aprender a leer. Los prerrequisitos de acceso a la lecto-
escritura. Aique ediciones.
• Avendaño, F. (2005). La cultura escrita ya no es lo que era. Lecturas, escrituras, tecnologías
y escuela. Homo Sapiens Ediciones.
• Avendaño, F. y Miretti, M. L. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Estrategias
para enseñar a escuchar y a hablar. Homo Sapiens.
• Bajtin, M. [(1952 - 1953)2011]. El problema de los géneros discursivos. En Estética de la
creación verbal (pp. 248-293) Trad. esp- Tatiana Bubnova. Siglo XXI.
• Bello, A. y Cuervo, R. J. (1948). Gramática de la lengua castellana. Anaconda.
• Blakemore, S. J. y Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación.
Ariel.
• Borsani, M. J. (2015). Aprender y enseñar a leer y a escribir. Sus controversias. Santa Fe.
Homo Sapiens Ediciones.
• Bosque, I. y Gallego A. (2016). La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácti-
cos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática. Revista de Lingüística Teórica
y Aplicada, 54 (2), 66-83.
• Bronckart, J. (2004). Actividad verbal, textos y discursos: por un interaccionismo sociodis-
cursivo. Fundación Infancia y Aprendizaje.
• Caamaño, C. (2019). La adquisición de la lectura y sus complejidades. Uruguay. Grupo Ma-
gro Editores.
• Calmy, G. (1976). La educación del gesto gráfico. Fontanella.
• Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. y Cabré, P. (1990). La enseñanza de la ortografía.
Graó.
• Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Ediciones Paidós.
• Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Editorial Anagrama,
Barcelona.
• Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Gedisa.
• Chartier, R. [(2005) – 2006]. Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII).
Katz Editores.
• Chomsky, N. (1989). El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Trad. esp.
Eduardo Bustos Guadaño. Alianza.
• Coll, C., Mauri, T. y Rochera, M.ª. (2012). La práctica de evaluación como contexto para
aprender a ser un aprendiz competente. Revista de Currículum y Formación de Profesora-
do, 16(1), 49-59.
• Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Visor.

116
• Condemarín, M. y Median A. (1999). Taller de Lenguaje. Dolmen Ediciones.
• Coseriu, E. [(1951) 1986]. Introducción a la lingüística. Gredos
• Coseriu, E. [(1952) 1962]. «Sistema, norma y habla». En Teoría del lenguaje y lingüística
general. Gredos.
• Coseriu, E. (1977). Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua y la literatura. Ministerio
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• Cuadro, A. (2015). La lectura y sus dificultades. Uruguay. Editorial Grupo Magro.
• Desinano, N. y Avendaño, F. (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Homo Sapiens
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• Di Tulio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Waldhuter.
• Díaz, C. (2004). El aprendizaje de la ortografía. Un viejo problema, una nueva perspectiva.
En A. Pellicer y S. Vernon (comps.). Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. SM
Editores.
• Dotti, E. y Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte:
un ejemplo de secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo (153), 22-30.
• Etchart, E. y Nández Britos, J. (2012). Lectura, escritura, alfabetización. En G. Cánepa, M. J.
González y C. Pippolo (comp.). Español al Sur (pp. 201-204). ANEP - CFE.
• Fernández Panizza, G. (2017). Herramientas para alfabetizar en el Jardín de Infantes. Aique.
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
• Ferreiro, E. (2014). El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de investiga-
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• Gomes de Morais, A. (1998). «La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y
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• Ivaldi, E. y Genta, D. (2014). Diálogos entre grafismos, dibujo y escritura. Camus.
• Kaufman, A. M. (2011). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Aique ediciones.
• Kaufman, A. M. (Coord.) (2013). El desafío de evaluar… Procesos de lectura y escritura. Una
propuesta para primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires. Aique Grupo Editor.
• Kaufman, A. M. (Coord.) (2015). Evaluar… Enseñar… Evaluar… Prácticas del Lenguaje en
Segundo Ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires. Aique Grupo Editor, Argentina.
• Klenowski, V. (2012). Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid,
Narcea Ediciones.
• Kluwer, W. (2011). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores
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• Lepre, C. (2011). Enseñar ortografía. Uruguay. Editorial Santillana.
• Lepre, C. (2017). Nueva gramática y ortografía básicas. Uruguay. Editorial Santillana.
• Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fon-
do de Cultura Económica.

117
• Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la
educación lingüística. Vol. I. Editorial Paidós, Barcelona.
• Matteoda, M. C. (1998). «Aprender ortografía: nuevas respuestas a un viejo problema». En
Textos en Contexto 4 (pp. 61-84). Lectura y Vida.
• Mendoza Fillola, A. (Coord.) (2006). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Pearson Educa-
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• Pérez, L. et al. (2017). Enseñar a leer. Hacia la autonomía. El lugar de la metacognición.
Camus Ediciones.
• Pérez, L. et al. (2018). Hablar y escuchar. Planificar la oralidad y su enseñanza en el inter-
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• Saussure, F. de [(1916) 1945]. Curso de Lingüística general. Trad esp. y notas de Amado
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• Schneuwly, B. (1992). La concepción vygootskiana del lenguaje escrito. Comunicación,
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• Torres, M. (2002). La ortografía: uno de los problemas de la escritura. Lectura y Vida. Revis-
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• Torres, M. (2004). El lugar de la ortografía en la enseñanza. Apropiarse de las herramien-
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SM Ediciones.
• Vigotsky, L. ((1934) 1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós.
• Zayas Hernando, F. y Camps, A. (1993). La enseñanza de la lengua. Aula de Innovación
Educativa, 14, 5-9.

119
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Expresa ideas, emociones, narra mediante diversos lenguajes y adapta los registros lin-
güísticos para comunicarse según los requerimientos de cada situación. Contribuye al desarro-
llo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento
crítico, Intrapersonal y Relacionamiento con otros.
CE2. Organiza ideas e información de forma autónoma para producir textos orales y escritos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pensamiento
creativo, Intrapersonal, Relacionamiento con otros y Ciudadanía local, global y digital.
CE3. Formula preguntas, dialoga, reconoce situaciones problemáticas del entorno intra escolar
y da razones para construir sus puntos de vista. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento computacional, Intraper-
sonal y Relacionamiento con otros.
CE4. Elabora hipótesis a partir de temas desarrollados en el aula para expresarse en forma oral
y escrita. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN Comunicación, Pen-
samiento científico, Metacognitivo, Iniciativa y orientación a la acción.
CE5. Opina ante diferentes situaciones del entorno escolar y social e incorpora los porqué para
la resolución de problemas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Comunicación, Pensamiento Crítico, Pensamiento Computacional, Ciudadanía local, global y
digital.
CE6. Utiliza el código alfabético y reflexiona sobre el aprendizaje de la lengua para avanzar en
el proceso de apropiación de la lectura y la escritura. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN Comunicación, Pensamiento crítico, Metacognitivo, Intrapersonal.
CE7. Construye sentido a partir de recursos lingüísticos y paralingüísticos para comunicar sus
emociones en relación con los otros en el entorno escolar. Contribuye al desarrollo de las com-
petencias generales del MCN Comunicación, Pensamiento creativo, Metacognitivo, Intraperso-
nal, Ciudadanía local, global y digital.
CE8. Expresa sus inquietudes y toma decisiones de forma creativa y asertiva en distintas si-
tuaciones de interacción en el ámbito escolar. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Intra-
personal, Iniciativa y orientación a la acción, Relacionamiento con otros.
CE9. Descubre y utiliza estrategias comunicativas orales y escritas para la construcción de vín-
culos en situaciones intraescolares. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
MCN Comunicación, Pensamiento creativo, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción,
Relacionamiento con los otros.
CE10. Utiliza recursos de la lengua oral y escrita para la participación democrática y el ejercicio
de los derechos frente a temas de formación ciudadana. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN Comunicación, Pensamiento creativo, Metacognitivo, Intrapersonal,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

120
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 1.er grado
COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 1 - Expresa MACROHABILIDADES Se expresa de

ideas, emociones, ORALIDAD forma oral y
narra mediante HABLAR Y ESCUCHAR relaciona ideas
diversos lenguajes • Las fórmulas de cortesía. con pertinencia
y adapta • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en a la situación
los registros entornos físicos o virtuales. comunicativa.
lingüísticos para • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral:
comunicarse según gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada, postura. Utiliza elementos
los requerimientos • La expresión de opiniones en variadas situaciones. paralingüísticos en
de cada situación. Razones para sostenerlas. la oralidad.
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de
tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el maestro.
• La práctica de la lectura en forma autónoma.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita e
implícita, recursos no lingüísticos, componentes culturales.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• El código escrito: los cuatro tipos de caracteres.
• La escritura presilábica y silábica - alfabética.
• La escritura alfabética: la relación fonema - grafema. El
autodictado.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La sílaba como unidad rítmica. La combinatoria de
vocales y consonantes en la construcción de unidades
con significado: el morfema y la palabra. La familia de
palabras: procesos de derivación y composición del léxico.
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• Clases de palabras: el adjetivo.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el signo de
exclamación y el signo de interrogación.
• Los usos de las mayúsculas (los nombres propios, los
títulos, el inicio de oración simple).
• La reflexión sobre la relación fonema - grafema. El
autodictado.

121
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 2 - Organiza MACROHABILIDADES Produce de forma

ideas e información ORALIDAD alfabética unidades
de forma HABLAR Y ESCUCHAR con significado
autónoma para • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en (segmentación,
producir textos entornos físicos o virtuales. uso de mayúscula,
orales y escritos. • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: puntuación) en
gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada, contextos áulicos.
postura.
• La expresión de opiniones en variadas situaciones. Construye textos
Razones para sostenerlas. que sirven
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, de apoyo a la
adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de exposición oral.
tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el maestro.
• La práctica de la lectura en forma autónoma.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• El código escrito: los cuatro tipos de caracteres.
• La escritura presilábica y silábica - alfabética.
• La escritura alfabética: la relación fonema - grafema. El
autodictado.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La sílaba como unidad rítmica. La combinatoria de
vocales y consonantes en la construcción de unidades
con significado: el morfema y la palabra. La familia de
palabras: procesos de derivación y composición del léxico.
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el signo de
exclamación y el signo de interrogación.
• Los usos de las mayúsculas (los nombres propios, los
títulos, el inicio de oración simple).

122
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 3 - Formula MACROHABILIDADES Opina y da razones

preguntas, ORALIDAD en situaciones
dialoga, reconoce HABLAR Y ESCUCHAR cotidianas.
situaciones • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en
problemáticas entornos físicos o virtuales. Establece diálogos
del entorno • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: sobre temas de
intra escolar y gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada, interés.
da razones para postura.
construir sus • La expresión de opiniones en variadas situaciones.
puntos de vista. Razones para sostenerlas.
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de
tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
LECTURA
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• El código escrito: los cuatro tipos de caracteres.
• La escritura alfabética: la relación fonema - grafema. El
autodictado.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La sílaba como unidad rítmica. La combinatoria de
vocales y consonantes en la construcción de unidades
con significado: el morfema y la palabra. La familia de
palabras: procesos de derivación y composición del léxico.
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el signo de
exclamación y el signo de interrogación.
• Los usos de las mayúsculas (los nombres propios, los
títulos, el inicio de oración simple).

123
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 4 - Elabora MACROHABILIDADES Reconoce e

hipótesis a ORALIDAD interpreta algunas
partir de temas HABLAR Y ESCUCHAR regularidades
desarrollados • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en del sistema
en el aula para entornos físicos o virtuales. de escritura
expresarse en • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: alfabética en textos
forma oral y escrita. gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada, modélicos.
postura.
• La expresión de opiniones en variadas situaciones.
Razones para sostenerlas.
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de
tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el maestro.
• La práctica de la lectura en forma autónoma.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• El código escrito: los cuatro tipos de caracteres.
• La escritura presilábica y silábica - alfabética.
• La escritura alfabética: la relación fonema - grafema. El
autodictado.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La sílaba como unidad rítmica. La combinatoria de
vocales y consonantes en la construcción de unidades
con significado: el morfema y la palabra. La familia de
palabras: procesos de derivación y composición del léxico.
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el signo de
exclamación y el signo de interrogación.
• Los usos de las mayúsculas (los nombres propios, los
títulos, el inicio de oración simple).
• La reflexión sobre la relación fonema - grafema. El
autodictado.

124
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 5 - Opina MACROHABILIDADES Utiliza algunos

ante diferentes ORALIDAD recursos
situaciones del HABLAR Y ESCUCHAR lingüísticos
entorno escolar y • La expresión de opiniones en variadas situaciones. y establece
social e incorpora Razones para sostenerlas. relaciones causales
los porqué para • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, frente a opiniones.
la resolución de adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de
problemas. tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
LECTURA
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• El código escrito: los cuatro tipos de caracteres.
• La escritura alfabética: la relación fonema - grafema. El
autodictado.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La sílaba como unidad rítmica. La combinatoria de
vocales y consonantes en la construcción de unidades
con significado: el morfema y la palabra. La familia de
palabras: procesos de derivación y composición del léxico.
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el signo de
exclamación y el signo de interrogación.
• Los usos de las mayúsculas (los nombres propios, los
títulos, el inicio de oración simple).

125
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 6 - Utiliza el MACROHABILIDADES Lee de forma

código alfabético ORALIDAD autónoma o con
y reflexiona sobre HABLAR Y ESCUCHAR ayuda del docente
el aprendizaje • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en y adjudica valor
de la lengua entornos físicos o virtuales. fonológico a los
para avanzar en • La expresión de opiniones en variadas situaciones. grafemas.
el proceso de Razones para sostenerlas.
apropiación de • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, Escribe en forma
la lectura y la adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de silábico - alfabética
escritura. tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas y alfabética
y planificadas. con intención
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas, comunicativa.
canciones, retahílas, jitanjáforas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el maestro.
• La práctica de la lectura en forma autónoma.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El abecedario interactivo (diversas representaciones
icónicas y palabras variadas).
ESCRITURA
• El código escrito: los cuatro tipos de caracteres.
• La escritura alfabética: la relación fonema - grafema. El
autodictado.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La sílaba como unidad rítmica. La combinatoria de
vocales y consonantes en la construcción de unidades
con significado: el morfema y la palabra. La familia de
palabras: procesos de derivación y composición del léxico.
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• Clases de palabras: el adjetivo.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el signo de
exclamación y el signo de interrogación.
• Los usos de las mayúsculas (los nombres propios, los
títulos, el inicio de oración simple).
• La reflexión sobre la relación fonema - grafema. El
autodictado.

126
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 7 - Construye MACROHABILIDADES Establece

sentido a partir ORALIDAD comunicación
de recursos HABLAR Y ESCUCHAR asertiva con sus
lingüísticos y • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: pares y con adultos
paralingüísticos gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada, del entorno
para comunicar postura. institucional.
sus emociones en • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
relación con los adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de Utiliza normas
otros en el entorno tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas de cortesía en el
escolar. y planificadas. ámbito escolar.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el maestro.
• La práctica de la lectura en forma autónoma.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.

CE 8 - Expresa MACROHABILIDADES Incorpora en

sus inquietudes y ORALIDAD el lenguaje
toma decisiones expresiones
HABLAR Y ESCUCHAR
de forma creativa y metafóricas que
• La expresión de opiniones en variadas situaciones.
asertiva en distintas favorecen la
Razones para sostenerlas.
situaciones de construcción de
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
interacción en el sentido.
adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de
ámbito escolar.
tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
LECTURA
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.

127
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 9 - Descubre y MACROHABILIDADES Resuelve

utiliza estrategias ORALIDAD situaciones
comunicativas HABLAR Y ESCUCHAR sencillas con sus
orales y • Las fórmulas de cortesía. pares a través del
escritas para la • La expresión de opiniones en variadas situaciones. diálogo.
construcción Razones para sostenerlas.
de vínculos en • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
situaciones adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de
intraescolares. tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el maestro.
• La práctica de la lectura en forma autónoma.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
ESCRITURA
• La escritura presilábica y silábica - alfabética.

CE 10 - Utiliza MACROHABILIDADES Expresa opiniones

recursos de la ORALIDAD en forma oral y
lengua oral y HABLAR Y ESCUCHAR escrita sobre el
escrita para la • Las fórmulas de cortesía. cuidado de su
participación • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en entorno.
democrática y entornos físicos o virtuales.
el ejercicio de • La expresión de opiniones en variadas situaciones.
los derechos Razones para sostenerlas.
frente a temas • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
de formación adecuación del léxico, organización de ideas, fórmulas de
ciudadana. tratamiento (tú, vos, usted) en interacciones espontáneas
y planificadas.
LECTURA
• La lectura de textos modélicos mediada por el maestro.
• La práctica de la lectura en forma autónoma.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.

Los contenidos señalados con este color serán abordados tanto desde la lectura como desde la escritura.

128
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 2.do grado
COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 1 - Expresa MACROHABILIDADES Apoya su oralidad

ideas, emociones, ORALIDAD con gestos, uso de
narra mediante HABLAR Y ESCUCHAR silencios y miradas
diversos lenguajes • Las fórmulas de cortesía. oportunas.
y adapta • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en
los registros entornos físicos o virtuales. Expresa ideas
lingüísticos para • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: mediante el
comunicarse según gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada. lenguaje escrito
los requerimientos • La expresión de opiniones en variadas situaciones. con adecuación a
de cada situación. Razones para sostenerlas. la sintaxis.
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en
interacciones espontáneas y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
• Silabeo. La acentuación fónica.
LECTURA
• La lectura convencional autónoma y mediada por el
maestro.
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
la situación, los participantes, el tema, los modos de
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
afiches).
• El abecedario interactivo (palabras variadas surgidas
del vocabulario específico de diferentes unidades
curriculares).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.
• La organización temporal básica para comunicar
información: primero, después, finalmente (en
narraciones y exposiciones orales).
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• Los pronombres personales.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La letra imprenta y la letra cursiva: sus cuatro caracteres.
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el punto y
coma, el signo de exclamación y el signo de interrogación,
la raya en diálogos.

129
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 2 - Organiza MACROHABILIDADES Produce textos

ideas e información ORALIDAD escritos con
de forma HABLAR Y ESCUCHAR adecuación a
autónoma para • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en los recursos
producir textos entornos físicos o virtuales. lingüísticos y
orales y escritos. • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: paralingüísticos.
gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada.
• La expresión de opiniones en variadas situaciones. Organiza
Razones para sostenerlas. información
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, relevante sobre
adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en temas abordados
interacciones espontáneas y planificadas. en el aula.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas. Produce textos
• Silabeo. La acentuación fónica. descriptivos con
uno o dos párrafos
LECTURA
como mínimo
• La lectura convencional autónoma y mediada por el
a partir de la
maestro.
observación.
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
la situación, los participantes, el tema, los modos de
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
afiches).
• El abecedario interactivo (palabras variadas surgidas
del vocabulario específico de diferentes unidades
curriculares).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.
• La organización temporal básica para comunicar
información: primero, después, finalmente (en
narraciones y exposiciones orales).
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La letra imprenta y la letra cursiva: sus cuatro caracteres.
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el punto y
coma, el signo de exclamación y el signo de interrogación,
la raya en diálogos.

130
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 3 - Formula MACROHABILIDADES Construye sus

preguntas, ORALIDAD puntos de vista
dialoga, reconoce HABLAR Y ESCUCHAR mediante una
situaciones • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en serie de razones a
problemáticas entornos físicos o virtuales. partir de temas de
del entorno • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: interés.
intra escolar y gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada.
da razones para • La expresión de opiniones en variadas situaciones.
construir sus Razones para sostenerlas.
puntos de vista. • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en
interacciones espontáneas y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
• Silabeo. La acentuación fónica.
LECTURA
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
la situación, los participantes, el tema, los modos de
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
afiches).
• El abecedario interactivo (palabras variadas surgidas
del vocabulario específico de diferentes unidades
curriculares).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La letra imprenta y la letra cursiva: sus cuatro caracteres.
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el punto y
coma, el signo de exclamación y el signo de interrogación,
la raya en diálogos.

131
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 4 - Elabora MACROHABILIDADES Reconoce e

hipótesis a ORALIDAD interpreta
partir de temas HABLAR Y ESCUCHAR regularidades
desarrollados • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en del sistema de
en el aula para entornos físicos o virtuales. escritura alfabética
expresarse en • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: y su segmentación.
forma oral y escrita. gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada.
• La expresión de opiniones en variadas situaciones.
Razones para sostenerlas.
• Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en
interacciones espontáneas y planificadas.
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas,
canciones, retahílas, jitanjáforas.
• Silabeo. La acentuación fónica.
LECTURA
• La lectura convencional autónoma y mediada por el
maestro.
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
la situación, los participantes, el tema, los modos de
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
afiches).
• El abecedario interactivo (palabras variadas surgidas
del vocabulario específico de diferentes unidades
curriculares).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.
• La organización temporal básica para comunicar
información: primero, después, finalmente (en
narraciones y exposiciones orales).
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La letra imprenta y la letra cursiva: sus cuatro caracteres.
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el punto y
coma, el signo de exclamación y el signo de interrogación,
la raya en diálogos.

132
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 5 - Opina MACROHABILIDADES Expresa su opinión,

ante diferentes ORALIDAD brinda razones y
situaciones del HABLAR Y ESCUCHAR relaciona ideas a
entorno escolar y • La expresión de opiniones en variadas situaciones. partir del planteo
social e incorpora Razones para sostenerlas. temático.
los porqué para • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
la resolución de adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en Utiliza recursos
problemas. interacciones espontáneas y planificadas. lingüísticos y
• Silabeo. La acentuación fónica. reconoce causas
y consecuencias
LECTURA
en contextos
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
cotidianos de
la situación, los participantes, el tema, los modos de
comunicación.
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
Construye razones
afiches).
y sostiene sus
• El abecedario interactivo (palabras variadas surgidas
opiniones.
del vocabulario específico de diferentes unidades
curriculares).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La letra imprenta y la letra cursiva: sus cuatro caracteres.
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el punto y
coma, el signo de exclamación y el signo de interrogación,
la raya en diálogos.

133
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 6 - Utiliza el MACROHABILIDADES Lee de forma

código alfabético ORALIDAD autónoma
y reflexiona sobre HABLAR Y ESCUCHAR e interpreta
el aprendizaje • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en elementos
de la lengua entornos físicos o virtuales. paralingüísticos en
para avanzar en • La expresión de opiniones en variadas situaciones. diversos textos.
el proceso de Razones para sostenerlas.
apropiación de • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, Produce textos en
la lectura y la adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en forma alfabética
escritura. interacciones espontáneas y planificadas. con intención
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas, comunicativa.
canciones, retahílas, jitanjáforas.
• Silabeo. La acentuación fónica. Reflexiona en
relación con la
LECTURA
puntuación (punto,
• La lectura convencional autónoma y mediada por el
coma enumerativa
maestro.
y signos de
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
exclamación e
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
interrogación) en
clave, el orden de las ideas, la información explícita
la construcción de
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
sentido.
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
Establece la
la situación, los participantes, el tema, los modos de
concordancia
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
género y número
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
en los sintagmas
afiches).
nominales.
• El abecedario interactivo (palabras variadas surgidas
del vocabulario específico de diferentes unidades
curriculares).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.
• La organización temporal básica para comunicar
información: primero, después, finalmente (en
narraciones y exposiciones orales).
REFLEXIÓN METALINGÜÍSTICA
GRAMÁTICA
• La palabra y la oración como unidades de reconocimiento
primario de los significados y las estructuras.
• Los pronombres personales.
• La expresión del número: singular y plural.
• La expresión de la concordancia en género y número:
artículo, sustantivo, adjetivo.
ORTOGRAFÍA
• La letra imprenta y la letra cursiva: sus cuatro caracteres.
• La puntuación: el punto, la coma enumerativa, el punto y
coma, el signo de exclamación y el signo de interrogación,
la raya en diálogos.

134
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 7 - Construye MACROHABILIDADES Apoya sus

sentido a partir ORALIDAD expresiones
de recursos HABLAR Y ESCUCHAR orales con
lingüísticos y • Los elementos paralingüísticos de la comunicación oral: manifestaciones
paralingüísticos gestos, tono, intensidad, velocidad, silencio, mirada. corporales que
para comunicar • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, favorecen la
sus emociones en adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en construcción de
relación con los interacciones espontáneas y planificadas. sentido.
otros en el entorno
LECTURA
escolar. Establece
• La lectura convencional autónoma y mediada por el
vínculos con sus
maestro.
pares mediante
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
expresiones
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
lingüísticas y
clave, el orden de las ideas, la información explícita
asertivas.
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación: la
situación, los participantes, el tema, los modos de decir
(sugerencias: cuentos, historietas, entrada de enciclopedia,
recetas, tutoriales, índices, invitaciones, afiches).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual y
colectiva) representativas de los diversos usos del lenguaje.

CE 8 - Expresa MACROHABILIDADES Construye

sus inquietudes y ORALIDAD sentido de forma
toma decisiones HABLAR Y ESCUCHAR metafórica y
de forma creativa y • La expresión de opiniones en variadas situaciones. aporta información
asertiva en distintas Razones para sostenerlas. implícita a partir de
situaciones de • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, los textos leídos.
interacción en el adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en
ámbito escolar. interacciones espontáneas y planificadas. Interpreta
• La memorización de textos: adivinanzas, poemas, información
canciones, retahílas, jitanjáforas. explícita e implícita
de textos continuos
LECTURA
y discontinuos.
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación: la
situación, los participantes, el tema, los modos de decir
(sugerencias: cuentos, historietas, entrada de enciclopedia,
recetas, tutoriales, índices, invitaciones, afiches).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual y
colectiva) representativas de los diversos usos del lenguaje.

135
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 9 - Descubre y MACROHABILIDADES Resuelve

utiliza estrategias ORALIDAD situaciones con
comunicativas HABLAR Y ESCUCHAR sus pares mediante
orales y • Las fórmulas de cortesía. la exposición
escritas para la • La expresión de opiniones en variadas situaciones. de razones
construcción Razones para sostenerlas. relacionadas entre
de vínculos en • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra, sí.
situaciones adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en
intraescolares. interacciones espontáneas y planificadas.
LECTURA
• La lectura convencional autónoma y mediada por el
maestro.
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
la situación, los participantes, el tema, los modos de
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
afiches).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.
• La organización temporal básica para comunicar
información: primero, después, finalmente (en
narraciones y exposiciones orales).

136
 COMPETENCIAS CRITERIOS
CONTENIDOS
ESPECÍFICAS DE LOGRO

CE 10 - Utiliza MACROHABILIDADES Promueve el cuida-

recursos de la ORALIDAD do medioambien-
lengua oral y HABLAR Y ESCUCHAR tal a través de di-
escrita para la • Las fórmulas de cortesía. versos textos orales
participación • La narración oral en contextos cotidianos, lúdicos, en y escritos.
democrática y entornos físicos o virtuales.
el ejercicio de • La expresión de opiniones en variadas situaciones.
los derechos Razones para sostenerlas.
frente a temas • Pautas para una comunicación asertiva: turnos de palabra,
de formación adecuación del léxico, fórmulas de tratamiento en
ciudadana. interacciones espontáneas y planificadas.
LECTURA
• La lectura convencional autónoma y mediada por el
maestro.
• La práctica de la lectura en forma expresiva.
• La construcción del sentido del texto: el tema, las palabras
clave, el orden de las ideas, la información explícita
e implícita, recursos no lingüísticos, componentes
culturales.
• El texto como unidad de sentido y de comunicación:
la situación, los participantes, el tema, los modos de
decir (sugerencias: cuentos, historietas, entrada de
enciclopedia, recetas, tutoriales, índices, invitaciones,
afiches).
ESCRITURA
• La producción de textos en diferentes soportes
(convencional y digital) y modalidades (individual
y colectiva) representativas de los diversos usos del
lenguaje.

Los contenidos señalados con este color serán abordados tanto desde la lectura como desde la escritura.

137
Orientaciones metodológicas específicas
Los procesos de alfabetización para la formación de sujetos lectores y escritores resultan al-
tamente complejos. La enseñanza de la lectura y escritura son actividades del lenguaje que
tienen que desarrollarse en forma articulada y no escindida.

En el proceso de alfabetización para la construcción de la competencia lingüística, es impor-

tante planificar situaciones didácticas con consignas claras e intervenciones oportunas del do-
cente. Además, es necesario habilitar interacciones entre pares, así como promover espacios
de reflexión del lenguaje para que los estudiantes tengan la posibilidad de profundizar sus co-
nocimientos sobre el sistema de escritura y el lenguaje escrito.

Para comprender el sistema de escritura, antes de escribir en forma alfabética, los niños dibu-
jan, realizan grafismos, trazan letras con intencionalidad comunicativa.

Aprender a escribir es el producto de la reflexión sobre el objeto que se está tratando de apren-
der, en este caso, la lengua.

La participación en prácticas sociales de lectura y escritura permite que los estudiantes com-
prendan el sistema de escritura, apropiándose de un nuevo objeto de conocimiento. Esto im-
plica un aprendizaje conceptual.

De acuerdo a lo expresado por Emilia Ferreiro (1997), los niños enfrentan dificultades conceptua-
les relacionadas con la construcción del sistema y, en ese proceso de aprendizaje, lo reinventan.

El maestro como modelo lector y escritor es fundamental en la enseñanza. Las decisiones que
definen su intervención en el aula y los recursos que selecciona constituyen aspectos claves
para promover el avance de todos los estudiantes.

En las situaciones en que los estudiantes escriben por sí mismos, asumen la responsabilidad de
escribir en forma autónoma y avanzan en la comprensión del sistema de escritura. Esto trasciende
la concepción de la escritura como transcripción de las unidades sonoras en unidades gráficas.

Al final del primer ciclo, los contenidos de enseñanza ortográfica se acotan a la intervención
explícita, oportuna y sistemática de: relación fonema-grafema (grafémica), el punto, la coma
enumerativa, el signo de exclamación, el signo de interrogación y la raya en diálogos (puntua-
ción), acento oral y escrito (acentuación).

La enseñanza de la ortografía implica la distinción de sus tres subcampos: el grafémico, la pun-

tuación y la acentuación.

Por otra parte, el aprendizaje de las convenciones de la lengua escrita tiene sentido en la medi-
da en que estas se enseñan en directa relación con la lectura y la escritura, por ser dos activida-
des de construcción de sentido.

Un recurso ineludible en todos los tramos es el abecedario interactivo. Desde el nivel inicial,
el estudiante interactúa con textos escritos que encuentra en el contexto social, pero es en la
institución educativa donde se enfrenta por primera vez con el código alfabético.

138
La interacción sistemática, sostenida con las letras que integran nuestro código, bien trazadas,
serán un insumo para la reflexión diaria y constante con el lenguaje escrito.

En primer ciclo, el abecedario interactivo con íconos y palabras constituye un acercamiento

afectivo a la lectura y al reconocimiento fonográfico. El ícono interactivo (modificado por los
propios estudiantes cada dos o tres semanas) es una referencia conocida por los estudiantes
que cobra significado cuando establece correspondencia entre el dibujo (representación del
objeto real) y cómo suena el sustantivo (representación arbitraria).

Tanto los íconos como las palabras que se incorporen, una vez retirados, se utilizan para ge-
nerar propuestas lúdicas con el lenguaje, de forma sistemática, para revisitar los términos e
incorporarlos desde el punto de vista semántico y ortográfico.

Se pueden generar rimas, adivinanzas (descripciones), sopas de letras, clasificar palabras por
letra inicial, por letra final, por cantidad de sílabas, por cantidad de letras, por campo semánti-
co, por categorías de palabras, entre otras propuestas lúdicas.

El abecedario interactivo tiene que estar al alcance de los estudiantes para facilitar el manejo
diario, como recurso para la lectura y la escritura.

Consideraciones fundamentales para el trabajo en el aula

• la importancia del aula como ambiente alfabetizador, como espacio construido entre do-
cente y estudiantes;
• la motivación;
• la incorporación de variedad de recursos con los que el niño interactúa al aprender;
• la interacción sistemática con textos variados y de calidad;
• el aprendizaje colaborativo;
• las diversas formas de organización: individual, dupla, pequeño grupo, gran grupo;
• la participación activa de los estudiantes;
• la realización de talleres interdisciplinares e interciclos;
• el juego como estrategia en todas sus dimensiones;
• la exploración gráfica con diferentes soportes, materiales e instrumentos;
• el diseño de nexos para involucrar a la familia como agente coeducador.

139
Bibliografía sugerida para el tramo
• Administración Nacional de Educación Pública - CODICEN - Dirección de Políticas Lin-
güísticas - ProLEE. (2015).
• Alvarado, M. (2013). Escritura e invención en la escuela. Fondo de Cultura Económica de
Argentina, S.A.
• Álvarez Angulo, T. (2010). Competencias básicas en escritura. Ediciones Octaedro, S.L.
• Arndt, S. (2015). Metacognición y reflexión. Experiencias metacognitivas en el Nivel Inicial.
Aique Grupo Editor.
• Arrebillaga, L. (2016). El desafío de aprender a leer. Los prerrequisitos de acceso a la lecto-
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• Avendaño, F. (2005). La cultura escrita ya no es lo que era. Lecturas, escrituras, tecnologías
y escuela. Homo Sapiens Ediciones.
• Avendaño, F. y Miretti, M. L. (2006). El desarrollo de la lengua oral en el aula. Estrategias
para enseñar a escuchar y a hablar. Homo Sapiens.
• Bajtin, M. [(1952 - 1953)2011]. El problema de los géneros discursivos. En Estética de la
creación verbal (pp. 248-293) Trad. esp- Tatiana Bubnova. Siglo XXI.
• Bello, A. y Cuervo, R. J. (1948). Gramática de la lengua castellana. Anaconda.
• Blakemore, S. J. y Frith, U. (2007). Cómo aprende el cerebro. Las claves para la educación.
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• Borsani, M. J. (2015). Aprender y enseñar a leer y a escribir. Sus controversias. Santa Fe.
Homo Sapiens Ediciones.
• Bosque, I. y Gallego A. (2016). La aplicación de la gramática en el aula. Recursos didácti-
cos clásicos y modernos para la enseñanza de la gramática. Revista de Lingüística Teórica
y Aplicada, 54 (2), 66-83.
• Bronckart, J. (2004). Actividad verbal, textos y discursos: por un interaccionismo sociodis-
cursivo. Fundación Infancia y Aprendizaje.
• Caamaño, C. (2019). La adquisición de la lectura y sus complejidades. Uruguay. Grupo Ma-
gro Editores.
• Calmy, G. (1976). La educación del gesto gráfico. Fontanella.
• Camps, A., Milian, M., Bigas, M., Camps, M. y Cabré, P. (1990). La enseñanza de la ortografía.
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• Cassany, D. (1999). Construir la escritura. Ediciones Paidós.
• Cassany, D. (2006). Tras las líneas. Sobre la lectura contemporánea. Editorial Anagrama,
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• Catach, N. (1996). Hacia una teoría de la lengua escrita. Gedisa.
• Chartier, R. [(2005) – 2006]. Inscribir y borrar. Cultura Escrita y Literatura (Siglos XI-XVIII).
Katz Editores.

140
• Chomsky, N. (1989). El conocimiento del lenguaje. Su naturaleza, origen y uso. Trad. esp.
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• Coll, C., Mauri, T. y Rochera, M.ª. (2012). La práctica de evaluación como contexto para
aprender a ser un aprendiz competente. Revista de Currículum y Formación de Profesora-
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• Contreras, L. (1994). Ortografía y grafémica. Visor.
• Condemarín, M. y Median A. (1999). Taller de Lenguaje. Dolmen Ediciones.
• Coseriu, E. [(1951) 1986]. Introducción a la lingüística. Gredos
• Coseriu, E. [(1952) 1962]. «Sistema, norma y habla». En Teoría del lenguaje y lingüística
general. Gredos.
• Coseriu, E. (1977). Acerca del sentido de la enseñanza de la lengua y la literatura. Ministerio
de Educación y Ciencia.
• Cuadro, A. (2015). La lectura y sus dificultades. Uruguay. Editorial Grupo Magro.
• Desinano, N. y Avendaño, F. (2006). Didáctica de las Ciencias del Lenguaje. Homo Sapiens
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• Di Tulio, Á. (2010). Manual de gramática del español. Waldhuter.
• Díaz, C. (2004). El aprendizaje de la ortografía. Un viejo problema, una nueva perspectiva.
En A. Pellicer y S. Vernon (comps.). Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula. SM
Editores.
• Dotti, E. y Peluffo, E. (2019). Enseñar a escribir desde los géneros de texto. Segunda parte:
un ejemplo de secuencia didáctica con eje en la escritura. Quehacer educativo (153), 22-30.
• Etchart, E. y Nández Britos, J. (2012). Lectura, escritura, alfabetización. En G. Cánepa, M. J.
González y C. Pippolo (comp.). Español al Sur (pp. 201-204). ANEP - CFE.
• Fernández Panizza, G. (2017). Herramientas para alfabetizar en el Jardín de Infantes. Aique.
• Ferreiro, E. y Teberosky, A. (1979). Los sistemas de escritura en el desarrollo del niño. Siglo XXI.
• Ferreiro, E. (2014). El ingreso a la escritura y a las culturas de lo escrito. Textos de investiga-
ción. Siglo XXI.
• Gomes de Morais, A. (1998). «La ortografía en la escuela: representaciones del aprendiz y
acción didáctica». En Textos en Contexto 4 (pp. 35-58). Lectura y Vida.
• Ivaldi, E. y Genta, D. (2014). Diálogos entre grafismos, dibujo y escritura. Camus.
• Kaufman, A. M. (2011). Leer y escribir: el día a día en las aulas. Aique ediciones.
• Kaufman, A. M. (Coord.) (2013). El desafío de evaluar… Procesos de lectura y escritura. Una
propuesta para primer ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires. Aique Grupo Editor.
• Kaufman, A. M. (Coord.) (2015). Evaluar… Enseñar… Evaluar… Prácticas del Lenguaje en
Segundo Ciclo de la escuela primaria. Buenos Aires. Aique Grupo Editor, Argentina.
• Klenowski, V. (2012). Desarrollo de Portafolios para el aprendizaje y la evaluación. Madrid,
Narcea Ediciones.

141
• Kluwer, W. (2011). Cómo mejorar la comprensión lectora. Estrategias para lograr lectores
competentes. Wolters Kluwer, España.
• Lepre, C. (2011). Enseñar ortografía. Uruguay. Editorial Santillana.
• Lepre, C. (2017). Nueva gramática y ortografía básicas. Uruguay. Editorial Santillana.
• Lerner, D. (2001). Leer y escribir en la escuela: lo real, lo posible y lo necesario. México: Fon-
do de Cultura Económica.
• Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Teoría y práctica de la
educación lingüística. Vol. I. Editorial Paidós, Barcelona.
• Matteoda, M. C. (1998). «Aprender ortografía: nuevas respuestas a un viejo problema». En
Textos en Contexto 4 (pp. 61-84). Lectura y Vida.
• Mendoza Fillola, A. (Coord.) (2006). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Pearson Educa-
ción, Madrid.
• Miras, M. (2000). La escritura reflexiva. Aprender a escribir y aprender acerca de lo que se
escribe. Infancia y Aprendizaje, 23(89), 65-80.
• Olson, D. y Torrance, N. (1995). Cultura escrita y oral. Gedisa.
• Ong, W. J. (1982). Oralidad y escritura. Fondo de Cultura Económica.
• Adiminstración Nacional de Educación Pública. (2016). Pautas de referencia sobre tipos
lectores y escritores en español.
• Perelman, F. (2011). La formación del estudiante y las prácticas de lectura en internet.
En F. Perelman (coord.). Enseñando a leer en internet: pantalla y papel en las aulas. Aique
Grupo Editor.
• Pérez, L. y Picún, G. (2015). Evaluación en lengua. Reflexiones y propuestas. Camus ediciones.
• Pérez, L. et al. (2016). Enseñar a escribir. Intervención docente. Secuencias. Camus Ediciones.
• Pérez, L. et al. (2017). Enseñar a leer. Hacia la autonomía. El lugar de la metacognición.
Camus Ediciones.
• Pérez, L. et al. (2018). Hablar y escuchar. Planificar la oralidad y su enseñanza en el inter-
cambio del aula. Camus Ediciones.
• Piccardo, L. J. (1962). Estudios gramaticales. Instituto de Profesores Artigas.
• Pozo, J. (2014). Psicología del aprendizaje humano. Adquisición de conocimiento y cambio
personal. Morata.
• Pressley, M. (1999). Cómo enseñar a leer. Temas de Educación. Paidós.
• Riestra, D. (2006). Usos y formas de la lengua escrita. Enseñar la escritura a los jóvenes.
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• Saussure, F. de [(1916) 1945]. Curso de Lingüística general. Trad esp. y notas de Amado
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• Scandamalia, M. y Bereiter, C. (1992). Dos modelos explicativos de los procesos de com-
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142
• Schneuwly, B. (1992). La concepción vygootskiana del lenguaje escrito. Comunicación,
Lenguaje y Educación (16), 49-59.
• Torres, M. (2002). La ortografía: uno de los problemas de la escritura. Lectura y Vida. Revis-
ta Latinoamericana de Lectura, 23(4), 44-48.
• Torres, M. (2004). El lugar de la ortografía en la enseñanza. Apropiarse de las herramien-
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• Vernon, S. (2004). ¿Qué tanto es un pedacito? El análisis que los niños hacen de las partes
de la palabra. En A. Pellicer y S. Vernon. Aprender y enseñar la lengua escrita en el aula.
SM Ediciones.
• Vigotsky, L. ((1934) 1995). Pensamiento y lenguaje. Paidós.
• Zayas Hernando, F. y Camps, A. (1993). La enseñanza de la lengua. Aula de Innovación
Educativa, 14, 5-9.

143
Segundas Lenguas
y Lenguas Extranjeras
Justificación de la unidad curricular
en el espacio
El aprendizaje de lenguas extranjeras es un derecho consagrado por la Unesco, organismo que
«apoya los idiomas como componente esencial de la educación intercultural a fin de fomentar
el entendimiento entre distintos grupos de población y garantizar el respeto de los derechos
fundamentales» (Unesco, 2003, p. 30).

El papel de la lengua inglesa en este mundo globalizado y con continuos cambios es incuestio-
nable, ya que aporta a la formación integral del sujeto, principalmente en el área del desarrollo
cognitivo. El acceso de los estudiantes a medios tecnológicos que requieren la utilización de la
lengua inglesa es cada vez más frecuente. Por lo tanto, el aprendizaje del inglés se constituye
en una ventana al mundo del conocimiento.

Para ofrecer una educación integral, es necesario proporcionar a los estudiantes la posibilidad
de desarrollar las competencias establecidas en el MCN. Para insertarse en el mundo de hoy,
es necesario que los estudiantes comprendan de manera crítica las distintas situaciones, re-
suelvan problemas y tomen decisiones acertadas. El dominio de la lengua inglesa contribuye
al desarrollo de esas competencias por ser el código predominante en los ámbitos laborales o
académicos. Este dominio le facilita al educando un mayor desarrollo cognitivo y aporta a un
mejor conocimiento de su lengua materna.

Debido a la expansión de la enseñanza de Inglés lengua extranjera en Educación Primaria tanto

a través de la modalidad por contenidos en Escuelas de Tiempo Completo o Extendido, o por
medio de telepresencia, como es el caso de Ceibal en Inglés, así como los programas destina-
dos a las Escuelas Rurales, cada vez más estudiantes llegan al tercer ciclo de la Educación Bá-
sica Integrada con conocimientos de la lengua inglesa (ANEP, 2018). De acuerdo a los estudios
que se han realizado, los estudiantes que culminan primaria logran un nivel A1 según el Marco
común europeo de referencia para las lenguas (Consejo de Europa, 2021).

En relación con la enseñanza del portugués, se debe hacer una diferenciación entre educación
primaria y media. En educación primaria, esta se da en los contextos de frontera de forma uni-
versal, así como en otros departamentos de forma particular. Los estudiantes al egresar poseen
un sólido nivel A2. En la enseñanza media, el portugués se encuentra de forma opcional en los
Centros de Lenguas Extranjeras o a través de la modalidad de talleres optativos en la DGETP.

En relación con las otras lenguas extranjeras, su existencia, dictado y alcance es disímil en cada
una de ellas. Sin embargo, las competencias y los contenidos para desarrollarlas se alinean con
las propuestas para la enseñanza de inglés y portugués.

144
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas de la unidad curricular del tramo

CE1. Se vincula con el otro y con su entorno inmediato mediante juegos, canciones o textos
orales dichos por el docente en la lengua meta.

CE2. Realiza tareas y acciones del entorno inmediato utilizando elementos icónicos, con crea-
tividad.

CE3. Comprende las rutinas y consignas diarias del aula, utilizando elementos icónicos, para-
lingüísticos, frases de lenguaje cotidiano del aula contextualizado, con mediación del docente.

CE4. Reconoce y nombra elementos de su entorno inmediato mediado por elementos musica-
les y por el docente en la lengua meta correspondiente.

CE5. Reconoce palabras y frases en la segunda lengua relativas a su entorno vivido (partes del
cuerpo, familia, nombres de animales conocidos, colores) para dar evidencias de comprensión
(señala el elemento o toma el objeto correspondiente).

CE6. Ordena y secuencia acciones mediadas por el docente y con recursos icónicos.

CE7. Reproduce oralmente canciones, rimas, poemas, trabalenguas y refranes.

CE8. Demuestra curiosidad por conocer palabras y frases que le permitan comunicarse en una
segunda lengua en su entorno próximo (patio, barrio, clase).

Todas las competencias específicas (CE) contribuyen al desarrollo de todas las competencias
generales del MCN.

Contenidos por nivel y su contribución a las competencias específicas de

la unidad curricular

Oralidad

CE1, CE2, CE3. Saludar.

CE1, CE3. Presentarse y presentar a otros.

CE1, CE2, CE4, CE8. Discursos y diálogos con soporte paralingüístico.

CE1, CE2, CE3. Dramatización de canciones, cuentos, fábulas.

CE1, CE2, CE3, CE4, CE6. Juegos que involucren movimientos corporales y desplazamientos en
distintos espacios.

145
Lectura

CE1, CE2, CE4. Información explícita en textos orales y escritos. Cuentos con ilustraciones.

Escritura

CE1, CE4, CE8. Escritura colectiva, mediada por el docente.

Funciones Comunicativas

• Presentarse y presentar a otros.

• Nombrar objetos de su entorno.
• Expresar sentimientos.
• Localizar información en formatos textuales concretos (títulos, nombres de personajes,
lugares, palabras).

Contenidos específicos del tramo

• Convivencia
• Comunicación

146
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE1 Oralidad: Oralidad:

1. Saludos (Greetings / 1. Interactúa con pares mediado
Cumprimentos). por la intervención docente.
2. Discursos acompañados 2. Inicia la comprensión oral de la
de gestualidad (Discourses lengua con diversos formatos
including gestures / Falas y soportes expresados en
acompanhadas de gestos). lenguaje gráfico, musical y
3. Canciones (Songs / Cantigas). corporal.
4. Escucha de cuentos 3. Se sensibiliza con la segunda
(Storytelling / contos). lengua o lengua extranjera.
5. Juegos que involucren 4. Se sensibiliza con la segunda
movimientos corporales lengua o lengua extranjera.
(Games involving body 5. Interactúa con pares mediado
movements / Jogos por la intervención docente.
envolvendo movimentos do Lectura:
corpo). Se apoya en elementos
Lectura: paralingüísticos en diversos
Elementos icónicos en el aula formatos y soportes.
(Iconic elements in the classroom
/ elementos icônicos presentes
na sala de aula).
Funciones comunicativas:
• Saludar (Greeting /
Cumprimentar).
• Identificar objetos del aula y de
su entorno próximo (Identifying
objects in the classroom and
nearby contexts).

147
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE2 Oralidad Oralidad

1. Saludos (Greetings / 1. Interactúa con pares mediado
Cumprimentos). por la intervención docente.
2. Discursos acompañados 2. Inicia la comprensión oral de la
de gestualidad (Discourses lengua con diversos formatos
including gestures / Falas y soportes expresados en
acompanhadas de gestos). lenguaje gráfico, musical y
3. Canciones (Songs / Cantigas) corporal.
4. Escucha de cuentos 3. Se sensibiliza con la segunda
(Storytelling / contos). lengua o lengua extranjera.
5. Juegos que involucren 4. Se sensibiliza con la segunda
movimientos corporales lengua o lengua extranjera.
(Games involving body 5. Interactúa con pares mediado
movements / Jogos envolvendo por la intervención docente.
movimentos do corpo). Lectura
Lectura Se apoya en elementos
Elementos icónicos en el aula paralingüísticos.
(Iconic elements in the classroom
/ elementos icônicos presentes
na sala de aula).
Funciones comunicativas:
• Saludar (Greeting /
Cumprimentar).
• Identificar objetos del aula y de
su entorno próximo. (Identifying
objects in the classroom and
nearby contexts).

CE3 3. Canciones (Songs / Cantigas). 3 y 4. Se sensibiliza con la segunda

4. Escucha de cuentos lengua o lengua extranjera.
(Storytelling / contos).

CE4 5. Juegos que involucren 5. Interactúa con pares mediado

movimientos corporales por la intervención docente.
(Games involving body Lectura:
movements / Jogos envolvendo Se apoya en elementos
movimentos do corpo). paralingüísticos.
Lectura:
Elementos icónicos en el aula
(Iconic elements in the classroom
/ elementos icônicos presentes
na sala de aula).

148
 COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE6 5. Juegos que involucren 5. Interactúa con pares mediado

movimientos corporales por la intervención docente.
( Games involving body
movements / Jogos
envolvendo movimentos do
corpo).

CE8 2. Discursos acompañados de 2. Inicia la comprensión oral de la

gestualidad – (Discourses lengua con diversos formatos
including gestures / Falas y soportes expresados en
acompanhadas de gestos). lenguaje gráfico, musical y
Escritura: corporal.
Escritura colectiva mediada por el Interactúa con pares mediado por
docente. la intervención docente.

Orientaciones metodológicas específicas del nivel 3 años

Lenguaje multimedial

• Trabajar a partir de elementos tangibles y vivenciales.

• Corporeidad: conocimiento del cuerpo y la gestualidad como recursos didácticos.
• Partir del entorno inmediato: reconocimiento de objetos.
• Implementar juegos que involucren vocabulario y expresiones específicas de la lengua
meta.
• Jugar teniendo en cuenta relaciones vinculares con referentes familiares.

149
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE1 Oralidad Oralidad

1. Saludos (Greetings / 1. Interactúa con pares mediado
Cumprimentos). por la intervención docente y
2. Presentación personal la tecnología.
(Personal information/ 2. Produce palabras aisladas en
Apresentação pessoal). la lengua meta con apoyatura
3. Discursos acompañados de del interlocutor y elementos
gestualidad – (Discourses paralingüísticos, a partir de
including gestures / Falas consignas claras.
acompanhadas de gestos). 3. Comprende palabras y
4. Canciones (Songs / Cantigas) enunciados simples y
5. Escucha de cuentos concretos, contextualizados y
(Storytelling / contos). mediados por el docente.
6. Juegos que involucren 4. Comienza a evidenciar
movimientos corporales capacidad de responder
(Games involving body preguntas simples.
movements / Jogos 5. Comprende palabras y
envolvendo movimentos do enunciados simples y
corpo). concretos, contextualizados y
7. Identificación de objetos en el mediados por el docente.
aula (Identification of objects 6. Reconoce palabras y
in the classroom/ Identificação expresiones básicas relativas
de objetos). a sí mismo y a su entorno
Lectura inmediato.
1. Información explícita en textos 7. Reconoce palabras y
orales y escritos. (Explicit expresiones básicas relativas
information in oral and written a sí mismo y a su entorno
/ Informação básica e global inmediato.
em textos orais e escritos). Lectura
Funciones comunicativas 1. Se inicia en la comprensión
• Saludar (greeting / y producción oral de la
cumprimentar). lengua extranjera en diversos
• Presentarse ( introducing formatos y soportes.
oneself / apresentar a si
mesmo).
• Indentificar objetos
(indentifying things / identificar
objetos).
• Seguir instrucciones (following
commands / seguir comandos).

150
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE2 Oralidad Oralidad

2. Discursos acompañados 1. Comprende palabras y
de gestualidad (Discourses enunciados simples y
including gestures / Falas concretos, contextualizados y
acompanhadas de gestos). mediados por el docente.
3. Canciones (Songs / Cantigas). 2. Comienza a evidenciar
4. Escucha de cuentos capacidad de responder
(Storytelling / contos). preguntas simples.
5. Juegos que involucren 3. Comprende palabras y
movimientos corporales enunciados simples y
(Games involving body concretos, contextualizados y
movements / Jogos mediados por el docente.
envolvendo movimentos do 4. Reconoce palabras y
corpo). expresiones básicas relativas
6. Identificación de objetos en el a sí mismo y a su entorno
aula. (Identification of objects inmediato.
in the classroom/ Identificação 5. Reconoce palabras y
de objetos). expresiones básicas relativas
a sí mismo y a su entorno
inmediato.

CE3 Oralidad Reconoce palabras y expresiones

Identificación de objetos en el básicas relativas a sí mismo y a su
aula (Identification of objects in entorno inmediato.
the classroom/ Identificação de
objetos).

CE4 Oralidad Reconoce palabras y expresiones

Juegos que involucren básicas relativas a sí mismo y a su
movimientos corporales (Games entorno inmediato.
involving body movements /
Jogos envolvendo movimentos
do corpo).

CE7 Oralidad Reconoce palabras y expresiones

1. Canciones (Songs / Cantigas). básicas relativas a sí mismo y a su
2. Escucha de cuentos entorno inmediato.
(Storytelling / Contos).

CE8 Oralidad Reconoce palabras y expresiones

Identificación de objetos en el básicas relativas a sí mismo y a su
aula. (Identification of objects in entorno inmediato.
the classroom/ Identificação de
objetos).

151
Orientaciones metodológicas específicas del nivel 4 años
• Trabajar a partir de elementos tangibles y vivenciales.
• Utilizar elementos paralingüísticos para promover la comprensión.
• Utilizar el entorno inmediato para promover el reconocimiento y la clasificación.
• Respetar los períodos silenciosos, promoviendo la producción de elementos léxicos de
alta frecuencia.
• Promover la autonomía lingüística del estudiante a través de consignas sencillas y claras
que permitan decodificación sin utilización de lengua materna.
• Utilizar el juego modelado como herramienta para involucrar las expresiones específicas
de la lengua meta, de forma acorde al grado, promoviendo la participación de los refe-
rentes familiares.
• Utilizar el trabajo colaborativo.
• Utilizar el trabajo en estaciones, a modo de promover la diferenciación en cuanto a nive-
les de lengua.
• Usar la tecnología para promover el enriquecimiento cultural y aumentar su acervo lin-
güístico.

152
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE1 Oralidad Oralidad

1. Saludos (Greetings / 1, 2 y 3. Comprende palabras y enun-
Cumprimentos). ciados simples, siguiendo las consig-
2. Presentación personal y de otros nas del docente.
(Personal and others information/ 2 y 3. Comienza a evidenciar capa-
Apresentação pessoal e de outros). cidad de responder a preguntas
3. Discursos y diálogos con soporte simples.
paralingüístico (oral texts and 4. Comprende palabras y
dialogues with paralinguistic enunciados simples, siguiendo
support/ fala e diálogo com las consignas del docente.
suporte paralinguístico). 5. Comienza a evidenciar capacidad
4. Canciones y historias con apoyo de responder a preguntas
icónico. (songs and stories with simples.
iconic support/ música, contos e Lectura
canções com suporte icônico.) Se inicia en la comprensión y
5. Juegos que involucren producción oral de la lengua
movimientos corporales con extranjera con diversos formatos y
desplazamiento (Games involving soportes.
body movements/ jogos
Escritura
envolvendo movimentos do
1. Comienza a producir palabras
corpo).
en la lengua meta y enunciados
Lectura de alta frecuencia, con apoyo
Cuentos con ilustraciones (Picture del interlocutor y elementos
stories / histórias com ilustrações). paralingüísticos, a partir de
Escritura consignas claras.
1. Escritura colectiva mediada
por el docente de secuencias
nominales (Joint writing of
nominal sequences mediated by
the teacher/ Escrita coletiva de
sequências nominais mediada
pelo professor).
Funciones comunicativas
• Presentarse a sí mismo y a otros.
(Introducing oneself and others /
apresentar a si mesmo e a outros).
• Nombrar objetos del entorno.
(Naming objects in context /
Identificar objetos).
• Dar y recibir instrucciones (giving
and following commands / dar e
receber comandos).
• Expresar sentimientos (expressing
feelings/ expressar sentimentos).
• Localizar información en textos
(locating information in concrete
text formats / localizar informação
em formatos textuais específicos).

153
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE2 Lectura Se inicia en la comprensión y

Cuentos con ilustraciones (Picture producción oral de la lengua
stories / histórias com ilustrações) extranjera con diversos formatos
Escritura y soportes.
1. Escritura colectiva mediada Escritura
por el docente de secuencias 1. Comienza a producir
nominales (Joint writing of palabras en la lengua meta y
nominal sequences mediated enunciados de alta frecuencia,
by the teacher / Escrita coletiva con apoyo del interlocutor y
de sequências nominais elementos paralingüísticos, a
mediada pelo professor). partir de consignas claras.

CE3 Oralidad Comprende palabras y

Canciones y historias con apoyo enunciados simples, siguiendo
icónico (songs and stories with las consignas del docente.
iconic support/ música, contos e
canções com suporte icônico.)

CE4 Oralidad Comienza a evidenciar capacidad

Juegos que involucren de responder a preguntas
movimientos corporales con simples.
desplazamiento. (Games
involving body movements/ jogos
envolvendo movimentos do
corpo).

CE7 Oralidad 1. Comprende palabras y

1. Canciones y historias con enunciados simples, siguiendo
apoyo icónico (Songs and las consignas del docente.
stories with iconic support/ 2. Comienza a evidenciar
música, contos e canções com capacidad de responder a
suporte icônico). preguntas simples.
2. Juegos que involucren
movimientos corporales
con desplazamiento (Games
involving body movements/
jogos envolvendo movimentos
do corpo).

154
Orientaciones metodológicas específicas del nivel 5 años
• Trabajar a partir de elementos tangibles y vivenciales.
• Utilizar elementos paralingüísticos para promover la comprensión.
• Utilizar el entorno inmediato para promover el reconocimiento y la clasificación.
• Estimular progresivamente la producción de elementos léxicos de alta frecuencia.
• Promover la autonomía lingüística del estudiante a través de la utilización de consignas
sencillas y claras que permitan decodificación sin utilización de lengua materna.
• Utilizar el juego modelado como herramienta para involucrar las expresiones específicas
de la lengua meta, de forma acorde al grado.
• Utilizar el trabajo colaborativo.
• Usar la tecnología para promover el enriquecimiento cultural y aumentar su acervo lin-
güístico.

Bibliografía sugerida para el tramo

• Blaz, D. (2013). Differentiated Instruction: A guide for Foreign Language Teachers. Routledge.
• Brown, D. y Lee, H. (2015). Teaching by principles. An interactive approach to language
pedagogy (4.a ed.). Pearson.
• Cartagena Montelongo, L. (2017). El enfoque de enseñanza diferenciada en inglés desde
las percepciones de los docentes. [Tesis de Maestría en Educación]. ORT.
• Coll, C., Mauri, T y Rochera, M.a (2012). La práctica de evaluación como contexto para
aprender a ser un aprendiz competente. Revista de Currículum y Formación de Profesora-
do, 16(1), 49-59.
• Díaz Maggioli, G. y Painter-Farrell, L. (2016). Lessons learned: First steps towards reflective
teaching. Richmond.
• Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. Ballantine Books.
• Gregory, G. y Chapman, C. M. (2013). Differentiated Instruction Strategies: One size does not
fit all. Corwin Press.
• Lightbown, P. y Spada, N. M. (2017). How languages are learned. Oxford University.
• Pozo, J. (2014). Psicología del aprendizaje humano. Adquisición de conocimiento y cambio
personal. Morata.
• Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the needs of all lear-
ners (2.a ed.). ASCD.
• Unesco. (2003). La educación en un mundo plurilingüe.
• Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by design (2.a ed.). Pearson.

155
Recursos web

• Administración Nacional de Educación Primaria. Uruguay Educa. http://uruguayeduca.

anep.edu.uy/
• Ceibal en Inglés. https://ingles.ceibal.edu.uy/
• Ceibal. Repositorio de Recursos Abiertos. https://rea.ceibal.edu.uy/
• Unesco. ¡Los idiomas sí que cuentan! https://es.unesco.org/languages-matter
• Unesco. Las lenguas en la educación. Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender? https://
www.unesco.org/es/education/languages

156
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Competencias específicas de la unidad curricular del tramo

CE1. Se vincula con el otro y con su entorno inmediato mediante juegos, canciones o textos
orales dichos por el docente en la lengua meta.

CE2. Realiza tareas y acciones del entorno inmediato utilizando elementos icónicos, con crea-
tividad.

CE3. Comprende las rutinas y consignas diarias del aula, utilizando elementos icónicos, para-
lingüísticos, frases de lenguaje cotidiano del aula contextualizado, con mediación del docente.

CE4. Reconoce y nombra elementos de su entorno inmediato mediado por elementos musica-
les y por el docente en la lengua meta correspondiente.

CE5. Reconoce palabras y frases en la segunda lengua relativas a su entorno vivido (partes del
cuerpo, familia, nombres de animales conocidos, colores) para dar evidencias de comprensión
(señala el elemento o toma el objeto correspondiente).

CE6. Ordena y secuencia acciones mediadas por el docente y con recursos icónicos.

CE7. Reproduce oralmente canciones, rimas, poemas, trabalenguas y refranes.

CE8. Demuestra curiosidad por conocer palabras y frases que le permitan comunicarse en una
segunda lengua en su entorno próximo (patio, barrio, clase).

Todas las competencias específicas (ce) contribuyen al desarrollo de todas las competencias
generales del mcn.

Contenidos específicos del tramo

Algunas sugerencias de temas para elaborar unidades: Encuentro; Cuenta conmigo; Seres vi-
vos; Buen provecho; Hora de divertirse; Nuestro barrio; Tecnología y comunicación (Nos comu-
nicamos…).

Suggested themes for the planning of units: Hello again; Count on me; Living creatures around
us; Enjoy your meal; Technology and communication.

Algumas sugestões de temas para desenvolver unidades: Encontro; Contem comigo; Seres vi-
vos; O meu bairro; Tecnologia e comunicação.

157
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 1.er grado
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE1 Oralidad Oralidad

1. Saludos (Greetings / Cumprimentos). 1 y 2. Comprende palabras y
2. Presentación personal y de otros enunciados simples y concretos,
(Personal and others information / contextualizados y mediados por el
Apresentação pessoal e de outros). docentes.
3. Discursos y diálogos con soporte 3 y 4. Produce oralmente enunciados
paralingüístico (Oral texts and simples, concretos y de alta
dialogues with paralinguistic frecuencia en la lengua meta,
support/ fala e diálogo com suporte con apoyatura del interlocutor y
paralinguístico). elementos paralingüísticos, a partir
4. Comprensión y expresión de de consignas claras y de lectura
fonemas en la lengua meta sistemática.
(Comprehension and production of 5. Interactúa con pares en diálogos
phonemes in English / compreensão muy sencillos y breves, mediado por
e produção de fonemas em la intevención docente y la referencia
Português). paralingüística, en situaciones
5. Dramatización de canciones, modélicas.
cuentos, fábulas, poemas y 6. Reconoce vocabulario y expresiones
situaciones de la vida diaria específicas de la lengua meta
(Roleplay of songs, stories, fables y su cultura en entornos
poems and daily life situations / contextualizados.
Dramatização de canções, contos, 7. Interactúa con pares en diálogos
fábulas, poemas e situações da vida muy sencillos y breves, mediado por
cotidiana). la intevención docente y la referencia
6. Escucha de cuentos (Storytelling / paralingüística, en situaciones
contos). modélicas.
7. Juegos que involucren movimientos 8. Produce oralmente enunciados
corporales (Games involving body simples, concretos y de alta
movements / Jogos envolvendo frecuencia en la lengua meta,
movimentos do corpo). con apoyatura del interlocutor y
8. Descripciones de personas, animales elementos paralingüísticos, a partir
y objetos (Descriptions of people, de consignas claras y de lectura
animals and objects / Descrição de sistemática.
pessoas, animais e objetos).
Funciones comunicativas:
• Solicitar permiso (Asking for
permission / Pedir licença).
• Expresar habilidades (Expressing
ability / expressar habilidades).
• Contar objetos (Counting objects /
contar objetos).
• Clasificar elementos (Classifying items
/ Classificar itens).
• Expresar posesiones (Expressing
possessions / Expressar posse)
• Expresar atributos de objetos.
(Qualifying things / Qualificar as coisas).
• Realizar acciones (Performing actions /
Realizar ações.
• Dar órdenes (Giving commands / Dar
comandos).
• Identificar personas, animales y
objetos (Identifying people, animals
and objects / Identificar pessoas,
animais e objetos).
• Nombrar personajes en contexto
(Naming characters in context /
Nomear personagens no contexto).

158
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE2 Oralidad Oralidad:

1. Comprensión y expresión de 1. Produce oralmente enunciados
fonemas en la lengua meta simples, concretos y de alta
(Comprehension and production of frecuencia en la lengua meta,
phonemes in English / compreensão con apoyatura del interlocutor y
e produção de fonemas em elementos para lingüísticos, a partir
Português). de consignas claras y de lectura
2. Dramatización de canciones, sistemática.
cuentos, fábulas, poemas y 2. Interactúa con pares en diálogos
situaciones de la vida diaria muy sencillos y breves, mediado por
(Roleplay of songs, stories, fables la intevención docente y la referencia
poems and daily life situations / paralingüística, en situaciones
Dramatização de canções, contos, modélicas.
fábulas, poemas e situações da vida 3. Reconoce vocabulario y expresiones
cotidiana). específicas de la lengua meta
3. Escucha de cuentos (Storytelling / y su cultura en entornos
contos). contextualizados.
4. Juegos que involucren movimientos 4. Interactúa con pares en diálogos
corporales (Games involving body muy sencillos y breves, mediado por
movements / Jogos envolvendo la intevención docente y la referencia
movimentos do corpo). paralingüística, en situaciones
5. Descripciones de personas, animales modélicas.
y objetos. (Descriptions of people, 5. Produce oralmente enunciados
animals and objects. / Descrição de simples, concretos y de alta
pessoas, animais e objetos). frecuencia en la lengua meta,
Lectura: con apoyatura del interlocutor y
1. Localización de información explícita elementos para lingüísticos, a partir
en textos orales y escritos. (Search de consignas claras y de lectura
of explicit information in oral and sistemática.
written texts./ Encontrar informações Lectura
explícitas em textos orais e escritos). 1. Reconoce vocabulario y expresiones
2. Inferencias a partir de formatos específicas de la lengua meta
textuales: gráficos e historietas. y su cultura en entornos
(Inferences in different texts formats: contextualizados.
graphics and comics./ Inferências a 2 y 3. Se apoya en elementos
partir de formatos textuais: gráficos e paralingüísticos para obtener
histórias em quadrinhos). significado en entornos
3. Cuentos con ilustraciones. (Picture contextualizados.
stories / histórias com ilustrações). Escritura:
Escritura: 1 y 2. Puede producir un texto con
1. Escritura colectiva mediada por el apoyatura del docente mediante
docente de secuencias nominales. modelización y andamiaje con
(Joint writing of nominal sequences oraciones simples en la lengua meta.
mediated by the teacher/ Escrita
coletiva de sequências nominais
mediada pelo professor)
2. Escritura de cláusulas descriptivas.
(Writing of simple and descriptive
clauses / Escrita de cláusulas
descritivas simples).

159
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE3 1. Discursos y diálogos con 1. Produce oralmente

soporte paralingüístico enunciados simples, concretos
(oral texts and dialogues y de alta frecuencia en la
with paralinguistic support/ lengua meta, con apoyatura
fala e diálogo com suporte del interlocutor y elementos
paralinguístico). para lingüísticos, a partir de
2. Comprensión y expresión consignas claras y de lectura
de fonemas en la lengua sistemática.
meta (comprehension and 2. Produce oralmente
production of phonemes enunciados simples, concretos
in English / compreensão e y de alta frecuencia en la
produção de fonemas em lengua meta, con apoyatura
Português). del interlocutor y elementos
Lectura paralingüísticos, a partir de
1. Localización de información consignas claras y de lectura
explícita en textos orales y sistemática.
escritos (Search of explicit Lectura
information in oral and written 1. Reconoce vocabulario y
texts./ Encontrar informações expresiones específicas de la
explícitas em textos orais e lengua meta y su cultura en
escritos). entornos contextualizados.

160
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE4 1. Dramatización de canciones, 1. Interactúa con pares en

cuentos, fábulas, poemas y diálogos muy sencillos y
situaciones de la vida diaria. breves, mediado por la
(Roleplay of songs, stories, intevención docente y la
fables poems and daily life referencia paralingüística, en
situations / Dramatização situaciones modélicas.
de canções, contos, fábulas, 2. Reconoce vocabulario y
poemas e situações da vida expresiones específicas de la
cotidiana). lengua meta y su cultura en
2. Escucha de cuentos ( entornos contextualizados.
Storytelling / contos) 3. Interactúa con pares en
3. Juegos que involucren diálogos muy sencillos y
movimientos corporales breves, mediado por la
( Games involving body intevención docente y la
movements / Jogos referencia paralingüística, en
envolvendo movimentos do situaciones modélicas.
corpo). 4. Produce oralmente
4. Descripciones de personas, enunciados simples, concretos
animales y objetos. y de alta frecuencia en la
(Descriptions of people, lengua meta, con apoyatura
animals and objects. / del interlocutor y elementos
Descrição de pessoas, animais para lingüísticos, a partir de
e objetos). consignas claras y de lectura
sistemática.

161
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE5 Descripciones de personas, Produce oralmente enunciados

animales y objetos. (Descriptions simples, concretos y de alta
of people, animals and objects. / frecuencia en la lengua meta,
Descrição de pessoas, animais e con apoyatura del interlocutor
objetos). y elementos para lingüísticos, a
Lectura partir de consignas claras y de
Localización de información lectura sistemática.
explícita en textos orales y Reconoce vocabulario y
escritos (Search of explicit expresiones específicas de la
information in oral and written lengua meta y su cultura en
texts./ Encontrar informações entornos contextualizados.
explícitas em textos orais e
escritos). Puede producir un texto con
apoyatura del docente mediante
Escritura modelización y andamiaje con
Escritura colectiva mediada por el oraciones simples en la lengua
docente de secuencias nominales meta.
(Joint writing of nominal
sequences mediated by the
teacher/ Escrita coletiva mediada
por professores de sequências
nominais)

CE6 Juegos que involucren Interactúa con pares en diálogos

movimientos corporales (Games muy sencillos y breves, mediado
involving body movements / por la intevención docente y la
Jogos envolvendo movimentos referencia para lingüística, en
do corpo). situaciones modélicas.

CE7 Juegos que involucren Interactúa con pares en diálogos

movimientos corporales (Games muy sencillos y breves, mediado
involving body movements / por la intevención docente y la
Jogos envolvendo movimentos referencia para lingüística, en
do corpo). situaciones modélicas.

162
 COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE8 1. Discursos acompañados 1. Produce oralmente

de gestualidad (Discourses enunciados simples, concretos
including gestures / Falas y de alta frecuencia en la
acompanhadas de gestos). lengua meta, con apoyatura
2. Juegos que involucren del interlocutor y elementos
movimientos corporales para lingüísticos, a partir de
(Games involving body consignas claras y de lectura
movements / Jogos sistemática.
envolvendo movimentos do 2. Interactúa con pares en
corpo). diálogos muy sencillos y
Lectura breves, mediado por la
Localización de información intevención docente y la
explícita en textos orales y escritos. referencia para lingüística, en
(Search of explicit information in situaciones modélicas.
oral and written texts / Encontrar
informações explícitas em textos Reconoce vocabulario y
orais e escritos). expresiones específicas de la
Escritura lengua meta y su cultura en
Escritura colectiva mediada entornos contextualizados.
por el docente de secuencias Puede producir un texto con
nominales (Joint writing of apoyatura del docente mediante
nominal sequences mediated by modelización y andamiaje con
the teacher / Escrita coletiva de oraciones simples en la lengua
sequências nominais mediada meta.
pelo professor).

Orientaciones metodológicas específicas del grado 1.o

• Trabajar a partir de elementos tangibles y vivenciales.
• Utilizar elementos paralingüísticos para promover la comprensión.
• Utilizar el entorno inmediato para promover el reconocimiento y la clasificación.
• Promover la producción en la lengua en el plano léxico y de enunciados de alta frecuencia.
• Promover la autonomía lingüística del estudiante a través de la utilización de consignas
sencillas y claras que permitan decodificación sin utilización de lengua materna.
• Utilizar el juego modelado como herramienta para involucrar las expresiones específicas
de la lengua meta, de forma acorde al grado.
• Utilizar el trabajo colaborativo.
• Usar la tecnología para promover el enriquecimiento cultural y aumentar su acervo lin-
güístico. Lenguaje multimedial.
• Utilizar la corporeidad a través del conocimiento del cuerpo y la gestualidad como
recursos didácticos.

163
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 2.do grado
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE1 Oralidad Oralidad

1. Saludos (Greetings / Cumprimentos). 1 y 2. Comprende enunciados y
2. Presentación personal y de otros (Personal textos simples y concretos,
and others information/ Apresentação pessoal contextualizados y
e de outros). mediados por el docente.
3. Discursos y diálogos con soporte 3 y 4. Produce enunciados
paralingüístico (Oral texts and dialogues with simples y concretos en la
paralinguistic support/ fala e diálogo com lengua meta, con apoyatura
suporte paralinguístico). el interlocutor, a partir de
4. Comprensión y expresión de fonemas en la consignas claras y de la
lengua meta. (comprehension and production lectura sistemática.
of phonemes in English / compreensão e 5. Interactúa con pares
produção de fonemas em Português). en diálogos sencillos y
5. Dramatización de canciones, cuentos, fábulas, breves, mediado por la
poemas y situaciones de la vida diaria intervención docente, en
(Roleplay of songs, stories, fables poems distintas situaciones.
and daily life situations / Dramatização de 6. Comprende enunciados y
canções, contos, fábulas, poemas e situações textos simples y concretos,
da vida cotidiana). contextualizados y
6. Escucha de cuentos (Storytelling / contos). mediados por el docente.
7. Juegos que involucren movimientos 7. Interactúa con pares
corporales (Games involving body movements en diálogos sencillos y
/ Jogos envolvendo movimentos do corpo). breves, mediado por la
8. Descripciones de personas, animales y intervención docente, en
objetos (Descriptions of people, animals and distintas situaciones.
objects / Descrição de pessoas, animais e 8. Puede producir textos
objetos). simples, con apoyatura del
9. Relato de rutinas diarias. (Daily routines / docente, modelización y
Relato de fatos eventos. andamiaje.
Funciones comunicativas 9. Produce enunciados
• Formular preguntas para aclarar el significado. simples y concretos en la
(Asking questions to clarify understanding lengua meta, con apoyatura
/ Fazer perguntas para esclarecer a el interlocutor, a partir de
compreensao) consignas claras y de la
• Demandar y solicitar cosas. (Demanding and lectura sistemática.
requesting / Exigir e solicitar).
• Expresar frecuencia. (Expressing frequency /
Expressar frequencia).
• Identificar lugares. (Indentifying places /
Identificar lugares).
• Ubicar objetos. (Locating objects / Localizar
objetos).
• Decir la hora. (telling the time / Dizer o horário).
• Describir rostros y partes del cuerpo.
(Describing faces and body parts./ Descrever
rostos e partes do corpo).
• Describir acciones. (Describing actions /
descrever ações).
• Presentarse a sí mismo y a otros. (Introducing
oneself and others / apresentar a si mesmo e a
outros).
• Expresar sentimientos (expressing feelings/
expressar sentimentos)
• Localizar información en textos (locating
information in concrete text formats / localizar
informação em formatos textuais específicos).
• Relatar la rutina diaria. (Telling about daily
routines./ Contar sobre as rotinas diárias).

164
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE2 Oralidad 1. Produce enunciados

1. Comprensión y expresión de fonemas simples y concretos
en la lengua meta (comprehension en la lengua meta,
and production of phonemes in con apoyatura el
English / compreensão e produção de interlocutor, a partir de
fonemas em Português). consignas claras y de la
2. Descripciones de personas, animales lectura sistemática.
y objetos (Descriptions of people, 2. Puede producir
animals and objects. / Descrição de textos simples, con
pessoas, animais e objetos). apoyatura del docente,
3. Dramatización de canciones, cuentos, modelización y
fábulas, poemas y situaciones de la andamiaje.
vida diaria (Roleplay of songs, stories, 3. Interactúa con pares
fables poems and daily life situations en diálogos sencillos
/ Dramatização de canções, contos, y breves, mediado
fábulas, poemas e situações da vida por la intervención
cotidiana). docente, en distintas
4. Relato de rutinas diarias (Daily situaciones.
routines / Relato de fatos eventos. 4. Produce enunciados
simples y concretos
en la lengua meta,
con apoyatura el
interlocutor, a partir de
consignas claras y de la
lectura sistemática.

165
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE3 Oralidad 1 y 2. Produce enunciados

1. Comprensión y expresión de fonemas simples y concretos
en la lengua meta (Comprehension en la lengua meta,
and production of phonemes in con apoyatura el
English / compreensão e produção de interlocutor, a partir de
fonemas em Português). consignas claras y de la
2. Discursos y diálogos con soporte lectura sistemática.
paralingüístico (Oral texts and 3 y 4. Interactúa con pares
dialogues with paralinguistic en diálogos sencillos
support/ fala e diálogo com suporte y breves, mediado
paralinguístico). por la intervención
3. Dramatización de canciones, cuentos, docente, en distintas
fábulas, poemas y situaciones de la situaciones.
vida diaria (Roleplay of songs, stories, 4. Comprende
fables poems and daily life situations enunciados y textos
/ Dramatização de canções, contos, simples y concretos,
fábulas, poemas e situações da vida contextualizados
cotidiana). y mediados por el
4. Escucha de cuentos (Storytelling / docente.
contos). 5. Interactúa con pares
5. Juegos que involucren movimientos en diálogos sencillos
corporales (Games involving body y breves, mediado
movements / Jogos envolvendo por la intervención
movimentos do corpo). docente, en distintas
6. Descripciones de personas, animales situaciones.
y objetos (Descriptions of people, 6. Puede producir
animals and objects / Descrição de textos simples, con
pessoas, animais e objetos). apoyatura del docente,
7. Relato de rutinas diarias (Daily modelización y
routines / Relato de fatos eventos. andamiaje.
7. Produce enunciados
simples y concretos
en la lengua meta,
con apoyatura el
interlocutor, a partir de
consignas claras y de la
lectura sistemática.

166
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE4 Comprensión y expresión de fonemas Produce enunciados

en la lengua meta (Comprehension and simples y concretos
production of phonemes in English / en la lengua meta, con
compreensão e produção de fonemas apoyatura el interlocutor,
em Português). a partir de consignas
claras y de la lectura
sistemática.

CE5 Oralidad Puede producir textos

Descripciones de personas, animales y simples, con apoyatura
objetos (Descriptions of people, animals del docente, modelización
and objects. / Descrição de pessoas, y andamiaje.
animais e objetos). Lectura
Lectura 1. Interactúa con pares
1. Información explícita en textos orales en diálogos sencillos
y escritos (Explicit information in y breves, mediado
oral and written texts / Informacoes por la intervención
explícitas em textos orais e escritos). docente, en distintas
2. Inferencias a partir de soportes situaciones.
visuales (Inferences in different 2. Comprende
formats/ Inferéncias a partir de enunciados y textos
formatos textuais). simples y concretos,
contextualizados
y mediados por el
docente.

167
COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE6 1. Dramatización de canciones, cuentos, 1. Interactúa con pares

fábulas, poemas y situaciones de la en diálogos sencillos
vida diaria (Roleplay of songs, stories, y breves, mediado
fables poems and daily life situations por la intervención
/ Dramatização de canções, contos, docente, en distintas
fábulas, poemas e situações da vida situaciones.
cotidiana). 2. Comprende
2. Escucha de cuentos (Storytelling / enunciados y textos
contos). simples y concretos,
3. Juegos que involucren movimientos contextualizados
corporales (Games involving body y mediados por el
movements / Jogos envolvendo docente.
movimentos do corpo). 3. Interactúa con pares
4. Descripciones de personas, animales en diálogos sencillos
y objetos (Descriptions of people, y breves, mediado
animals and objects / Descrição de por la intervención
pessoas, animais e objetos). docente, en distintas
5. Relato de rutinas diarias (Daily situaciones.
routines / Relato de fatos eventos). 4. Puede producir
Escritura textos simples, con
Escritura mediada por el docente de apoyatura del docente,
secuencias nominales (Joint writing of modelización y
nominal sequences mediated by the andamiaje.
teacher/ Escrita mediada pelo professor 5. Puede producir
de sequéncias nominais). textos simples, con
Cláusulas descriptivas (Descriptive apoyatura del docente,
clauses / Cláusulas descritivas). modelización y
andamiaje.
Puede producir textos
simples, con apoyatura
del docente, modelización
y andamiaje

CE7 Oralidad Interactúa con pares

1. Dramatización de canciones, cuentos, en diálogos sencillos y
fábulas, poemas y situaciones de la breves, mediado por la
vida diaria (Roleplay of songs, stories, intervención docente, en
fables poems and daily life situations distintas situaciones.
/ Dramatização de canções, contos,
fábulas, poemas e situações da vida
cotidiana).

168
 COMPETENCIAS
ESPECÍFICAS CONTENIDOS CRITERIOS DE LOGRO
DEL TRAMO

CE8 1. Presentación personal y de otros Comprende

(Personal and others information / enunciados y textos
Apresentação pessoal e de outros). simples y concretos,
2. Discursos y diálogos con soporte contextualizados y
paralingüístico (Oral texts and mediados por el docente.
dialogues with paralinguistic Produce enunciados
support / fala e diálogo com suporte simples y concretos
paralinguístico). en la lengua meta, con
3. Dramatización de canciones, cuentos, apoyatura el interlocutor,
fábulas, poemas y situaciones de la a partir de consignas
vida diaria (Roleplay of songs, stories, claras y de la lectura
fables poems and daily life situations sistemática.
/ Dramatização de canções, contos,
fábulas, poemas e situações da vida Interactúa con pares
cotidiana). en diálogos sencillos y
4. Escucha de cuentos (Storytelling / breves, mediado por la
contos). intervención docente, en
distintas situaciones.
Comprende
enunciados y textos
simples y concretos,
contextualizados y
mediados por el docente.

Orientaciones metodológicas específicas del grado 2.o

• Trabajar a partir de elementos tangibles y vivenciales.
• Utilizar elementos paralingüísticos para promover la comprensión.
• Utilizar el entorno inmediato para promover el reconocimiento y la clasificación.
• Promover la producción en la lengua en el plano léxico, de enunciados de alta frecuencia
y de la oración (simple, contextualizada).
• Promover la autonomía lingüística del estudiante a través de la utilización de consignas
sencillas y claras que permitan decodificación sin utilización de lengua materna.
• Utilizar el juego modelado como herramienta para involucrar las expresiones específicas
de la lengua meta, de forma acorde al grado.
• Utilizar el trabajo colaborativo.
• Usar la tecnología para promover el enriquecimiento cultural y aumentar su acervo
lingüístico.

169
 • Utilizar lenguaje multimedial.
• Describir objetos y seres vivos. Los clasifica por su hábitat.
• Promover la autonomía a partir de consignas claras, sencillas y que lo identifiquen con
sus pertenencias y con su entorno.
• Implementar juegos (con dos o tres consignas distintas) que involucren vocabulario tra-
bajado y expresiones específicas de la lengua meta acorde al grado.

A modo de sugerencia, para estos tramos (desde nivel 3 años hasta 2.do grado) las siguientes
competencias deben ser la base:

C1. Comunicativa
C2. Pensamiento creativo
C3. Pensamiento crítico
C4. Pensamiento científico
C9. Relacionarse con otros

Las demás competencias serán abordadas a criterio del docente según la realidad del contexto.

Bibliografía sugerida para este tramo

• Libros de texto para estudiantes de K5, Primero y Segundo.
• DGEIP. (2020). Teacher’s Handbook. https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2021/segun-
daslenguas/publicaciones/TeachersHandbook.pdf
• Blaz, D. (2013). Differentiated Instruction: A guide for Foreign Language Teachers. Routledge.
• Brown, D. y Lee, H. (2015). Teaching by principles. An interactive approach to language
pedagogy (4.a ed.). Pearson.
• Cartagena Montelongo, L. (2017). El enfoque de enseñanza diferenciada en inglés desde
las percepciones de los docentes. [Tesis de Maestría en Educación]. ORT.
• Coll, C., Mauri, T y Rochera, M.a (2012). La práctica de evaluación como contexto para
aprender a ser un aprendiz competente. Revista de Currículum y Formación de Profesora-
do, 16(1), 49-59.
• Díaz Maggioli, G. y Painter-Farrell, L. (2016). Lessons learned: First steps towards reflective
teaching. Richmond.
• Dweck, C. (2006). Mindset: The new psychology of success. Ballantine Books.
• Gregory, G. y Chapman, C. M. (2013). Differentiated Instruction Strategies: One size does not
fit all. Corwin Press.
• Lightbown, P. y Spada, N. M. (2017). How languages are learned. Oxford University.
• Pozo, J. (2014). Psicología del aprendizaje humano. Adquisición de conocimiento y cambio
personal. Morata.

170
 • Tomlinson, C. A. (2014). The Differentiated Classroom: Responding to the needs of all lear-
ners (2.a ed.). ASCD.
• Unesco. (2003). La educación en un mundo plurilingüe.
• Wiggins, G. y McTighe, J. (2005). Understanding by design (2.a ed.). Pearson.

Recursos web

• Administración Nacional de Educación Primaria. Uruguay Educa. http://uruguayeduca.

anep.edu.uy/
• Ceibal en Inglés. https://ingles.ceibal.edu.uy/
• Ceibal. Repositorio de Recursos Abiertos. https://rea.ceibal.edu.uy/
• Unesco. ¡Los idiomas sí que cuentan! https://es.unesco.org/languages-matter
• Unesco. Las lenguas en la educación. Si no entiendes, ¿cómo puedes aprender? https://
www.unesco.org/es/education/languages

171
Referencias bibliográficas del espacio
Administración Nacional de Educación Primaria (2018). Programa de Inglés. Primer año de
Ciclo Básico (Todos los planes). DGES - DGETP.

Cabakian, A., González, M. J. y Pippolo, C. (2022). Fundamentos para la enseñanza de la lengua

española en el sistema educativo nacional. ANEP.

Consejo de Europa. (2021). Marco común europeo de referencia para las lenguas: aprendizaje,
enseñanza, evaluación. Volumen complementario. Programa de Política Lingüística,
Consejo de Europa. https://rm.coe.int/marco-comun-europeo-de-referencia-para-las-
lenguas-aprendizaje-ensenan/1680a52d53

Ferreiro, E. (1997). Alfabetización. Teoría y práctica. Siglo XXI.

Organización de las Naciones Unidas para la Educación, la Ciencia y la Cultura. (2003). La

educación en un mundo plurilingüe. ONU.

172
Componente
Alfabetizaciones fundamentales

Espacio
Ciencias Sociales
y Humanidades
Fundamentación
El espacio de Ciencias Sociales y Humanidades está conformado por las unidades curriculares
Formación para la Ciudadanía, Historia y Geografía.

Este espacio aporta al desarrollo de las diferentes competencias del marco curricular con én-
fasis principalmente en las competencias comunicación, pensamiento científico, pensamiento
creativo, pensamiento crítico y las que contienen el dominio de relacionamiento y acción.

Estas disciplinas tienen una serie de características en común, que han de ser consideradas a la
hora de pensar en un abordaje interdisciplinario en el área.

Estas características son:

• la construcción de conceptos específicos del conocimiento disciplinar;

• la utilización de diferentes códigos de comunicación;
• las formas explicativas e interpretativas que definen al campo de conocimiento sobre lo
social;
• las metodologías y las formas de construcción del conocimiento que caracterizan a estas
disciplinas y a sus formas discursivas.

Estos aspectos hacen a la especificidad epistemológica de este campo y son fundamentales en

las acciones pedagógicas en el área.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Identifica y establece relaciones entre distintas categorías de análisis, para explicar los
fenómenos sociales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento crítico, Pensamiento científico.

CE2. Formula interrogantes y construye marcos explicativos para comprender procesos, fenó-
menos y sujetos sociales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pen-
samiento crítico, Pensamiento científico.

CE3. Busca y analiza información de forma crítica y selectiva, para encontrar evidencias. Con-
tribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento crítico, Pensamiento
científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Contrasta diferentes interpretaciones para explicar los procesos y fenómenos estudiados.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento crítico, Pensa-
miento científico, Relación con los otros.

CE5. Define conceptos para explicar fenómenos sociales, interpretar procesos y aplicarlos en
situaciones concretas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comu-
nicación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico.

175
CE6. Construye conocimiento, a partir de una mirada crítica y fundamentada para interpretar la
realidad social. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento
crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento científico, Metacognitiva, Relación con los otros.

CE7. Distingue entre las interpretaciones de los sujetos (protagonistas de los fenómenos so-
ciales) de la que realizan los investigadores sociales, para diferenciar el conocimiento científico
del conocimiento cotidiano. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE8. Conoce, interpreta y decodifica las diferentes formas de comunicación para el ejercicio
de una ciudadanía activa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital,
Intrapersonal.

CE9. Incorpora una oralidad propia, que le permite argumentar en instancias de reflexión y
debate sobre lo social. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comu-
nicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio y su contribución

al desarrollo de las competencias específicas del espacio
• El rol del Estado democrático (CE8, CE2).
• Construcción del concepto de ciudadanía (CE8, CE5, CE2).
• Ciudadanía y convivencia en los grupos humanos (CE9, CE2, CE1).
• Sociedades y sus interrelaciones históricas (CE7, CE4, CE3, CE1).
• Democracia (CE8, CE5).
• Los derechos humanos como construcción: logros y tensiones (CE6, CE4).
• Los niños, niñas, adolescentes y jóvenes como sujetos de derecho (CE6, CE2).
• Diversidad cultural: las manifestaciones culturales como signo de identidad (CE6, CE3).
• La violencia y sus distintas manifestaciones (CE6).
• Cultura y patrimonio (CE5).

Orientaciones metodológicas del espacio

El Plan ebi propone como uno de sus objetivos el logro de aprendizajes significativos, a través
de una metodología que sitúa al estudiante en el centro de los procesos de aprendizaje. Al
otorgarle protagonismo, lo alienta a explorar sus potencialidades y a desarrollar nuevas habi-
lidades.

Según Ausubel (2002), el aprendizaje significativo es un proceso cognitivo que desarrolla nue-
vos conocimientos, para que sean incorporados a la estructura cognitiva del estudiante, cono-
cimientos que solo pueden surgir si los contenidos tienen un significado que los relacione con
los ya adquiridos y con su entorno.

176
Según Glaser (2004), la enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centra-
da en el estudiante, que concibe el aprendizaje como un proceso constructivo y promueve su
formación competencial. Por esto es importante trabajar por centros de interés de los estu-
diantes, a partir de unidades curriculares relacionadas a problemas de la realidad social, en
escenarios reales.

Las metodologías activas se basan en y generan propuestas a partir de

• una visión compleja del entorno;

• situaciones auténticas de la realidad que orientan a la acción;
• el diseño de situaciones de aprendizaje que contemplen las diferentes dimensiones de
las competencias;
• un clima de aula que habilite a la participación auténtica, de confianza hacia el estudian-
te y de respeto hacia opiniones divergentes.

Podemos citar a modo de ejemplo de lo anterior:

• Aprendizaje basado en proyectos (abp)

• Aprendizaje basado en problemas
• Aula invertida
• Trabajo colaborativo/cooperativo
• Análisis de caso (Método de caso)
• Debate
• Trabajos de indagación
• Gamificación
• Estrategias que apunten al planteo de interrogantes y a la problematización

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

La educación básica integrada (ebi) plantea como paradigma de evaluación la evaluación for-
mativa, entendida esta como una propuesta contextualizada y continua a lo largo de toda la
trayectoria que los estudiantes transitan en sus procesos de aprendizaje. El objetivo funda-
mental de la evaluación formativa, al igual que en la evaluación sumativa, es la regulación de
los aprendizajes a través de la adecuación de los procedimientos o estrategias implementadas
en diálogo con las demandas de los estudiantes, y la toma de decisiones pedagógicamente
fundamentadas por el docente.

La evaluación formativa es continua, en la medida que valora el aprendizaje y la enseñanza del

estudiante durante todo el trayecto recorrido junto al docente. Por lo mismo, ha de construirse
desde el inicio del diseño de la unidad curricular. Al respecto, Brookhart (2008) expresa que el
poder de la evaluación formativa reside en su enfoque de atención tanto a los factores cogni-
tivos como a los motivacionales. Tiene entonces una finalidad diferente a la de la evaluación
sumativa, que es movilizar los aprendizajes.

177
Por tratarse de procesos continuos que evidencian información del lugar en que se encuentran
posicionados los estudiantes en su proceso de aprendizaje, la evaluación es una herramienta
que acompaña el proceso de toma de decisiones de los docentes, al tiempo que refleja las evi-
dencias en lo que respecta a los aprendizajes adquiridos (Anijovich y Capelletti, 2017).

La evaluación formativa es auténtica cuando está diseñada en forma contextualizada y busca

la promoción de una variedad de estrategias que habiliten al estudiante a lograr aprendizajes
que le permitan su trasposición a situaciones externas al aula.

Desde esta perspectiva, tan importante como la evaluación es la retroalimentación, que apor-
ta a la construcción de estrategias de autorregulación en el estudiante y a la concreción de la
metacognición. Con este propósito, el docente ha de generar espacios de feedback (Wiggins y
McTighe, 2005) a partir de una planificación que reserve los tiempos pedagógicos para ello, y ha
de diseñar actividades en sintonía. Es este un requisito fundamental para que los estudiantes
puedan ser escuchados y tomen conciencia de su modo personal de aprender y la forma en
que construyen los conocimientos.

En relación con lo anterior, Anijovich (2019) considera que la retroalimentación fomenta el de-
sarrollo de las habilidades metacognitivas de los estudiantes, y que sean sujetos activos en su
aprendizaje en lugar de meros receptores pasivos. Por tanto, la autonomía de los estudiantes
se logra también mediante el proceso de hacerlos conscientes de su propio aprendizaje (Del-
gado et al., 2016), al generar la posibilidad de reflexionar acerca de su proceso de aprendizaje
junto al de sus compañeros, y los motiva a continuar.

Al mismo tiempo, cuando el docente evalúa a sus estudiantes se evalúa también a sí mismo,
recoge información valiosa sobre sus propias prácticas educativas. El docente debe tener esta-
blecidos previamente sus objetivos de aprendizaje y compartirlos con los estudiantes a través
de las diversas evaluaciones que desarrollará. De esta manera los estudiantes se vuelven partí-
cipes de su proceso de evaluación, a través de instancias como la autoevaluación, la coevalua-
ción y la heteroevaluación.

Otro aspecto vinculado a la evaluación formativa es su rol como elemento de motivación del
estudiante para aprender, y la capacidad del docente para comprenderlo. Esto permite la toma
de decisiones en la planificación de estrategias de enseñanza y evaluación para facilitar los
procesos de aprendizaje que llevan adelante los estudiantes.

Desde esta perspectiva, existen momentos relevantes del proceso de evaluación formativa, que
comienza con la determinación de los aprendizajes a desarrollar desde el marco curricular, la
recolección de la evidencia a través de instrumentos, procedimientos o dispositivos, el juicio
integrativo para determinar niveles de logro de los aprendizajes a alcanzar y el análisis de la
información recolectada para la retroalimentación.

En ese inicio, la recogida de información o datos se constituyen en evidencia de los aprendiza-

jes construidos por los estudiantes. Adquieren importancia, en este sentido, los instrumentos
que permiten al docente analizar e interpretar los logros alcanzados para tomar decisiones e
identificar la apropiación de las competencias específicas por los estudiantes.

178
A manera de ejemplo de esta modalidad de evaluación, podemos aludir a las instancias de eva-
luación dialogada formativa (Anijovich, 2017) y a la elaboración de rúbricas, entre otras. Ambas
se estructuran a partir de documentos o asistentes que permiten interpretar los avances en los
aprendizajes.

En el caso de las rúbricas, su uso representa una oportunidad para la autoevaluación, la coeva-
luación entre pares y la heteroevaluación. Gil (2009) afirma que la autoevaluación «supone dar
participación a los estudiantes en la identificación de los criterios que puedan utilizarse para
evaluar su trabajo y en la formulación de valoraciones sobre el grado en que se satisfacen tales
criterios» (p. 47), mientras que la coevaluación implica «la valoración que hacen los estudiantes
sobre la cantidad, calidad y resultados del aprendizaje de sus compañeros»(p. 50). Por último,
la evaluación colaborativa o heteroevaluación es aquella en la que participan conjuntamente
docentes y estudiantes, quienes a través de la negociación establecen criterios y estándares de
evaluación.

En este contexto, el rol del docente es de guía, problematizador y mediador, con el objetivo de
promover una construcción propia del conocimiento desarrollando el espíritu crítico, sensibili-
dad, empatía y autonomía. El aprendizaje desde esta concepción pasa a ser activo y dinámico,
en constante creación, a través de las metodologías activas.

A partir de los actores involucrados, los contextos y las decisiones pedagógicas asumidas res-
pecto al proceso de evaluación, se puede hablar de un vínculo entre la enseñanza y el aprendi-
zaje en las aulas que permitirá:

• comprender y clarificar las intenciones y criterios de logro;

• diseñar actividades que ofrezcan evidencias del aprendizaje del estudiante;
• motivar a los estudiantes a participar en la coconstrucción de aprendizaje hacia sus pares;
• implicar a cada estudiante en su propio aprendizaje.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en

179
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

180
Historia

Justificación de la unidad curricular

en el espacio
La enseñanza de la Historia implica atender a una variedad de aspectos que incluyen tanto las
características epistemológicas de este conocimiento y sus relaciones con la enseñanza como
los aprendizajes que deben lograr los estudiantes para desarrollar el pensamiento histórico.

En relación con la aproximación al conocimiento histórico, es posible distinguir diferentes di-

mensiones de trabajo. En primer lugar, el acceso a la información específica o recorrido temá-
tico. En este caso, los contenidos en los diferentes programas se refieren a múltiples procesos
históricos en diferentes escalas espaciales: Uruguay, la región y el mundo. Desde esta perspec-
tiva, es fundamental mostrar la sincronía de los procesos estudiados, así como su multiesca-
laridad. Esto es especialmente importante para comprender la interrelación de los fenómenos
históricos analizados, y a la vez, el enfoque del proceso desde la perspectiva diacrónica aporta
a la idea de transformación.

Con relación a esta primera dimensión, debemos aclarar que se analizan los procesos sin pres-
cindir de los hechos. Por lo tanto, el recorrido tiene que ver con grandes líneas conceptuales,
donde la dimensión factual cobra sentido en cuanto otorga estructura para construir la dimen-
sión conceptual. Por esto, la información debe ser resignificada con relación a conceptos dis-
ciplinares que resulten más explicativos y a la vez permitan organizar la información de otra
manera. Por lo tanto, es pertinente seleccionar conceptos específicos, así como otros con sufi-
ciente grado de generalidad para ser abordados a propósito de los distintos temas.

Al abordar la enseñanza de la Historia, trascender la enumeración de hechos —sin desconocer

la importancia de los más relevantes, para lograr la construcción de un aprendizaje significati-
vo— es uno de los desafíos de la gestión de la información específica.

Una segunda dimensión para acercarse al conocimiento disciplinar se vincula a la lectura y

escritura específicas. En tal sentido, cada campo académico produce su discurso (científico) y
lo comunica a través de una gran diversidad de géneros de texto, como respuestas discursivas
prototípicas a las interacciones sociales contemporáneas, con objetivos comunicativos, estruc-
tura y rasgos lingüísticos característicos de las disciplinas que los producen. Así, la posibilidad
de interpretar y producir textos depende del conocimiento del género del discurso.

A la vez, es pertinente aclarar que no cualquier actividad de lectura o escritura promueve el

aprendizaje. Es el potencial epistémico de ambas actividades lo que se debe fomentar, porque
en situaciones de aprendizaje operan como instrumentos que permiten transformar el conoci-

181
miento, reestructurar y dar forma al pensamiento, además de considerarse herramientas para
organizar, formular y revisar ideas. Por esto, ha de asignarse un espacio para el desarrollo de
actividades de lectura y escritura en el momento de pensar el curso.

Por último, es importante señalar que el conocimiento histórico no solamente se refiere a de-
terminado tipo de información y a una serie de conceptos operativos, sino que también es un
relato que se construye. Por lo tanto, esta dimensión resulta fundamental en relación con su
enseñanza. Por ello es importante que en la clase aparezcan las diversas voces de los historia-
dores, y mostrar el conocimiento histórico como un saber en permanente construcción, con
versiones múltiples y cambiantes. Es significativo que los estudiantes se acerquen a la lógica de
los historiadores y comprendan que la «operación historiográfica» (De Certeau, 2006) se basa
siempre en una indagación interesada desde el presente, por lo tanto, resultaría también im-
portante vincular la producción historiográfica con su contexto.

Por esto, a propósito de la selección temática, se propondrán situaciones de enseñanza para

desarrollar aprendizajes con relación a las diferentes dimensiones enumeradas al principio.
Desde esta perspectiva, además, de la historia como construcción y como problema, esta pue-
de ser abordada como una ciencia social al servicio de las sociedades y la democracia.

Los temas de cada una de las unidades curriculares implican para el docente a cargo, en uso
de su autonomía, la construcción de una secuencia didáctica a partir de los propósitos que le
asignó al curso, y la oportunidad de trabajar otros contenidos que no se limiten exclusivamente
a un glosario temático específico.

Cada tema puede convertirse también, para los estudiantes, en una oportunidad para apren-
der a gestionar la información, produciendo conocimiento con relación al desarrollo de deter-
minadas habilidades que favorecen el razonamiento histórico. De esta manera, a propósito del
itinerario temático seleccionado, se buscó generar situaciones que habilitarán, entre otros, la
promoción de los siguientes aprendizajes:1

• Identificar y contrastar fuentes primarias.

• Comprender y contrastar textos historiográficos.
• Incorporar nociones de temporalidad y espacialidad en todas sus variantes.
• Leer, comprender y decodificar textos escritos en distintos formatos.
• Producir un relato, oral o escrito, con las características del género académico, que per-
mita comunicar y organizar la información de manera fundamentada.
• Conocer y comprender algunas características epistémicas del conocimiento historiográ-
fico, aprendiendo a formular preguntas, buscar evidencias, confrontar distintas fuentes
de información, entre otros, y trasladarlos, cuando considere, a situaciones ajenas al aula.
• Comprender a los sujetos y procesos en sus contextos históricos, reconociendo, respe-
tando y valorando las diferencias, al tiempo que se desarrolla empatía histórica.

1 En relación con los aprendizajes que se busca promover, se recomienda consultar los documentos que aluden
a las competencias específicas de la disciplina y a los criterios de logro.

182
 • Construir definiciones conceptuales que permitan dar otro sentido a la información es-
pecífica.
• Desarrollar autonomía en la toma de decisiones y pensamiento crítico.
• Conocer, cuidar y poner en valor el patrimonio en sus distintas escalas como constructo
de sentido y parte de su identidad cultural.
• Desarrollar sensibilidad, apertura y reconocimiento hacia el hecho artístico como mani-
festación identitaria de las diferentes culturas y grupos sociales.
• Reconocer los valores democráticos, su proceso de construcción y la importancia de es-
tos para la convivencia en sociedad, respetuosa del Estado de derecho, el orden jurídico
en todas sus dimensiones y los derechos humanos.

Esta enumeración sumaria no pretende agotar las diversas posibilidades de aprendizajes exis-
tentes. En tal sentido, cada docente evaluará, a partir de los propósitos del curso, en qué apren-
dizajes focalizará su atención, en diálogo con las competencias específicas y las expectativas de
logro correspondientes a cada tramo.

183
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas (ce) de la unidad curricular por tramo y su

contribución a las competencias generales del mcn
CE1. Identifica los sujetos históricos emitiendo opiniones desde la perspectiva personal y con
otros. Contribuye a las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento compu-
tacional, Metacognitiva, Intrapersonal, Relacionamiento con otros, Ciudadanía local, global y
digital.

CE2. Identifica y comunica los distintos lenguajes a partir de representaciones visuales, narrati-
vas, situaciones lúdico-creativas en su proceso de aprendizaje. Contribuye a las competencias
generales del mcn: Comunicación, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Intrapersonal,
Relacionamiento con otros, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Realiza preguntas a partir de la curiosidad y la imaginación sobre narrativas y manifesta-

ciones culturales patrimoniales del contexto local y regional. Contribuye a las competencias
generales del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Iniciati-
va y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Participa y elabora una oralidad con ideas propias y colectivas frente a desafíos cognitivos
para la indagación de problemas. Contribuye a las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE5. Interactúa con sus pares identificando normas de convivencia en diversas sociedades del
pasado y de su presente. Contribuye a las competencias generales del mcn: Relacionamiento
con otros, Ciudadanía local, global y digital, Pensamiento crítico y Pensamiento creativo.

CE6. Descubre e inicia el proceso de apropiación de la escritura a través de fuentes históricas,

a partir de su curiosidad e intereses que involucran algunos aspectos de la historia. Contribuye
a las competencias generales del mcn: Comunicación, Ciudadanía local, global y digital, Pen-
samiento creativo.

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
En los niveles 3, 4 y 5 años se apunta a temáticas relacionadas con la historia personal, familiar,
local, así como de las sociedades en el espacio y en el tiempo tanto a escala local, regional y
global, junto con el trabajo con fuentes testimoniales. La propuesta es acercar a los estudiantes
a la construcción y comprensión del pasado desde la imaginación, el deseo, el disfrute, la mo-
tivación, como algunos de los elementos que sumarán al desarrollo de competencias específi-
cas con base en contenidos y con foco en los logros de aprendizaje.

184
En cada uno de los niveles se pretende alcanzar aproximaciones conceptuales de acuerdo con
las competencias específicas y el progreso de los aprendizajes que acompañan criterios de lo-
gro orientadores. Estas competencias específicas atraviesan la totalidad de la propuesta.

El docente tiene en sus manos las decisiones para abordar los conceptos de sociedad, cultura,
identidad, grupos sociales, patrimonio, periodización, cronología, dimensiones urbanas y rura-
les, festividades locales, de acuerdo al enfoque competencial que se propone.

Criterios de logro para la evaluación por nivel

De acuerdo con el Plan de Estudios del Programa de Educación Básica Integrada (ebi), el perfil
de egreso, los perfiles de tramo y las progresiones son componentes curriculares que orientan
el trabajo docente para una planificación en la que el punto desde el cual estructurar las pro-
puestas de enseñanza son las metas de aprendizaje y los criterios de logro (anep, 2022, p. 39).

Desde esta perspectiva, los criterios de logro son indicadores que tienen como objetivo orien-
tar al docente en el momento de evaluar el progreso de cada estudiante, y contribuir a definir
en qué estadio de desarrollo de la competencia se encuentra este. Al momento de planificar el
curso, la posibilidad de definir las competencias que se buscará promover permitirá decidir los
criterios de logro que son operativos a estas; compartirlos con los estudiantes contribuirá a su
metacognición, en la medida que, al ofrecerles información acerca de lo que se espera de ellos,
pueden constituirse en una guía para su aprendizaje.

Las características del conocimiento histórico permiten que el desarrollo de las competencias
específicas pueda lograrse a propósito de distintos contenidos. Esto significa que no hay con-
tenidos más pertinentes que otros para el desarrollo de estas, aunque siempre debe aparecer
asociada, ineludiblemente, a un contenido. Será potestad del docente seleccionar cuál conte-
nido será pertinente según su proyecto y los niveles de recurrencia y transferibilidad.

En el caso de la enseñanza de la Historia en los tramos 1 y 2, el acercamiento al conocimiento

de la historia, la franja etaria de los estudiantes y los recorridos temáticos seleccionados ponen
de manifiesto otras relaciones más cercanas entre las competencias específicas a alcanzar en
relación con los contenidos y los criterios de logro.

185
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas2

CE1, CE2, CE3, 1. Las sociedades en el tiempo Comunica la historia personal a

CE4, CE5, CE6 1.1.El tiempo en la vida cotidiana partir de situaciones creativas y
de las sociedades y las lúdicas de la vida cotidiana en
variaciones. base a fuentes testimoniales.
1.2.Las costumbres familiares en
el día y en la semana. Imagina y esboza ideas propias
1.3.Organización de la jornada de acuerdo a sus inquietudes
diaria y semanal. a partir de la organización de
actividades en un proyecto
conjunto sobre el pasado.

2. La Historia y las fuentes Explora con las fuentes primarias

orales a través de los ejemplos sobre
2.1.Fuentes orales: la familia, la el pasado de su comunidad de
escuela y el barrio. referencia.
2.2.Reconocimiento de fuentes
primarias. Explora y realiza preguntas sobre
la escuela y el barrio en las
comunidades locales.

Descubre e inicia el proceso de

apropiación de la escritura a
través de las fuentes históricas
con registros de acuerdo a su
curiosidad e intereses.

3. La sucesión y ordenación Comunica la historia personal a

del tiempo en los ámbitos partir de situaciones creativas y
personal, escolar y de la lúdicas de la vida cotidiana en
comunidad de referencia base a fuentes testimoniales.
3.1.Las actividades cotidianas.
3.2.Formas de periodización Percibe y participa en las rutinas
según las temáticas. diarias y en la organización
3.3.Identificación de meses y del tiempo cotidiano y sus
años. regularidades.
3.4.La temporalidad, cambios
y permanencias a partir de
ejemplos.

2 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

186
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE1, CE2, CE3, 1. Las sociedades en el tiempo Reconoce los sujetos históricos a
CE4, CE5, CE6 y el espacio través de juegos de roles.
1.1.Las sociedades locales.
1.2.Recreación del pasado a partir Realiza preguntas significativas
de objetos materiales. sobre los objetos materiales del
1.3.El grupo de pertenencia y sus pasado.
relaciones.
1.4.La temporalidad, cambios Participa en la creación de
y permanencias, a partir de proyectos de indagación
ejemplos. aportando imaginación, ideas y
preguntas.

2. La vida en sociedad: Reconoce los sujetos históricos a

los distintos grupos de través de juegos de roles.
pertenencia
2.1.Recreación del pasado a partir Realiza preguntas significativas
de objetos materiales. sobre los objetos materiales del
2.2.Los sujetos históricos a través pasado.
de los juegos de roles.
Inicia el proceso de escritura a
través de las fuentes históricas
con registros de acuerdo a sus
intereses y de objetos materiales.

3. La sucesión y ordenación Identifica la historia personal,

del tiempo en la historia familiar y de su grupo de
3.1.Actividades, eventos y pertenencia elaborando
celebraciones culturales y narraciones sencillas sobre
tradicionales de la comunidad fuentes de la sociedad local.
de pertenencia.
3.2.La historia oral a través de los Participa en la creación de
testimonios de otros sujetos. proyectos de indagación
aportando imaginación, ideas y
preguntas.

Identifica e incorpora variaciones

y regularidades del tiempo en la
vida cotidiana.

187
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años

Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE1, CE2, CE3, 1. La historia y la Reconstruye las actividades

CE4, CE5, CE6 reconstrucción del pasado cotidianas recreando el pasado a
1.1.Fuentes de la historia: orales y través de fuentes.
materiales.
1.2.Las expresiones artísticas Interviene en interacción con
como fuente de conocimiento los pares, para la creación de
histórico. proyectos de indagación sobre
relatos históricos.

2. La construcción del pasado Reconoce la historia personal

a partir de crónicas, la y escolar con cambios
historia familiar y la y permanencias en la
historia escolar temporalidad.
2.1.Fuentes de la historia: orales y
materiales. Realiza preguntas significativas
2.2.Comunidades indígenas y sus y busca respuestas sobre las
interrelaciones. comunidades indígenas.
2.3.Reconocimiento del tiempo
en actividades cotidianas.

3. La sucesión y ordenación Reconoce la historia personal

del tiempo en los ámbitos y escolar con cambios
personal, escolar y de la y permanencias en la
comunidad de referencia temporalidad.
3.1.Las actividades cotidianas.
3.2.Formas de periodización Incorpora la sucesión y
según las temáticas. alternancia en las actividades
3.3.Identificación de meses y cotidianas con ejemplos del
años. pasado.
3.4.La temporalidad, cambios
y permanencias a partir de Desarrolla algunas escrituras
ejemplos. a través de diversas
manifestaciones y formatos
relativos a celebraciones
culturales.

188
Orientaciones metodológicas específicas
La enseñanza y el aprendizaje de la historia desde un enfoque competencial están definidos
por la concepción que el docente tiene sobre el conocimiento histórico y el sentido de enseñar
historia.

Desde esta perspectiva, el rol del docente es el de guía, problematizador y mediador, con el
objetivo de promover una construcción propia del conocimiento, así como el desarrollo del
espíritu crítico, la sensibilidad, empatía y autonomía en los estudiantes. Y el aprendizaje es
concebido como dinámico, en constante creación, a través de las metodologías activas.

Asunción (2019) plantea que las metodologías activas son estrategias de enseñanza que el do-
cente propone en el aula para involucrar al estudiante en su propio aprendizaje «que se lleva
a cabo de forma constructiva para desarrollar competencias específicas y transversales que
garantizan su formación integral» (p. 5).

Al citar a Aiche (2011), Asunción afirma que «la metodología activa surge para la construcción del
conocimiento, (y) busca formar en el estudiante habilidades tales como autonomía, desarrollo
del trabajo en pequeños equipos multidisciplinares, actitud participativa, habilidades de comu-
nicación y cooperación, resolución de problemas, creatividad y otros» (Asunción, 2019, p. 2).

En síntesis, las metodologías activas se centran en:

• Los aprendizajes de los estudiantes y sus contextos.

• El trabajo en equipos.
• Situaciones auténticas de la realidad que orientan a la acción.
• El diseño de situaciones de aprendizaje que contemplen las diferentes dimensiones de
las competencias.
• Estrategias que apunten al planteo de interrogantes y a la problematización.
• Situaciones de aprendizaje cooperativo.
• La construcción de un clima de aula que habilite la participación auténtica, de confianza
hacia el estudiante y de respeto hacia opiniones divergentes.

El trabajo con metodologías activas implica la toma de decisiones pedagógicamente funda-

mentadas, en diálogo con el contexto en el que se ha de trabajar las características de los estu-
diantes a cargo, los propósitos del curso y las expectativas de logro.

Formular interrogantes, construir hipótesis, buscar información en forma crítica, encontrar evi-
dencias, contrastar diferentes interpretaciones historiográficas son algunas de las habilidades
que posibilitan la apropiación del conocimiento histórico. Por lo tanto sería una metodología
pertinente tanto desde el punto de vista epistemológico como didáctico.

Generar propuestas diversas y desafiantes para problematizar el acercamiento a los temas, con
distintos formatos que incorporen recursos variados, permite promover distintas macrohabi-
lidades. Trabajar no solo a partir del texto escrito y oral, sino con otros formatos de comunica-

189
ción, generar consignas y solicitar productos también con distintos formatos, introduciendo
recursos variados (por ejemplo, imágenes fijas o en movimiento, entrevistas, pódcast, etcéte-
ra), atiende a las múltiples formas de aprender, y permite que los estudiantes pongan en juego
sus fortalezas y se enfrenten a desafíos que les brinden oportunidades de mejora. Ofrecer al-
ternativas, explicitando los criterios que se pondrán en juego, invita al compromiso de las y los
estudiantes y les permite construir autonomía.

Orientaciones para la evaluación del tramo

La educación básica integrada (ebi) plantea que la evaluación formativa debe ser contextuali-
zada y continua a lo largo de toda la trayectoria que los estudiantes transitan en sus procesos
de aprendizaje.

«La evaluación es el motor del aprendizaje» (Sanmartí, 2007, p. 19) que los docentes llevan ade-
lante en sus aulas, porque de ella dependen el qué y cómo se enseña y el qué y cómo se aprende.

Las evaluaciones deben ser procesos continuos que evidencien información del lugar en que
se encuentran posicionados los estudiantes en su proceso de aprendizaje. La evaluación, se-
gún Anijovich y Capelletti (2017), es una herramienta que acompaña el proceso de toma de
decisiones de los docentes, como también refleja las evidencias en lo que respecta a los apren-
dizajes adquiridos.

El objetivo fundamental tanto de la evaluación formativa como la de resultado es la regulación

de los aprendizajes, a través de la adecuación de los procedimientos o estrategias de enseñan-
za de acuerdo a las demandas de los estudiantes y la toma de decisiones coherentes.

La evaluación es continua porque se planifica desde el inicio del diseño de la unidad curricular.
Según el autor Cerda Gutiérrez (2000), es continua cuando se valora progresivamente el apren-
dizaje y la enseñanza del estudiante, durante el trayecto recorrido junto con el docente. Es clave
que el docente realice una valoración progresiva del proceso formativo de cada estudiante para
tomar decisiones con respecto a los futuros aprendizajes.

La evaluación contextualizada es auténtica porque está diseñada para que los estudiantes de-
sarrollen una variedad de estrategias ya utilizadas en el transcurso de la unidad curricular, y que
podrán aplicarlas en situaciones externas al aula.

El docente acompaña la autorregulación del estudiante mediante la retroalimentación, que

debe estar presente en cada proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los espacios de retroalimentación deben ser generados por el docente, para que los estudian-
tes puedan ser escuchados y logren tomar conciencia de su modo personal de aprender y la
forma en que construyen los conocimientos.

La autora Anijovich (2019) considera que la retroalimentación fomenta el desarrollo de las ha-
bilidades metacognitivas de los estudiantes, sujetos activos en su aprendizaje y no meros re-
ceptores pasivos.

190
El docente debe tener establecidos previamente sus objetivos de aprendizaje y compartirlos
con los estudiantes a través de las diversas evaluaciones que desarrollará. De esta manera los
estudiantes se vuelven partícipes de su proceso de evaluación, a través de instancias como la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

La autonomía de los estudiantes se logra mediante el proceso de hacerlos conscientes de su

propio aprendizaje (Delgado et al., 2016), así podrán reflexionar su proceso junto al de sus com-
pañeros, motivándolos a continuar.

Debemos tomar en cuenta que cuando el docente evalúa a sus estudiantes se evalúa también
a sí mismo, y recoge información valiosa sobre sus propias prácticas educativas.

Bibliografía sugerida para este tramo

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• Vidart, D. (1967). El tango y su mundo. Taurus.

193
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Competencias específicas (CE) de la unidad curricular por tramo y su

contribución a las competencias generales del MCN
CE1. Elabora preguntas, argumenta e identifica el proceso de aprendizaje a través de la orali-
dad sobre la temporalidad histórica. Contribuye a las competencias generales del MCN: Comu-
nicación, Pensamiento crítico, Metacognitiva.

CE2. Explora fenómenos y sujetos sociales a través de preguntas y supuestos para la búsqueda
de explicaciones válidas. Contribuye a las competencias generales del MCN: Comunicación,
Pensamiento científico, Intrapersonal.

CE3. Identifica e interpreta desde su sensibilidad las manifestaciones culturales de los grupos
sociales a través de fuentes históricas escritas o materiales. Contribuye a las competencias ge-
nerales del MCN: Comunicación, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Ciudadanía local, global
y digital.

CE4. Indaga y participa en proyectos con sus pares para resolver situaciones sociales o proble-
mas de su entorno proponiendo acciones. Contribuye a las competencias generales del MCN:
Ciudadanía local, global y digital, Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo,
Relacionamiento con otros, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción.

CE5. Reconoce el proceso del pensamiento computacional y del pensamiento histórico ade-
cuándose a las nuevas acciones que impactan en la vida cotidiana. Contribuye a las competen-
cias generales del MCN: Pensamiento computacional, Pensamiento científico y Pensamiento
crítico.

CE6. Construye su proceso de apropiación de la escritura a través de las fuentes históricas, a

partir de su curiosidad e intereses que involucran algunos aspectos de la historia. Contribu-
ye a las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento crítico, Metacognitiva,
Pensamiento creativo.

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
En 1.er y 2.do grado, los contenidos del programa se fundamentan en la reconstrucción del pasa-
do a partir de hechos, del relato histórico y las expresiones artísticas de las sociedades, de las
identidades y los procesos culturales interrelacionados, sin desconocer los aportes antropoló-
gicos. Los procesos fundacionales de los asentamientos humanos, pueblos y ciudades, junto
con las conceptualizaciones sobre patrimonio a través de fuentes materiales, son elementos
relevantes para la comprensión de los cambios y permanencias en la temporalidad del contex-
to que habita el estudiante.

194
En cada uno de los grados se pretende alcanzar aproximaciones conceptuales de acuerdo con
las competencias específicas seleccionadas y el progreso de los aprendizajes que acompañan
criterios de logro orientadores. Estas competencias específicas atraviesan la totalidad de la
propuesta curricular. El docente tiene en sus manos las decisiones para abordar los concep-
tos de sociedad, cultura, identidad, grupos sociales, patrimonio, periodización, cronología, di-
mensiones urbanas y rurales, festividades locales, de acuerdo al enfoque competencial que se
propone.

Criterios de logro para la evaluación por grado

De acuerdo con el Plan de Estudios del Programa de Educación Básica Integrada (EBI), el perfil
de egreso, los perfiles de tramo y las progresiones son componentes curriculares que orientan
el trabajo docente para una planificación en la que el punto desde el cual estructurar las pro-
puestas de enseñanza son las metas de aprendizaje y los criterios de logro (ANEP, 2022, p. 39).

Desde esta perspectiva, los criterios de logro son indicadores que tienen como objetivo orien-
tar al docente en el momento de evaluar el progreso de cada estudiante, y contribuir a definir
en qué estadio de desarrollo de la competencia se encuentra este. Al momento de planificar el
curso, la posibilidad de definir las competencias que se buscará promover permitirá decidir los
criterios de logro que son operativos a estas; compartirlos con los estudiantes contribuirá a su
metacognición, en la medida que, al ofrecerles información acerca de lo que se espera de ellos,
pueden constituirse en una guía para su aprendizaje.

Las características del conocimiento histórico permiten que el desarrollo de las competencias
específicas pueda lograrse a propósito de distintos contenidos. Esto significa que no hay con-
tenidos más pertinentes que otros para el desarrollo de estas, aunque siempre debe aparecer
asociada, ineludiblemente, a un contenido. Será potestad del docente seleccionar cuál conte-
nido será pertinente según su proyecto y los niveles de recurrencia y transferibilidad.

En el caso de la enseñanza de la Historia en los tramos 1 y 2, el acercamiento al conocimiento

de la historia, la franja etaria de los estudiantes y los recorridos temáticos seleccionados ponen
de manifiesto otras relaciones más cercanas entre las competencias específicas a alcanzar en
relación con los contenidos y los criterios de logro.

195
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 1.er grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

CE1, CE2, CE3, 1. La construcción del pasado Reconoce la sucesión y el

CE4, CE5, CE6 a partir de documentos ordenamiento en la temporalidad
históricos (no solo escritos) en los ámbitos personal, escolar y
y actividades de la la comunidad de referencia.
comunidad.
1.1.La sociedad colonial, Propone estrategias propias
aportando relatos personales e
componentes y formas de
interactúa en diálogo con otros
vida. Ubicación en tiempo y
sobre las fuentes testimoniales.
espacio.
1.2.Expresiones artísticas y Utiliza las nuevas tecnologías
costumbres de ayer y hoy, en para extraer información y
el campo y las ciudades. organizar datos históricos.

Emplea herramientas digitales

para la resolución de problemas
de la vida cotidiana en distintos
tiempos históricos.

2. Características sociales, Reconoce las características

económicas y culturales de sociales y culturales de grupos
las comunidades humanas. humanos del pasado a través de
2.1 Fundación y formación de juegos de roles.
ciudades y comunidades
(villas, pueblos y ciudades). Interactúa en situaciones
comunicativas concretas sobre
2.2 La historia de José Gervasio
fuentes testimoniales de la
Artigas, su familia y el entorno
escuela y el barrio.
socio económico.
2.3 La historia de vida de Utiliza las nuevas tecnologías
referentes locales históricos. para extraer información y
organizar datos históricos.

Emplea herramientas digitales

para la resolución de problemas
de la vida cotidiana en distintos
tiempos históricos.

Elabora de manera autónoma

escrituras breves sobre las
poblaciones asentadas en los
territorios locales.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

196
 Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

CE1, CE2, CE3, 3. Diversidad cultural, Reconoce las características

CE4, CE5, CE6 social y económica de las sociales y culturales de grupos
comunidades indígenas del humanos del pasado a través de
Río de la Plata en el período juegos de roles.
prehispánico.
3.1 Cambios, permanencias, Describe explicaciones primarias
multicausalidad: Relaciones sobre la multiculturalidad de las
inter- e intraculturales. comunidades indígenas.
3.2 Fuentes, testimonios y
documentos históricos sobre Interactúa en situaciones
el pasado cultural de las comunicativas concretas sobre
comunidades del Uruguay. fuentes testimoniales de la
escuela y el barrio.

Propone estrategias propias

aportando relatos personales e
interactúa en diálogo con otros
sobre las fuentes testimoniales.

Utiliza las nuevas tecnologías

para extraer información y
organizar datos históricos.

Emplea herramientas digitales

para la resolución de problemas
de la vida cotidiana en distintos
tiempos históricos.

Elabora de manera autónoma

escrituras breves sobre las
poblaciones asentadas en los
territorios locales.

197
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las compe-
tencias específicas - 2.do grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE1, CE2, CE3, 1. Las culturas prehispánicas: Establece las diferencias entre
CE4, CE5, CE6 organización de los grupos presente y pasado a través de
humanos en los territorios cambios y permanencias de las
y sus culturas. sociedades prehispánicas.
1.1.Conceptualizaciones:
nomadismo, sedentarismo, Busca explicaciones específicas
cazadores y cultivadores. a partir de problemas que se
1.2.Principales características plantean en perspectiva histórica.
históricas de los grupos
humanos. Comprende y comunica relatos
de la historia local con base en
fuentes testimoniales concretas
relacionando cambios y
permanencias.

Utiliza las nuevas tecnologías

para extraer información y
organizar datos históricos.

Emplea herramientas digitales

para la resolución de problemas
de la vida cotidiana en distintos
tiempos históricos.

2. Las identidades locales y Interactúa con expresiones

regionales. Las culturas culturales a través de fuentes
hispanas, criollas y primarias y secundarias de las
afroamericanas: sus comunidades de referencia.
interacciones.
2.1.Comunidades y sociedades: Comprende y comunica relatos
interrelaciones con de la historia local con base en
los territorios y el fuentes testimoniales concretas
medioambiente. relacionando cambios y
2.2.Características históricas permanencias.
de los grupos humanos con
culturas diferentes. Elabora y pone a disposición
experiencias personales y
colectivas del pasado aportando
a la concreción del proyecto.

Utiliza las nuevas tecnologías

para extraer información y
organizar datos históricos.

198
 Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE1, CE2, CE3, Las identidades locales y Emplea herramientas digitales

CE4, CE5, CE6 regionales. Las culturas para la resolución de problemas
hispanas, criollas y de la vida cotidiana en distintos
afroamericanas: sus tiempos históricos.
interacciones.
2.1.Comunidades y sociedades: Elabora de manera autónoma
interrelaciones con escrituras con progresiva
los territorios y el complejidad en relación con
medioambiente. el proceso fundacional de los
2.2.Características históricas pueblos y ciudades.
de los grupos humanos con
culturas diferentes.

3. Las poblaciones asentadas Interactúa con expresiones

en los territorios locales y culturales a través de fuentes
regionales: su organización primarias y secundarias de las
y formas de vida. comunidades de referencia.
3.1. Expresiones materiales y
acervo cultural. Comprende y comunica relatos
3.3. Identificación y estudio de de la historia local con base en
expresiones materiales a lo largo fuentes testimoniales concretas
del tiempo. relacionando cambios y
3.4.El proceso fundacional de permanencias.
pueblos, villas y ciudades.
3.5. Patrimonio local tangible Utiliza las nuevas tecnologías
e intangible. para extraer información y
organizar datos históricos.

Emplea herramientas digitales

para la resolución de problemas
de la vida cotidiana en distintos
tiempos históricos.

Elabora de manera autónoma

escrituras con progresiva
complejidad en relación con
el proceso fundacional de los
pueblos y ciudades.

199
Orientaciones metodológicas específicas
La enseñanza y el aprendizaje de la historia desde un enfoque competencial están definidos
por la concepción que el docente tiene sobre el conocimiento histórico y el sentido de enseñar
historia.

Desde esta perspectiva, el rol del docente es el de guía, problematizador y mediador, con el
objetivo de promover una construcción propia del conocimiento, así como el desarrollo del
espíritu crítico, la sensibilidad, empatía y autonomía en los estudiantes. Y el aprendizaje es
concebido como dinámico, en constante creación, a través de las metodologías activas.

Asunción (2019) plantea que las metodologías activas son estrategias de enseñanza que el do-
cente propone en el aula para involucrar al estudiante en su propio aprendizaje «que se lleva
a cabo de forma constructiva para desarrollar competencias específicas y transversales que
garantizan su formación integral» (p. 5).

Al citar a Aiche (2011), Asunción afirma que «la metodología activa surge para la construcción del
conocimiento, (y) busca formar en el estudiante habilidades tales como autonomía, desarrollo
del trabajo en pequeños equipos multidisciplinares, actitud participativa, habilidades de comu-
nicación y cooperación, resolución de problemas, creatividad y otros» (Asunción, 2019, p. 2).

En síntesis, las metodologías activas se centran en:

• Los aprendizajes de los estudiantes y sus contextos.

• El trabajo en equipos.
• Situaciones auténticas de la realidad que orientan a la acción.
• El diseño de situaciones de aprendizaje que contemplen las diferentes dimensiones de
las competencias.
• Estrategias que apunten al planteo de interrogantes y a la problematización.
• Situaciones de aprendizaje cooperativo.
• La construcción de un clima de aula que habilite la participación auténtica, de confianza
hacia el estudiante y de respeto hacia opiniones divergentes.

El trabajo con metodologías activas implica la toma de decisiones pedagógicamente funda-

mentadas, en diálogo con el contexto en el que se ha de trabajar las características de los estu-
diantes a cargo, los propósitos del curso y las expectativas de logro.

Formular interrogantes, construir hipótesis, buscar información en forma crítica, encontrar evi-
dencias, contrastar diferentes interpretaciones historiográficas son algunas de las habilidades
que posibilitan la apropiación del conocimiento histórico. Por lo tanto sería una metodología
pertinente tanto desde el punto de vista epistemológico como didáctico.

Generar propuestas diversas y desafiantes para problematizar el acercamiento a los temas, con
distintos formatos que incorporen recursos variados, permite promover distintas macrohabi-
lidades. Trabajar no solo a partir del texto escrito y oral, sino con otros formatos de comunica-

200
ción, generar consignas y solicitar productos también con distintos formatos, introduciendo re-
cursos variados (por ejemplo, imágenes fijas o en movimiento, entrevistas, pódcast, etcétera),
atiende a las múltiples formas de aprender, y permite que los estudiantes pongan en juego sus
fortalezas y se enfrenten a desafíos que les brinden oportunidades de mejora. Ofrecer alternati-
vas, explicitando los criterios que se pondrán en juego, invita al compromiso de los estudiantes
y les permite construir autonomía.

Orientaciones para la evaluación del tramo

La educación básica integrada (EBI) plantea que la evaluación formativa debe ser contextuali-
zada y continua a lo largo de toda la trayectoria que los estudiantes transitan en sus procesos
de aprendizaje.

«La evaluación es el motor del aprendizaje» (Sanmartí, 2007, p. 19) que los docentes llevan ade-
lante en sus aulas, porque de ella dependen el qué y cómo se enseña y el qué y cómo se aprende.

Las evaluaciones deben ser procesos continuos que evidencien información del lugar en que
se encuentran posicionados los estudiantes en su proceso de aprendizaje. La evaluación, se-
gún Anijovich y Capelletti (2017), es una herramienta que acompaña el proceso de toma de
decisiones de los docentes, como también refleja las evidencias en lo que respecta a los apren-
dizajes adquiridos.

El objetivo fundamental tanto de la evaluación formativa como la de resultado es la regulación

de los aprendizajes, a través de la adecuación de los procedimientos o estrategias de enseñan-
za de acuerdo a las demandas de los estudiantes y la toma de decisiones coherentes.

La evaluación es continua porque se planifica desde el inicio del diseño de la unidad curricular.
Según el autor Cerda Gutiérrez (2000), es continua cuando se valora progresivamente el apren-
dizaje y la enseñanza del estudiante, durante el trayecto recorrido junto con el docente. Es clave
que el docente realice una valoración progresiva del proceso formativo de cada estudiante para
tomar decisiones con respecto a los futuros aprendizajes.

La evaluación contextualizada es auténtica porque está diseñada para que los estudiantes de-
sarrollen una variedad de estrategias ya utilizadas en el transcurso de la unidad curricular, y que
podrán aplicarlas en situaciones externas al aula.

El docente acompaña la autorregulación del estudiante mediante la retroalimentación, que

debe estar presente en cada proceso de enseñanza-aprendizaje.

Los espacios de retroalimentación deben ser generados por el docente, para que los estudian-
tes puedan ser escuchados y logren tomar conciencia de su modo personal de aprender y la
forma en que construyen los conocimientos.

La autora Anijovich (2019) considera que la retroalimentación fomenta el desarrollo de las ha-
bilidades metacognitivas de los estudiantes, sujetos activos en su aprendizaje y no meros re-
ceptores pasivos.

201
El docente debe tener establecidos previamente sus objetivos de aprendizaje y compartirlos
con los estudiantes a través de las diversas evaluaciones que desarrollará. De esta manera los
estudiantes se vuelven partícipes de su proceso de evaluación, a través de instancias como la
autoevaluación, la coevaluación y la heteroevaluación.

La autonomía de los estudiantes se logra mediante el proceso de hacerlos conscientes de su

propio aprendizaje (Delgado et al., 2016), así podrán reflexionar su proceso junto al de sus com-
pañeros, motivándolos a continuar.

Debemos tomar en cuenta que cuando el docente evalúa a sus estudiantes se evalúa también
a sí mismo, y recoge información valiosa sobre sus propias prácticas educativas.

Bibliografía sugerida para este tramo

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204
Formación para
la Ciudadanía
Justificación de la unidad curricular
en el espacio
Formación para la Ciudadanía se encuentra en el campo Social y Humanístico. Su incorpora-
ción en la malla curricular implica una mirada holística y problematizadora del ser ciudadano
en la sociedad actual. Su finalidad es promover espacios de construcción colectiva, donde re-
pensar la ciudadanía desde una concepción sociojurídica y sociocultural, de implicación, in-
tegrando lo diverso, heterogéneo, para concebirla como un proceso activo (de construcción y
deconstrucción constante) en el que el ser humano persigue el reconocimiento de determina-
dos espacios y derechos.

El significado del concepto de ciudadanía ha ido cambiando y problematizando en el devenir

histórico. Para Marshall (1949), la ciudadanía implica ser miembro de una comunidad política y
tener derechos y obligaciones.

La formación que se desarrolla favorece la generación de espacios de intercambio para el for-

talecimiento de la ciudadanía en una democracia representativa.

205
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas (CE) de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1.1. Expresa ideas en diferentes formatos para comunicar temas relacionados con los fe-
nómenos sociales estudiados. Contribuye al desarrollo de la competencia general del MCN:
Comunicación.

CE2.1. Explora a través del juego diferentes objetos y situaciones para conocer su entorno so-
cial. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento creativo.

CE3.1. Identifica las normas de convivencia de diferentes grupos sociales con los que interac-
túa y logra incorporarlas de forma pertinente. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento crítico.

CE4.1. Elabora preguntas sobre los fenómenos sociales. Contribuye al desarrollo de las com-
petencias generales del MCN: Pensamiento científico.

CE5.1. Identifica y utiliza herramientas tecnológicas con la mediación de personas adultas,

para conocer fenómenos sociales cercanos o lejanos a su entorno. Contribuye al desarrollo de
las competencias generales del MCN: Pensamiento computacional.

CE6.1. Reconoce cambios en sus acciones y saberes a partir de las situaciones de aprendizaje
sobre fenómenos sociales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Metacognitiva.

CE7.1. Reconoce la diversidad de sujetos y grupos sociales y sus diferentes intereses. Contribu-
ye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal.

CE8.1. Valora roles y actividades que favorecen la vida en comunidad. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del MCN: Iniciativa y orientación a la acción.

CE9.1. Propone, a través del juego, posibles soluciones a diferentes conflictos de su entor-
no. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Relacionamiento con los
otros.

CE10.1. Reconoce y valora las diversas manifestaciones culturales que conforman el patrimo-
nio de la humanidad. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Ciuda-
danía local, global y digital.

CE10.2. Reconoce nociones de derechos vinculadas a la participación, el juego, el conocimien-

to, entre otros. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Ciudadanía
local, global y digital.

CE10.3. Reconoce diferentes trabajos y sus funciones. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del MCN: Ciudadanía local, global y digital.

206
Contenidos específicos del grado y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular
En los niveles tres, cuatro y cinco años se pone énfasis en el abordaje de los conceptos cultura,
convivencia, familia y derechos humanos.

En cada uno de los niveles se pretende alcanzar aproximaciones conceptuales de acuerdo con
las competencias específicas y el progreso de los aprendizajes que acompañan criterios de
logro orientadores.

Estas competencias específicas atraviesan la totalidad de la propuesta.

207
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

Categoría conceptual: Familias

CE 1.1, CE 2.1, Fiestas nacionales y familiares en Se relaciona con su entorno cercano

CE 3.1, CE 4.1, diferentes culturas. y reconoce la diversidad.
CE 5.1, CE6.1, CE
Símbolos, fechas y tradiciones
7.1, CE 10.1 Se relaciona con su entorno cercano
patrias.
y percibe que existen diferentes
realidades (familias, culturas…) a la
suya, las valora con guía del adulto.

Explora e identifica elementos

culturales y los expresa mediante la
imitación y el arte.

Elabora preguntas asociadas a su

experiencia personal, el ámbito
familiar y social que lo rodea.

Categoría conceptual: Culturas

CE 1.1, CE 4.1, Oficios y tradiciones. Reconoce diferentes oficios y sus

CE 5.1, CE 6.1, funciones en su entorno cercano.
CE 8.1, CE 10.3
Identifica y utiliza herramientas
tecnológicas para conocer las
tradiciones, familias y oficios en su
entorno.

Categoría conceptual: Convivencia

CE 1.1, CE 2.1, Vivir con los otros: acuerdos de Identifica e incorpora paulatinamente
CE 3.1, CE 4.1, convivencia. hábitos y pautas de convivencia
CE 5.1, CE 6.1, social con mediación del adulto.
CE 7.1, CE 9.1,
CE 10.2 Identifica e incorpora gradualmente
pautas en el juego y elabora nuevas
en la participación colectiva.

Identifica e interactúa con los grupos

de referencia y reconoce el rol que
cumple en cada uno con mediación
del docente.

Elabora preguntas asociadas a su

experiencia personal, el ámbito
familiar y social que lo rodea.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

208
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

Categoría conceptual: Convivencia

CE 1.1, CE 2.1, Prácticas solidarias y cooperativas Identifica, respeta y sigue las

CE 3.1, CE 4.1, para resolver situaciones. reglas del juego para internalizar
CE 5.1, CE 6.1, prácticas solidarias y cooperativas
CE 7.1, CE 8.1, en la cotidianidad con o sin
CE 9.1. mediación.

Formula preguntas e identifica

prácticas solidarias y
colaborativas en su grupo de
referencia.

Identifica situaciones conflictivas

a través del juego y en narrativas,
brindando soluciones con guía
del adulto.

Categoría conceptual: Culturas

CE 1.1, CE 2.1, Símbolos, fechas y tradiciones Anticipa, identifica y comunica

CE 3.1, CE patrias. ideas sobre las historias de vida
4.1, CE 5.1,CE Testimonios de migrantes: un de migrantes y sus tradiciones
6.1,CE 7.1, CE equipaje lleno de tradiciones. con mediación.
8.1, CE 10.1

Categoría conceptual: Familias - Culturas

CE 1.1, CE 2.1, Las familias en diferentes Identifica a las familias en

CE 3.1, CE 4.1, culturas. diferentes culturas con
CE 5.1, CE 6.1, mediación.
CE 8.1, CE 10.1

Categoría conceptual: Convivencia - DD.HH.

CE 1.1, CE 2.1, El juego como derecho. Las reglas Explora, experimenta y reconoce
CE 3.1, CE 4.1, en el juego. a través del juego las reglas de
CE 5.1, CE 6.1, convivencia en su entorno.
CE 9.1, CE 10.2

209
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

Categoría conceptual: Convivencia - DD.HH.

CE 1.1, CE 2.1, Mujeres y hombres en el mundo Reconoce el trabajo y su

CE 4.1, CE 5.1, del trabajo. importancia en su entorno
CE 6.1, CE 7.1, cercano.
CE 8.1, CE 10.3

Categoría conceptual: Culturas - Convivencia

CE 1.1, CE 2.1, Migrantes y migraciones: ayer y Explora, distingue y describe

CE 4.1, CE 5.1, hoy. formas de vida de migrantes con
CE 6.1, CE 8.1, Símbolos, fechas y tradiciones guía del adulto.
CE 7.1, CE 10.1 patrias.

Categoría conceptual: Familias

CE 1.1, CE 2.1, Las familias: distribución de Participa e identifica, en diversas

CE 3.1, CE 4.1, roles entre géneros y entre dinámicas lúdicas, el rol de la
CE 5.1, CE 6.1, generaciones. mujer en el ámbito laboral.
CE 9.1

Categoría conceptual: DD.HH.

CE 1.1, CE 2.1, El derecho a tener una familia. Reconoce y comunica a través

CE 4.1, CE 6.1, de diversas representaciones la
CE 10.2 importancia de tener una familia.

CE 1.1, CE 3.1, Normas de convivencia en Identifica y utiliza reglas en el

CE 5.1, CE 6.1, Internet: Netiquetas. ámbito digital (netiquetas) con
CE 7.1, CE 8.1, mediación.
CE 10.2

210
Orientaciones metodológicas específicas
Desde siempre, en todas las culturas y en todas las generaciones, el juego ha sido parte de las
infancias. Es su forma de expresión y su manera de conocer el mundo. Es por ello que se privi-
legia lo lúdico como metodología, pero además como campo de conocimiento.

En este espacio se promueve una metodología que sitúa al estudiante en el centro de los proce-
sos de aprendizaje. Es indispensable el protagonismo del estudiante que aprende, que explora
sus potencialidades y desarrolla nuevas habilidades para la conformación de su personalidad.

Según Glaser (2004), la enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada
en el estudiante, en su capacitación en competencias propias del saber de la disciplina. Estas
estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo, por ejemplo, el
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aula invertida, gamificación.

Entendemos que la problematización del saber es fundamental para entrar en diálogo con los
saberes previos de los estudiantes, sus valoraciones, la trama de pensamientos y sus represen-
taciones. La información que le brindamos solamente cobrará sentido en la relación que se
establece con las preguntas y los problemas para la cual es utilizada.

Para las Ciencias Sociales, las preguntas que problematizan no tienen una única respuesta,
porque su campo de saberes es tan amplio como complejo, y por tanto las respuestas suelen
ser provisorias.

Desde este marco, la pregunta y la problematización se constituyen como parte fundamental

de la metodología del espacio de Formación para la Ciudadanía, invitando a los estudiantes a
desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio y a justificar con fundamentos y actitud crítica
las creencias personales.

Bibliografía sugerida para el docente

• Espinosa, M. (2009). La participación ciudadana como una relación socioestatal acotada
por la concepción de democracia y ciudadanía. Revista Andamios, 5(10), 71-109.
• Ferro, L. y Varela, B. (2000). Las Ciencias Sociales en el nivel inicial. Andamios para futuros
ciudadanos. Colihue.
• González, R. (2001). La ciudadanía como construcción sociocultural. Revista Electrónica
Sinéctica (18), 89-104.
• Jelin, E. (1998). Pan y afectos. La transformación de las familias. Fondo de Cultura Económica.
• Kaufman, V. y Serulnicoff, A. (2000). Conocer el ambiente: una propuesta para las ciencias
sociales y naturales en el nivel inicial. En A. Malajovich (comp.). Recorridos didácticos en
la educación inicial. Paidós.
• Kaufman, V., Serafini, C. y Serulnicoff, A. (2005). El ambiente social y natural en el Jardín de
Infantes. Hola chicos.

211
• Marshall, T. ([1949] 1998). Ciudadanía y clase social. En T. Marshall y T. Bottomore. Ciuda-
danía y clase social. Alianza.
• Montenegro, S. y Silva, C. (2018). Migraciones. Un mundo en movimiento. Santillana.
• Moreno, J. L. (2004). Historia de la familia en el Río de la Plata. Sudamericana.
• Schujman, G. (2021). Ciudadanía para armar: aportes para la formación ética y política.
Aique.
• Segalen, M. (1992). Antropología histórica de la familia. Taurus.
• Siede, I. (2019). Enseñar sobre proceso migratorios. Revista Didáctica, 5(25), 43‑52.
• Siede, I. (2019). Enseñar y aprender los Derechos Humanos. Revista Didáctica, 5(24), 43‑51.
• Siede, I. (2020). Disputas de familia: alternativas para enseñar un contenido complejo. En
I. Siede, (comp.). Ciencias Sociales en el aula de primaria: alternativas y oportunidades.
Camus Ediciones.

212
Tramo 2 | Grado 1.o y 2.o

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1.1. Comunica, según los diferentes objetivos y destinatarios, sobre temas relacionados a
fenómenos sociales estudiados utilizando distintas herramientas comunicativas. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación.

CE2.1. Elabora posibles respuestas para explicitar sus ideas sobre los fenómenos sociales inda-
gados. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento creativo.

CE3.1. Identifica los sujetos sociales y grupos vulnerables para reconocer los intereses en pug-
na. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento crítico.

CE4.1. Identifica y reconoce herramientas para la recolección de datos, sus características y

formas de expresión.

CE4.2. Construye preguntas y elabora posibles respuestas vinculándose con evidencias con-
cretas, para conocer sobre los fenómenos sociales.

Contribuyen al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento científico.

CE5.1. Utiliza las herramientas tecnológicas para buscar, ordenar y comunicar información so-
bre problemáticas actuales de la humanidad. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Pensamiento computacional.

CE6.1. Reconoce cambios en su sus saberes y maneras de pensar sobre las problemáticas so-
ciales, para poder manifestar sus nuevas perspectivas en relación con el conocimiento escolar.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Metacognitiva.

CE7.1. Reflexiona sobre sus acciones para desarrollar prácticas solidarias y cooperativas. Con-
tribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal.

CE8.1. Participa en instancias para la toma de decisiones sobre aspectos de interés común
ponderando formas democráticas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
MCN: Iniciativa y orientación a la acción.

CE8.2. Reconoce y valora los derechos propios y los de los demás. Contribuye al desarrollo de
las competencias generales del MCN: Iniciativa y orientación a la acción.

CE9.1. Identifica posibles acciones para aportar al trabajo en grupo necesario para el desarro-
llo de la vida comunitaria. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Relacionamiento con los otros.

CE9.2. Interpela los estereotipos socialmente aceptados, reflexiona sobre situaciones que pue-
den afectar la convivencia. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Relacionamiento con los otros.

213
CE10.1. Reconoce diferencias entre las culturas para valorar la diversidad. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del MCN: Ciudadanía local, global y digital.

CE10.2. Identifica diferentes formas de trabajo para reconocer los atributos del concepto en
los diferentes casos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Ciuda-
danía local, global y digital.

Contenidos específicos del grado y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
En los grados 1.o y 2.o se pone énfasis en el abordaje de los conceptos familia, trabajo, migra-
ción, ciudadano, ambiente y patrimonio natural y cultural.

En cada uno de los grados se pretende alcanzar aproximaciones conceptuales de acuerdo con
las competencias específicas y el progreso de los aprendizajes que acompañan criterios de
logro orientadores.

Estás competencias específicas atraviesan la totalidad de la propuesta.

214
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 1.er grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

Categoría conceptual: Familia

CE 1.1, CE 2.1, Las familias: diversidad de Indaga y elabora posibles

CE 3.1, CE 4.1, estructuras y funciones respuestas para explicitar sus
CE 4.2, CE 6.1, ideas sobre los diferentes tipos de
CE 9.2, CE 10.2 familia y reconoce la diversidad
de estructuras y funciones con
orientación del docente.

Categoría conceptual: El trabajo: forma de realización personal y colectiva

CE 1.1, CE 2.1, Profesiones y oficios Reconoce diferentes profesiones

CE 3.1, CE 4.1, y oficios en su entorno cercano y
CE 4.2, CE 5.1, su importancia para la realización
CE 6.1, CE 8.2, personal y colectiva.
CE 10.1, CE
10.3

Categoría conceptual: Patrimonio Natural y Cultural

CE 1.1, CE 2.1, Patrimonio: fiestas patrias y de la Indaga, identifica, vivencia y

CE 3.1, CE 4.1, comunidad disfruta características culturales
CE 4.2, CE 5.1, propias de su comunidad
CE 6.1, CE 10.2 y participa en actividades
colaborativas que promueven
la conservación del ambiente y
del patrimonio natural y cultural,
mediado por el docente.

Explora, ordena y comunica por

medio del uso de herramientas
tecnológicas información sobre el
ambiente y el patrimonio natural
y cultural, a través de actividades
lúdicas mediadas.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

215
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 2.do grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

Categoría conceptual: Migración

CE 1.1, CE 2.1, Los motivos de la migración: Reconoce, describe e intenta dar

CE 3.1, CE 4.1, historias de vida explicaciones combinando ideas
CE 4.2, CE 5.1, propias y de otras personas sobre
CE 6.1, CE 8.2, los motivos de la migración con
CE 10.1, CE ayuda del docente.
10.2

Categoría conceptual: Familia

CE 1.1, CE 2.1, La familia como núcleo social Explora, reconoce y comunica

CE 3.1, CE 4.1, básico mediante diferentes formas de
CE 4.2, CE 6.1, expresión la implicancia de la
CE 7.1, CE 9.1, familia desde lo socioafectivo por
CE 9.2, CE 10.3 medio de la interacción con sus
pares y la mediación del docente.

Categoría conceptual: Ciudadano

CE 1.1, CE 2.1, Ciudadanos que transitan: Identifica, reconoce y comunica

CE 3.1, CE 4.1, derechos y responsabilidades en los diferentes roles en el tránsito
CE 4.2, CE 6.1, la convivencia social (peatones, y los derechos y obligaciones
CE 7.1, CE 8.1, conductores y usuarios de inherentes a cada uno con
CE 8.2, CE 10.1 transporte, entre otros) mediación.

Categoría conceptual: Ambiente

CE 1.1, CE 2.1, El cuidado del ambiente y la Observa, reconoce y comunica

CE 3.1, CE 4.1, participación de los ciudadanos la incidencia de nuestras
CE 4.2, CE 6.1, acciones en el cuidado del
CE 7.1, CE 8.1, ambiente, y participa de
CE 9.1, CE 10.1 actividades colaborativas para
la conservación y cuidado de
los espacios que habita, con
mediación docente.

216
Orientaciones metodológicas específicas
Desde siempre, en todas las culturas y en todas las generaciones, el juego ha sido parte de las
infancias. Es su forma de expresión y su manera de conocer el mundo. Es por ello que se privi-
legia lo lúdico como metodología, pero además como campo de conocimiento.

En este espacio se promueve una metodología que sitúa al estudiante en el centro de los proce-
sos de aprendizaje. Es indispensable el protagonismo del estudiante que aprende, que explora
sus potencialidades y desarrolla nuevas habilidades para la conformación de su personalidad.

Según Glaser (2004), la enseñanza basada en metodologías activas es una enseñanza centrada
en el estudiante, en su capacitación en competencias propias del saber de la disciplina. Estas
estrategias conciben el aprendizaje como un proceso constructivo y no receptivo, por ejemplo, el
aprendizaje basado en proyectos, aprendizaje basado en problemas, aula invertida, gamificación.

Entendemos que la problematización del saber es fundamental para entrar en diálogo con los
saberes previos de los estudiantes, sus valoraciones, la trama de pensamientos y sus represen-
taciones. La información que le brindamos solamente cobrará sentido en la relación que se
establece con las preguntas y los problemas para la cual es utilizada.

Para las Ciencias Sociales, las preguntas que problematizan no tienen una única respuesta,
porque su campo de saberes es tan amplio como complejo, y por tanto las respuestas suelen
ser provisorias.

Desde este marco, la pregunta y la problematización se constituyen como parte fundamental

de la metodología del espacio de Formación para la Ciudadanía, invitando a los estudiantes a
desnaturalizar lo cotidiano, a cuestionar lo obvio y a justificar con fundamentos y actitud crítica
las creencias personales.

Bibliografía sugerida para este tramo

• Aisenberg, B., Carnovale, V. y Larramendy, A. (2001). Una experiencia de historia oral en el
aula. Las migraciones internas en la Argentina a partir de 1930. Serie Aportes para el desa-
rrollo curricular. Dirección de Currícula - Gobierno de la Ciudad de Buenos Aires. https://
www.buenosaires.gob.ar/areas/educacion/curricula/pdf/primaria/aportes/areas/socia-
les/historia_oralweb.pdf
• Calvo, S., Serulnicoff, A. y Siede, I. (1999). Retratos de familia… en la escuela. Enfoques
disciplinares y propuestas de enseñanza. Paidós.
• Castorina, J. y Lenzi, A. (comps.). (2000). La formación de los conocimientos sociales en los
niños. Gedisa.
• Devoto, F. (2009). Historia de la inmigración en la Argentina. Sudamericana.
• Espinosa, M. (2009). La participación ciudadana como una relación socioestatal acotada
por la concepción de democracia y ciudadanía. Revista Andamios, 5(10), 71-109.

217
• González, R. (2001). La ciudadanía como construcción sociocultural. Revista Electrónica
Sinéctica (18), 89-104.
• Marshall, T. ([1949] 1998). Ciudadanía y clase social. En T. Marshall y T. Bottomore. Ciuda-
danía y clase social. Alianza.
• Moreno, J. L. (2004). Historia de la familia en el Río de la Plata. Sudamericana.
• Nikken, P. (1994). El concepto de Derechos Humanos. En Instituto de Interamericano de
Derechos Humanos. Estudios Básicos de Derechos Humanos I.
• Siede, I. (2001). Tránsito y circulación. Ministerio de Educación de la Nación.
• Siede, I. (2007). La educación política. Ensayos sobre ética y ciudadanía en la escuela. Paidós.
• Siede, I. (2019). Educar a niñas y niños como ciudadanos que transitan. Didáctica Prima-
ria, 5(23), 44‑51.
• Tonucci, F. (1996). La ciudad de los niños; un modo nuevo de pensar la ciudad. Losada.
• Wolf, E. y Patriarca, C. (2006). La gran inmigración. Sudamericana.

218
Geografía

Justificación de la unidad curricular

en el espacio
El espacio está integrado por Geografía, una disciplina que le permite al estudiante poder co-
nocer, comprender y maravillarse con su entorno, entramando los saberes de las demás cien-
cias sociales que comparten varias características.

Situar al estudiante en la realidad ambiental, bajo un enfoque interdisciplinario en clave de

competencia, es promover el pensamiento global y localmente, para actuar local y globalmen-
te (Chabalgoity, 2008).

Conocer el ambiente desde una mirada integral permite acercar al estudiante a experiencias
que promuevan la construcción de una mirada que trascienda lo cotidiano, desde la compleji-
dad de su propio entorno, de la que forma parte y con la cual se relaciona.

El relacionamiento del estudiante con el ambiente, tomando y formando parte, es necesario

para permitir el desarrollo de individuos conscientes en el cuidado de su entorno, lo cual no
debe alejarse de la mirada de las ciencias sociales.

Los estudiantes en la construcción de ciudadanía interactúan en un espacio que habitamos;

se hace necesario conocer y sensibilizar sobre cómo se está habitando, y generar sustentabi-
lidades que apuntan a resaltar tanto las diversidades de los territorios y del disfrute como el
cuidado de los bienes comunes ambientales.

Los ejes transversales de la unidad curricular son:

• Alfabetización cartográfica y social

• Sustentabilidades humanas
• Ordenamiento ambiental y humano del territorio
• Bienes comunes ambientales

Todos ellos deben pensarse desde las ciencias sociales, pero también tienen componentes de
las ciencias naturales, permitiendo así tanto la multidisciplinariedad como la interdisciplinarie-
dad necesaria para el enfoque por competencias.

219
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del MCN
CE1. Explora, percibe y describe en situaciones lúdicas y cotidianas los elementos y caracterís-
ticas de su entorno para el disfrute, de acuerdo a sus intereses y motivaciones. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento creativo, Pensamiento cientí-
fico, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

CE2. Imita, reconoce e incorpora relaciones espaciales respecto de sí mismo, de los objetos y
en los recorridos para construir una visión integral del espacio, la noción de lugar. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Intrapersonal, Relación con
otros, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Anticipa, distingue y clasifica los bienes naturales y culturales del entorno y sus usos para
interactuar con el ambiente de forma armónica. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del MCN: Comunicación, Relación con otros, Iniciativa y orientación a la acción, Ciu-
dadanía local, global y digital, Pensamiento científico.

CE4. Observa, indaga, reconoce, representa, crea y expone características de los diferentes te-
rritorios (escuela, barrio, localidad, comunidad) para comenzar a construir representaciones
espaciales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento
Científico, Ciudadanía local, global y digital, Intrapersonal, Relación con otros, Metacognitiva.

CE5. Identifica situaciones ambientales en su entorno, propone preguntas, ensaya respuestas y

opina para encontrar explicaciones provisorias, intercambiando información con otros. Contri-
buye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Iniciativa y orienta-
ción a la acción, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacogni-
tiva.

CE6. Disfruta, experimenta, reconoce y utiliza los recursos tecnológicos disponibles para cono-
cer, comunicar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio socionatural.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento
computacional, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital, Pensamiento creati-
vo, Iniciativa y orientación a la acción.

CE7. Participa en actividades colaborativas, cooperativas y solidarias mediadas por el docente

para reconocer y vivenciar la diversidad. Contribuye al desarrollo de las competencias gene-
rales del MCN: Relación con otros, Comunicación, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la
acción, Pensamiento creativo, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Ciudadanía local, global y
digital.

220
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

CE1, CE2, CE4 Lugar: el entorno inmediato Explora, experimenta y percibe

libremente el entorno según
sus intereses con guía del
adulto, siguiendo recorridos
preestablecidos.

Anticipa y distingue las

características de su entorno
inmediato.

CE1, CE2, CE4, Orientación en el lugar: Observa y comunica las

CE5 características de su entorno a través
Posición de su cuerpo en
de diferentes lenguajes y soportes.
relación con puntos de referencia
(localización representación).
Reconoce y ensaya los usos de
Desplazamientos libres y dirigidos. los códigos e íconos del entorno
Referencias cartográficas: códigos e inmediato.
íconos en el entorno.

CE1, CE3, CE4, Bienes comunes ambientales: Disfruta de los bienes comunes
CE5, CE7 El agua: uso responsable. ambientales explorando a través de
la acción y los sentidos.

Manifiesta curiosidad, propone

preguntas y opina sobre los bienes
comunes ambientales del entorno
inmediato.

Incorpora hábitos y colabora en

el cuidado de los bienes comunes
ambientales en rutinas diarias.

Explora y vivencia la relación entre el

agua y el suelo a través del juego.

CE1, CE3, CE4, El trabajo y los trabajadores. Identifica e imita roles de los
CE5, CE7 Las personas y sus actividades. trabajadores en situaciones lúdicas.

CE1, CE3, CE4, Influencia de la tecnología en la vida Imita diferentes roles relacionados
CE5, CE6 diaria. El juego. a las actividades culturales del
entorno en interacciones lúdicas,
atravesadas por la tecnología.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

221
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE1, CE2, CE4, La representación del lugar: Representa y comunica las

CE6 posición, dirección, movimiento, características de su entorno a
distancia y orientación en el salón través de diferentes lenguajes y
y en la escuela. soportes.

CE2, CE4, CE5, Representación gráfica de los Clasifica elementos de su entorno

CE6 recorridos y mojones. cotidiano: salón y escuela.

CE1, CE3, CE4, Bienes comunes ambientales: Disfruta de los bienes comunes
CE5, CE7 El suelo: Cuidados y preservación. ambientales explorando con
El reconocimiento y uso de la luz otros a través de la acción y los
solar. sentidos.

Manifiesta curiosidad y propone

preguntas sobre los bienes
comunes ambientales del
entorno inmediato.

Incorpora hábitos de cuidado de

los bienes comunes ambientales
en el entorno inmediato.

CE1, CE3, CE4, Actividades económicas y Imita diferentes roles

CE5, CE6, CE7 culturales del entorno. relacionados a las actividades
económicas y culturales del
entorno en interacciones lúdicas.

CE1, CE3, CE4, Influencia de la tecnología en Imita diferentes roles

CE5, CE6 la vida diaria. Comunicación y relacionados a las actividades
transporte. económicas y culturales del
entorno en interacciones lúdicas,
atravesado por la tecnología.

222
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE1, CE2, CE4, El lugar: representación de Identifica, representa y expone

CE6, CE7 elementos del entorno cotidiano: características de su entorno a través
barrio, pueblo, localidad. de diferentes lenguajes y soportes
con mediación.

Clasifica elementos de su entorno

cotidiano: barrio, pueblo, localidad.

CE2, CE4, CE5, Representación gráfica de recorridos Crea y utiliza códigos para
CE6 en dos y tres dimensiones con representar elementos del entorno
inclusión de referencias. con mediación del adulto en
interacción con sus pares.

CE1, CE3, CE4, Bienes comunes ambientales: Disfruta de los bienes comunes
CE5, CE7 Reconocimiento, uso y preservación: ambientales participando con otros
Elementos naturales bióticos y a través de la acción y los sentidos.
abióticos.
Propone preguntas y confronta sus
ideas sobre los bienes comunes
ambientales del entorno inmediato,
con o sin mediación.

Expresa, comunica y participa con

otros sobre hábitos de cuidado de
los bienes comunes ambientales,
con o sin mediación.

CE1, CE3, CE4, Actividades económicas y culturales Imita, reconoce y da razones sobre
CE5, CE6, CE7 del lugar y de la localidad. diferentes roles relacionados a
las actividades económicas y
El tiempo atmosférico y las
culturales del lugar y la localidad en
actividades humanas.
interacciones lúdicas.

Identifica y describe los elementos

del tiempo atmosférico en diferentes
situaciones en relación con las
actividades humanas, con o sin
mediación.

CE1, CE3, CE4, La influencia de la tecnología en la Indaga y reconoce los cambios

CE5, CE6 vida diaria. Actividades económicas que tienen lugar en las actividades
y culturales económicas y culturales por
influencia de la tecnología,
optando entre múltiples modos de
representación y soportes.

223
Orientaciones metodológicas específicas
Según Gómez López (2008, p. 63), la importancia de un enfoque disciplinar-metodológico-di-
dáctico que trabaja a partir de una visión problematizadora y crítica de la realidad es lograr
aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes para los estudiantes.

Esto obliga a los docentes a repensar contenidos y su abordaje en el aula y a los estudiantes a
realizar un análisis que supere la relación causa-efecto e incorpore la idea de procesos multi-
causales, desde multiperspectivas y multidimensionales, lo que implica construir y reconstruir
conceptos geográficos que se aproximen a la realidad (Gómez López, 2008, p. 65).

Considerando al estudiante y sus aprendizajes como centro de la propuesta educativa de la uni-

dad y teniendo en cuenta que el aprendizaje del estudiante adquiere sentido en la medida en
que le permite entenderse, situarse, comprender y actuar en y sobre su realidad actual y proyec-
tarse hacia el futuro personal y colectivamente, es ineludible enfatizar en la comprensión y ex-
plicación de la realidad social y las problemáticas de la actualidad, desde su problematización.

El abordaje crítico y humano deberá atender diferentes perspectivas ambientales, revalorizar la

subjetividad de los sujetos y rescatar los espacios vividos (Zenobi, 2016, p. 14.)

Entender la complejidad de esta realidad implica arribar a explicaciones multicausales y abor-

dajes interdisciplinarios.

Desde un enfoque competencial, es necesario resignificar el lugar atribuido a los contenidos,

su selección y abordaje. Así, los contenidos curriculares se introducen en el aula a través de la
selección significativa y relevante que realiza el docente para un grupo concreto de estudiantes
en atención a sus trayectorias y las metas de aprendizaje.

«Formular un eje, plantear un problema, seleccionar un caso, son formas de recortar y organi-
zar contenidos, de articularlos, entramarlos, dotarlos de coherencia interna, de construir hilos
conductores» (Zenobi, 2016, p. 14). De esta forma, el estudiante movilizará en una situación real
de aprendizaje los contenidos necesarios al desarrollo de las competencias.

En lo que respecta a la selección de recursos geográficos, se destaca el valor del uso de testi-
monios y la organización de debates en clase, ya que permiten reconocer los actores sociales
en la sociedad, evidenciando su heterogeneidad, relaciones, responsabilidades, intereses y ra-
cionalidades.

Las fuentes de información para el abordaje de los contenidos seleccionados podrán ir desde
las tradicionalmente usadas —como lo son el mapa, el plano, artículos periodísticos, imágenes
y videos— hasta otras incorporaciones como los son los textos literarios, obras de arte, mate-
riales cinematográficos y canciones, siendo estas también representaciones artísticas que ex-
presan situaciones de la realidad. Estas incorporaciones de fuentes de información deben estar
acompañadas de una propuesta que evidencie discursos, cuestionando la realidad (Zenobi,
2016, p. 6).

Se destaca como metodología participativa la cartografía social en cuanto metodología para

comprender la dinámica de los actores sociales que integran los grupos a los que pertenecen

224
los estudiantes u otros, identificando contradicciones, valorando aliados, desafíos, amenazas,
fortalezas, oportunidades, posibles alternativas, construyendo nuevos relatos y narraciones te-
rritoriales. En este ámbito participativo, el estudiante asume un rol activo en la construcción
de sus aprendizajes, reflexiona, expresa sus necesidades, intereses y perspectivas y colabora
asertivamente en procesos colectivos (Recoba, 2021, p. 13).

El abordaje de los temas estudiados con una mirada que considera las diferentes escalas es
imprescindible para la buscada comprensión y explicación. Es por ello que «cuando hablamos
de escala, hacemos referencia al alcance territorial de un caso y a los actores sociales que par-
ticipan del mismo» (Zenobi, 2009, pp. 112‑113).

Reivindicamos aquí el valor del disfrute del ambiente en las propuestas educativas planifica-
das. Solo si el estudiante vivencia, explora y disfruta el territorio que habita podrá valorarlo y
descubrir las contradicciones que en él se suscitan. Por lo tanto, trabajar con los problemas y
conflictos ambientales es relevante, pero su abordaje nunca dejará de lado o sustituirá la pro-
puesta inicial de disfrute y aprovechamiento del ambiente.

En el siguiente concepto del Planea (2014) se justifica y explica la incorporación del disfrute
cuando dice «armonía con la naturaleza»:

El concepto de desarrollo humano sustentable, incorporado desde el mismo nombre de

RENEA y diferenciado del de desarrollo sostenible, pone el acento en la sustentabilidad
integral del buen vivir individual y comunitario en armonía con la naturaleza y no en la
sostenibilidad del desarrollo económico, generalmente equiparado a crecimiento eco-
nómico con prescindencia o relegando las demás necesidades y dimensiones de lo hu-
mano. En este marco, la sustentabilidad —económica, ecológica, social, política y cultu-
ral— emerge de un complejo entramado de interrelaciones entre los sistemas naturales
y sociales. (Planea, 2014, p. 8)

Como sostiene Zenobi (2016), cada docente, de acuerdo a sus propios contextos, toma las de-
cisiones didácticas adecuadas y coherentes con su proyecto educativo y decide lo que vale la
pena enseñar, para que sus estudiantes comprendan, contextualicen y expliquen los procesos
territoriales que son complejos, contradictorios y cambiantes.

Se destaca además el valor de las siguientes estrategias de enseñanza: salida de campo, casos
de estudio, método de indagación, resolución de problemas y aprendizaje basado en proyec-
tos, aprendizaje basado en juegos.

225
Bibliografía sugerida para el docente de este tramo
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2004). Diagnóstico Socioambiental Participativo en
Uruguay. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2007). Educación Ambiental: una demanda del mun-
do hoy. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2016). Uruguay Naturaleza. Naturaleza, Sociedad y
Economía. Banda Oriental.
• ANEP-Codicen. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. ANEP.
• ANEP-Codicen. (2016). Documento Base de Análisis Curricular. ANEP.
• Auge, M. (1993). Los no lugares. Gedisa.
• Calaf, R., Suárez, M., y Menéndez, R. (1997). Aprender a enseñar geografía. Escuela prima-
ria y secundaria. Oikos-Tau.
• Domínguez, A. (2005). Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En M. Achkar,
V. Cantón, R. Cayssials, A. Domínguez, G. Fernández y F. Pesce. Ordenamiento ambiental
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• Domínguez, A. (2008). Los procesos de globalización y su incidencia en las configuracio-
nes territoriales urbanas y rurales. Anales del IPA, 3, 165‑174.
• Domínguez, A. y Pesce, F. (2000). Los fundamentos de la Educación en Ambiente. Revista
Voces, 4(7), 12‑20.
• Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado. Oikos-Tau.

226
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución a las competencias generales del MCN
CE1. Explora, anticipa, percibe e indaga en situaciones lúdicas y cotidianas los elementos y
características de su entorno para el disfrute, de acuerdo con intereses y motivaciones propias
y de y con otros. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento
creativo, Pensamiento científico, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital).

CE2. Experimenta, sigue indicaciones, plantea y construye relaciones espaciales respecto de sí

mismo, de los objetos y en los recorridos, para aprehender una visión integral del espacio y la
noción de lugar. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunica-
ción, Intrapersonal, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Distingue, interpreta, escribe y vincula los bienes naturales y culturales del entorno y sus
usos, para interactuar con el ambiente de forma armónica. Contribuye al desarrollo de las com-
petencias generales del MCN: Comunicación, Relación con otros, Iniciativa y orientación a la
acción, Ciudadanía local, global y digital, Pensamiento científico.

CE4. Infiere, Interroga, recopila información y describe características de los diferentes territo-
rios (escuela, barrio, localidad, comunidad) para construir representaciones espaciales. Contri-
buye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensamiento científico, Ciudadanía
local, global y digital, Intrapersonal, Relación con los otros, Metacognitiva.

CE5. Identifica situaciones ambientales en su entorno, propone preguntas y respuestas alter-

nativas, combina ideas propias y de otras personas para encontrar explicaciones provisorias,
intercambiando información. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Comunicación, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento científico, Pensamiento crítico,
Pensamiento creativo, Metacognitiva).

CE6. Selecciona, toma decisiones y utiliza los recursos tecnológicos disponibles para recopilar
información, comunicar, expresar y representar hechos, conceptos y procesos del medio so-
cionatural. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación,
Pensamiento computacional, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital, Pensa-
miento creativo, Iniciativa a la acción.

CE7. Escucha opiniones, dialoga y participa en actividades colaborativas, cooperativas y soli-

darias, mediadas por el docente para reconocer la diversidad. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del MCN: Relación con los otros, Comunicación, Intrapersonal, Inicia-
tiva y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Metacognitiva, Pensamiento crítico, Ciuda-
danía local, global y digital).

227
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 1.er grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

CE1, CE2, CE4, Orientación y localización en Infiere, interpreta, reconoce

CE6, CE7 planos, maquetas y dioramas. y comunica la ubicación y
localización de objetos del
entorno en planos, maquetas y
dioramas.

CE1, CE2, CE4, Lenguaje cartográfico: Identifica, toma decisiones

CE6, CE7 referencias convencionales y no y crea, combinando ideas
convencionales. propias y de otras personas,
referencias convencionales
y no convencionales en
representaciones espaciales
individuales y colaborativas con
mediación.

Recopila información y comunica

datos recabados optando
entre múltiples modos de
representación y soportes.

CE1, CE3, CE4, Bienes comunes ambientales: Distingue, valora, disfruta y utiliza
CE5, CE6, CE7 Usos y gestión de los recursos los bienes comunes ambientales
hídricos locales. Impacto en actividades cotidianas y de
ambiental. indagación grupal.

Las consecuencias de las Propone y participa en acciones

actividades humanas en los tendientes al cuidado y
cambios del tiempo atmosférico: disfrute de los bienes comunes
Inundaciones y sequías. ambientales de su entorno con
mediación.

CE3, CE6 y CE7 Actividades productivas y Observa y comunica información

culturales en el lugar: El trabajo respecto a las actividades
artesanal y la organización productivas y culturales del
cooperativa. entorno, a través de diferentes
lenguajes y soportes.

CE4, CE5 La dinámica del paisaje: Explora, experimenta e identifica

influencia de los factores las dinámicas del paisaje
ambientales y antrópicas en su en relación con los factores
configuración. ambientales y antrópicos con o
sin mediación.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

228
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 2.do grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE1, CE2, CE4, Los sistemas de localización. Sigue indicaciones, explora e

CE6, CE7 Orientación: puntos cardinales identifica la importancia de
(Este, Oeste, Norte y Sur). los puntos cardinales como
sistema de referencia con o sin
mediación.

CE1, CE2, CE4, Lenguaje cartográfico: Identifica, toma decisiones

CE6, CE7 referencias, símbolos, leyendas y crea, combinando ideas
cartográficas en el plano y el propias y de otras personas,
mapa. referencias convencionales
y no convencionales en
representaciones espaciales
individuales y colaborativas con
mediación.

CE1, CE3, CE4, Bienes comunes ambientales: Compara los usos del suelo
CE5, CE6, CE7 • Usos y gestión de los suelos, y expresa y da razones sobre
preservación o erosión por la gestión sustentable en
acciones antrópicas. situaciones de intercambio con
• Las consecuencias de otros.
las actividades humanas
productivas en los cambios del Interroga, valora y disfruta los
tiempo atmosférico: prevenir y bienes comunes ambientales
minimizar. en actividades cotidianas y de
indagación grupal.

Propone acciones tendientes al

cuidado y disfrute de los bienes
comunes ambientales de su
entorno.

Cuestiona, pide explicaciones y

escucha opiniones de otros sobre
la relación entre los cambios del
tiempo y la actividad humana,
con o sin mediación.

229
 Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas

CE3, CE4, CE5, Actividades productivas en el Observa, interroga, describe,

CE6, CE7 lugar: Agricultura, ganadería o organiza y comunica información
pesca. respecto a las actividades
Agricultura: monocultivos y culturales y productivas a
policultivo (plantaciones y través de diferentes lenguajes y
huertas). soportes.
Cooperativismo.
Incidencia de la tecnología. Reconoce y plantea la
influencia de la tecnología en
las actividades productivas y
culturales que tienen lugar en su
entorno.

CE4, CE5 La dinámica del paisaje urbano Anticipa y compara los elementos
y rural: elementos que los que conforman los entornos
conforman y los modos de vida. rural y urbano a través de
diferentes soportes y medios de
representación.

Orientaciones metodológicas específicas

Según Gómez López (2008, p. 63), la importancia de un enfoque disciplinar-metodológico-di-
dáctico que trabaja a partir de una visión problematizadora y crítica de la realidad es lograr
aprendizajes significativos, pertinentes y relevantes para los estudiantes.

Esto obliga a los docentes a repensar contenidos y su abordaje en el aula y a los estudiantes a
realizar un análisis que supere la relación causa-efecto e incorpore la idea de procesos multi-
causales, desde multiperspectivas y multidimensionales, lo que implica construir y reconstruir
conceptos geográficos que se aproximen a la realidad (Gómez López, 2008, p. 65).

Considerando al estudiante y sus aprendizajes como centro de la propuesta educativa de la uni-

dad y teniendo en cuenta que el aprendizaje del estudiante adquiere sentido en la medida en
que le permite entenderse, situarse, comprender y actuar en y sobre su realidad actual y proyec-
tarse hacia el futuro personal y colectivamente, es ineludible enfatizar en la comprensión y ex-
plicación de la realidad social y las problemáticas de la actualidad, desde su problematización.

El abordaje crítico y humano deberá atender diferentes perspectivas ambientales, revalorizar la

subjetividad de los sujetos y rescatar los espacios vividos (Zenobi, 2016, p. 14.)

Entender la complejidad de esta realidad implica arribar a explicaciones multicausales y abor-

dajes interdisciplinarios.

Desde un enfoque competencial, es necesario resignificar el lugar atribuido a los contenidos,

su selección y abordaje. Así, los contenidos curriculares se introducen en el aula a través de la

230
selección significativa y relevante que realiza el docente para un grupo concreto de estudiantes
en atención a sus trayectorias y las metas de aprendizaje.

«Formular un eje, plantear un problema, seleccionar un caso, son formas de recortar y organi-
zar contenidos, de articularlos, entramarlos, dotarlos de coherencia interna, de construir hilos
conductores» (Zenobi, 2016, p. 14). De esta forma, el estudiante movilizará en una situación real
de aprendizaje los contenidos necesarios al desarrollo de las competencias.

En lo que respecta a la selección de recursos geográficos, se destaca el valor del uso de testi-
monios y la organización de debates en clase, ya que permiten reconocer los actores sociales
en la sociedad, evidenciando su heterogeneidad, relaciones, responsabilidades, intereses y ra-
cionalidades.

Las fuentes de información para el abordaje de los contenidos seleccionados podrán ir desde
las tradicionalmente usadas —como lo son el mapa, el plano, artículos periodísticos, imágenes
y videos— hasta otras incorporaciones como los son los textos literarios, obras de arte, mate-
riales cinematográficos y canciones, siendo estas también representaciones artísticas que ex-
presan situaciones de la realidad. Estas incorporaciones de fuentes de información deben estar
acompañadas de una propuesta que evidencie discursos, cuestionando la realidad (Zenobi,
2016, p. 6).

Se destaca como metodología participativa la cartografía social en cuanto metodología para

comprender la dinámica de los actores sociales que integran los grupos a los que pertenecen
los estudiantes u otros, identificando contradicciones, valorando aliados, desafíos, amenazas,
fortalezas, oportunidades, posibles alternativas, construyendo nuevos relatos y narraciones te-
rritoriales. En este ámbito participativo, el estudiante asume un rol activo en la construcción
de sus aprendizajes, reflexiona, expresa sus necesidades, intereses y perspectivas y colabora
asertivamente en procesos colectivos (Recoba, 2021, p. 13).

El abordaje de los temas estudiados con una mirada que considera las diferentes escalas es
imprescindible para la buscada comprensión y explicación. Es por ello que «cuando hablamos
de escala, hacemos referencia al alcance territorial de un caso y a los actores sociales que par-
ticipan del mismo» (Zenobi, 2009, pp. 112‑113).

Reivindicamos aquí el valor del disfrute del ambiente en las propuestas educativas planifica-
das. Solo si el estudiante vivencia, explora y disfruta el territorio que habita podrá valorarlo y
descubrir las contradicciones que en él se suscitan. Por lo tanto, trabajar con los problemas y
conflictos ambientales es relevante, pero su abordaje nunca dejará de lado o sustituirá la pro-
puesta inicial de disfrute y aprovechamiento del ambiente.

En el siguiente concepto del Planea (2014) se justifica y explica la incorporación del disfrute
cuando dice «armonía con la naturaleza»:

El concepto de desarrollo humano sustentable, incorporado desde el mismo nombre de

RENEA y diferenciado del de desarrollo sostenible, pone el acento en la sustentabilidad
integral del buen vivir individual y comunitario en armonía con la naturaleza y no en la

231
 sostenibilidad del desarrollo económico, generalmente equiparado a crecimiento eco-
nómico con prescindencia o relegando las demás necesidades y dimensiones de lo hu-
mano. En este marco, la sustentabilidad —económica, ecológica, social, política y cultu-
ral— emerge de un complejo entramado de interrelaciones entre los sistemas naturales
y sociales. (Planea, 2014, p. 8)

Como sostiene Zenobi (2016), cada docente, de acuerdo a sus propios contextos, toma las de-
cisiones didácticas adecuadas y coherentes con su proyecto educativo y decide lo que vale la
pena enseñar, para que sus estudiantes comprendan, contextualicen y expliquen los procesos
territoriales que son complejos, contradictorios y cambiantes.

Se destaca además el valor de las siguientes estrategias de enseñanza: salida de campo, casos
de estudio, método de indagación, resolución de problemas y aprendizaje basado en proyectos.

Bibliografía sugerida para este tramo

Bibliografía para el docente

• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2004). Diagnóstico Socioambiental Participativo en

Uruguay. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2007). Educación Ambiental: una demanda del mun-
do hoy. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2016). Uruguay Naturaleza. Naturaleza, Sociedad y
Economía. Banda Oriental.
• ANEP-Codicen. (2008). Programa de Educación Inicial y Primaria. ANEP.
• ANEP-Codicen. (2016). Documento Base de Análisis Curricular. ANEP.
• Auge, M. (1993). Los no lugares. Gedisa.
• Calaf, R., Suárez, M., y Menéndez, R. (1997). Aprender a enseñar geografía. Escuela prima-
ria y secundaria. Oikos-Tau.
• Domínguez, A. (2005). Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En M. Achkar,
V. Cantón, R. Cayssials, A. Domínguez, G. Fernández y F. Pesce. Ordenamiento ambiental
del territorio (pp. 29‑54). DIRAC - UdelaR.
• Domínguez, A. (2008). Los procesos de globalización y su incidencia en las configuracio-
nes territoriales urbanas y rurales. Anales del IPA, 3, 165‑174.
• Domínguez, A. y Pesce, F. (2000). Los fundamentos de la Educación en Ambiente. Revista
Voces, 4(7), 12‑20.
• Santos, M. (1996). Metamorfosis del espacio habitado. Oikos-Tau.

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Referencias bibliográficas del espacio
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disciplinares y geografía escolar. En M. Insaurralde (coord.). Ciencias Sociales. Líneas de
acción didáctica y perspectivas epistemológicas. Noveduc.

Zenobi, V. (2016). Una Geografía para comprender y explicar el mundo actual. Quehacer
Educativo, 26(137), 1217.

234
Componente
Alfabetizaciones fundamentales

Espacio
Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.
Giraldez, 2007

Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano.
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas.
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y
liberación muy poderosa.

La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.

Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes
lenguajes artísticos.

En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.

Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-

ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.

Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la ANEP.

Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana
a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío.

237
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995,
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio.
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.

Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).

La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la

currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos,
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una
sana construcción identitaria.

Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en

sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en
todos los campos del saber.

De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su
familia, su comunidad y su entorno más global.

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-

bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).

Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la

neurocognición:

Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con

sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-

238
 criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)

Competencias específicas (CE) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del MCN
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento
crítico.

CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes

lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensa-
miento Crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.

CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a

través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN:
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la

potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relacionamiento con los otros.

CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del MCN: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros.

CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación

colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del MCN: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

239
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

240
Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías
participativas. Entre otras, se señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.

Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso,
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (EBI) basado en el Marco Curricular Nacional (MCN) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,

241
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

242
Artes Visuales y Plásticas

Justificación de la unidad curricular

en el espacio
El lenguaje visual junto a la cultura de la imagen está inmerso en toda nuestra vida, nos circun-
da y constituye un medio de comunicación importante, ya que expresa con imágenes nuestro
sentir y nuestra mirada frente al mundo.

El lenguaje de la imagen es mucho más fuerte que el de las palabras, y sensibilizar al niño en
este sistema representativo hace que desarrolle su inteligencia, su subjetividad, su imagina-
ción, su creatividad, y pueda comunicarse con los demás

El lenguaje visual construye el pensamiento y desarrolla la inteligencia cualitativa que expresa

Elliot Eisner (1995) en el libro Educar la visión artística.

Esta concepción proviene de Dewey (2008), quien decía que la inteligencia es la forma por la
cual actuamos frente a una situación problema. Elliot Eisner lo retoma para expresar que el
niño también se enfrenta a un conflicto cuando está, por ejemplo, frente a una hoja en blanco
y aún no sabe por dónde empezar. Va a tener que tomar decisiones en cuanto a las formas, las
líneas, los colores, el material elegido para expresar su idea y su intención. También se enfrenta
al obstáculo de darle unidad y cohesión a la obra, la composición de las partes y el todo, para
que su producto sea significativo.

Por eso, desde lo visual, todo está dirigido a la creación de cualidades, son decisiones inteligen-
tes que desarrollan un modo de inteligencia llamada cualitativa.

Donis A. Dondis. a su vez, expresa en su libro La sintaxis de la imagen la importancia de la com-

posición como aspecto fundamental de un problema visual, y por lo tanto es el resultado de las
decisiones inteligentes del artista.

Por esto consideramos que este lenguaje no debe simplificarse a la aplicación de técnicas plás-
ticas, sino a la construcción del pensamiento y al desarrollo del conocimiento.

Apunta a educar una mirada inteligente, analítica y reflexiva, a tomar decisiones en el momen-
to de la creación y resolución de un problema estético, a valorar las obras de arte de nuestros
antecesores como bienes culturales y poder interpretarlas desde la hermenéutica.

Nos posicionamos y valoramos en relación con el lenguaje visual como un sistema represen-
tativo que desarrolla las funciones cognitivas superiores del niño, ya que a través de él nos
comunicamos, somos capaces de representar a través de códigos visuales nuestras ideas e
intenciones, se construyen significados y podemos comprender a los demás.

243
Las artes visuales han logrado alcanzar su reconocimiento como ámbito de cultura en el cual se
destaca la importancia del autor como creador de la obra —que transmite su sentir, su mirada
del mundo— y del espectador, que no permanece pasivo y absorto frente a la observación de
un producto estético, sino que reflexiona, analiza sus características, sus códigos y también
reacciona e interviene enriqueciendo la obra del autor.

El arte visual desarrolla la capacidad de ver, diferente al simple mirar, descubre cualidades y
relaciones, desarrollando la sensibilidad estética.

Este programa fue pensado para que el docente pueda abordarlo en forma recursiva y secuen-
ciada en relación con los contenidos. Se considera importante abordarlo desde dos aspectos:
los lenguajes del espacio y los lenguajes del plano, ya que son dos aspectos que requieren de
miradas específicas. El docente es libre de realizar la secuenciación necesaria desde los conte-
nidos y puede recurrir a contenidos de grados anteriores, si lo requiere, para luego continuar
avanzando.

La exploración en cuanto a materiales diversos es muy importante para el aprendizaje de los

estudiantes, porque es un aspecto de crucial importancia en la decisión, a la hora de utilizarlos
en un artefacto artístico.

Consideramos necesario que los contenidos se aborden en forma contextualizada, no como la

aplicación de técnicas y temas sin sentido, sino con posibilidades de exploración, percepción
de diferentes experiencias, y que sea un elemento que el estudiante utilice para plasmar su idea
en la obra.

Estamos de acuerdo con la mirada de Elliot Eisner en referencia a los diferentes dominios: pro-
ductivo, crítico y cultural.

Es importante que el docente estimule en el niño el trabajo perceptivo, desarrollando los senti-
dos, explorando el medio que lo rodea, para que pueda producir y crear metáforas de la realidad.

También se debe motivar a la reflexión y el análisis crítico de sus obras y las ajenas, así como va-
lorar las obras de arte como bienes culturales, determinando verdaderas experiencias estéticas.

Las artes visuales apuntan a la construcción del conocimiento, a las diferentes formas de resolver
una consigna, al trabajo en taller, teniendo presente la importancia del aprendizaje que le aporta
el docente, los descubrimientos propios y el de sus compañeros en una acción colaborativa.

El trayecto del programa apunta desde el espacio a la escultura y desde el arte contemporáneo
a la instalación e intervención.

En los lenguajes del plano se aborda el dibujo, la pintura, el collage, técnicas de impresión y la
fotografía con el abordaje de los diferentes planos y encuadres.

Desde el lenguaje audiovisual, Gabriela Augustowsky nos dice que en la actualidad los niños
pasan de ser espectadores a ser creadores de obras audiovisuales, integrando imagen y sonido.
Estas propuestas constituyen la posibilidad de que los niños desarrollen toda su creatividad
e imaginación, integrando lo lúdico, el trabajo en equipo, la posibilidad de hacer pequeños

244
cortos y proyectos con una temática contemporánea donde también se aborda la innovación
tecnológica.

También surgen las historias, los títeres modelados y pintados por los niños, el juego de luces,
las actuaciones, el sonido, la música, las voces de los niños, todo integrado para disfrutar de las
creaciones infantiles.

Se considera importante abordar la transversalidad con los macroconceptos (imagen, palabra,

sonido, cuerpo), así como el trabajo interdisciplinario que el docente pueda realizar con otras
disciplinas artísticas.

El programa también hace mención a los elementos plásticos que son fundamentales para el
trabajo desde los lenguajes visuales como son la línea, el punto, el color, la materia, pensados
en forma contextualizada, donde el niño va a tener que realizar diferentes exploraciones.

También se aborda la cultura visual considerando a los artistas, sus imágenes significativas, sus
diferentes miradas en la historia del arte y cómo han influido y nos afectan.

Este programa tiene especial interés en que el niño aprenda a interpretar críticamente y analice
obras propias y de otros, comprendiendo los códigos y elementos plásticos, por eso existe un
apartado de contenidos con relación a la apreciación, lectura e interpretación de imágenes,
siguiendo la línea de las artes visuales.

245
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de competencias

CE1. Competencia sensoperceptiva

Se relaciona directamente con su entorno a través de habilidades perceptivas para reconocer,

discriminar e identificar aspectos concretos del universo que lo rodea.

Ejes temáticos: Percepción sensorial, Interrelación del mundo interno y externo. Pensamiento
visual.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal y Ciudadanía

local, global, digital.

CE2. Competencia interpretativa

Descubre mensajes implícitos en las imágenes a partir de asociaciones y relaciones para favo-
recer la reflexión e interpretación de su significado.

Ejes temáticos: Expresión, Comunicación.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Metacognitiva, Intrapersonal

y Ciudadanía local, global, digital.

CE3. Competencia productivo-creativa

Demuestra curiosidad, juega, ensaya, explora y experimenta con diferentes técnicas y procedi-
mientos para construir conocimiento y expresar sus ideas, sentimientos y su sensibilidad.

Ejes temáticos: Pensamiento divergente, Criterio estético en desarrollo.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Iniciativa y orientación a la acción, Metacognitiva.

CE4. Competencia cultural

Muestra curiosidad sobre las producciones de diferentes artistas y culturas para relacionarla
con su entorno cultural.

Ejes temáticos: Capital cultural, Interés, autonomía y participación, Ciudadanía cultural.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Pensamiento científico y Ciudadanía local, global y digital.

246
CE5. Competencia en el manejo de los elementos del lenguaje visual

Reconoce los códigos del lenguaje visual y juega con elementos plásticos básicos para comuni-
car la idea que subyace a la imagen y lo que quiso expresar el autor.

Ejes temáticos: Criterio estético en desarrollo.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento

creativo, Pensamiento computacional e Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Competencia en la práctica de artes visuales colectiva

Favorece la realización de proyectos, para promover la interacción, el diálogo de la comunidad,

el individuo y su localidad.

Ejes temáticos: Comunicación, Pensamiento crítico, reconoce los elementos del lenguaje vi-
sual, diversidad, construcción visual compartida.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Metacognitiva, Comunica-

ción, Relacionamiento con los otros y Ciudadanía local, global y digital.

247
Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular
Todos los contenidos específicos están relacionados con las competencias específicas en la me-
dida en que deben ser trabajados desde lo sensoperceptivo, lo productivo-creativo, lo interpre-
tativo, lo cultural, desde el manejo de los elementos plásticos y desde las prácticas colectivas.

Contenidos específicos por nivel

Tramo 1 3 años 4 años 5 años

LENGUAJES DEL La escultura Modelado. Procedimientos de Herramientas del

ESPACIO CE1, CE3, CE5, CE6 Ensamblaje. modelado. modelado.
Procedimientos de Herramientas del
ensamblaje. ensamblaje.
La instalación y la Exploraciones en Transformaciones de Construcción de
intervención espacios. espacios. instalaciones e
CE1, CE3, CE5, CE6 intervenciones.
LENGUAJES DEL El dibujo Exploraciones de Representaciones El dibujo de
PLANO CE1, CE3, CE5, CE6 grafismos. del mundo real. observación.
La pintura Exploraciones con Procedimientos en Componentes de la
CE1, CE3, CE5, CE6 la mancha. la pintura. pintura.
El Collage Exploraciones de Recortado y pegado. Composiciones a
CE1, CE3, CE5 troceado y pegado. partir del recortado.
Técnicas de Impresiones con El frotado. La monocopia.
impresión objetos.
CE1, CE3, CE5
La fotografía Encuadre. Planos. Orientación en la
CE1, CE3, CE5 iluminación.
LENGUAJE CE1, CE2, CE3, Encuadre y Planos y movimiento Narrativa audiovisual
AUDIOVISUAL CE4, CE5 grabaciones. de cámara. y montaje.
GÉNEROS CE1, CE2, CE3, Figura humana. Paisaje. Retrato y
CE4, CE5 autorretrato.
ELEMENTOS Color Colores primarios y Cualidades del Cualidades del color:
PLÁSTICOS CE1, CE3, CE5 colores color: variaciones de variaciones de tono.
secundarios. matiz.
El punto y la línea Exploraciones con Materialidad del Punto y línea como
CE1, CE2, CE3, CE5 punto y línea. punto y la línea. formas.
Materia Texturas de Texturas táctiles. Textura visual.
CE1, CE2, CE3, CE5 diferentes
materiales.
Luz Exploraciones Exploraciones de luz La luz sobre los
CE1, CE3, CE5 con luz natural y y sombra. objetos.
artificial.
CULTURA VISUAL CE1, CE2, CE4 Artistas y sus obras. Artistas y sus obras. Artistas, sus obras y
El diseño en los Imágenes en los contextos.
juguetes y objetos medios masivos de Imágenes en el
de uso infantil. comunicación. espacio urbano.
APRECIACIÓN, CE1, CE2, CE4 Descripción y Interpretación Interpretación
LECTURA E evocación de comprensiva de a partir de la
INTERPRETACIÓN imágenes. imágenes. contextualización de
DE IMÁGENES las imágenes.

248
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 3 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

LENGUAJES DEL ESPACIO

CE1, CE3, CE5, La escultura. Experimenta el modelado con

CE6 Modelado. distintos materiales.
Ensamblaje.
Construye ensamblajes con
distintos materiales.

CE1, CE3, CE5, La instalación y la intervención. Realiza exploraciones en el

CE6 Exploraciones en espacios. espacio con distintos materiales.

LENGUAJES DEL PLANO

CE1, CE3, CE5, El dibujo. Realiza exploraciones de

CE6 Exploraciones de grafismos. grafismos con distintos
materiales.

CE1, CE3, CE5, La pintura. Produce exploraciones con la

CE6 Exploraciones con la mancha. mancha sobre distintos soportes.

CE1, CE3, CE5 El collage. Realiza exploraciones con

Exploraciones de troceado y distintos materiales troceados y
pegado. pegados.

CE1, CE3, CE5 Técnicas de impresión. Efectúa impresiones con objetos

Impresiones con objetos. cotidianos y de la naturaleza.

CE1, CE3, CE5 La fotografía. Realiza encuadres focalizándose

Encuadre. en forma libre.

LENGUAJE AUDIOVISUAL

CE1, CE2, CE3, Encuadre y grabaciones. Realiza encuadre y grabaciones

CE4, CE5 en forma libre.

GÉNEROS

CE1, CE2, CE3, Figura humana. Reconoce la figura humana en las

CE4, CE5 producciones artísticas.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

249
 ELEMENTOS PLÁSTICOS

CE1, CE3, CE5 Color. Identifica colores primarios y

Colores primarios y colores colores secundarios con distintas
secundarios. técnicas.

CE1, CE2, CE3, El punto y la línea. Realiza exploraciones de punto y

CE5 Exploraciones con punto y línea. linea con diferentes herramientas.

CE1, CE2, CE3, Materia. Realiza producciones con

CE5 Texturas de diferentes materiales. distintas texturas.

CE1, CE3, CE5 Luz. Produce exploraciones con luz

Exploraciones con luz natural y natural y artificial en actividades
artificial. lúdicas.

CULTURA VISUAL

CE1, CE2, CE4 Artistas y sus obras. Identifica artistas y sus obras en la
El diseño en juguetes y objetos de región.
uso infantil.
Identifica distintos diseños en los
juguetes y objetos de uso infantil.

APRECIACIÓN, LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

CE1, CE2, CE4 Descripción y evocación de Realiza descripciones y evocación

imágenes. de imágenes en forma grupal.

250
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 4 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas2

LENGUAJES DEL ESPACIO

CE1, CE3, CE5, La escultura. Investiga diferentes

CE6 Procedimientos de modelado. procedimientos de modelado con
Procedimientos de ensamblaje. diferentes materiales.

Investiga diferentes
procedimientos de ensamblaje
con diferentes materiales.

CE1, CE3, CE5, La instalación y la intervención. Realiza transformaciones de

CE6 Transformaciones de espacios. espacios con distintos objetos.

LENGUAJES DEL PLANO

CE1, CE3, CE5, El dibujo. Crea representaciones del mundo

CE6 Representaciones del mundo. real.

CE1, CE3, CE5, La pintura. Indaga procedimientos

CE6 Procedimientos en la pintura. en la pintura con distintos
instrumentos y soportes.

CE1, CE3, CE5 El collage. Efectúa recortado y pegado con

Recortado y pegado. distintos papeles.

CE1, CE3, CE5 Técnicas de impresión. Realiza frotados con diferentes

El frotado. elementos.

CE1, CE3, CE5 La fotografía. Reconoce diferentes planos

Planos. en distintas producciones
fotográficas.

LENGUAJE AUDIOVISUAL

CE1, CE2, CE3, Planos y movimientos de cámara. Identifica y ejecuta planos y

CE4, CE5 movimientos de cámara.

GÉNEROS

CE1, CE2, CE3, Paisaje. Identifica diferentes tipos

CE4, CE5 de paisajes en producciones
artísticas.

2 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

251
 Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas2

ELEMENTOS PLÁSTICOS

CE1, CE3, CE5 Color. Experimenta y reconoce

Cualidades del color. Variaciones variaciones de matiz con pintura.
de matiz.

CE1, CE2, CE3, El punto y la línea. Experimenta la materialidad del

CE5 Materialidad del punto y la línea. punto y la línea con distintas
técnicas gráficas.

CE1, CE2, CE3, Materia. Produce texturas tactiles con

CE5 Texturas tactiles. diferentes materiales.

CE1, CE3, CE5 Luz. Produce exploraciones de luz y

Exploraciones de luz y sombra. sombra en actividades lúdicas.

CULTURA VISUAL

CE1, CE2, CE4 Artistas y sus obras. Identifica y diferencia artistas y

Imágenes en los medios masivos sus obras con distintos lenguajes.
de comunicación.
Reconoce los distintos tipos
de imágenes de los medios
masivos de comunicación,
diferenciándolas.

APRECIACIÓN, LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

CE1, CE2, CE4 Interpretación comprensiva de Desarrolla la interpretación

imágenes. comprensiva de imágenes en
forma grupal.

252
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 5 años
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas3

LENGUAJES DEL ESPACIO

CE1, CE3, CE5, La escultura. Utiliza herramientas del

CE6 Herramientas de modelado. modelado apropiadamente.
Herramientas de ensamblaje.

Utiliza herramientas de
ensamblaje apropiadamente.

CE1, CE3, CE5, La instalación y la intervención. Proyecta la construcción de

CE6 Construcción de instalaciones e instalaciones e intervenciones en
intervenciones. el espacio escolar.

LENGUAJES DEL PLANO

CE1, CE3, CE5, El dibujo. Produce dibujos de observación

CE6 El dibujo de observación. del entorno real.

CE1, CE3, CE5, La pintura. Experimenta con los

CE6 Componentes de la pintura. componentes de la pintura:
pigmento, diluyente y fijador.

CE1, CE3, CE5 El collage. Produce composiciones a partir

Composiciones a partir del del recortado de formas.
recortado.

CE1, CE3, CE5 Técnicas de impresión. Indaga diferentes formas de la

La monocopia. monocopia.

CE1, CE3, CE5 La fotografía. Identifica la orientación de la

Orientación en la iluminación. iluminación en sus producciones
fotográficas.

LENGUAJE AUDIOVISUAL

CE1, CE2, CE3, Narrativa audiovisual y montaje. Produce narrativas audiovisuales

CE4, CE5 y montajes sencillos.

GÉNEROS

CE1, CE2, CE3, Retrato y autorretrato. Identifica y produce el retrato y

CE4, CE5 el autorretrato en producciones
propias y ajenas..

3 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

253
 Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas3

ELEMENTOS PLÁSTICOS

CE1, CE3, CE5 Color. Experimenta y reconoce

Cualidades del color: variaciones variaciones de tono con pintura.
de tono.

CE1, CE2, CE3, El punto y la línea. Explora las formas de punto y la

CE5 Punto y línea como formas. línea en el dibujo.

CE1, CE2, CE3, Materia. Produce texturas visuales con

CE5 Textura visual. diferentes técnicas.

CE1, CE3, CE5 Luz. Identifica la incidencia de la luz

La luz sobre los objetos. sobre los objetos de su entorno.

CULTURA VISUAL

CE1, CE2, CE4 Artistas, sus obras y contextos. Identifica y relaciona artistas, sus
Imágenes en el espacio urbano. obras y contextos, en lo nacional
y regional.

Reconoce imágenes en el espacio

urbano diferenciándolas entre sí.

APRECIACIÓN, LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

CE1, CE2, CE4 Interpretación a partir de Realiza interpretación a partir

la contextualización de las de la contextualización de las
imágenes. imágenes en pequeños grupos.

254
Orientaciones metodológicas específicas
El conocimiento artístico en la escuela primaria se fundamenta en la necesidad de educar la
visión artística.

Tiene como propósito el desarrollo de la creatividad, que parte de la experiencia sensible, la

capacidad de percibir y observar a través de los sentidos.

De esta forma el estudiante podrá producir, analizar, reflexionar y comunicar a sus semejantes
sobre los procesos realizados en forma significativa, así como expresar sus pensamientos, emo-
ciones y sentimientos.

La enseñanza del arte visual se considera un lenguaje con sus códigos específicos. Por esta ra-
zón es necesario alfabetizar estéticamente y desarrollar la competencia creativa en un trabajo
procesual, integrando conocimientos, habilidades y actitudes. Así el estudiante podrá codifi-
car, decodificar y comprender textos visuales, posibilitando un desarrollo integral.

El estudiante podrá construir un proceso complejo de pensamiento donde tomará conciencia de

sí mismo, nos comunicará sus sentimientos y la mirada que tiene frente al mundo que lo rodea.

¿Cómo se desarrolla la visión artística? A través del desarrollo de tres dimensiones específicas:
la dimensión productiva, la dimensión crítica y la dimensión cultural.

Desde lo perceptivo, se necesita aprender a ver. Esto representa un proceso y necesita de un tiem-
po de aprendizaje. El desarrollo de la sensibilidad nos ayuda a conocer las cualidades del mundo.

A través de la experiencia podemos alcanzar dos operaciones cognitivas muy importantes: re-
cordar e imaginar. No podemos recordar y tampoco imaginar lo que no hemos vivido ni expe-
rimentado. Es un aspecto básico de nuestra competencia cognitiva.

Por esta razón la experiencia sensible es una dimensión muy importante. Forma parte de la
metodología más adecuada en el área del conocimiento artístico. Está relacionada con la ob-
servación, la investigación y la reflexión.

Experimentar, como respirar, consiste en un ritmo que alterna interiorizaciones y exter-

nalizaciones. Su sucesión forma un ritmo debido a la existencia de intervalos o períodos
en los cuales una fase cesa, mientras la otra está latente y se prepara. (Dewey, 2008, p. 64)

Siguiendo a Dewey, al experimentar estamos internalizando las cualidades del mundo que
nos rodea, lo que alude a todo el proceso de observación, análisis y síntesis propio de la
conceptualización.

Luego lo exteriorizamos a través de producciones enriquecidas por nuestra creatividad e imagi-

nación, constituyendo metáforas de la realidad. «La experiencia estética genera conocimiento,
nos relaciona con el mundo, nos provoca miradas múltiples sobre este, nos conduce a actuar
y, así, nos implica con el/los otro/s» (Miranda y Vicci, 2011, p. 113).

255
Entendemos por esta afirmación que todo conocimiento nace de nuestro sistema sensorial.
La educación visual ya no es solamente un área de expresión, sino un área de conocimiento.
La creación y la apreciación del arte es una actividad compleja cognitiva-perceptiva. No surge
espontáneamente, sino que está alimentada y enriquecida por la experiencia.

Ya desde el siglo XVII, Comenio decía:

Debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a cuántos sentidos
sea posible. Es decir, lo visible a la vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato, al gusto lo
sabroso y al tacto lo tangible… Puesto que los sentidos son los fidelísimos proveedores
de la memoria, la dicha demostración sensual dará por resultado la perpetuidad del co-
nocimiento. (1988, p. 110)

El desarrollo de la capacidad perceptiva es fundamental para lograr la visión artística que pro-
yectará al estudiante hacia una formación integral. Incide en forma positiva en el desarrollo de
su personalidad y de sus competencias comunicacionales.

Vigotsky nos decía que la creatividad y la imaginación están directamente relacionadas con la
capacidad de experimentar y percibir a través de los sentidos. «Cuanto más vea, oiga, y expe-
rimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su expe-
riencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la
actividad de su imaginación» (2003, p. 18).

Nadie puede imaginar ni crear sobre lo no conocido. Es fundamental desarrollar las percepcio-
nes a través de los sentidos, crear diferentes experiencias entre los estudiantes para que luego
sean reflexionadas, analizadas, verbalizadas y socializadas. Después se podrá estar en condi-
ciones de exteriorizar y crear a partir de las vivencias adquiridas.

El acceso a la sensibilidad no es automático, sino que debe mediar un proceso. El ver, a dife-
rencia del mirar, es un logro. Aprender a ver cualidades de los objetos desde el arte, como en el
mundo en general, exige prestar atención, desde una metodología que favorezca la observación
y la experimentación. Según W. J. T. Mitchell, cuando se los observa más detalladamente, todos
los medios visuales involucran a los otros sentidos, especialmente al tacto y al oído. En tanto su
modalidad sensorial, resultan ser medios mixtos (Mitchell, citado en Miranda y Vicci, 2011).

Sin duda, toda obra incluye la intervención de todos los sentidos para ser percibida, como
también para ser producida.

Dimensión productiva

Un aspecto importante a tener en cuenta es la necesidad de plantear problemas o consignas

que representen conflictos cognitivos que lleven a resolverse con creatividad, donde se pueda
buscar variadas soluciones con imaginación y donde el trabajo en equipo sea una estrategia
importante en la que todos los integrantes participen aportando su visión, considerando la
importancia de la diversidad.

256
Es fundamental incentivar entre los estudiantes la metodología de proyectos que incluye el
trabajo en equipo y talleres en forma colaborativa, y se pueden incluir distintos perfiles y dife-
rentes miradas, realizando diversas actividades adaptadas a todos los recorridos y trayectorias.

A través del taller, el estudiante tiene la posibilidad de un aprendizaje horizontal, donde se

aprenden, se comparten y se descubren conocimientos en relación con sus pares. El niño se
siente protagonista y constructor de su obra en libertad.

Natalia Gil señala que «esta metodología apunta a una educación de calidad a partir de carac-
terísticas como el desarrollo de actividades en las que los estudiantes se sienten involucrados
y en cuya realización encuentran una satisfacción» (Gil y Padilla, 2009, p. 17).

Otro aspecto para tener en cuenta es la importancia del trabajo interdisciplinar con la incor-
poración de los macroconceptos imagen-cuerpo-palabra-sonido. Las relaciones interdiscipli-
narias constituyen una vía que posibilita perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
adquirir conocimientos y generar nuevas conclusiones.

Dimensión crítica y cultural

Cuando interpretamos y comprendemos una obra desde la dimensión crítica, acudimos a co-
nocimientos que no están explícitos en la obra, pero sí están presentes desde lo que sabemos
por las distintas experiencias sensibles incorporadas en nuestra historia de vida.

El arte usa estos conceptos previos permanentemente, juega con lo que no está, pero al mismo
tiempo está sobreentendido de forma connotativa.

Un elemento muy importante es aprender a reflexionar y analizar lo creado. Nos referimos a la

retroalimentación crítica y constructiva necesaria para la comprensión de la obra de los estu-
diantes, y que cada uno de ellos logre verbalizar el significado de su obra en particular y la de
sus compañeros.

Los docentes también deben tener la capacidad de leer la calidad del trabajo de sus estudian-
tes, poder hablar e interpretar de manera constructiva a través de diferentes puntos de acceso,
así como también situar y contextualizar las obras de arte de diferentes artistas, para estabilizar
el concepto de lenguaje visual que comunica a través de su sintaxis y su composición.

Desde lo cultural, es importante enseñar a valorar, respetar y disfrutar los bienes artísticos que
incluyen y valoran elementos del pasado, y también todos aquellos que han permitido la for-
mación de nuestra identidad y nuestra singularidad.

257
Orientaciones sobre evaluación
La evaluación es parte fundamental del proceso de enseñanza porque es la posibilidad que nos
damos a nosotros mismos de rever sobre nuestras propias prácticas y valorar los aprendizajes
de los estudiantes. Es parte del proceso de enseñanza y contribuye a su mejora. Se focaliza
principalmente en el proceso que realiza el estudiante, el interés por superarse y los cambios
registrados en sus producciones.

La evaluación será cualitativa y de proceso. En la medida que se pueda ‘ver’ y reflexionar afina-
mos la mirada y la sensibilidad, ya que es el objetivo fundamental del arte en la escuela.

De todos los campos de estudio, las artes son las que más nos muestran la diversidad, la indi-
vidualidad y la sorpresa. Invitan a desarrollar la imaginación, los avances desde lo personal, la
creatividad, lo que llevará al estudiante a solucionar situaciones problema de diversas maneras.

La evaluación debe ser mirada en estrecha relación con la tarea del estudiante, con la ense-
ñanza y con el aprendizaje. Es además una condición necesaria en un proceso de enseñanza
responsable y de un buen aprendizaje. Al respecto, Edith Litwin señala:

Si pudiéramos caracterizar las buenas prácticas que recorren los diferentes niveles del
sistema educativo, elegiríamos a las que satisfacen las siguientes condiciones: sin sorpre-
sas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividades
usuales de la clase. Además, en las buenas prácticas de evaluación, los desafíos cogni-
tivos no son para evaluar, sino para conformar una parte de la vida cotidiana del aula:
estas son atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los
aprendizajes. (Litwin, citada en Augustowsky, 2012, p. 173)

Estas palabras nos ponen en conocimiento de que la evaluación forma parte del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Es muy importante el poder tener una instancia de observación,
de apreciar la evolución y los logros del estudiante, de concientizar sus recorridos, las correc-
ciones y los avances.

Los portafolios son la materialización de un proceso, es la memoria de todo el trayecto y es una

creación única, porque cada estudiante elige las producciones que va a integrar como eviden-
cia de su aprendizaje. Incluye la voz de los otros, la del profesor guía y la de los compañeros que
opinan y colaboran en su elaboración.

La enseñanza del arte está muy vinculada con la vida emocional, con el sentir, con el participar
en la experiencia estética, con analizar lo realizado, revisar los logros, reconocer los fallos para
mejorar y continuar evolucionando.

La experiencia estética influye en mí, me atraviesa y me cambia. Una vez que actúe en mi ser, ya
no seré el mismo. Se trata de estimular la experiencia humana que es la base de la experiencia
estética.

258
Bibliografía sugerida para este tramo
• Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Paidós.
• Augustowsky, G. (2017). La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a produc-
tores. Paidós.
• Ciffone, S. (coord.). (2013). El conocimiento artístico en la escuela. Camus.
• Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Paidós.
• Eco, U. (1985). Obra abierta. Planeta Agostini.
• Eisner, E. (2012). Educar la visión artística. Paidós.
• Gil, N. (2009). ¿Cómo planificar proyectos creativos en el aula y en la institución? (1.a ed.).
Biblos.
• Giraldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Alianza Editorial.
• Goodman, N. (1976). Los lenguajes del arte. Paidós.
• Hernández, F. (2010). Educación y cultura visual. Octaedro.
• Miranda, F. y Vicci, G. (2011). Pensar el arte y la cultura visual en las aulas. Santillana.
• Romero Galván, E. y Labús, C. (2020). Tendiendo puentes entre las neurociencias y la lite-
ratura. La didáctica de la literatura en el debate actual: aportes y desafíos, 1(1). Disponible
en ojs.cfe.edu.uy
• Skliar, C. y Larrosa, J. (2011). Experiencia y alteridad en la educación. Homo Sapiens.
• Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
• Vigotsky, L. (2003). La imaginación y el arte en la infancia. Akal.
• Vigotsky, L. (2006). Psicología del arte. Paidós.

Bibliografía consultada para los contenidos

• Ambrós, A. y Breu, R. (2007). Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria.
Graó.
• Augustowsky, G., Massarini, A. y Tabakman, S. (2008). Enseñar a mirar imágenes en la es-
cuela. Tinta Fresca.
• Barbosa, A. M. y Galvão Coutinho, R. (2009). Arte/educación como mediación cultural y
social. Editora Unesp.
• Delgado, J., Leiro, A. y Martínez, E. (1990). El collage. Alameda.
• Duquet, P. (1962). Los recortes pegados en el arte infantil. Kapelusz.
• Duquet, P. y Stern, A. (1961). Del dibujo espontáneo a las técnicas gráficas. Kapelusz.
• Freedman, K. (2006). Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y la vida social del arte.
Octaedro.
• Marín Viadel, R. (coord.). (2003). Didáctica de la educación artística. Pearson.
• Material Educativo. 27.ª Bienal de San Pablo: Cómo vivir juntos. (2006). Fundación Bienal.
• Wong, W. (1987). Principios del diseño en color. Gili.

259
Tramo 2 | Grados 1.o y 2.o

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de competencias

CE1. Competencia sensoperceptiva

Establece importantes conexiones y respuestas desde lo visual para interpretar su entorno. De-
sarrolla su mirada y su estética frente al mundo que lo rodea para desarrollar su sensibilidad
estética.

Ejes temáticos: Percepción sensorial, Interrelación del mundo interno y externo, Pensamiento
visual.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal, Ciudadanía

local, global, digital.

CE2. Competencia interpretativa

Analiza, reflexiona y comprende el mensaje inmerso en las producciones artísticas desde lo

connotativo y lo denotativo para interpretar las producciones artísticas y decodificar su sintaxis.

Ejes temáticos: Expresión, Comunicación.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal, Comunicación,

Relacionamiento con los otros, Metacognitiva.

CE3. Competencia productivo-creativa

Representa situaciones, ideas y emociones reales e imaginarias a través de sus producciones

para expresarse y comunicarse con los demás.

Ejes temáticos: Pensamiento divergente, Criterio estético en desarrollo.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento

creativo, Pensamiento creativo, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción.

CE4. Competencia cultural

Reconoce y valora la existencia de diferentes contextos y entornos culturales para desarrollar la

convivencia, la empatía y la valoración de los bienes culturales nacionales y universales.

Ejes temáticos: Capital cultural, Interés, autonomía y participación, Ciudadanía cultural.

260
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relaciona-
miento con los otros, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital.

CE5. Competencia en el manejo de los elementos del lenguaje visual

Interpreta códigos visuales para usarlos en función de situaciones concretas de producción y

de interpretación.

Ejes temáticos: Criterio estético en desarrollo.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Competencia en la práctica de artes visuales colectiva

Involucra a diferentes actores sociales en prácticas artísticas para generar espacios de partici-
pación e inclusión.

Ejes temáticos: Comunicación, Pensamiento crítico, Reconoce los elementos del lenguaje vi-
sual, diversidad, construcción visual compartida.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Metacognitiva, Ciudadanía local, global y digital.

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
Todos los contenidos específicos están relacionados con las competencias específicas en la me-
dida en que deben ser trabajados desde lo sensoperceptivo, lo productivo-creativo, lo interpre-
tativo, lo cultural, desde el manejo de los elementos plásticos y desde las prácticas colectivas.

Contenidos por grado y su contribución al desarrollo de las competencias

específicas de la unidad curricular
Tramo 2 1.o 2.o

LENGUAJES DEL La escultura Técnicas aditivas en Técnicas combinadas.

ESPACIO CE1, CE3, CE5, CE6 papel. Técnica extractiva.
El equilibrio en el
ensamblaje.

La instalación y la Transformaciones del Transformaciones

intervención espacio con objetos. lumínicas del espacio.
CE1, CE3, CE5, CE6

261
LENGUAJES DEL El Dibujo Composiciones no Figura y fondo.
PLANO CE1, CE3, CE5, CE6 figurativas

La Pintura Técnicas mixtas. La acuarela.

CE1, CE3, CE5, CE6

El Collage Composiciones con El fotocollage.

CE1, CE3, CE5 transparencias.

Técnicas de impresión Matrices de impresión. Matrices con textos

CE1, CE3, CE5 escritos.

La fotografía Figura y fondo en el Fotomontajes.

CE1, CE3, CE5 encuadre.

LENGUAJE CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 Aspectos sonoros del Argumento y guion.
AUDIOVISUAL audiovisual.

GÉNEROS CE1, CE2, CE3, CE4, CE5 Género pictórico: Géneros

pintura costumbrista, cinematográficos:
escenas cotidianas. la aventura y el
Género documental.
cinematográfico: la
ciencia ficción.

ELEMENTOS Color Colores Cualidades del color:

PLÁSTICOS CE1, CE3, CE5 complementarios. saturación.

Punto y línea Direccionalidad, El punto y la línea como

CE1, CE2, CE3, CE5 movimiento y reposo generador de formas en
en la línea. el plano.

Materia Texturas táctiles a La textura visual en el

CE1, CE2, CE3, CE5 partir de mezclas de dibujo.
materiales.

Luz La luz sobre el paisaje. La luz generadora de

CE1, CE3, CE5 formas.

CULTURA VISUAL CE1, CE2, CE4 Artistas, sus obras y Artistas, sus obras y
contextos. contextos.
Las series animadas Las imágenes en la
televisivas y de publicidad y en la
plataformas. propaganda.

APRECIACIÓN, CE1, CE2, CE4 Interpretación a partir Interpretación a partir

LECTURA E de la contextualización de la relación entre
INTERPRETACIÓN DE y de inferencias en las el lenguaje visual y
IMÁGENES imágenes. el contexto de las
imágenes.

262
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 1.er grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

LENGUAJES DEL ESPACIO

CE1, CE3, CE5, La escultura. Experimenta creativamente

CE6 Técnicas aditivas en papel. técnicas aditivas en papel con
El equilibrio en el ensamblaje cartapesta y papel maché.

Desarrolla estrategias
constructivas de equilibrio en
el ensamblaje como elemento
compositivo.

CE1, CE3, CE5, La instalación y la intervención. Produce transformaciones

CE6 Transformaciones del espacio del espacio con objetos
con objetos. intencionalmente.

LENGUAJES DEL PLANO

CE1, CE3, CE5, El dibujo. Produce composiciones no

CE6 Composiciones no figurativas. figurativas a partir de formas
rítmicas.

CE1, CE3, CE5, La pintura. Utiliza técnicas mixtas

CE6 Técnicas mixtas. combinando pintura con otras
técnicas.

CE1, CE3, CE5 El collage. Produce composiciones con

Composiciones con transparencias con diferentes
transparencia. materiales.

CE1, CE3, CE5 Técnicas de impresión. Elabora matrices de impresión

Matrices de impresión. con distintos materiales.

CE1, CE3, CE5 La fotografía. Identifica figura y fondo en el

Figura y fondo en el encuadre. encuadre de sus producciones
fotográficas.

LENGUAJE AUDIOVISUAL

CE1, CE2, CE3, Aspectos sonoros del audiovisual. Identifica y produce aspectos
CE4, CE5 sonoros del audiovisual con
distintos medios.

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

263
 Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas1

GÉNEROS

CE1, CE2, CE3, Género pictórico: pintura Reconoce la pintura costumbrista

CE4, CE5 costumbrista, escenas cotidianas. y escenas cotidianas en el acervo
Género cinematográfico: la nacional y regional.
ciencia ficción.

ELEMENTOS PLÁSTICOS

CE1, CE3, CE5 Color. Reconoce y produce colores

Colores complementarios. complementarios en sus
composiciones.

CE1, CE2, CE3, El punto y la línea. Identifica la direccionalidad,

CE5 Direccionalidad, movimiento y movimiento y reposo en la
reposo en la línea. línea en diferentes tipos de
producciones.

CE1, CE2, CE3, Materia. Produce texturas tactiles a partir

CE5 Texturas tactiles a partir de de mezclas de materiales en el
mezclas de materiales. collage y técnicas mixtas.

CE1, CE3, CE5 Luz. Visualiza y reproduce la luz sobre

La luz sobre el paisaje. el paisaje en sus producciones y
en las ajenas.

CULTURA VISUAL

CE1, CE2, CE4 Artistas, sus obras y contextos. Relaciona las producciones de
Las series animadas televisivas y artistas de diferentes contextos
de plataforma. del arte universal.

Reconoce y diferencia los

mensajes en series animadas,
televisivas y de plataformas a
partir de elementos visuales.

APRECIACIÓN, LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

CE1, CE2, CE4 Interpretación a partir de la Desarrolla interpretaciones a

contextualización y de inferencias partir de la contextualización e
en las imágenes. inferencias en las imágenes de la
cultura visual.

264
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas - 2.do grado
Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas2

LENGUAJES DEL ESPACIO

CE1, CE3, CE5, La escultura. Explora creativamente técnicas

CE6 Técnicas combinadas. combinadas con cartapesta y
Técnica extractiva. ensamblaje.

Desarrolla estrategias en la
técnica extractiva con distintos
materiales.

CE1-CE3-CE5- La instalación y la intervención. Realiza transformaciones

CE6 Transformaciones lumínicas del lumínicas del espacio
espacio. creativamente.

LENGUAJES DEL PLANO

CE1, CE3, CE5, El dibujo. Reconoce figura y fondo en

CE6 Figura fondo. composiciones figurativas.

CE1, CE3, CE5, La pintura. Produce acuarelas con

CE6 La acuarela. preparaciones caseras.

CE1, CE3, CE5 El collage. Realiza fotocollage creando

El fotocollage. nuevas figuraciones.

CE1, CE3, CE5 Técnicas de impresión. Elabora matrices con textos

Matrices con textos escritos. escritos con intencionalidad.

CE1, CE3, CE5 La fotografía. Realiza fotomontajes con

Fotomontajes. métodos sencillos.

LENGUAJE AUDIOVISUAL

CE1, CE2, CE3, Argumento y guión. Crea breves argumentos y

CE4, CE5 guiones en forma grupal.

GÉNEROS

CE1, CE2, CE3, Géneros cinematográficos: la Reconoce los géneros

CE4, CE5 aventura y el documental. cinematográficos aventura y
documental, en producciones de
su contexto.

2 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

265
 Competencias
Contenidos Criterios de logro
específicas2

ELEMENTOS PLÁSTICOS

CE1, CE3, CE5 Color. Reconoce y experimenta la

Cualidades del color. saturación del color con pintura.
Saturación.

CE1, CE2, CE3, El punto y la línea como Explora y reconoce el punto y la

CE5 generador de formas en el plano. línea como generador de formas
en el plano, en el dibujo y la
pintura.

CE1, CE2, CE3, Materia. Realiza texturas visuales en el

CE5 La textura visual en el dibujo. dibujo a partir de la observación
de la naturaleza y los objetos.

CE1, CE3, CE5 Luz. Produce composiciones con la luz

La luz generadora de formas. como generadora de formas en
las instalaciones.

CULTURA VISUAL

CE1, CE2, CE4 Artistas, sus obras y contextos. Relaciona las producciones de
Las imágenes en la publicidad y artistas de diferentes contextos
en la propaganda. del arte nacional y universal.

Identifica los mensajes en las

imágenes de la publicidad y la
propaganda reflexivamente.

APRECIACIÓN, LECTURA E INTERPRETACIÓN DE IMÁGENES

CE1, CE2, CE4 Interpretación a partir de la Produce interpretaciones a partir

relación entre el lenguaje visual y de la relación entre el lenguaje
el contexto de las imágenes. visual y el contexto de las
imágenes de la cultura visual.

266
Orientaciones metodológicas específicas
El conocimiento artístico en la escuela primaria se fundamenta en la necesidad de educar la
visión artística.

Tiene como propósito el desarrollo de la creatividad, que parte de la experiencia sensible, la

capacidad de percibir y observar a través de los sentidos.

De esta forma el estudiante podrá producir, analizar, reflexionar y comunicar a sus semejantes
sobre los procesos realizados en forma significativa, así como expresar sus pensamientos, emo-
ciones y sentimientos.

La enseñanza del arte visual se considera un lenguaje con sus códigos específicos. Por esta ra-
zón es necesario alfabetizar estéticamente y desarrollar la competencia creativa en un trabajo
procesual, integrando conocimientos, habilidades y actitudes. Así el estudiante podrá codifi-
car, decodificar y comprender textos visuales, posibilitando un desarrollo integral.

El estudiante podrá construir un proceso complejo de pensamiento donde tomará conciencia

de sí mismo, nos comunicará sus sentimientos y la mirada que tiene frente al mundo que lo
rodea.

¿Cómo se desarrolla la visión artística? A través del desarrollo de tres dimensiones específicas:
la dimensión productiva, la dimensión crítica y la dimensión cultural.

Desde lo perceptivo, se necesita aprender a ver. Esto representa un proceso y necesita de un

tiempo de aprendizaje. El desarrollo de la sensibilidad nos ayuda a conocer las cualidades del
mundo.

A través de la experiencia podemos alcanzar dos operaciones cognitivas muy importantes: re-
cordar e imaginar. No podemos recordar y tampoco imaginar lo que no hemos vivido ni expe-
rimentado. Es un aspecto básico de nuestra competencia cognitiva.

Por esta razón la experiencia sensible es una dimensión muy importante. Forma parte de la
metodología más adecuada en el área del conocimiento artístico. Está relacionada con la ob-
servación, la investigación y la reflexión.

Experimentar, como respirar, consiste en un ritmo que alterna interiorizaciones y exter-

nalizaciones. Su sucesión forma un ritmo debido a la existencia de intervalos o períodos
en los cuales una fase cesa, mientras la otra está latente y se prepara. (Dewey, 2008, p. 64)

Siguiendo a Dewey, al experimentar estamos internalizando las cualidades del mundo que nos
rodea, lo que alude a todo el proceso de observación, análisis y síntesis propio de la concep-
tualización.

Luego lo exteriorizamos a través de producciones enriquecidas por nuestra creatividad e imagi-

nación, constituyendo metáforas de la realidad. «La experiencia estética genera conocimiento,
nos relaciona con el mundo, nos provoca miradas múltiples sobre este, nos conduce a actuar
y, así, nos implica con el/los otro/s» (Miranda y Vicci, 2011, p. 113).

267
Entendemos por esta afirmación que todo conocimiento nace de nuestro sistema sensorial.
La educación visual ya no es solamente un área de expresión, sino un área de conocimiento.
La creación y la apreciación del arte es una actividad compleja cognitiva-perceptiva. No surge
espontáneamente, sino que está alimentada y enriquecida por la experiencia.

Ya desde el siglo XVII, Comenio decía:

Debe ser regla de oro para los que enseñan que todo se presente a cuántos sentidos
sea posible. Es decir, lo visible a la vista, lo sonoro al oído, lo oloroso al olfato, al gusto lo
sabroso y al tacto lo tangible… Puesto que los sentidos son los fidelísimos proveedores
de la memoria, la dicha demostración sensual dará por resultado la perpetuidad del co-
nocimiento. (1988, p. 110)

El desarrollo de la capacidad perceptiva es fundamental para lograr la visión artística que pro-
yectará al estudiante hacia una formación integral. Incide en forma positiva en el desarrollo de
su personalidad y de sus competencias comunicacionales.

Vigotsky nos decía que la creatividad y la imaginación están directamente relacionadas con la
capacidad de experimentar y percibir a través de los sentidos. «Cuanto más vea, oiga, y expe-
rimente, cuanto más aprenda y asimile, cuantos más elementos reales disponga en su expe-
riencia, tanto más considerable y productiva será, a igualdad de las restantes circunstancias, la
actividad de su imaginación» (2003, p. 18).

Nadie puede imaginar ni crear sobre lo no conocido. Es fundamental desarrollar las percepcio-
nes a través de los sentidos, crear diferentes experiencias entre los estudiantes para que luego
sean reflexionadas, analizadas, verbalizadas y socializadas. Después se podrá estar en condi-
ciones de exteriorizar y crear a partir de las vivencias adquiridas.

El acceso a la sensibilidad no es automático, sino que debe mediar un proceso. El ver, a dife-
rencia del mirar, es un logro. Aprender a ver cualidades de los objetos desde el arte, como en el
mundo en general, exige prestar atención, desde una metodología que favorezca la observación
y la experimentación. Según W. J. T. Mitchell, cuando se los observa más detalladamente, todos
los medios visuales involucran a los otros sentidos, especialmente al tacto y al oído. En tanto su
modalidad sensorial, resultan ser medios mixtos (Mitchell, citado en Miranda y Vicci, 2011).

Sin duda, toda obra incluye la intervención de todos los sentidos para ser percibida, como
también para ser producida.

Dimensión productiva

Un aspecto importante a tener en cuenta es la necesidad de plantear problemas o consignas

que representen conflictos cognitivos que lleven a resolverse con creatividad, donde se pueda
buscar variadas soluciones con imaginación y donde el trabajo en equipo sea una estrategia
importante en la que todos los integrantes participen aportando su visión, considerando la
importancia de la diversidad.

268
Es fundamental incentivar entre los estudiantes la metodología de proyectos que incluye el
trabajo en equipo y talleres en forma colaborativa, y se pueden incluir distintos perfiles y dife-
rentes miradas, realizando diversas actividades adaptadas a todos los recorridos y trayectorias.

A través del taller, el estudiante tiene la posibilidad de un aprendizaje horizontal, donde se

aprenden, se comparten y se descubren conocimientos en relación con sus pares. El niño se
siente protagonista y constructor de su obra en libertad.

Natalia Gil señala que «esta metodología apunta a una educación de calidad a partir de carac-
terísticas como el desarrollo de actividades en las que los estudiantes se sienten involucrados
y en cuya realización encuentran una satisfacción» (Gil y Padilla, 2009, p. 17).

Otro aspecto para tener en cuenta es la importancia del trabajo interdisciplinar con la incor-
poración de los macroconceptos imagen-cuerpo-palabra-sonido. Las relaciones interdiscipli-
narias constituyen una vía que posibilita perfeccionar el proceso de enseñanza-aprendizaje,
adquirir conocimientos y generar nuevas conclusiones.

Dimensión crítica y cultural

Cuando interpretamos y comprendemos una obra desde la dimensión crítica, acudimos a co-
nocimientos que no están explícitos en la obra, pero sí están presentes desde lo que sabemos
por las distintas experiencias sensibles incorporadas en nuestra historia de vida.

El arte usa estos conceptos previos permanentemente, juega con lo que no está, pero al mismo
tiempo está sobreentendido de forma connotativa.

Un elemento muy importante es aprender a reflexionar y analizar lo creado. Nos referimos a la

retroalimentación crítica y constructiva necesaria para la comprensión de la obra de los estu-
diantes, y que cada uno de ellos logre verbalizar el significado de su obra en particular y la de
sus compañeros.

Los docentes también deben tener la capacidad de leer la calidad del trabajo de sus estudian-
tes, poder hablar e interpretar de manera constructiva a través de diferentes puntos de acceso,
así como también situar y contextualizar las obras de arte de diferentes artistas, para estabilizar
el concepto de lenguaje visual que comunica a través de su sintaxis y su composición.

Desde lo cultural, es importante enseñar a valorar, respetar y disfrutar los bienes artísticos que
incluyen y valoran elementos del pasado, y también todos aquellos que han permitido la for-
mación de nuestra identidad y nuestra singularidad.

Orientaciones sobre evaluación

La evaluación es parte fundamental del proceso de enseñanza porque es la posibilidad que nos
damos a nosotros mismos de rever sobre nuestras propias prácticas y valorar los aprendizajes
de los estudiantes. Es parte del proceso de enseñanza y contribuye a su mejora. Se focaliza
principalmente en el proceso que realiza el estudiante, el interés por superarse y los cambios
registrados en sus producciones.

269
La evaluación será cualitativa y de proceso. En la medida que se pueda ‘ver’ y reflexionar afina-
mos la mirada y la sensibilidad, ya que es el objetivo fundamental del arte en la escuela.

De todos los campos de estudio, las artes son las que más nos muestran la diversidad, la indi-
vidualidad y la sorpresa. Invitan a desarrollar la imaginación, los avances desde lo personal, la
creatividad, lo que llevará al estudiante a solucionar situaciones problema de diversas maneras.

La evaluación debe ser mirada en estrecha relación con la tarea del estudiante, con la ense-
ñanza y con el aprendizaje. Es además una condición necesaria en un proceso de enseñanza
responsable y de un buen aprendizaje. Al respecto, Edith Litwin señala:

Si pudiéramos caracterizar las buenas prácticas que recorren los diferentes niveles del
sistema educativo, elegiríamos a las que satisfacen las siguientes condiciones: sin sorpre-
sas, enmarcadas en la enseñanza, sin desprenderse del clima, ritmo y tipo de actividades
usuales de la clase. Además, en las buenas prácticas de evaluación, los desafíos cogni-
tivos no son para evaluar, sino para conformar una parte de la vida cotidiana del aula:
estas son atractivas para los estudiantes y con consecuencias positivas respecto de los
aprendizajes. (Litwin, citada en Augustowsky, 2012, p. 173)

Estas palabras nos ponen en conocimiento de que la evaluación forma parte del proceso de
enseñanza y de aprendizaje. Es muy importante el poder tener una instancia de observación,
de apreciar la evolución y los logros del estudiante, de concientizar sus recorridos, las correc-
ciones y los avances.

Los portafolios son la materialización de un proceso, es la memoria de todo el trayecto y es una

creación única, porque cada estudiante elige las producciones que va a integrar como eviden-
cia de su aprendizaje. Incluye la voz de los otros, la del profesor guía y la de los compañeros que
opinan y colaboran en su elaboración.

La enseñanza del arte está muy vinculada con la vida emocional, con el sentir, con el participar
en la experiencia estética, con analizar lo realizado, revisar los logros, reconocer los fallos para
mejorar y continuar evolucionando.

La experiencia estética influye en mí, me atraviesa y me cambia. Una vez que actúe en mi ser, ya
no seré el mismo. Se trata de estimular la experiencia humana que es la base de la experiencia
estética.

270
Bibliografía sugerida para este tramo
• Augustowsky, G. (2012). El arte en la enseñanza. Paidós.
• Augustowsky, G. (2017). La creación audiovisual en la infancia. De espectadores a produc-
tores. Paidós.
• Ciffone, S. (coord.). (2013). El conocimiento artístico en la escuela. Camus.
• Dewey, J. (2008). El arte como experiencia. Paidós.
• Eco, U. (1985). Obra abierta. Planeta Agostini.
• Eisner, E. (2012). Educar la Visión Artística. Paidós.
• Gil, N. (2009). ¿Cómo planificar proyectos creativos en el aula y en la institución? (1.a ed.).
Biblos.
• Giraldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Alianza Editorial.
• Goodman, N. (1976). Los lenguajes del arte. Paidós.
• Hernández, F. (2010). Educación y cultura visual. Octaedro.
• Miranda, F. y Vicci, G. (2011). Pensar el arte y la cultura visual en las aulas. Santillana.
• Romero Galván, E. y Labús, C. (2020). Tendiendo puentes entre las neurociencias y la lite-
ratura. La didáctica de la literatura en el debate actual: aportes y desafíos, 1(1). Disponible
en ojs.cfe.edu.uy
• Skliar, C. y Larrosa, J. (2011). Experiencia y alteridad en la educación. Homo Sapiens.
• Vigotsky, L. (1979). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
• Vigotsky, L. (2003). La imaginación y el arte en la infancia. Akal.
• Vigotsky, L. (2006). Psicología del arte. Paidós.

Bibliografía consultada para los contenidos

• Ambrós, A. y Breu, R. (2007). Cine y educación. El cine en el aula de primaria y secundaria.
Graó.
• Augustowsky, G., Massarini, A. y Tabakman, S. (2008). Enseñar a mirar imágenes en la es-
cuela. Tinta Fresca.
• Barbosa, A. M. y Galvão Coutinho, R. (2009). Arte/educación como mediación cultural y
social. Editora Unesp.
• Delgado, J., Leiro, A. y Martínez, E. (1990). El collage. Alameda.
• Duquet, P. (1962). Los recortes pegados en el arte infantil. Kapelusz.
• Duquet, P. y Stern, A. (1961). Del dibujo espontáneo a las técnicas gráficas. Kapelusz.
• Freedman, K. (2006). Enseñar la cultura visual. Currículum, estética y la vida social del arte.
Octaedro.
• Marín Viadel, R. (coord.). (2003). Didáctica de la Educación Artística. Pearson.
• Material Educativo. 27.ª Bienal de San Pablo: Cómo vivir juntos. (2006). Fundación Bienal.
• Wong, W. (1987). Principios del diseño en color. Gili.

271
Música

Justificación de la unidad curricular

en el espacio
El objetivo de la Educación Musical es musicalizar al individuo de manera que pueda comuni-
carse con el lenguaje musical a partir de la flexibilidad de los saberes concientizados y aprendi-
dos, concretando así el proceso de aprendizaje musical (Hemsy de Gainza, 2002). «Musicalizar
equivale a desarrollar y sensibilizar integralmente, a partir de la práctica (el hacer), la concien-
cia (el comprender), la creatividad (el ser) y la identidad musical (el pertenecer)» (Hemsy de
Gainza, 2013, p. 79).

En este sentido, se propone trabajar las competencias específicas de la unidad curricular Arte
con énfasis en Música desde el Modelo de Enseñanza Artístico. Implica el abordaje de la ense-
ñanza musical desde la práctica musical activa en el aula que conduzca a la construcción de
conocimientos, partiendo de un ‘hacer sensible e inteligente’ y no solamente empírico, reflexio-
nando y conceptualizando a partir de este hacer (Simonovich, 2009). Hemsy de Gainza (2002)
plantea que en este modelo la práctica musical es el hilo conductor para considerar previamen-
te a la conceptualización:

En el modelo artístico, la praxis es el eje estructurante y se aborda de modo directo en la

interacción persona-música-persona. En la actividad musical y artística, la teoría sucede
a la práctica y se procede desde la acción hacia el concepto y el símbolo (Hemsy de Gain-
za, 2002, p. 25).

272
Tramo 1 | Niveles 3, 4 y 5 años

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de competencias

CE1. Competencia sensoperceptiva

Se vincula directamente con su entorno sonoro y musical a través de habilidades perceptivas

que le permiten (con andamiaje del docente) reconocer, discriminar e identificar aspectos con-
cretos del universo acústico que lo rodea.

Establece sencillas conexiones y respuestas de índole musical y corporal ante estímulos senso-
riales de su entorno.

Desarrolla su memoria auditiva y su sentido rítmico en un nivel básico.

Ejes o dominios a desarrollar: Percepción sensorial, Interrelación del mundo interno y externo,
Pensamiento musical.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal, Ciudadanía

local, global, digital.

CE2. Competencia interpretativa

Expresa a través de sonidos sencillos melodías, canciones y movimientos corporales, aspectos

sensibles vinculados a situaciones concretas, sentimientos y emociones.

Ejes o dominios a desarrollar: Expresión, Comunicación.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Intrapersonal, Comunicación,

Relacionamiento con los otros.

CE3. Competencia productivo-creativa

Demuestra curiosidad, juega, ensaya, explora y experimenta con diferentes fuentes sonoras.

Representa situaciones, sentimientos y emociones mediante la imitación, el juego y la impro-

visación sonora y vocal.

Ejes o dominios a desarrollar: Pensamiento divergente, Manejo de los elementos formales,

Criterio estético.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Iniciativa y orientación a la acción.

273
CE4. Competencia cultural

Reconoce la existencia de entornos sonoros y musicales diferentes al suyo y los valora con el
andamiaje del docente.

Muestra curiosidad sobre músicas de diversas culturas. Conoce un repertorio básico de cancio-
nes vinculadas al patrimonio musical escolar y de su grupo de pares.

Ejes o dominios a desarrollar: Capital cultural, Interés, autonomía y participación, Ciudadanía

cultural.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital.

CE5. Competencia en el manejo de los elementos del lenguaje musical

Interpreta códigos visuales sobre sencillos diseños rítmicos y melódicos, logrando ejecutarlos
en forma grupal con andamiaje del docente (musicogramas).

Reconoce y juega con elementos básicos del ritmo y del movimiento melódico.

Ejes o dominios a desarrollar: Manejo de elementos del lenguaje musical, Codificación y deco-
dificación, Mundo sonoro interno y externo.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Competencia de la práctica musical colectiva

Disfruta del canto, el movimiento y el juego musical colectivo.

Se vincula afectivamente con sus pares a través de la práctica musical, desarrollando habilida-
des comunicativas interpersonales.

Desarrolla hábitos de escucha y un ámbito de confianza colectiva que habilita y promueve la

expresión a través de la voz hablada y cantada.

Ejes o dominios a desarrollar: Comunicación, Diversidad, Construcción cultural compartida.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

274
Contenidos, criterios de logro y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas del tramo
Competencias específicas1 Contenidos Criterios de logro

Competencia • Los sonidos de la • Identifica y reconoce

sensoperceptiva comunidad. elementos que
Reconoce, discrimina e • Músicas del mundo: constituyen su entorno
identifica (con andamiaje • Obras musicales vocales sonoro personal y social.
del docente) aspectos e instrumentales de • Desarrolla sensibilidad
concretos del universo diferentes culturas. ante las variaciones
acústico que lo rodea • La canción y sus acústicas, identifica
estableciendo sencillas diferentes géneros. fuentes sonoras que
conexiones y respuestas de • Sonido-silencio. aparecen y desaparecen,
índole musical y corporal • Cualidades del sonido Reconoce a grandes
ante estímulos sensoriales, (duración, intensidad, rasgos variaciones
desarrollando su memoria timbre, espacialidad). tímbricas, de intensidad,
auditiva y su sentido • Elementos del ritmo duración y espacialidad.
rítmico en un nivel básico (pulso, ritmo) • Responde en forma de
para vincularse con su • Ecos y ostinattos rítmicos. eco a sencillas células
entorno sonoro de forma • Corporización de ritmos: rítmicas.
sensible. - juegos y rondas
- banda rítmica.

Competencia productivo- • Sonido-silencio. • Realiza sencillas

creativa • Cualidades del sonido creaciones sonoras en
Demuestra curiosidad, (duración, intensidad, forma colectiva.
juega, ensaya, explora y timbre, espacialidad). • Juega y experimenta con
experimenta con diferentes • Elementos del ritmo diferentes cualidades del
fuentes sonoras para (pulso, ritmo) sonido a partir del uso
representar situaciones, • Ecos y ostinattos rítmicos. de su voz y de elementos
sentimientos y emociones • Corporización de ritmos: sonoros diversos.
mediante la imitación, el - juegos y rondas
juego y la improvisación - banda rítmica.
sonora y vocal desarrollar
procesos creativos
elementales

1 Cada competencia específica es desarrollada por varios contenidos y sus criterios de logro.

275
Competencia • Los sonidos de la Internaliza y ejecuta de
interpretativa comunidad. memoria o con ayuda del
Expresa a través de • Músicas del mundo. docente sencillas melodías
sonidos, sencillas Obras musicales vocales y canciones.
melodías, canciones y e instrumentales de
movimientos corporales, diferentes culturas.
aspectos sensibles • La canción y sus
vinculados a situaciones diferentes géneros.
concretas, sentimientos • Corporización de ritmos:
y emociones personales juegos y rondas.
para desarrollar aspectos
pre-expresivos y expresivos
elementales.

Competencia manejo del • La canción y sus Reconoce y ejecuta el pulso

lenguaje musical diferentes géneros. en sencillas canciones.
Interpreta códigos visuales • Sonido-silencio. Reconoce e interpreta
sobre sencillos diseños • Cualidades del sonido sencillos musicogramas.
rítmicos y melódicos, (duración, intensidad,
logrando ejecutarlos timbre, espacialidad)
en forma grupal con • Elementos del ritmo
andamiaje del docente. (pulso, ritmo).
• Ecos y ostinattos rítmicos.
• Musicogramas.

Competencia cultural • Los sonidos de la Demuestra interés ante la

Reconoce la existencia comunidad. audición de propuestas
de entornos sonoros y • Músicas del mundo: musicales diferentes a las
musicales diferentes al obras musicales vocales que conforman su entorno
suyo mostrando curiosidad e instrumentales de cultural habitual.
sobre músicas de diversas diferentes culturas.
culturas para integrar • La canción y sus
un repertorio básico de diferentes géneros.
canciones vinculadas al
patrimonio musical escolar
y de su grupo de pares.

Competencia en la • La canción y sus • Ejecutan en forma grupal

práctica musical diferentes géneros. y con apoyo del docente
colectiva • Sonido-silencio. sencillos ostinattos
Disfruta del canto, • .Cualidades del sonido rítmicos.
el movimiento y (duración, intensidad, • Disfrutan del canto
el juego musical timbre, espacialidad). colectivo a través de
colectivo vinculándose • Elementos del ritmo un rico repertorio de
afectivamente con sus (pulso, ritmo). canciones
pares a través de la práctica • Ecos y ostinattos rítmicos.
musical y desarrollando • Corporización de ritmos:
habilidades comunicativas juegos y rondas.
interpersonales a través de • Banda rítmica.
la voz hablada y cantada.

276
Se plantean contenidos por tramo en el entendido de que estos deberían ser abordados en los
niveles 3, 4 y 5 años de forma recurrente a través de experiencias diversas y con progresividad
en el grado de profundización acorde a cada nivel.

Desde una concepción holística de la enseñanza del arte, consideramos que todos los conte-
nidos alimentan todas las competencias planteadas. En este caso, sugerimos algunas relacio-
nes posibles, entendiendo que las metodologías, las estrategias didácticas, los intereses y las
necesidades de los estudiantes, entre otros aspectos singulares de cada contexto, son los que
posibilitarán la real dimensión y alcance de cada experiencia educativa.

Orientaciones metodológicas específicas

Las orientaciones didáctico-metodológicas de esta unidad curricular refieren a relacionar prác-
tica-teoría desde un enfoque que las integre a través de un proceso reflexivo que conduzca a la
metacognición y la construcción de aprendizaje musical. Desde el modelo de enseñanza artís-
tico, se propone abordar los ejes didácticos de la Educación Musical: Audición, Interpretación,
Creación y Reflexión Crítica, apuntando a la toma de conciencia y procesos metacognitivos del
estudiante. Asimismo, trabajar las diferentes etapas del Proceso de Musicalización: absorción,
comunicación y generalización, que se transitan durante el proceso de enseñanza y aprendiza-
je musical (Hemsy de Gainza, 2002).

277
Se propone plantear en el aula de esta unidad curricular una nueva praxis que promueva la par-
ticipación e integración, teniendo en cuenta los siguientes principios (Hemsy de Gainza, 2013):

1. Toda experiencia musical debería estar centrada en la práctica (haciendo música) que
desarrolle el proceso de musicalización y continúe la construcción del mundo sonoro
interno y de la alfabetización musical.
2. Toda praxis musical debería ser participativa, que evidencie la toma de conciencia y el
desarrollo de la creatividad: hacer, pensar, sentir desde el ser creativo.
3. Toda praxis musical debería ser integrada por aspectos musicales básicos: lenguaje
musical, desarrollo auditivo, improvisación, análisis estructural y armónico de la obra
musical.

En esta concepción metodológica es importante tener en cuenta el vínculo que se establece

entre la concepción de competencia planteada en el MCN con el paradigma de la enseñan-
za para la comprensión que implica el pensar y actuar con flexibilidad aplicando los conoci-
mientos en diferentes situaciones a través de diversos desempeños que generan autonomía
de pensamiento y acción (Perkins, 1999). Perrenoud (2004), por su parte y en consonancia con
esta concepción, plantea a las competencias como la facultad de movilizar recursos cognitivos
(saberes, capacidades, información) para solucionar eficazmente una situación.

Se considera esta etapa del desarrollo cognitivo y cultural de los estudiantes como un período
fundamental para la conformación estructurante de su mundo sonoro interno, sus referencias
primarias y el desarrollo de los rudimentos expresivos y comunicativos del lenguaje musical,
a partir de los estímulos sensoriales, los mensajes y discursos musicales con los que entra en
contacto y las oportunidades de explorar, jugar, imaginar y expresarse con el material sonoro.
Teniendo en cuenta que en esta etapa aún no se ha formado un juicio crítico ni una valoración
determinante de los productos culturales con los que se relaciona, se considera de fundamen-
tal importancia poner en contacto al estudiante con la mayor cantidad posible de obras instru-
mentales y vocales que no formen parte de su entorno habitual. Músicas de diversas culturas,
estilos y épocas, estimulantes y de alta complejidad, no con el objetivo de que las reproduzca
o aprenda a ejecutar, sino de que se vincule con ellas desde lo audioperceptivo, el movimiento,
el disfrute y la dimensión estética que amplíe la base de su universo de referencias.

Para el desarrollo de la dimensión productiva se sugiere, en cambio, tener en cuenta la traspo-

sición de la complejidad y las dificultades técnicas de las propuestas musicales a un nivel de
desafíos acordes a cada grupo y estudiante en particular, promoviendo el tránsito a través de
su zona de desarrollo próximo.

El hecho musical es el factor central y estructurante de la propuesta del aula de música. Es lo

que da integralidad y sentido a la experiencia que vamos a compartir.

Algunos de los contenidos planteados, como los espacios y las narrativas sonoras, será nece-
sario trabajarlos de forma diacrónica, con el propósito de diferenciar los aspectos técnicos de
las dimensiones narrativas y expresivas que encierra cada uno. Otros contenidos vinculados
al lenguaje musical y las cualidades del sonido deberían abordarse en forma transversal e in-

278
tegrada, tanto a los espacios y narrativas sonoras como a las músicas del mundo y a todo lo
que se elabore desde la dimensión productiva musical, evitando trabajar cada contenido en
forma aislada. Es necesario aclarar que cuando hablamos de lenguaje musical no hacemos
referencia a la lectoescritura (que es un código que traduce el lenguaje), sino a la identificación,
integración y dominio de los elementos sintácticos que estructuran el mensaje musical y le dan
sentido: movimiento rítmico, pulso, acento, compás, movimiento melódico, frases, etcétera. En
este sentido consideramos clave un planteo que aproxime los materiales sonoros desde la au-
diopercepción y el reconocimiento de los elementos más generales del discurso musical, para
progresar paulatinamente sobre los elementos particulares, priorizando siempre la escucha
activa y la práctica musical, instrumental y vocal.

La metodología privilegiada para alcanzar los objetivos esperados, desarrollando aprendizajes

y experiencias significativas y potentes es el taller, integrando además otras metodologías tra-
dicionales que promueven el aprendizaje activo como las de Orff y Kodaly.

Ander-Egg (1999) define al taller como «una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender me-
diante la realización de ‘algo’ que se lleva a cabo conjuntamente» (p. 14). Es a la vez que una
metodología de enseñanza una metodología de aprendizaje. Ambos procesos se complemen-
tan y relacionan.

Este autor plantea además supuestos y principios pedagógicos que lo caracterizan: 1) es un

aprender haciendo; 2) es una metodología participativa donde la relación docente/estudiante
queda establecida en torno a la realización de una tarea común; 3) es una pedagogía de la
pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta, propia de la educación tradicional; 4)
tiende a la interdisciplinariedad y al carácter globalizador.

Se propone entonces, al momento de abordar el proceso de musicalización de los estudiantes

y el modelo de enseñanza artístico desde la metodología de taller, priorizar cada uno de sus
momentos (De Vincenzi, 2012), tales como:

1. Estímulo introductorio y emisión de consigna.

2. Producción subgrupal. Momento de definir y analizar el problema, generar alternativas,
elaborar soluciones, tomar decisiones.
3. Puesta en común, considerando esta como una socialización de saberes, una instancia
const