COMUNIQUÉMONOS

Comprensión lectora
Dra. Cecilia Carrasco del Carpio

Dra. Antonieta C. Carrasco del Carpio

COMUNIQUÉMONOS

Dra. Cecilia Carrasco del Carpio

COMUNIQUÉMONOS
Comprensión lectora

Dra. Cecilia Carrasco del Carpio

 ´
COMUNIQUEMONOS

© Cecilia Carrasco del Carpio

Diseño de la portada por Adriana Martı́nez Carrasco.

Editado e Impreso en:

© Editorial UNSA
Universidad Nacional de San Agustı́n de Arequipa
Calle Paucarpata, Puerta 5, Área de ingenierı́as
Teléfono: 215558
E-mail: editorial@[Link]
Arequipa-Perú

Primera edición, julio del 2022.

Tiraje: 500 ejemplares.

Hecho en el Depósito Legal en la Biblioteca Nacional del Perú N◦: 2022-03064

ISBN: 978-612-5035-47-9

Reservados todos los derechos. No se permite la reproducción total o

parcial de esta obra, ni su incorporación a un sistema informático,
ni su transmisión en cualquier forma o por cualquier medio (electrónico,
mecánico, fotocopia, grabación u otros) sin autorización previa y por
escrito de los titulares del copyright. La infracción de dichos derechos puede
constituir un delito contra la propiedad intelectual.

IMPRESO EN PERÚ
“El que lee mucho y anda mucho, ve mucho y sabe mucho”.
Miguel de Cervantes Saavedra
AGRADECIMIENTO

A la Universidad Nacional San Agustı́n de Arequipa, por la

subvención brindada mediante el fondo concursable: Publicación de
Libros y Textos Académicos, 2020, contrato Nro. PLT-08-2021-UNSA.
Índice general

DEDICATORIA IX

PRESENTACIÓN XIII

1 La comunicación y la lectura 1
1.1. ¿Qué es la comunicación? 1
1.2. Algunos modelos de la comunicación 3
1.3. Tipos de comunicación 5
1.4. La lectura y la comunicación 7
1.5. ¿Qué es la lectura? 8
1.6. ¿Qué es leer? 9
1.7. Algunos apuntes sobre la historia de la lectura 14
1.8. Tipos de lectura 21
1.9. Importancia de la lectura y el hábito de leer 21

2 La comprensión lectora 27
2.1. Las habilidades lingüı́sticas 27
2.2. Niveles de comprensión lectora 29
2.3. Los tipos de textos 33
2.3.1. Tipologı́a de Werlich 34
2.3.2. Tipologı́a de Adam 36
XII ÍNDICE GENERAL

2.4. La comprensión lectora en el Perú 37

2.5. Estrategias de comprensión lectora 43

3 Lecturas y Actividades 47
Lectura 1 48
Lectura 2 56
Lectura 3 62
Lectura 4 69
Lectura 5 76
Lectura 6 86
Lectura 7 96
Lectura 8 105
Lectura 9 112
Lectura 10 117
Lectura 11 124
Lectura 12 133
Lectura 13 140
Lectura 14 148
Lectura 15 154
Lectura 16 162
BIBLIOGRAFÍA 171
PRESENTACIÓN

Conscientes de la dificultad que entraña la tarea de escribir un texto

sobre la comunicación y el proceso de comprensión lectora, emprendimos
el presente proyecto. El camino ha sido largo y no ha estado exento de
obstáculos que hemos tomado como reto. Y es que nos ha guiado el amor
por la lectura, una de las actividades más nobles, necesarias y que más
humanizan al individuo. Hemos tenido también el deseo de contribuir,
de alguna manera, a lograr una lectura provechosa y enriquecedora
en los estudiantes de nuestra Universidad en general, y en los futuros
profesionales en lengua y literatura, en particular.
En este empeño, partimos de las premisas que una parte importante
de la comunicación escrita es leer, y que leer debe ser, necesariamente
comprender, pues únicamente cuando se ha comprendido algo, ocurre
el aprendizaje y se nutre intelectualmente el ser humano. Creemos que
no es posible desligar estos conceptos, si lo hiciéramos, caerı́amos en un
ejercicio ocioso y automático que tendrı́a como resultado hacernos perder
el tiempo o, peor aún, llevarnos a la construcción de estructuras débiles y
engañosas en la búsqueda del conocimiento.
Ası́, es evidente que la importancia que tiene la comprensión lectora
y su desarrollo a todo nivel, desde los primeros años de escolarización,
hasta la educación superior, es trascendental.
XIV

El desarrollo de esta habilidad adquiere especial significación en

nuestro contexto nacional, pues como es de todos conocido, los resultados
en el campo de la comprensión lectora, no son los más alentadores.
Guiados por estas ideas, presentamos el texto Comuniquémonos.
Comprensión lectora, el primero de una serie de cuatro textos que
abordarán la comunicación integral humana, expresada en las habilidades
o destrezas lingüı́sticas receptivas y productivas.
El presente texto se compone de tres capı́tulos. Los dos primeros
esbozan una base teórica general sobre la comunicación, la lectura y
la comprensión lectora, en el entendido que, no es nuestro objetivo
profundizar teóricamente en estas importantes materias.
El tercer capı́tulo, el más extenso, tiene un enfoque pragmático. En
él se proponen lecturas y actividades de comprensión lectora. El hilo
conductor de las lecturas que contiene el presente texto, es la lengua en sus
diversas manifestaciones, fenómenos y problemas, tanto actuales, como
pasados. De esta manera, esperamos cumplir con un doble propósito:
mejorar la comprensión lectora y enriquecer los conocimientos sobre la
lengua como prerrogativa más importante del ser humano.
Hacemos votos para que Comuniquémonos. Comprensión lectora
sea de utilidad e interés para los estudiantes que deseen reforzar sus
habilidades de comprensión lectora y para el público en general.
Finalmente, queremos expresar nuestro agradecimiento a las personas
que, con su constante apoyo, hicieron posible la materialización de este
esfuerzo.

La autora
CAPÍTULO 1

LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

1.1. ¿Qué es la comunicación?

Según Martı́nez y Alcaraz (1997:127), “llamamos comunicación al

proceso mediante el que un mensaje emitido por un individuo, llamado
emisor, es comprendido por otro llamado receptor o destinatario, que
es la persona o entidad a quien va dirigido el mensaje, gracias a la
existencia de un código común.”
Asimismo, de acuerdo al Centro Virtual Cervantes: “Juntamente
con expresión del pensamiento (e indisociablemente unida a ella), la
comunicación es la función primordial del lenguaje y objeto de estudio
de múltiples disciplinas: la Lingüı́stica teórica, la Lingüı́stica aplicada a
la didáctica de la LE, la Psicolingüı́stica, la Sociolingüı́stica, la Filosofı́a
del lenguaje, las Ciencias de la información, las Tecnologı́as de la
comunicación, la Cibernética, etc. Cada una de ellas se ocupa de una
faceta del fenómeno que se produce ya no sólo entre seres vivos, sino
ahora también entre éstos y las máquinas. La comunicación humana
es un acto en el que dos o más personas comparten informaciones,
opiniones, experiencias, sentimientos, etc., e interactúan entre sı́”.
([Link] ele/diccio ele/diccionario/
[Link]).
2 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

Por su parte el Diccionario de la Real Academia Española ofrece la

siguiente acepción de comunicación:

1. f. Acción y efecto de comunicar o comunicarse.

2. f. Trato, correspondencia entre dos o más personas.

3. f. Transmisión de señales mediante un código común al emisor y al

receptor.
([Link]

Además, la comunicación es un proceso innato para el cual

venimos biológicamente predispuestos. Y es también un proceso
interactivo y social, porque involucra a dos o más personas que
intercambian un mensaje mediante un lenguaje o forma de expresión.
([Link]
Creemos que Aguado (2004:10) sintetiza adecuadamente el carácter
del concepto comunicación:

“El concepto de comunicación es un concepto

problemático y complejo: Abarca fenómenos comunes
en contextos muy diversos: fı́sico, biológico, social...
Abarca fenómenos diferentes en un mismo contexto:
una conversación entre dos interlocutores y una
reacción a una señal de tráfico son dos hechos
comunicativos sociales y, no obstante, sustancialmente
diferenciables. La comunicación es un concepto amplio
y elástico, que se desliza constantemente entre la
polisemia, la ambigüedad y la multidimensionalidad”.

Como podemos apreciar, la comunicación y su tratamiento son un

tema amplio, complejo, interdisciplinario y también transdisciplinario.
En el campo de la lingüı́stica, la comunicación ha sido considerada
por muchos la meta, el objetivo central del lenguaje humano. Este punto
de vista es defendido por teóricos funcionalistas como Buhler, Jakobson,
 ALGUNOS MODELOS DE LA COMUNICACIÓN 3

Grice, Dik, Halliday, Austin entre otros. Constantemente participamos en

actos de comunicación, ya sea recibiendo o transmitiendo información.
En los paradigmas estructuralistas y de la pragmática, la
comunicación es también el fin del lenguaje. Concordamos con
este punto de vista, ya que lejos de ser un conjunto de estructuras
formales, el lenguaje es, ante todo, un instrumento de comunicación
(Alcaraz y Martinez, 1997).

1.2. Algunos modelos de la comunicación

El interés que ha suscitado desde siempre el tema de la comunicación,

ha llevado al surgimiento de varios modelos que pretenden analizar el
proceso de comunicarse. Cada modelo difiere de los demás y no se
puede afirmar que uno sea el “correcto” y los otros no lo sean. Sin
embargo, podemos constatar que todos tienen en común la aspiración de
descomponer en partes, el acto comunicativo para su mejor comprensión
y estudio.
Los modelos de comunicación se agrupan, asimismo, de acuerdo al
enfoque que utilizan para abordar la comunicación y han sido tratados
por gran cantidad de teóricos. Ası́ tenemos, por ejemplo, modelos fı́sicos,
modelos psicológicos, modelos sociológicos, modelos antropológicos,
modelos socio-psicológicos, modelos antropológicos. El presente texto,
no tiene por objetivo hacer un análisis exhaustivo de la comunicación, sus
teorı́as y modelos. Por ello, analizaremos únicamente algunos de éstos,
los más conocidos en el quehacer docente.
Uno de los primeros modelos de comunicación fue el de Aristóteles
en su Retórica. Este erudito consideraba que existı́an tres componentes
necesarios para la comunicación: el orador, el discurso y el auditorio. Por
lo tanto, cualquier análisis de este proceso tendrı́a que tomar en cuenta
las variables a) persona que habla, b) discurso y c) persona que escucha.
Berlo (1984).
Jakobson (1960), por su parte, distingue los siguientes elementos en
la comunicación:
4 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

Contexto
|
Emisor — Mensaje — Receptor
|
Contacto
|
Código

a. El emisor es aquél que elabora y transmite la información.

b. El receptor es aquél que descodifica, recibe, interpreta el mensaje

recibido.

c. El mensaje es la información que el emisor transmite al receptor.

Para que se produzca una comunicación exitosa, sin embargo, los

tres elementos señalados (que aparecen en el eje horizontal del esquema
de Jakobson), no son suficientes. Se hace imprescindible que exista un
contacto entre emisor y receptor, el cual se refiere a un canal o medio,
como por ejemplo el sonido, la internet, el papel.
De otro lado, también es necesario que ambos, emisor y receptor,
compartan un mismo código, como la misma lengua, por ejemplo.
Por último, la comunicación debe tener en cuenta el contexto o
situación en los que se desarrolla. A modo de ejemplo, el contexto o
situación incluyen factores como el lugar, tema, circunstancias especı́ficas
que rodean al acto comunicativo, caracterı́sticas de los que participan en
él, limitaciones de la comunicación, factores sociales, culturales, tiempo,
entre otros.
David K. Berlo (1984:18 y ss.), desarrolla un modelo de proceso de
comunicación que incluye los siguientes componentes:

1. La fuente de comunicación.

2. El encodificador.
 TIPOS DE COMUNICACIÓN 5

3. El mensaje.
4. El canal.
5. El decodificador.
6. El receptor de la comunicación.
La fuente es “alguna persona o un grupo de personas con alguna razón
para ponerse en comunicación”.
El encodificador es “el encargado de tomar las ideas de la fuente y
suponerlas en un código, expresando ası́ el objetivo de la fuente en forma
de mensaje”.
El mensaje “puede ser considerado como conducta fı́sica: traducción
de ideas, propósitos e intenciones en un código, en un conjunto
sistemático de sı́mbolos”.
El canal “es un medio, un portador de mensajes, o sea, un conducto”.
El decodificador puede ser considerado como “el conjunto de
facultades sensoriales del receptor”.
El receptor es “la persona o las personas situadas en el otro extremo
del canal el blanco de ésta” (de la comunicación).

1.3. Tipos de comunicación

Los tipos de comunicación son: comunicación verbal, comunicación

no verbal y comunicación gráfica.
a. La comunicación verbal
Es la que se vale de la palabra para dar el mensaje. Constituye la
principal forma de comunicación utilizada. Puede ser oral o escrita.
Por ejemplo: Conversaciones, juntas, entrevistas, memorandos,
cartas, tablero de avisos, correo electrónico, páginas de internet, entre
otros. ([Link]
De esta forma de comunicación se derivan dos destrezas o
habilidades lingüı́sticas: la comprensión lectora, materia de nuestro
texto, y la expresión escrita.
6 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

Cuadro 1.1: Algunas ventajas y desventajas de la comunicación oral y

escrita.

Comunicación Ventajas Desventajas

• Es más rápida.
• Existe un elevado
• Existe
potencial de distorsión.
retroalimentación.
Oral • El riesgo de
• Proporciona mayor
interpretación personal
cantidad de información
es mayor.
en menos tiempo.
• Existe un registro • Consume más tiempo.
de la comunicación • Carece de
permanente, tangible y retroalimentación
Escrita verificable. inmediata.
• El contenido del • No existe seguridad de
mensaje es más riguroso la recepción ni de la
y preciso, lógico y claro. interpretación.
Fuente: [Link]

La efectividad de la comunicación depende de su claridad,

precisión y bidireccionalidad, ası́ como de nuestra capacidad de
evitar cualquier confusión en el lenguaje organizando nuestros
pensamientos, siendo especı́ficos, abordando los hechos más
resaltantes y conociendo el tema de la comunicación.

b. La comunicación no verbal
De acuerdo al portal [Link] de McGraw Hill,
la comunicación no verbal es “el lenguaje complementario al de las
palabras, formado por los gestos, las posturas, las miradas. . . que
utilizamos-consciente o inconscientemente-para expresar estados de
ánimo o sentimientos de manera habitual”.
Según el portal [Link] del Tecnológico de
Monterrey, “la comunicación no verbal incluye expresiones faciales,
 LA LECTURA Y LA COMUNICACIÓN 7

tono de voz, patrones de contacto, movimientos, diferencias

culturales, etc. En la comunicación no verbal se incluyen tanto las
acciones que se realizan como las que dejan de realizarse. Ası́, un
apretón de manos fuerte, o llegar tarde todos los dı́as al trabajo son
también comunicación”.

c. La comunicación gráfica
Es aquella donde se utiliza imágenes para transmitir un mensaje
y es un complemento para la comunicación verbal. Para
lograr una comunicación más efectiva, resulta de importancia
combinar ilustraciones, fotografı́as, pinturas y similares con palabras
([Link]

1.4. La lectura y la comunicación

Lectura y comunicación están fuertemente relacionadas. La relación

entre ambas queda patente en el análisis del proceso comunicativo y
el proceso lector. Según Carvajal (2019) en este ejercicio, será muy
importante que recordemos que la lectura es un proceso informativo,
pero también de comunicación social. De esta manera, es oportuno
comparar y relacionar los elementos básicos que conforman los modelos
de comunicación, con los elementos de la comprensión lectora. Ası́,
identificaremos al autor del texto que leemos con el emisor; al texto
leı́do o contenido de la obra, con el mensaje; al lector con el receptor
del mensaje; al canal con el documento que leemos, ya sea en papel o
en medios virtuales; al contexto con las circunstancias que rodean a los
hechos que leemos en el texto. Finalmente, reconoceremos que, sin el
manejo de un código compartido entre autor y lector, no será posible la
lectura.
Al respecto, Carvajal puntualiza:

“El estudio del autor hará la lectura y la comprensión

lectora mucho más productiva. Comprender al autor ya
8 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

es un paso para comprender el mensaje.

Tener una explicación, un entendimiento del tema
permitirá al lector asimilar el mensaje emitido por el
autor. Ası́ se logrará una verdadera comprensión lectora.
Poseer, por parte del sujeto lector, una teorı́a del
documento escrito también es necesaria.
El lector al comprender qué tipo de documento
manipula y en qué tipo de documento viene la
información podrá darles a sus objetivos de lectura
una mejor posición, un mejor entendimiento.”
([Link]

A continuación, abordaremos aspectos teóricos de la lectura que nos

ayudarán a comprender mejor la naturaleza de ésta.

1.5. ¿Qué es la lectura?

Parece lo más adecuado comenzar este apartado delimitando y

definiendo los conceptos de lectura y leer, ambos muy amplios y
continuamente empleados en nuestras interacciones lingüı́sticas diarias.
La lectura y el acto de leer forman una parte tan importante de nuestras
vidas, que los damos por sentado. No reparamos en lo que implican
estos conceptos. Sin embargo, si consultamos el Diccionario de la Real
Academia Española (2020), encontraremos varias acepciones para la
palabra “lectura”. Nos quedaremos con las tres primeras por ser las más
relacionadas al tema del presente texto:
1. f. Acción de leer.
2. f. Obra o cosa leı́da.
3. f. Interpretación del sentido de un texto.
Las dos primeras apuntan al proceso y al producto. La tercera
introduce un componente muy significativo: la interpretación del texto,
 ¿QUÉ ES LEER? 9

lo que podemos relacionar con su comprensión. Además, para lograr

la interpretación de una unidad textual, y en el mismo sentido de la
tercera acepción del Diccionario de la Real Academia Española DRAE,
es importante tener presente que leer implica atravesar por un proceso que
involucra diferentes capacidades fı́sicas y cognitivas:

La lectura es un proceso mental y visual. En este

proceso se deduce el significado de un texto, se
interpreta su contenido, se comprende el mensaje, se
realizan inferencias y cuestionamientos ([Link],
2020).

Como vemos, resulta claro que la lectura está indisolublemente

ligada a la comprensión, sin la cual no será posible la aprehensión, la
internalización, el aprendizaje de ningún contenido. Y, por ende, no habrá
desarrollo intelectual.
Continuando con el análisis del concepto, es igualmente interesante
analizar la cuarta y la séptima acepción que nos proporciona el DRAE:

4. f. Variante de una o más palabras de un texto.

7. f. Cultura o conocimientos de una persona. U. m. en pl.

Estas dos acepciones enfatizan, aún más, el componente interpretativo

de la lectura, el mismo que no está libre de subjetividad e individualidad.
Podemos constatar, entonces, que el concepto de lectura es más
complejo de lo que a simple vista parece. De hecho, podrı́amos dedicar
innumerables páginas a reseñar lo que diferentes estudiosos y teóricos
han concluido sobre la lectura y el acto de leer. Pero éste no es el objetivo
central del presente texto.

1.6. ¿Qué es leer?

El mismo diccionario de la RAE (2020), proporciona la definición y

la etimologı́a de leer: Del lat. legĕre.
10 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

1. tr. Pasar la vista por lo escrito o impreso comprendiendo la

significación de los caracteres empleados.

2. tr. Comprender el sentido de cualquier tipo de representación

gráfica.

3. tr. Entender o interpretar un texto de determinado modo.

En este caso, hemos registrado las tres primeras acepciones, en las

cuales se vuelve a resaltar que leer no solamente implica pasar la vista
por un conjunto de signos basados en la convención y las normas, sino
que deberı́a significar necesariamente comprender, o decodificar en el más
amplio y puro sentido de la palabra, tal y como también lo sugiere la
siguiente definición:

“Leer es situarnos frente a un texto escrito y decodificar

el mensaje que nos quiere transmitir el autor”.
([Link], 2020).

En las siguientes definiciones de leer, además de enfatizarse en la

comprensión de lo leı́do, se hace referencia a la experiencia de vida y
la capacidad de razonamiento de las personas que involucra el proceso de
la lectura. El concepto va pues, enriqueciéndose.
Ası́, la Federación de Enseñanza de CC. OO de Andalucı́a (2012),
en su revista digital “Temas para la Educación”, señala que para Fons
(2006), leer es el proceso mediante el cual se llega a comprender el
texto escrito, mientras que para instituciones tales como el proyecto
OCDE/PISA (2006) la lectura se puede definir como la capacidad de
comprender y reflexionar sobre un texto a partir del razonamiento y la
experiencia personal: “... De éstas dos definiciones extraemos que la
lectura se entiende como actividad cognitiva compleja que no puede
ser asimilada a una simple traducción de un código” (Federación de
Enseñanza de CC. OO de Andalucı́a, 2012).
En este sentido, frecuentemente constatamos que, un número
importante de estudiantes, no logra realizar una lectura provechosa. El
 ¿QUÉ ES LEER? 11

origen de ello, podrı́a estar en la adquisición, deficiente, de la destreza

lectora en los primeros años de escolarización. Lamentablemente, es
común que en las escuelas se privilegie la capacidad de establecer
correspondencias entre los sonidos y grafemas, lo que desde el inicio
sienta bases débiles en los educandos en el campo de la comprensión
lectora, pues ésta no recibe la atención que reclama. Ası́, resulta
también importante tener en cuenta que, si bien leer puede tener varios
significados, en el sentido más amplio significa interpretar y comprender
un mensaje escrito, pero ocurre que “... sin embargo, cuando un niño
de 5 años aprende y aplica la correspondencia entre las letras y los
sonidos, decimos que ya sabe leer. Por tanto, leer también se refiere
a decodificar lo que pone en una serie de signos gráficos, aunque no
lleguemos a comprenderlo. Por ejemplo, fraolidu cor palinta también
serı́a leer, pero. . . ¿has elaborado algún mensaje en tu cerebro?” (Silva,
2019).

Figura 1.1: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC

BY-NC-ND.

Asimismo, no olvidemos que, cuando se trata de discernir entre lo

que significan realmente “leer” y “lectura”, o lo que deberı́an idealmente
12 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

significar, hay muchos aspectos que se debe tomar en cuenta partiendo

de la complejidad que involucran estos conceptos y realidades. Por
este motivo, es importante lograr el perfecto equilibrio entre todos los
elementos implicados, sin descuidar ninguno de ellos:

Leer y lectura, verbo y sustantivo, en la dimensión

conceptual o en la fenomenológica, pueden entenderse
de una manera simplificada o compleja, no sin
consecuencias. Universalizar concepciones sobre la
lectura, basadas en el acto de decodificación y
comprensión, implica reducirla a un solo aspecto y
soslayar su complejidad, pues al sustraerla de las
condiciones subjetivas, culturales, sociales e históricas
contenidas en las representaciones y prácticas sociales
de lectura de los diversos objetos escritos, no se
favorece el análisis cabal que fundamente y explique
el fenómeno y con ello, se limita la construcción o
innovación de conocimiento al respecto. (Ramı́rez E.,
2009).

Siguiendo esta perspectiva, Ramı́rez (2009) citando a Paulo Freire,

tipifica la lectura “... como un proceso en que se aprenden y conocen
de manera crı́tica el texto e igualmente el contexto, ámbitos trabados
por una relación dialéctica”. En su ensayo La importancia del acto
de leer, el filósofo y pedagogo brasileño realiza un análisis crı́tico del
tema, sosteniendo que el acto de leer no concluye ni se agota en la mera
decodificación de los signos escritos, “... pues hay un más acá y un más
allá: un continuo que se anticipa y se prolonga en la inteligencia del
mundo.” (Ramı́rez, 2009).
Por su parte Sole (1998), sostiene que “... leer es un proceso de
interacción entre el lector y el texto, proceso mediante el cual el
primero intenta; satisfacer (obtener una información pertinente para) los
objetivos que guı́an su lectura” (Sole, 1998:17).
Para esta autora, de ello se desprenden tres consecuencias: 1. El lector
debe ser activo en el análisis de sus textos; 2. Siempre deberá existir un
 ¿QUÉ ES LEER? 13

Figura 1.2: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA-NC.

objetivo para guiar la lectura; 3. La interpretación que un lector hace de

su texto, depende de los objetivos de lectura que se haya planteado. Ası́
pues, en resumidas cuentas, para Sole (1998), el significado del texto es
construido por el lector.
Finalmente, recogemos las ideas de Cassany sobre la relación entre
leer y comprender:

Leer es comprender un texto. Leamos como leamos,

deprisa o despacio, a trompicones, siempre con el
mismo ritmo, en silencio, en voz alta, etc. lo que
importa es interpretar lo que vehiculan las letras
impresas, construir un significado nuevo en nuestra
mente a partir de estos signos. (Ramı́rez E., 2009).

Y añadirı́amos: tomando en cuenta nuestra experiencia de vida e

individualidad.
14 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

1.7. Algunos apuntes sobre la historia de la lectura

Como lo sostiene Chomsky (1957), el hombre nace con la capacidad

del lenguaje programada en su cerebro. Es decir, adquiere el lenguaje
sin necesidad de que alguien se lo enseñe. Sin embargo, no sucede lo
mismo con la lectoescritura, pues nuestro cerebro no evolucionó para
ser capaces de leer y escribir, para ello, es necesario recibir instrucción
especial, que alguien nos enseñe. Es lo que denominamos alfabetización,
un logro humano relativamente reciente, pero que ha pasado a convertirse
en uno de los principales derechos humanos.
Lebrero & Fernández (2015), nos recuerdan que la escritura,
indefectiblemente ligada con la lectura, apareció apenas hace
aproximadamente cinco mil años en China y Mesopotamia. Cada
civilización antigua, tuvo su propia y particular forma de representar el
lenguaje.
Ası́, tenemos los pictogramas mesopotámicos, los jeroglı́ficos
egipcios, los ideogramas chinos, la escritura silábica y el alfabeto
fonético. Los chinos y egipcios representaban el significado lingüı́stico
con signos de cierto grado de abstracción. En tanto, otros pueblos
representaron los sonidos del habla, o incluso las sı́labas, mediante signos
gráficos. Fueron los fenicios y los griegos quienes inventaron el sistema
alfabético, es decir, la representación de los sonidos del habla, tanto
consonánticos como vocálicos, mediante signos gráficos o grafemas. Este
logró se dio apenas hace dos mil quinientos años. La forma actual de
las letras que utilizamos diariamente, es una adaptación realizada por los
escribas fenicios y griegos de los jeroglı́ficos egipcios, los cuales más
adelante fueron modificados por los romanos. De la escritura se pasa a la
lectura, cuya historia nos ocupa en este apartado.
En su obra Historia de la lectura en el mundo occidental, Cavallo
y Chartier (2001), junto a varios otros reconocidos autores, analizan el
devenir histórico y los cambios experimentados por la lectura a lo largo
de más de 20 siglos.
Hemos creı́do conveniente presentar un brevı́simo resumen de los
principales hitos en el desarrollo de la lectura y el libro según estos
 ALGUNOS APUNTES SOBRE LA HISTORIA DE LA LECTURA 15

autores, que se han convertido en un clásico en la materia. Comenzaremos

diciendo, que estos estudiosos sostienen que es fundamental distinguir
dos ideas esenciales:

La primera es que la lectura no está previamente

inscrita en el texto, sin distancia pensable entre el
sentido asignado a este último (por su autor, su editor,
la crı́tica, la tradición, etc.) y el uso o la interpretación
que cabe hacer por parte de sus lectores. La segunda
reconoce que un texto no existe más que porque
existe un lector para conferirle significado (Cavallo y
Chartier, 2001:15).

A. La lectura en la civilización griega

Los mencionados autores, consideran que la historia de la lectura en

el occidente comienza con la invención de la lectura silenciosa en la
Grecia clásica y llega hasta la lectura en soporte electrónico o virtual que
conocemos hoy y que está cobrando cada vez mayor importancia en la
actualidad. (Cavallo y Chartier, 2001).
En la Grecia clásica, se asumı́a que la función de la escritura
era fijar los textos para después recuperarlos, es decir, conservarlos.
Ası́, podemos encontrar testimonios antiguos sobre obras poéticas o
cientı́fico-filosóficas que se conservaban en los templos y eran dedicadas
a éstos, al igual que las llamadas phregis: “el “sello”del autor destinado
a garantizar la autenticidad textual de la obra, que sólo se justifica, por
ende, en la perspectiva de un libro destinado a conservar, más que a hacer
que cobre resonancia el texto escrito” (ibid., 2001:23).
Es recién a fines del Siglo V A.C. cuando se comienza a diferenciar
los libros destinados únicamente a conservar y fijar los textos, de los
libros que tenı́an como principal propósito la lectura. Existen pruebas
pictográficas en vasijas áticas que reflejan y documentan, mediante
escenas cotidianas, el cambio que experimentaron los libros que eran
dedicados a fines educativos exclusivamente, y su transición a libros para
16 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

la lectura verdadera y propia. Ası́, en las citadas vasijas aparecen hombres

y mujeres leyendo.
Aunque la modalidad de la lectura en alta voz fue la más popular en la
Antigüedad clásica, también hay testimonios, desde épocas muy antiguas,
de la existencia de una lectura silenciosa. Probablemente, ambas prácticas
se daban simultáneamente de acuerdo a la situación de lectura:
Los primeros testimonios de Eurı́pides y de Aristófanes
referentes a una lectura silenciosa se remontan a finales
del siglo V A.C. y se refieren a objetos diversos del
libro (un mensaje en una tablilla y una respuesta de un
oráculo)... pero cabe preguntarse si en aquella misma
época, en determinadas situaciones, no se llevaba
a cabo asimismo una lectura silenciosa del libro.
(Cavallo y Chartier, 2001:24).

Silenciosa o en voz alta, en libros u objetos parecidos, lo cierto es

que la lectura comenzó a ser una práctica relativamente extendida en tan
antiguas épocas, con diversas funciones y competencias. En este sentido,
aparecen las primeras colecciones de libros. Se trata de colecciones
privadas de tipo profesional. Famosas son, por ejemplo, las colecciones
de Eurı́pides y de Aristóteles.
Cabe mencionar que, en la época helenı́stica, aunque existı́an algunas
formas de oralidad, el libro ya habı́a adquirido un papel fundamental,
especialmente en la literatura, la cual comenzó a depender totalmente
de la escritura y del libro, “... a esos instrumentos se les confiaba
la composición, circulación y conservación de las obras”. (Cavallo y
Chartier, 2001:27).
Por otro lado, la filologı́a alejandrina es responsable de la concepción
de que un texto debı́a ser escrito y de que el libro era el instrumento
para conservar los textos. Un gran ejemplo de ello fue la biblioteca
de Alejandrı́a, que fue una biblioteca “universal”, porque en ella se
conservaban libros de todo el mundo conocido y de todos los tiempos,
y “racional”, porque los libros se ordenaban y clasificaban por autor, obra
y contenido.
 ALGUNOS APUNTES SOBRE LA HISTORIA DE LA LECTURA 17

Se cree que la lectura estaba reservada al público capacitado

para practicarla. Todavı́a se conservan algunos rollos greco-egipcios
conteniendo mayormente textos de la edad clásica.
Luego, en la época helenı́stica se popularizan los manuales técnicos,
“... como textos de crı́tica filológica y literaria, o tratados de uso
meramente práctico (táctica militar, agricultura)” (Cavallo y Chartier,
2001:29).
Como dato curioso, en la Grecia clásica la lectura era considerada un
arte sin el cual la escritura no era más que una serie de garabatos sobre los
papiros que resultaban incomprensibles. Se creı́a que toda lectura debı́a
conllevar una interpretación tanto oral, como gestual, que expresara con
exactitud el género y la intención del autor. De esta manera, “... la teorı́a
de la lectura derivaba de la actio oratoria, ligada a su vez a la praxis
teatral”. (ibid., 2001:31).

B. La lectura en la civilización romana

La historia de la lectura en el mundo occidental, continúa en la

civilización romana.
Roma adoptó la estructura fı́sica del volumen literario de los griegos.
También continuó con algunas prácticas de lectura aprendidas de Grecia
durante el siglo II a.C. En épocas anteriores, la cultura escrita en Roma
estaba reservada sobre todo a los sacerdotes. La mayor parte de libros eran
los anales máximos compilados por pontı́fices.
En los siglos III y II a.C. los libros se hacen más populares en la
sociedad romana. Sin embargo, éstos eran mayormente libros griegos.
En un primer momento, solamente las clases altas practicaban la lectura
como algo totalmente privado. Más adelante, en la época imperial, se
evidencia un cambio en las prácticas de lectura, debido a la creciente
difusión de la cultura. “El mundo en adelante grecorromano -si bien con
distinciones entre una época y otra, entre el centro y las provincias, entre
región y región, y dentro de una misma región, entre la ciudad y el campo,
y entre una ciudad y otra- fue un mundo de amplia circulación de la
cultura escrita” (Cavallo y Chartier, 2001:32).
18 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

Producto de este aumento de las prácticas de la lectura en Roma,

se aprecia una demanda cada vez mayor de libros, lo que finalmente se
traduce en la aparición del códice, una especie de libro derivado del rollo,
al cual comienza a sustituir a partir del siglo II d.C. El códice se convierte
en el libro preferido de los lectores cristianos por sus escritos.

C. La lectura en la Edad Media

En la Edad Media el códice es el principal instrumento para la lectura.

La enseñanza pública y privada de la lectura y la escritura se mantuvo
durante toda la Edad Media. Todavı́a se conservan recintos de lectura y
bibliotecas privadas.
En cuanto a las modalidades de lectura, en la Alta Edad Media se
observa el cambio de la lectura en voz alta, a una lectura silenciosa o
murmurada.
Los libros eran leı́dos con fines religiosos. Se daba una lectura
meditada, profunda, incluso memorı́stica. Las lecturas que se realizaban
en recintos religiosos comunitarios, exigı́an bajar el tono de voz, por el
ambiente de recogimiento que se apreciaba en ellos. Se puede afirmar que
el libro cambió su función y también su significado (Cavallo y Chartier,
op. cit.).
Entre finales del siglo XI y el siglo XIV, se observa un resurgimiento
de las ciudades, las escuelas y, por ende, los libros. Se tuvo como principal
objetivo difundir más la cultura básica, aumentar la producción escrita
a todo nivel y ampliar el uso de los libros. La apariencia de los libros
cambió en este periodo. Comenzó a fraccionarse el texto en columnas y
secuencias para facilitar la lectura. El libro es ya un instrumento para el
trabajo intelectual.
En cuanto a las bibliotecas, se aprecia también un cambio en su
modelo. Ya no se concentran en la acumulación patrimonial, sino en
la propia lectura, instaurándose en el siglo XIII el catálogo como
herramienta de consulta para indicar la ubicación y disposición de los
libros en la biblioteca y también el memoriale, que era una ficha para
registrar libros que se tomaba en préstamo.
 ALGUNOS APUNTES SOBRE LA HISTORIA DE LA LECTURA 19

D. La lectura en los umbrales de la Edad Moderna

Hacia el inicio de la Edad Moderna, la lectura escolástica-universitaria

se complementa con otros modelos de lectura. Surgen los libros en lengua
vulgar, escritos por el mismo lector-consumidor. El libro en lenguas
vernáculas se populariza sobre todo entre la burguesı́a conformada por
mercaderes y artesanos educados pero que no conocı́an la lengua latina.
Otro modelo de lectura que se encuentra en esta época es el modelo
cortesano, es decir de los aristócratas europeos eruditos y muy cultos.
Surgen magnı́ficas bibliotecas señoriales con colecciones de libros de
contenido un poco diferente al religioso, pues estaba formado más bien
por:

“... obras en lenguas vernáculas que cantaban hecho

de armas y de amores, contaban relatos más o menos
fantásticos, y “divulgaban” textos capitales de la
tradición clásica; y constituido, en su parte latina,
también por lecturas devocionales, biblias, libros de
horas y breviarios. El Humanismo irrumpió en aquellas
bibliotecas del siglo XV con sus libros de autores
clásicos griegos y latinos, que fueron a colocarse junto
a los modernos y a los libros de esparcimiento y
devoción” (Cavallo y Chartier, 2001: 43).

Entre los siglos XVI y XIX, la lectura en el mundo occidental

se relaciona con la alfabetización, las diferentes religiones y la
industrialización. Sin embargo, estos procesos no se dan de manera
homogénea en Europa, lo cual redunda en grandes diferencias entre los
paı́ses que se alfabetizaron tempranamente y los que demoraron más
en este proceso, entre los paı́ses católicos y aquellos en los que se dio
la Reforma y, naturalmente, entre las regiones económicamente más
desarrolladas y las más tradicionales. En paı́ses como Italia, España,
Portugal y Francia, la Iglesia y los Estados censuraron ciertas lecturas por
considerarlas peligrosas para la autoridad católica y para las monarquı́as
absolutas. La situación es diferente en Alemania, donde en el siglo XVII,
20 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

se da una “revolución de la lectura” que contribuye grandemente a la

difusión de la Ilustración y a la creación de un nuevo espacio público. En
Inglaterra, cambian las prácticas de lectura tradicionales. Surgen nuevos
tipos de lectores y nuevos mercados editoriales bajo el influjo de la
revolución industrial.

E. Las “revoluciones de la lectura”

La primera transformación o “revolución” de la lectura en la Edad

Moderna fue meramente técnica: desde mediados del siglo XV, cambian
con la invención de la imprenta, las formas de reproducción de los textos
y de elaboración de los libros. Gracias a la imprenta, los manuscritos
dejaron de ser los únicos recursos para multiplicar y hacer circular los
textos. Sin embargo, el libro conserva su esencia.
La segunda “revolución de la lectura” de la Edad Moderna, se da
antes de la industrialización de la fabricación de lo impreso. En la
segunda mitad del siglo XVIII, se distingue la lectura “intensiva” de la
“extensiva”. Se incrementa la producción bibliográfica, la cual llega a
cuatriplicarse hacia 1780, se multiplican velozmente los periódicos, se
abaratan los costos de los libros debido a reproducciones fraudulentas,
surgen sociedades de lectura y bibliotecas circulantes, entre otros.
La tercera revolución de la lectura desde la Edad Media, se sitúa en
nuestros dı́as, con la transmisión electrónica de los textos y las nuevas
maneras de leer que han surgido. La lectura en una pantalla no es igual
a la lectura de un libro. La noción de contexto se ha visto modificada.
Del mismo modo, se ha redefinido la materialidad de las obras, puesto
que se ha roto el vı́nculo fı́sico que habı́a entre el libro y el texto que
contenı́a. Los ficheros electrónicos, repertorios, hipervı́nculos y palabras
clave propios de las prácticas de lectura actuales, hacen posible el rápido
acceso a la información. Por otro lado, se ha trasladado el dominio sobre
la presentación del texto al lector.
Mucho queda aún por hablar sobre la historia de la lectura, pero
nuestra intención ha sido fundamentalmente proporcionar un panorama
general sobre el tema.
 TIPOS DE LECTURA 21

1.8. Tipos de lectura

En su obra Enseñar Lengua, Cassany (1998), siguiendo a Ronald

White, presenta los tipos de lectura. Éstos se rigen según los objetivos de
la lectura y la velocidad, y son: lectura extensiva, lectura intensiva, lectura
rápida, lectura superficial y lectura involuntaria. El lector empleará cada
uno de estos tipos de lectura según el texto que esté leyendo, según las
circunstancias y los objetivos de lectura que se haya planteado. Desde el
punto de vista de la velocidad lectora, la lectura se clasificarı́a en: integral
(selectiva y mediana) y selectiva (atenta y vistazo), existiendo en la
primera una mejor comprensión en detrimento de la rapidez, mientras que
en la segunda se darı́a el caso opuesto. Cassany presenta, asimismo, una
oposición entre lectura intensiva y lectura extensiva desarrollada a partir
de la obra de Munby (1986) y Ribé y Dejuan (1984): La lectura intensiva
se caracteriza por textos cortos, por su idoneidad para ser explotada en
el aula, por el énfasis en el entrenamiento de las microhabilidades y en
diversos tipos de comprensión. Este es el tipo de lectura más comúnmente
incluido en los textos. Por otro lado, la lectura extensiva se caracteriza por
textos largos, mayor naturalidad puesto que se da fuera del entorno formal
del aula, hace énfasis en el placer de leer y los hábitos de lectura, supone
una comprensión global y se encuentra relacionada con las bibliotecas
antes que con las aulas.

1.9. Importancia de la lectura y el hábito de leer

Leer es importante. No cabe duda de ello. Es importante por muchas

razones: porque permite un mejor desarrollo cognitivo, porque incrementa
la cultura de los individuos, porque es la herramienta para la construcción
del conocimiento, porque enriquece al ser humano en múltiples aspectos,
porque amplı́a la visión del mundo, porque mejora la producción escrita,
porque proporciona goce estético, y ası́ podrı́amos continuar con la lista
de motivos por los cuales leer es importante.
Son muchos los autores que han reflexionado sobre este tema. Harold
Bloom (2000:7) se expresa al respecto.
22 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

“Para mı́, la lectura es una praxis personal, más

que una empresa educativa. [...] Leemos de manera
personal por razones variadas, la mayorı́a de ellas
familiares: porque no podemos conocer a fondo a
toda la gente que quisiéramos; porque necesitamos
conocernos mejor; porque sentimos necesidad de
conocer cómo somos, cómo son los demás y cómo son
las cosas. Leer para desarrollar la propia personalidad,
leer como fuente de sabidurı́a, leer para aprender a
pensar, a reflexionar para hallar aquello único que se
comparte con personajes, con historias y sentimientos
en ocasiones muy lejanos en el espacio y en el tiempo.
Leer, en fin, por el simple y egoı́sta placer de la
lectura”.

Más adelante, Bloom (op. cit.) opina sobre otra de las razones de
la importancia de la lectura: “Entre otras cosas, la lectura sirve para
prepararnos para el cambio, y lamentablemente el cambio último es
universal” (p.12). Por otro lado, Cassany (1998) se manifiesta sobre el
potencial de la lectura para el aprendizaje y el desarrollo cognitivo: “La
lectura es un instrumento potentı́simo de aprendizaje: leyendo libros,
periódicos o papeles podemos aprender cualquiera de las disciplinas del
saber humano. Pero, además, la adquisición del código escrito implica el
desarrollo de capacidades cognitivas superiores: la reflexión, el espı́ritu
crı́tico, la conciencia, etc. Quien aprende a leer eficientemente y lo hace
con constancia desarrolla, en parte, su pensamiento” (Cassany, 1998:93).
En relación con este tema, cabe decir que la realidad de la
comprensión lectora es frecuentemente diferente, pues los alumnos, desde
los primeros años de escolarización, no aprenden a leer de manera óptima,
lo que, más adelante se refleja negativamente en el desempeño académico,
tanto en la escuela secundaria, como en los estudios universitarios.
Nuestro paı́s, no es el único en el que se presenta esta situación, pero sı́ es
de aquellos paı́ses donde la gravedad del problema es mayor. Mortimer y
Adler (1996) reflexionan sobre este tema en la realidad norteamericana,
 IMPORTANCIA DE LA LECTURA Y EL HÁBITO DE LEER 23

concretamente, en Estados Unidos. Los autores traen a colación un

artı́culo del profesor James Mursell (1939) titulado ((El fracaso escolar))
argumentando que, a pesar de las décadas transcurridas, la actualidad del
artı́culo es evidente, porque el problema de la destreza lectora y de la
comprensión no ha cambiado en ese paı́s.

“¿Aprenden los alumnos a leer en su lengua materna

eficazmente en el colegio? Sı́ y no. En lı́neas generales,
se enseña y se aprende a leer de forma eficaz hasta
quinto y sexto grados. Hasta ese nivel se observa un
progreso global y constante, pero a continuación la
curva desciende hasta llegar a un punto muerto, y
no podemos atribuirlo a que una persona alcance el
lı́mite natural de rendimiento cuando llega a sexto
grado... Tampoco significa que la mayorı́a de los
alumnos de sexto grado sepan leer suficientemente bien
a todos los efectos prácticos. Hay muchos alumnos
con un rendimiento bajo en la enseñanza media debido
simplemente a su incapacidad para encontrarle sentido
a una página impresa. Pueden mejorar, tienen que
mejorar, pero no ocurre ası́. Al finalizar la enseñanza
media, el alumno normal y corriente ha realizado
numerosas lecturas, y si ingresa en la universidad
tendrá que continuar con ellas, pero es probable
que como lector sea incompetente. . . Tal alumno es
capaz de comprender un relato sencillo, por ejemplo,
y de disfrutar con su lectura, pero si se ve ante
una exposición escrita densa, una argumentación
cuidadosa y económicamente planteada, o un texto
que requiere atenta reflexión, se siente perdido. Se
ha demostrado, por ejemplo, la increı́ble ineptitud del
alumno medio a la hora de señalar la idea central de un
texto concreto o los niveles de énfasis y subordinación
de una argumentación o exposición. A todos los efectos,
24 LA COMUNICACIÓN Y LA LECTURA

sigue actuando como un lector de sexto grado cuando

ya ha superado varios cursos en la enseñanza media.”
(Mortimer J. Adler & van Doren, C. 1996:6).

Por su parte, en su libro Importancia de la Lectura, Lasso (2004)

analiza las prácticas lectoras en México. El autor comunica que, a
pesar de tener uno de los sistemas educativos más grandes del mundo
y varios millones de estudiantes, el número de lectores habituales en
México es una cifra muy reducida. Y tan grande sistema educativo, que
debiera sustentar ampliamente el mercado del libro mexicano, no lo hace,
porque las personas que utilizan libros cotidianamente, como profesores
o alumnos, no son demandantes o consumidores habituales de libros.
Continúa Lasso:

“La mayorı́a de ellos, inclusive los de educación

superior, profesores y estudiantes -en el mejor de los
casos- se limitan a consultar sus libros de texto, leen
por obligación, o sea que leen mal, sin comprender
cabalmente y no obstante su alta escolaridad, no han
adquirido el hábito y descubierto el placer de la lectura.
En consecuencia, no conocen una de las principales
aportaciones de la lectura: abrir nuevos horizontes.”
(Lasso, 2004:7).

Es conocido que, las deficiencias en la destreza lectora y los malos,

o a menudo inexistentes, hábitos de lectura, tienen consecuencias en
otros ámbitos del desempeño estudiantil, por ejemplo, en la capacidad
de producir textos. Ambas habilidades se encuentran muy ligadas entre
sı́. Como explican Mortimer J. Adler citados por Lasso (2004): “Dudo de
que cualquier persona que no sepa leer bien sea capaz de escribir bien
[...] [Frecuentemente] nos encontramos con personas que [. . . ] no saben
escribir porque nunca leen”.
También Cassany se refiere a la menor o mayor competencia de los
lectores. Para este académico, un lector competente es aquél que adapta
 IMPORTANCIA DE LA LECTURA Y EL HÁBITO DE LEER 25

su lectura a las diversas situaciones y para ello emplea una serie de

microhabilidades siempre en relación con el objetivo de su lectura. “El
lector experto controla su proceso de lectura y sabe elegir las estrategias
adecuadas al texto y a la situación de lectura” (Cassany, 1998: 202).
Colomer y Camps (1991) citados por Cassany (1998), se ocupan
igualmente de los lectores expertos y los aprendices de lector. Según
ellos, los lectores expertos comprenden mejor el texto y saben distinguir
entre la mayor o menor relevancia de la información integrándola
jerárquicamente. Por el contrario, los aprendices de lector, dicen estos
autores, procesan la información de modo lineal y ciego, fallando en
diferenciar lo importante de los detalles superficiales y atribuyendo mayor
peso a éstos últimos.
Es pues, imprescindible, mejorar la destreza y la comprensión
lectoras. En el siguiente capı́tulo, abordaremos algunos conceptos
necesarios sobre el tema, asumiendo que, cuando se trata de mejorar
la comprensión lectora, la metacognición, es decir, el desarrollo de
la conciencia y control sobre nuestros procesos de aprendizaje y
pensamiento, tiene un papel importante que desempeñar.
CAPÍTULO 2

LA COMPRENSIÓN LECTORA

2.1. Las habilidades lingüı́sticas

Creemos que todo alumno que aprenda una lengua en entornos

formales, debe estar familiarizado con el concepto de habilidades
lingüı́sticas.
Las habilidades lingüı́sticas, también conocidas como destrezas
lingüı́sticas, se derivan de la comunicación audio-oral y escrita. Se
dividen en habilidades productivas y habilidades receptivas y son cuatro:
expresión oral, expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora.

“Con la expresión destrezas lingüı́sticas se hace

referencia a las formas en que se activa el uso
de la lengua. Tradicionalmente la didáctica las
ha clasificado atendiendo al modo de transmisión
(orales y escritas) y al papel que desempeñan en
la comunicación (productivas y receptivas). Ası́, las
ha establecido en número de cuatro: expresión oral,
expresión escrita, comprensión auditiva y comprensión
lectora (para estas dos últimas se usan a veces también
los términos de comprensión oral y escrita). Más
28 LA COMPRENSIÓN LECTORA

recientemente, en congruencia con los estudios del

análisis del discurso y de la lingüı́stica del texto, se
tiende a considerar como una destreza distinta la de
la interacción oral, puesto que en la conversación se
activan simultáneamente y de forma indisociable la
expresión y la audición” (Instituto Cervantes, 2020).

La comprensión lectora constituye, entonces, una destreza o

habilidad lingüı́stica (o una macrohabilidad, como también se conoce
a éstas). Ahora bien, la división entre habilidades lingüı́sticas, si bien
esclarecedora y didáctica, es artificial, porque resulta evidente que, en
la lengua, las habilidades encuentran su realización simultáneamente
en la comunicación diaria y se encuentran estrechamente relacionadas
la una con la otra. Por ejemplo, si una persona presenta deficiencias
en la comprensión lectora, seguramente carecerá también de solvencia
en la producción escrita, pues, como ya se dijo, ambas habilidades
están acopladas. Por ello, los malos, o nulos, hábitos de lectura, tienen
consecuencias en otros ámbitos del desempeño estudiantil, por ejemplo,
en la capacidad de producir textos de diversa ı́ndole en la universidad.
Otra importante conexión entre habilidades lingüı́sticas se registra
entre la lectura y las habilidades fonológicas:

“Concretamente, en la investigación de los últimos

años se ha subrayado la estrecha relación entre lectura
y habilidades fonológicas, hasta el punto de que
actualmente se cree que el elemento clave que explica
las posibles dificultades en el inicio del aprendizaje de
la lectura es una deficiencia en el plano fonológico
(Morais, 1994). En efecto, la conciencia fonológica
juega un importante papel tanto en la adquisición como
en el desarrollo de la lectura, de manera que es una
variable relevante para predecir la efectividad en todas
las dimensiones de la lectura: exactitud, comprensión y
 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA 29

velocidad” (Mata, F. S., Ortega, J. L. G., & Mieres, C.

G. 2007:154).

2.2. Niveles de comprensión lectora

Garcı́a Madruga, Cordero, Luque y Santamarı́a (1995) citados por

Mata F. S. y sus colaboradores (2007:158), analizan las variables lectoras
que definen el concepto de “comprensión lectora”:

“El conocimiento literal hace referencia al proceso

de obtener la información incluida explı́citamente
en el texto. El desarrollo de la memoria y un
buen nivel de decodificación pueden favorecer este
tipo de conocimiento. El conocimiento inferencial se
refiere el proceso de obtener la información contenida
implı́citamente en el texto. En este proceso incide
la intuición y la experiencia personal del lector.
Una clase particular de inferencia es la que los
lectores expertos suelen hacer, al encontrarse con
palabras nuevas. En este caso, utilizan pistas o claves
contextuales, algunas de las cuales son externas a
la palabra cuyo significado se desconoce y otras son
proporcionadas por los morfemas de la palabra (como
prefijos y sufijos). La comprensión lectora global hace
referencia al proceso de captar el contenido de un
texto, en su sentido más amplio. Implica, por tanto, el
conocimiento de las palabras y de su significado, de
los conceptos, de sus relaciones, de las reglas para su
utilización, ası́ como el conocimiento general acerca
del mundo. Lo que el sujeto recuerda de un texto no
es su significado literal, sino la esencia semántica del
mismo”.
30 LA COMPRENSIÓN LECTORA

En relación al tema, Cervantes y sus colaboradores (2017) resaltan los

niveles de comprensión descritos por Strang (1965), Jenkinson (1976) y
Smith (1989), los cuales son:
1. Nivel de comprensión literal: Este nivel implica:

a. El reconocimiento de frases y palabras clave del texto.

b. La captación del texto sin necesidad de que exista una
participación muy activa de la capacidad cognoscitiva e
intelectual del que lo lee,
c. La reconstrucción no mecánica del texto.
d. El reconocimiento de la estructura que le sirve de base.
Aquı́ se da la lectura literal en un nivel primario, la cual está centrada
en las ideas y la información explı́citamente expuestas en el texto por
reconocimiento o evocación de hechos. Este reconocimiento permite
identificar ideas principales (por ejemplo, la idea más importante de un
párrafo o del texto completo), identificar secuencias, es decir lo relativo al
orden de las acciones, comparar tiempos y lugares, reconocer caracteres,
establecer relaciones de causa y efecto. A este nivel corresponde,
asimismo, la lectura literal en profundidad. Esta lectura ahonda en la
comprensión del texto, permitiendo el reconocimiento de las sucesiones
de ideas y del tema principal.
2. Nivel de comprensión inferencial: Este segundo nivel implica:

a. El escudriñamiento y la explicación de redes de relaciones y

asociaciones de significados, gracias a los cuales el lector puede
leer entre lı́neas hacer presuposiciones o deducciones.
b. La búsqueda de relaciones que están más allá de lo que se ha
leı́do.
c. La explicación más amplia del texto, agregando informaciones y
experiencias previas.
d. La relación de la lectura con los conocimientos previos, y la
formulación, a partir de ello, de nuevas ideas o hipótesis.
 NIVELES DE COMPRENSIÓN LECTORA 31

e. la elaboración de conclusiones como objetivo final.

f. Un alto grado de abstracción, lo que lo hace más difı́cil y menos
practicado.
g. El favorecimiento de las relaciones con otros campos del
saber humano y la integración de los conocimientos precios y
adquiridos en un todo.

El nivel de comprensión inferencial podrı́a llevar al lector a deducir

detalles que pudieron ser incluidos en el texto para que resulte más
interesante, convincente, informativo. Asimismo, puede favorecer en
el lector inferencias sobre ideas principales que no se incluyeron
explı́citamente, o posibles consecuencias si el texto hubiera tenido un
diferente final, o relaciones de causa y efecto, o formulaciones de
conjeturas sobre el texto y sus caracterı́sticas. Finalmente, en el nivel de
comprensión inferencial, se espera que el lector haga predicciones sobre
una lectura inconclusa, y que interprete el lenguaje figurativo del texto
para llegar a su significado literal.

3. Nivel de comprensión crı́tico: Este nivel implica:

a. La emisión de juicios valorativos sobre el texto leı́do, adoptando

una posición a favor o en contra, pero sobre la base de la
argumentación.
b. Un carácter evaluativo de la lectura crı́tica. En ello juegan un rol
importante la formación, el criterio y los conocimientos previos
del lector.

El nivel de comprensión crı́tico, es considerado el nivel ideal. Los

juicios que el lector emite pueden ser de realidad o fantası́a, de adecuación
y validez, de apropiación, de rechazo o de aceptación. (Cervantes Castro,
R.; Pérez Salas, J. A. y Alanis Cortina, M.D., 2017).
La OCDE, señala que la comprensión lectora “Es un proceso más
complejo que el de identificar las palabras y sus significados: es la
capacidad para entender lo que se lee, tanto en referencia al significado
32 LA COMPRENSIÓN LECTORA

de las palabras que forman un texto, como con respecto a la comprensión

global del texto mismo”, en este sentido, “La formación lectora de los
individuos para la efectiva participación en la sociedad moderna requiere
de la habilidad para decodificar el texto, interpretar el significado de las
palabras y estructuras gramaticales, ası́ como, construir el significado”
(OCDE, 2009).

Figura 2.1: Fuente: Cecilia Rodrı́guez Ruiz, Portal

[Link].
 LOS TIPOS DE TEXTOS 33

2.3. Los tipos de textos

Los textos se clasifican de diferentes maneras, de acuerdo a distintos

y diversos criterios. Ası́, existen varias tipologı́as textuales y el tema
continúa siendo controversial. Para el presente texto, haremos un breve
resumen de las principales tipologı́as textuales.
Simón Pérez, (2006) hace una exposición de las tipologı́as textuales.
Hemos escogido las dos más conocidas y utilizadas en nuestra práctica
docente.
34 LA COMPRENSIÓN LECTORA

2.3.1. Tipologı́a de Werlich

En las últimas décadas del siglo pasado, Werlich (1979) elabora un

modelo tipológico textual sobre la base de dos criterios fundamentales:
las informaciones y/o datos del contexto extralingüı́stico y las estructuras
de las oraciones que forman la denominada base textual.
El autor manifiesta que la base textual debe entenderse como la
unidad que forma el comienzo de un texto, pero no de manera lineal,
sino como el tema del texto. Ası́, Werlich (1979) define seis tipos de
bases textuales que corresponden a seis tipos de texto y se organizan en
secuencias. Son las siguientes:
Base textual descriptiva (corresponde a textos descriptivos).
Base textual narrativa (corresponde a textos narrativos).
Base textual sintética (textos sintéticos).
Base textual analı́tica (textos analı́ticos).
Base textual argumentativa (textos argumentativos).
Base textual instructiva -o directiva- (textos instruccionales o
directivos).
Además, Werlich plantea otros conceptos, por ejemplo, el concepto
de formas textuales construidas para cada uno de los seis tipos de textos
posibles. Éstas se construyen considerando los factores extralingüı́sticos
como la situación y papel del hablante y del oyente en el marco del texto,
resultando predominante la perspectiva del hablante. Según señala, en un
mismo texto pueden estar presentes oraciones de diversas bases, por lo
que se les denomina textos mixtos.
La propuesta de este famoso lingüista alemán, es una de las más
difundidas en el mundo y se considera que él fue uno de los precursores
en lo que respecta a los tipos textuales. Werlich (1979: 34 y sigs).
Sánchez (2006), igualmente citando a Werlich, resume que, en
función a los aspectos contextuales o extralingüı́sticos ya mencionados,
este autor distingue cinco tipos textuales básicos:
 LOS TIPOS DE TEXTOS 35

“Según Werlich, estos cinco tipos de texto básicos

estarı́an estrechamente relacionados con la estructura
cognitiva humana. Dicha clasificación es la que sigue:
a. Narration (texto narrativo). Relacionado con la
percepción de los hechos y cambios en el tiempo.
Los textos narrativos son, en lı́neas generales,
aquellos que transmiten acontecimientos vividos
(cuento, informe, etc.).

b. Deskription (texto descriptivo). Ligado a la

percepción de los hechos y cambios en el espacio.
Se trata de textos que describen lugares, personas y
sucesos (folleto turı́stico, declaración de un testigo,
etc.).

c. Exposition (texto expositivo). Asociado al

análisis y la sı́ntesis de ideas y representaciones
conceptuales. Los textos expositivos clasifican,
explican y definen conceptos (ensayo, definiciones,
etc.).

d. Argumentation (texto argumentativo). Está

vinculado a las relaciones entre ideas y conceptos.
En los textos argumentativos el hablante
generalmente manifiesta una opinión, rebate
un argumento o expresa sus dudas (comentario,
tratado cientı́fico, etc.).

e. Instruktion (texto instructivo). Relacionado con

las indicaciones en una secuencia y la previsión
de conductas futuras. Los textos instructivos
pretenden provocar un comportamiento
determinado en la actitud del lector, entendiendo
entre sus funciones las de aconsejar, proponer,
36 LA COMPRENSIÓN LECTORA

advertir, obligar, etc. (manual de instrucciones, leyes,

etc.)” (Sánchez, 2006:77).

2.3.2. Tipologı́a de Adam

Simón Pérez (2006) resume y presenta la tipologı́a del lingüista

francés Jean Michelle Adam. Este autor, desarrolló entre los años 80 y
90 el modelo de Secuencia Textual Prototı́pica, el cual se ha convertido
en una propuesta significativa de acuerdo a Calsamiglia y Tusón (1999)
y Fuentes (2000), porque incorpora elementos de propuestas anteriores
diversas tales como Bajtı́n, Werlich o van Dijk.
El elemento esencial de un texto de acuerdo a esta propuesta
es la secuencia, aspecto previamente tratado por Werlich. Podrı́a
decirse que la secuencia es la unidad constituyente del texto que
contiene paquetes de proposiciones denominadas macroproposiciones.
Las macroproposiciones están formadas por otras proposiciones llamadas
microproposiciones.
Respecto a la definición de secuencia, Adam y Lorda (1999, p. 62)
y Fuentes (2000), afirman que la unidad textual secuencia puede ser
definida como una estructura particular, o sea, como grupo relacional
jerárquico, porque se descompone o fragmenta en unidades que se
vinculan entre ellas y también se vinculan con el todo que constituyen.
Asimismo, la secuencia serı́a una entidad prácticamente autónoma,
que posee una organización interna especı́fica y está en relación de
dependencia - independencia con el conjunto más amplio del cual forma
parte, es decir, el texto.
No todas las secuencias presentes en un texto son idénticas. Existen
secuencias dominantes y secundarias. Las secuencias dominantes, son las
que se manifiestan con una presencia mayor en el texto. Las secuencias
secundarias, aunque están presentes en el texto, no son las dominantes.
De esta manera, por ejemplo, en un relato las secuencias dominantes
son las narrativas, mientras que las secuencias descriptivas (u otras)
podrı́an considerarse secundarias. En el caso de un artı́culo de opinión,
en cambio, la secuencia dominante será de naturaleza argumentativa.
 LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PERÚ 37

Adam distingue cinco tipos de secuencias:

1. La secuencia narrativa.

2. La secuencia descriptiva.

3. La secuencia argumentativa.

4. La secuencia expositiva.

5. La secuencia dialogal.

Ası́, según Adam, los textos pueden ser homogéneos y heterogéneos.

Los homogéneos son aquellos textos construidos sobre la base de una
sola secuencia, y lo heterogéneos sobre varias secuencias. (Simón Pérez,
2006).
El reconocimiento en el lector del tipo de texto al cual se enfrenta,
es de gran importancia para optimizar su competencia lectora y la
comprensión cabal del texto.

2.4. La comprensión lectora en el Perú

En el Perú existen dos situaciones preocupantes. La primera, es

la desigualdad en el acceso a la educación, lo que conlleva a que
todavı́a exista un alto porcentaje de analfabetismo especialmente entre
la población adulta y adulta mayor. La segunda, es la brecha en la calidad
de educación y su consecuente efecto en la adquisición de competencias
como la comprensión lectora.
La comprensión de textos es una competencia imprescindible para el
desarrollo personal y social de los niños, ası́ como para su futuro éxito
académico y laboral. La adquisición de esta habilidad por los estudiantes
peruanos deja mucho que desear. El Perú quedó en el último lugar de los
65 paı́ses participantes en las pruebas PISA del 2012. El Estado afronta
el desafı́o de revertir esta situación. La principal dificultad consiste en
determinar cómo y cuándo intervenir, pues el bajo rendimiento se hace
evidente desde la primaria. Junyent (2016), en su estudio La comprensión
38 LA COMPRENSIÓN LECTORA

lectora en los niños peruanos, tiene como objetivos identificar los

predictores de la comprensión lectora en el Perú utilizando la base
de datos Niños del Milenio y promover polı́ticas públicas a favor de
estrategias de intervención temprana (Junyent, A., 2016).
Lograr una buena comprensión lectora requiere que el niño haya
desarrollado un vocabulario adecuado y una apropiada capacidad de
comprensión de textos orales. Investigaciones recientes sugieren que
las dificultades en la comprensión lectora durante los primeros años de
educación pueden deberse a deficiencias en el desarrollo de habilidades
durante la etapa preescolar (Caesar y Nelson, 2013). A su vez, algunos
estudios han demostrado la relación entre el vocabulario y la comprensión
lectora de los niños medida años (Junyent, A., 2016).
Actualmente, se conoce que los niños pertenecientes a familias
con estatus socioeconómicos altos tienen mayores probabilidades de
desarrollar un vocabulario más amplio. Análogamente, pero de forma
más leve, los niños de zonas urbanas tienen más probabilidades de tener
mayor vocabulario. El primer resultado es consistente con los estudios
que demuestran que los niños de familias de los estratos socioeconómicos
bajos tienen un desempeño inferior al de aquellos de los estratos altos
(Junyent, A., 2016).
El Estado realiza anualmente evaluaciones a nivel nacional, cuyos
resultados son extremadamente preocupantes. Aquı́, mostramos los
resultados para comprensión lectora en 2do de primaria (Minedu, 2019).

Figura 2.2: Resultados Evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje

2019, 2020.
 LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PERÚ 39

Como se observa, en los últimos años, si bien el porcentaje de

alumnos en inicio de aprendizaje ha disminuido, también ha disminuido el
porcentaje de alumnos con un nivel satisfactorio, lo que podrı́a llevarnos a
concluir que las polı́ticas educativas implementadas para mejorar el nivel
de comprensión lectora en el paı́s, no han sido efectivas. Otro cuadro
interesante es la diferencia que existe entre niños y niñas en cuanto se
refiere a comprensión lectora. Estas diferencias en resultados podrı́an
deberse a factores culturales, tales como una mayor expectativa de parte
de las familiares respecto al rendimiento escolar de las niñas.

Figura 2.3: Resultados Evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje

2019, 2020.

Por otra parte, es preocupante la brecha que existe entre el rendimiento

de alumnos en zonas urbanas y rurales. Particularmente, la existencia
de una diferencia tan marcada desde 2do. grado de primaria, lo que
llevarı́a a reforzar la idea de que los factores extra educativos siguen
teniendo un fuerte impacto negativo en la capacidad de aprendizaje de
los estudiantes peruanos. Evidentemente, estas diferencias tendrán efectos
a futuro, pues significarán obstáculos adicionales para poder acceder
a niveles de educación superior y, consecuentemente, a trabajos mejor
remunerados.
40 LA COMPRENSIÓN LECTORA

Figura 2.4: Resultados Evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje

2019, 2020.

Asimismo, llama la atención que los departamentos del sur del

paı́s tengan mejores resultados que la capital. Esta situación llamarı́a
a examinar qué buenas prácticas se vienen implementando y de qué
forma pueden replicarse en el resto del paı́s, especialmente en la región
amazónica, donde se presentan los resultados más bajos.

Figura 2.5: Resultados Evaluaciones nacionales de logros de aprendizaje

2019, 2020.
 LA COMPRENSIÓN LECTORA EN EL PERÚ 41

En cuanto a los resultados de la Evaluación Muestral respecto a la

comprensión lectora en 4to de primaria, se observa que son similares
respecto a qué departamentos obtienen mejores promedios. Sin embargo,
la cantidad de estudiantes que se encuentran en situación previa al inicio
de aprendizaje, o en inicio del aprendizaje, es mucho más severa.

En relación a la segunda problemática nacional relacionada con la

lectura, el analfabetismo, se ha dicho que esta condición sintetiza las
diferencias sociales existentes entre las zonas rurales y urbanas, pero
también las diferencias de género. El porcentaje de analfabetismo es más
alto entre los adultos mayores que son mujeres y aquellos que viven en
áreas definidas como “rurales”. De cada 100 adultos mayores que viven
en el área rural, 40 no saben leer ni escribir. El porcentaje se incrementa
a 61,3 % para el caso de las mujeres rurales (INEI, 2020). Remediar
la desigualdad en el acceso a la educación y en la calidad de ésta son
requisitos básicos para construir un paı́s desarrollado.
Con los resultados de las Evaluaciones Muestrales y las Evaluaciones
Censales de Estudiantes, se puede enfocar polı́ticas públicas encaminadas
a reproducir buenas prácticas y a focalizar los esfuerzos públicos en las
regiones donde más necesaria es la intervención.
42 LA COMPRENSIÓN LECTORA

Figura 2.6: Tomados de: Informe Anual de Descentralización PCM, 2018,

pp. 23-24.
 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA 43

Evidentemente, otros puntos importantes, que se tratarán en algunas

de las lecturas propuestas en este libro, son 1) la enseñanza bilingüe en
el paı́s y 2) la enseñanza del lenguaje de señas. Ambos factores están
indiscutiblemente relacionados con la verdadera inclusión de grupos en
situación de vulnerabilidad dentro de nuestro paı́s. Ası́ pues, si queremos
revertir situaciones como la de la región Loreto, donde el 82,3 % de
los estudiantes no logra comprender lo que lee, es necesario empezar a
priorizar y adoptar enfoques más eficientes. En definitiva, el Estado tiene
ante sı́ un gran reto.

2.5. Estrategias de comprensión lectora

Se habla mucho la necesidad de aplicar estrategias de comprensión

lectora. Por ello, nos parece adecuado reflexionar sobre lo que significa
este concepto.

¿Qué son las estrategias? Las estrategias son

sospechas inteligentes, aunque arriesgadas, acerca
del camino más adecuado que hay que tomar. Un
componente esencial de las estrategias es el hecho
de que implican autodirección, la existencia de un
objetivo y la conciencia de que ese objetivo existe;
además de autocontrol, es decir, la supervisión y
evaluación del propio comportamiento en función
de los objetivos que lo guı́an y la posibilidad
de imprimirle modificaciones cuando sea necesario.
Como señala Valls (1990), las estrategias tienen en
común con todos los demás procedimientos su utilidad
para regular la actividad de las personas, en la
medida en que su aplicación permite seleccionar,
evaluar, persistir o abandonar determinadas acciones
para llegar a conseguir la meta que nos proponemos.
(Solé, 1998:59).
44 LA COMPRENSIÓN LECTORA

Para esta autora, asimismo, las estrategias de comprensión lectora,

deben dividirse en tres periodos: antes de la lectura, durante la lectura.

1. Estrategias antes de la lectura. Comprenden las siguientes:

a. Motivación: Consistente en lograr que los alumnos quieran leer.

Se consigue con la planificación de lectura, la selección de
materiales, la toma de decisiones sobre ayudas previas que puedan
necesitar algunos alumnos, la selección de lecturas de acuerdo al
interés de los alumnos y al uso real, fomentando su gusto por la
lectura.
b. Planteamiento de los objetivos de lectura: Es de suma
importancia, porque gobernará la forma en que el lector se
aproxima al texto y la forma de conseguir estos objetivos, es
decir, de comprender el texto. Hay muchos objetivos y son
diferentes para cada lector, pero en general se puede hablar de
los siguientes: leer para obtener una información precisa, leer
para seguir instrucciones, para obtener información general, para
aprender, para revisar la propia producción, por placer, para
transmitir un texto a un auditorio, para practicar la lectura en voz
alta, para dar cuenta de que se ha comprendido.
c. Activación del conocimiento previo: Se puede lograr dando
alguna información general previa sobre lo que se va a leer,
haciendo que los alumnos reparen en algunos aspectos del
texto que puedan ayudarlos a activar sus conocimientos previos,
animando a los alumnos a exponer lo que conocen sobre el texto.

2. Estrategias durante la lectura para la lectura compartida

a. Formular predicciones sobre el texto.

b. Plantearse preguntas.
c. Aclarar dudas.
d. Resumir las ideas.
 ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA 45

De esta manera, el lector se implicará en el control de su proceso de

lectura y comprensión.
3. Estrategias después de la lectura
Solé plantea que éstas pueden ser similares a las que se establece
durante la lectura, pero tendrán el objetivo de concreción práctica
ulterior.
De todas maneras, como esta autora apunta, y coincidiendo
plenamente con su opinión, no existen recetas mágicas en cuanto a
las estrategias de comprensión, pues las situaciones de lectura son
siempre diversas. Lo importante es lograr lectores independientes,
conscientes de sus objetivos de lectura y de su proceso lector. (Solé,
1998).
En su ponencia Cómo se resignifican los textos según la evolución
de los lectores, Marı́a Luisa Fernández (2012), brinda algunas
estrategias de comprensión lectora que pueden resultar útiles para
la docencia de esta materia, particularmente en el caso de los textos
narrativos:
a. Estrategias léxicas, que comprenden:
El reconocimiento o identificación en el texto de
diminutivos conceptuales y afectivos.
La identificación de repeticiones, antónimos,
homónimos, parónimos, homófonos.
b. Estrategias superestructurales (o esquemáticas), que
comprenden:
El reconocimiento del género discursivo según la fórmula
prototı́pica “Habı́a una vez. . . ”.
La identificación de las partes en que se puede dividir un
texto: Introducción, nudo y desenlace.
c. Estrategias macroestructurales (o temáticas), se refieren a:
El contenido temático de cada parte del texto:
Introducción, nudo y desenlace.
46 LA COMPRENSIÓN LECTORA

La identificación de personajes de cada parte con sus

acciones, atributos y formas de comunicación de ellos.
La aplicación de estas estrategias permite la recuperación
del texto base, es decir de su significado referencial.

Para el análisis del contexto, se propone las siguientes estrategias:

a. Estrategias enciclopédicas, que comprenden: Activación de

saberes previos.
b. Estrategias intencionales del autor, como, por ejemplo, el doble
sentido y la ironı́a en el léxico que desdoblan el significado
literal del sentido contextual, el tı́tulo del texto, su relación con el
contenido de éste, el valor simbólico de los personajes o hechos,
etc.
c. Estrategias temporales, relacionadas con la determinación y
caracterización de la época.
d. Estrategias espaciales, referentes a la ubicación espacial.
e. Estrategias evaluativas, que se relacionan con las deducciones
del lector, quien se basará en los indicios que le aporta el texto,
pero recreará el sentido de éste según sus competencias y valores.
Las estrategias evaluativas hacen posible “una lectura crı́tica, en
la que de la transacción lector-texto, surgirá la valoración final
del lector, personal y subjetiva”. (Fernández, M. L., 2012).
CAPÍTULO 3

LECTURAS Y ACTIVIDADES

En el presente capı́tulo, presentamos 16 lecturas sobre temas

relacionados con la lengua y sus manifestaciones, seguidas de actividades
de comprensión lectora. Todas las lecturas han sido escritas en lengua
castellana y provienen de diversas fuentes. Asimismo, las lecturas
incluidas representan a varios tipos de textos.
Las actividades de comprensión, se han propuesto de acuerdo a los
niveles de comprensión lectora que hemos analizado. Se ha escogido
diferentes colores de texto para identificar el nivel de comprensión al
cual corresponden las actividades: rojo, para el nivel literal, verde para
el nivel inferencial, azul para el nivel crı́tico. Las actividades no siguen,
necesariamente, el orden de los niveles de comprensión lectora, sino que
aparecen mezcladas con el propósito de involucrar más al lector en el
proceso de metacognición.
48 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 1

ABC OPINIÓN
MIRADAS SOBRE LA PANDEMIA

El español, en estado de alarma

Por Francisco Moreno Fernández

El sociolingüista y profesor en las universidades de Heidelberg y

Alcalá analiza en ABC cómo la lengua española ((se ha convertido en un
gran teatro de operaciones lingüı́sticas superpuesto a la batalla sanitaria)).
Dado que la crónica del coronavirus se ha narrado mediante
metáforas bélicas, podrı́amos seguirle el juego a la alegorı́a y decir
que la lengua española se ha convertido en un gran teatro de
operaciones lingüı́sticas superpuesto a la batalla sanitaria. En él, las
huestes son las palabras y los hablantes, sus generales. Efectivamente,
las palabras del estado de alarma nos hablan de combate, objetivos
(sanitarios, económicos), de escudo (social), de primera lı́nea de defensa
(la Sanidad pública), del frente de batalla (los hospitales), del enemigo (el
coronavirus), de la victoria final y de después de la guerra. ¡Venceremos!
y ¡Resistiré!, con banda sonora incluida, se han convertido en auténticos
gritos de combate; y hasta las curvas estadı́sticas se doblegan, en vez de
inclinarse.

Figura 3.1: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA-NC.
 LECTURA 1 49

Como es natural, los soldados se adaptan al terreno con variados

movimientos. Las preposiciones pugnan por precisar la causa de las
bajas (muertes por / con coronavirus) o el modo de sufrir los ataques
(tener coronavirus / estar en coronavirus); el enemigo recibe distintas
denominaciones: la genérica (coronavirus), la abreviada (corona), la
especı́fica Covid-19 (con sus variantes gráficas y su variación de
género: el / la Covid-19), la especializada SARS-CoV-2; y la humorı́stica
(colonavirus), recordando su origen chino, aunque el uso de virus
chino (Chinese virus) por parte de Donald Trump no tiene tanto
humorı́stico, como de racista. La nueva realidad ha entrado con tal
potencia en la lengua que ha popularizado conceptos antes infrecuentes
(desescalada) y ha afectado a otros planos de la vida social (Corinavirus).
Además, la máquina de la composición se ha puesto en marcha creando
nuevas unidades léxicas de combate: coronabonos, coronavirólogo/a,
coronacrisis, coronavida y hasta coronaofertas.
Asimismo, hay unidades preexistentes que en el teatro militar de
operaciones han adquirido nueva significación. La distancia social ya
no es solo un concepto socieconómico, sino pura y llanamente fı́sico, y
está campando en numerosas lenguas, sobre todo por influjo del inglés
(social distancing). Un arca de Noé ya no es la bı́blica embarcación, ni
un molusco lamelibranquio ni un sencillo cajón de sastre, sino un recinto
construido o habilitado para recibir y tratar a personas infectadas. La
normalidad ya responde a un estado natural, sino que puede ser nueva
o vieja. Y, si la tragedia de Nueva York expandió el sintagma zona cero,
la calamidad del virus nos ha traı́do una nueva zona cero (Wuhan) y nos
alerta sobre los pacientes cero.
La llamada crisis del coronavirus no es solo crisis, sino guerra, una
guerra que también afecta a los nombres de los propios contendientes.
Por un lado, se despliega la epidemia, transformada oficialmente en
pandemia, pero que muchos no dudan en llamar plaga o peste, evocando
intencionadamente las calamidades bı́blicas o medievales. Por otro lado,
los pueblos del mundo son llamados a la lucha apelando a su condición
cı́vica (ciudadanos, compatriotas) y aquellos que desafı́an a la disciplina
50 LECTURAS Y ACTIVIDADES

social reciben la severidad de un adjetivo que los califica: covidiotas,

también empleado en inglés (covidiot).
Como en toda guerra, la estrategia es un factor fundamental. En la
del coronavirus son dos las tácticas desplegadas y en ambas el lenguaje
resulta especialmente revelador. Por un lado, está el confinamiento, con
sus matices: confinamiento voluntario, domiciliario (como los arrestos)
o autoconfinamiento. Sus alternativas principales son aislamiento y
cuarentena. De ellas, sin duda la más arraigada popularmente es la
última, probablemente por sus reminiscencias históricas y por su origen
religioso: cuarenta dı́as duró el diluvio universal y cuarenta dı́as forman la
cuaresma, los mismos que Jesucristo permaneció orando en el desierto. En
su versión actualizada, se habla, en cambio, de cuarentena o aislamiento
inteligente.

Figura 3.2: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC.

Por otro lado, se observa el despliegue de toda una baterı́a de

proyectos de investigación con la esperanza de ayudar en la batalla y,
sobre todo, de resolver la guerra para siempre. Las iniciativas surgen
 LECTURA 1 51

con nombres cargados de sugerentes metáforas. En la Unión Europea ya

existen proyectos como HERos, RIPCon, CoNVat; o como Orfeo, aquel
que bajó al inframundo a rescatar a su amada Eurı́dice, que habı́a llegado
hasta allı́ por la picadura de una vı́bora, la Covid-19. Ojalá que este nuevo
Orfeo no pretenda mirar el rostro de Eurı́dice, para que su empeño no sea
en vano. Las armas que estos proyectos de investigación despliegan, sin
embargo, tienen poco de metafórico: retroviral, PCR. Como tampoco lo
tienen muchos de los efectos colaterales con los que esta guerra ya nos
está invadiendo: ERTE, renta mı́nima vital o universal. Estamos ante una
gran batalla que no ha de ser de desgaste, sino de aniquilación, hasta que
se libre la decisiva, la que ponga fin a las hostilidades. En ese momento
surgirá un nombre que habrá de hacerse un lugar en la historia de la
lengua, un nombre cuyas alas lo harán sobrepasar la fama de la causa que
lo provocó y que por ahora solo tiene forma de esperanza. Ese nombre
será el de la vacuna que acabe con el virus. Ese nombre será la última
palabra de nuestro estado de alarma.

Tomado de [Link]
espanol-estado-alarma-202005111134 [Link]?ref=https:%2F%2Fwww.
[Link]%2F
52 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Cuál es el tema principal de la lectura?

□ Cómo eventos históricos influencian al lenguaje.
□ El desarrollo de una epidemia a través del vocabulario que genera.
□ Los usos polı́ticos de nuevas palabras.
2. En su opinión, ¿qué tipo de texto es el que acaba de leer? ¿Cuál
es la intención del autor?

3. ¿Cuál es la idea principal de cada párrafo?

Párrafo Idea
 LECTURA 1 53

4. ¿De qué forma se relaciona el tı́tulo con la idea principal del

texto?

5. La intertextualidad es la relación que un texto mantiene con otros

textos, ya sean contemporáneos o anteriores. ¿Qué elementos de
intertextualidad encuentra en la lectura?

6. Identifique y escriba todos los términos que crea que se

relacionan con las siguientes palabras.

Guerra Salud Lenguaje

54 LECTURAS Y ACTIVIDADES

7. ¿Qué metáforas bélicas encuentra usted en la lectura? ¿Qué

función tienen?

Metáfora Función

8. ¿A qué se refiere el autor con la frase “como es natural, los

soldados se adaptan al terreno con variados movimientos”?
¿Quiénes son los soldados?

9. ¿Por qué el autor enumera diversas formas de denominar al

mismo virus?
 LECTURA 1 55

10. ¿Coincide usted con la idea de que “colonavirus” es humorı́stico

mientras “virus chino” es racista?

11. ¿Qué términos preexistentes han cambiado de significado a raı́z

de la pandemia según la lectura?

12. ¿Por qué el autor se refiere a ciertas palabras como “unidades

preexistentes”?

13. ¿A qué se refiere el autor con “máquina de la composición”?

14. ¿Considera que el texto cumple con su función? ¿Por qué?

56 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 2

Jardı́n y En medio de la plaza sobre tosca piedra

Antonio Machado (1875-1939) fue un escritor español,

perteneciente a la generación del 98 y conocido principalmente
por su obra poética. En esta ocasión, le presentamos dos poemas que
forman parte de su libro Soledades. Galerı́as. Otros Poemas (1907).

Jardı́n

Lejos de tu jardı́n quema la tarde

inciensos de oro en purpurinas llamas,
tras el bosque de cobre y de ceniza.
En tu jardı́n hay dalias.
¡Malhaya tu jardı́n!... Hoy me parece
la obra de un peluquero,
con esa pobre palmerilla enana,
y ese cuadro de mirtos recortados...
y el naranjito en su tonel...
El agua de la fuente de piedra
no cesa de reı́r sobre la concha blanca.
 LECTURA 2 57

[En medio de la plaza y sobre tosca piedra]

En medio de la plaza y sobre tosca piedra,

el agua brota y brota. En el cercano huerto eleva,
tras el muro ceñido por la hiedra,
alto ciprés la mancha de su ramaje yerto.
La tarde está cayendo frente a los caserones
de la ancha plaza, en sueños. Relucen las vidrieras
con ecos mortecinos de sol. En los balcones
hay formas que parecen confusas calaveras.
La calma es infinita en la desierta plaza,
donde pasea el alma su traza de alma en pena.
El agua brota y brota en la marmórea taza.
En todo el aire en sombra no más que el agua suena.
58 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
1. Divida los poemas en apartados según su criterio.

[En medio de la plaza y sobre

Jardı́n
tosca piedra]
En medio de la plaza y sobre
tosca piedra, el agua brota y
brota. En el cercano huerto eleva,
Lejos de tu jardı́n quema la tarde tras el muro ceñido por la hiedra,
inciensos de oro en purpurinas alto ciprés la mancha de su
llamas, tras el bosque de cobre y ramaje yerto.
de ceniza. La tarde está cayendo frente a los
En tu jardı́n hay dalias. caserones de la ancha plaza, en
¡Malhaya tu jardı́n!... Hoy me sueños. Relucen las vidrieras con
parece la obra de un peluquero, ecos mortecinos de sol. En los
con esa pobre palmerilla enana, y balcones hay formas que parecen
ese cuadro de mirtos recortados... confusas calaveras.
y el naranjito en su tonel... La calma es infinita en la desierta
El agua de la fuente de piedra no plaza, donde pasea el alma su
cesa de reı́r sobre la concha traza de alma en pena.
blanca. El agua brota y brota en la
marmórea taza.
En todo el aire en sombra no más
que el agua suena.

2. ¿Cuál es el significado de las siguientes palabras? Primero

escriba lo que usted cree que significa y luego anote el significado
que aparece en el diccionario.

Lo que usted crea que Lo que aparece en el

Palabra
significa diccionario
Malhaya
Yerto
Mortesino
 LECTURA 2 59

3. En lingüı́stica, un tópico es un tema o un asunto principal del

que se habla, se explica, se predica o se comunica algo. ¿Cuál es
el tópico del primer poema?

4. ¿Cuál es el tópico del segundo poema?

5. ¿Qué elementos naturales en común encuentra entre el primer y

el segundo poema? Anote las palabras según su familia.

Agua Plantas Construcciones

60 LECTURAS Y ACTIVIDADES

6. ¿Qué significado tiene la fuente en el primer poema? ¿Y en el

segundo?

7. En el primer poema, ¿qué palabras se relacionan con el fuego?

¿Qué significado tienen las dalias? ¿Hay relación entre ambos?

8. En el segundo poema, ¿cuál es la emoción principal que se

transmite?

9. En el primer poema, ¿por qué el agua de la fuente de piedra rı́e?

10. ¿Qué significado le otorga usted al agua en el primer poema?

 LECTURA 2 61

11. ¿Es el mismo significado que en el segundo poema?

□ Sı́
□ No

LE INVITAMOS A INVESTIGAR MÁS SOBRE EL SIGNIFICADO

DEL AGUA EN LA POESÍA DE MACHADO
62 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 3

Fragmento de: El veloz murciégalo comı́a almóndigas con

el crocodilo

Por Francisco Javier Álvarez Comesaña

La lengua es patrimonio de sus hablantes, quienes tienen el derecho

de utilizarla. No hace falta ser filólogo para criticar sus usos y costumbres
ni lo que dice la RAE; lo que sı́ serı́a menester es, antes de escribir sobre
lengua en un blog el miriadésimo artı́culo criticando que haya tal o cual
palabra incluida en el diccionario, como ((murciégalo)) o ((almóndiga)),
investigar un poco, porque, por mucho que guste por norma general
criticar a los académicos, lo que hacen suelen hacerlo por alguna u otra
razón, por muy arcana y sibilina que pueda parecer.
Puedes imaginarte que tengo la costumbre de leer artı́culos sobre
lenguas, entre los que hace un par de dı́as me topé con este, titulado ((Una
docena de enajenaciones de la RAE)). No pretendo, ni mucho menos,
atacar a la autora, Andrea Navazo, ni desmerecer su opinión; simplemente
me gustarı́a aclarar algunas cosas.
En primer lugar, habrı́a que pensar que el propósito de un diccionario
como el DLE es que la gente lo consulte para averiguar el significado
de una palabra que lee en un texto español. Aclarado esto, procederé
a comentar algunos de los apartados del mencionado artı́culo, los más
dignos de comentario por alguna u otra razón.
Este artı́culo fue publicado antes de que la 23.a edición del DLE
(2014) se publicara. Por intentar conservar la coherencia que el artı́culo
tenı́a en su momento, los enlaces a las entradas del DLE remiten a la
22.a edición (2001), que era la vigente en el momento. Los llamados
((artı́culos enmendados)) de aquel entonces son las versiones que
actualmente conforman la 23.a edición.
 LECTURA 3 63

((almóndiga))

Efectivamente, ((almóndiga)) remite a ((albóndiga)), lo cual quiere

decir que ((albóndiga)) es la forma preferida. En el artı́culo, se queja la
autora de que ni siquiera especifica la RAE que ((almóndiga)) sea vulgar. . .
Basta con darse cuenta del artı́culo enmendado, donde sı́ se especifica que
es un empleo vulgar, además de en desuso.
Para quien no lo sepa, el DLE no es un ente inmutable en el tiempo,
sino que va cambiando: se modifican entradas, se añaden otras nuevas
y, ocasionalmente, se eliminan algunas. Los artı́culos enmendados son,
pues, artı́culos modificados respecto a la última edición publicada (la 22.a,
del 2001) y que aparecen en la siguiente edición, la 23.a.
Básicamente, el diccionario va cambiando más o menos al ritmo
que va cambiando la lengua añadiendo nuevas palabras, significados, o
incluso perdiéndolos.
La pregunta sigue siendo. . . ¿por qué aparece ((almóndiga))? Se suele
creer, erróneamente en mi opinión, que lo que aparece en el diccionario
va a misa, por ası́ decirlo. Sin embargo, el diccionario, afortunadamente,
ha pasado de ser —desde sus años mozos en los que fijaba, limpiaba y
daba esplendor— prescriptivo (decı́a lo que tenı́a que haber) a descriptivo
(lo que realmente hay); en Anatomı́a de la lengua puede leerse bastante,
aunque concisamente al respecto. Retomando entonces lo que dijimos
antes, tiene sentido que el diccionario recoja una palabra que aparece en
textos españoles de autores reconocidos, como en las Poesı́as de Bretón de
los Herreros, donde tenemos el siguiente texto, según facilita el CORDE:
Ni de la imprenta los tórculos
Te han de adquirir una almóndiga,
Ni tener capa te es lı́cito
Que te guarde de la atmósfera.

((murciégalo)) (y ((crocodilo)))

Tanto ((murciégalo)) como ((crocodilo)) son las formas etimológicas de

las respectivas formas actuales ((murciélago)) y ((cocodrilo)). Ambos son
64 LECTURAS Y ACTIVIDADES

bellos ejemplos de metátesis, el fenómeno por el que uno o más sonidos se

(inter)cambian dentro de una palabra. También son bellos ejemplos de que
la lengua, efectivamente, se transforma según la cambien los hablantes,
quienes pueden llegar a tener más fuerza que la autoridad etimológica.
Como bien explican en el artı́culo invitado, ((murciégalo)) viene a
significar ‘ratón ciego’. Por cierto, que también existe en el español,
aunque ya en desuso, ((mur)), el antiguo ratón; como puede suponerse,
está emparentado con el mouse inglés.

((crocodilo))

En cuanto a ((crocodilo)) (cf. inglés crocodile), me gustarı́a poner en

duda la etimologı́a que encuentro por todos sitios, según la cual procede
del latı́n crocodilus, a su vez del griego κρoκóδειλζ [kRo’kodeilos]
—hasta aquı́, todo en orden—; κρoκóδειλζ serı́a un compuesto de κρóκη
[’kRoke:] ‘guijarro’ y δρı̃λoζ [’dRilos] ‘lombriz’, de lo que se derivarı́a un
significado tal que ‘un animal alargado que se tumba entre los guijarros’.
Esta etimologı́a no se explicarı́a del todo bien, ya que tenemos un
acabado en -δειλoζ frente a una palabra δρı̃λoζ , proceso en el que se ha
perdido una [R] (¿quizá por disimilación de dos [R] cercanas?); en cambio,
apostarı́a por otra palabra, δειλóζ [dei’los], que significa ‘malvado, ruin’,
muy en consonancia con la imagen que se tiene del cocodrilo y sus
famosas lágrimas, aunque se quedarı́a descolgada la parte referente a
los guijarros. . . se non è vero, è ben trovato. Ya sabemos cómo es la
 LECTURA 3 65

etimologı́a. Alberto Bustos habla del tema con más profusión en esta1
entrada de su blog.
En cualquier caso, la pronunciación de esta palabra, ası́ como su
etimologı́a, debı́a de ser ya confusa para los romanos, ya que encontramos
numerosas formas: crocodilus, cocodrillus, corcodillus, corcodrillus,
crocodrillus, etc., tal y como recogen Ernout y Meillet.

1
[Link]
66 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. Anote el significado de las siguientes palabras.

Palabra Significado

Filólogo

Miriadésimo

Metátesis

Mur

2. ¿Cuáles son las dos posiciones sobre palabras como “almóndiga”

y “murciégalo” que se presentan en el texto? ¿Cuál es el
argumento principal de cada una?

Persona que
Posición representa la Idea Principal
postura en el texto
 LECTURA 3 67

3. Cuál es la idea principal del segundo párrafo? ¿Cómo se

relaciona con el primer párrafo?

4. ¿A qué se refiere el autor con “lo que aparece en el diccionario

va a misa”?

5. ¿Qué implicancias tiene el cambio del carácter prescriptivo al

carácter descriptivo del diccionario?

6. ¿Por qué el autor incluye un fragmento de un poema? ¿Cumple

con su objetivo?

7. Qué significa la locución “se non è vero, è ben trovato”?

□ Que un hecho es comprobadamente cierto porque se ha

investigado a profundidad.
□ Que se duda de la veracidad de un hecho tras haber investigado a
profundidad.
68 LECTURAS Y ACTIVIDADES

□ Que tras haber investigado a profundidad no se ha podido

comprobar la veracidad de un hecho.

8. ¿Cuál es la posición del autor respecto a la permanencia

de la palabra “murciégalo” en el diccionario? ¿Y respecto a
“crocodilo”?

9. ¿Cuál de las posiciones esbozadas en el texto considera usted que

es más acertada?
 LECTURA 4 69

LECTURA 4

Qué vergüenza

Por Paulina Flores

Sobre la autora: Paulina Flores es una escritora chilena, nacida

en 1988. Es licenciada en Literatura por la Universidad de Chile
y ha recibido numerosos premios por su obra, entre ellos el
Premio Roberto Bolaño por el cuento “Qué vergüenza”, del cual te
presentamos un fragmento.
“¿Cuánto falta? Estoy cansada”, se quejó Pı́a, y resopló y arrastró los
pies pesadamente. “Shhh –la calló Simona, su hermana mayor–, deja de
molestar.” Llevaban más de una hora caminando por el lado de la calle
en que pegaba más fuerte el sol. El padre iba unos pasos más adelante.
Se habı́a dado cuenta muy tarde de que la sombra iba por el frente,
y los autos que bajaban acelerando por Bellavista ya no les permitı́an
cruzar. De todas formas no tenı́a sentido pues quedaba poco camino, y
la numeración impar a la que se dirigı́an estaba por ese lado, el del sol.
“¡Papá! ¡Estoy cansada!”, gritó Pı́a, y se sentó en el suelo caliente con
las piernas extendidas. El padre no pareció escucharla y siguió andando.
“¡Papá!”, gritó con más fuerza. Él se dio vuelta y, sin decir palabra, la
aupó con brazos resignados y siguió con ella a cuestas. Pı́a asomó la
cabeza tras la espalda de su padre, como un tı́tere saliendo a escena. Se
abrazó a su cuello con fuerza y sonrió victoriosa. Simona alzó las cejas y
miró fastidiada a su hermana, para darle a entender cuánto trabajo daba
el que fuera tan pequeña. Aunque eso no le evitó sentir cierta amargura.
También está cansada, pero ya es demasiado grande para que su padre la
cargue.
Es el año 1996. Las niñas tienen nueve y seis años. Su padre,
veintinueve, y está cesante. Simona tuvo que apurar el paso para
alcanzarlo. Los pasos de su padre se volvieron aún más largos y rápidos.
Caminaba con la mandı́bula apretada y parecı́a serio, por lo menos desde
70 LECTURAS Y ACTIVIDADES

donde ella lo alcanzaba a ver. Está nervioso, pensó Simona. Claro que
verlo ası́ de tenso no la entristeció como otras veces, sino que la hizo
inflar el pecho de orgullo. Significaba que a su padre le importaba lo que
estaba sucediendo. Y lo que estaba sucediendo, lo que estaba a punto de
suceder, era idea de ella. Metió la mano al bolsillo de su vestido y apretó
el anuncio y el mapa como si se tratara de un boleto ganador. El orgullo
también provenı́a de la satisfacción de saber que ella sı́ entendı́a lo que
sentı́a su padre, no como su hermana chica que hacı́a problemas por todo.
Porque era ella quien habı́a pasado todas esas noches con la oreja pegada
a la pared oyendo las peleas de sus padres. Y las mañanas siguientes se
habı́a levantado a buscar en el diccionario todas esas palabras que ellos
se decı́an y que para ella eran desconocidas. E incluso buscaba algunas
que sı́ habı́a escuchado antes, pero que en su opinión no calzaban con
su padre: fracasado, cobarde, egoı́sta. Simona se afligı́a, pero a la vez le
encantaba sentirse parte de la solemnidad de los conflictos adultos. Eran
el tipo de responsabilidades que venı́an con el cargo de hermana mayor.
Desde principios de las vacaciones de verano todas las mañanas eran
caminatas largas y extenuantes. Por el Centro, por Providencia, por Las
Condes. En general, lugares lindos, limpios y modernos. Lejos de la
comuna en la que ellos vivı́an. El padre habı́a quedado cesante hacı́a
mucho, pero con las niñas en casa, de vacaciones, no le quedaba otra que
salir con ellas a repartir los currı́culos o asistir a las entrevistas. La madre
dijo que no podı́an quedar solas.
Utilizó la palabra abandonar, “no puedes abandonarlas en la casa”.
Al principio a él le pareció un fastidio. Su esposa se estaba desquitando,
podrı́a haber hecho más esfuerzos por conseguir a alguna vecina vieja y
desocupada que las cuidara. Luego pensó que en realidad no era tan mala
idea. Quizá le diera algo de ventaja. Si lo veı́an llegar con dos niñas, tal
vez se compadecieran de él y le dieran el puesto. “Acuérdense de pensar
en algo triste”, les decı́a a sus hijas antes de entrar a las oficinas. “¿Como
que mamá y tú se mueran?”, preguntó Pı́a, confundida, la primera vez que
su padre se lo pidió. Sus ojos se volvieron acuosos y palpitantes. “No, no.
No eso. No tan triste –se corrigió el padre–. Lo que quiero decir es que
no se anden riendo, ni jugando, ni haciendo chistes mientras me esperan.
 LECTURA 4 71

Quiero que hagan como si estuvieran tristes. Tristes de mentira, como

hacen las actrices en la tele..., y después yo las invito a comer papas fritas
y nos reı́mos los tres solos.” Pı́a sonrió aliviada y feliz ante la idea de las
papas fritas. Pero al rato sus ojos volvieron a llenarse de lágrimas cuando,
ya sola con su hermana, Simona le dijo: “¿Sabes lo que pienso yo para
estar triste? Que papá y mamá van a separarse.”
Simona alzó la vista y miró desafiante al sol. Tantas veces le habı́an
advertido que no lo hiciera y ahora, totalmente confiada, pensó que era
capaz de recibir todos los rayos. Porque esta mañana serı́a diferente.
Esta mañana triunfarı́an y valdrı́a por todos los esfuerzos y fracasos
anteriores. Y ella habı́a planeado todo. Por fin servirı́a su ayuda. Intentaba
colaborar desde hace mucho. Por las tardes se sentaba en la mesa de
la cocina, junto a su padre, y, con su propio montón de diarios a
cargo, buscaba cualquier aviso laboral que apareciese. Lo marcaba con
destacador fluorescente, lo recortaba con cuidado y lo pegaba en una
hoja blanca que, después, colmada de anuncios, archivaba en una carpeta
rotulada Avisos clasificados para papá. Al final del dı́a se la entregaba
con la gravedad que merecı́a el asunto. El hecho mismo de que su padre
encontrara trabajo no motivaba su entusiasmo y dedicación. Tampoco el
deseo de acabar con las peleas de sus padres o los apuros económicos. Lo
que ella ansiaba lograr era que su padre volviese a ser el de antes.
72 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Qué tipo de texto es?

2. Divida el texto en apartados según escenas o momentos y

ordénelos cronológicamente.

Apartado Descripción Orden cronológico

3. ¿Cuáles son los personajes del relato?

 LECTURA 4 73

4. Haga un esquema con los rasgos fı́sicos y de carácter de los

personajes.

5. ¿Cuál es la principal diferencia entre ambas niñas?

□ La edad
□ El sentido de responsabilidad
□ La capacidad intelectual

6. ¿Por qué Simona mira directamente al sol?

74 LECTURAS Y ACTIVIDADES

7. ¿Por qué el padre les pide que se vean tristes?

8. ¿Por qué Simona le dice a su hermana en lo que ella piensa para

sentirse triste?

9. ¿En qué tipo de lugar vive la familia?

□ En el centro de la ciudad
□ En un pueblo
□ En la periferia

10. ¿Por qué considera que la autora empieza con el diálogo entre las
niñas?

11. Qué tipo de narrador tiene el texto? ¿Se ofrece información sobre
los pensamientos de todos los personajes?
 LECTURA 4 75

12. ¿Hay palabras del texto que desconozca? ¿Qué tipo de lenguaje
utiliza la autora?

LO INVITAMOS A CONTINUAR LA LECTURA DE ESTE CUENTO

Y OTROS DE LA MISMA AUTORA
76 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 5

Septiembre

Por Pilar Galán

(. . . ) Porque no se puede ser feliz en este tiempo muerto y lentı́simo,

el indeseable paréntesis entre una vida que ya es mentira
y otra que no acaba de ser verdad del todo.
Ningún destino es tan ingrato
como el de las personas condenadas a vivir
eternamente en septiembre.
(A. Grandes)
La casa está frı́a. Hay nubes deshilachadas, borrones grises, flecos
azules a través de la persiana. La luz se cuela aún como polen de oro,
cada vez con menos fuerza, como si presintiera ya el otoño.
La siesta no nos ha hecho bien. Luis se ha levantado con el ceño
fruncido, con ese gesto tan suyo de estar enfadado con todos. Ana no
quiere tomarse la leche. Lloriquea aún desde la cocina, quiere empezar
a andar sobre el suelo frı́o. Anoche tosió un par de veces, a tientas en la
madrugada aparecieron por fin los edredones.
La piscina se ha puesto verde. Flotan bolsas de plástico, alguna silla,
el césped se adueña ahora de todos los rincones. Luis pregunta por las
ranas. Una y otra vez, cientos de veces, tironea de mi falda hasta que atrae
mi atención. Las ranas, cuándo vuelven las ranas, están ya las ranas en el
agua sucia, en esa agua tan sucia ya que no ve ni el fondo, podemos bajar
a ver las ranas, mamá por favor. Ana llora.
Las pastillas dejan la lengua resacosa y dura. Los ojos pesan, pesa la
tarde entera cada vez más cerca de la noche. Aún hay que lavarse la cara,
tomarse un café, coger el coche, comprar los libros.
Milagrosamente, a las seis en punto estamos ya abajo. La portera nos
mira como a recién nacidos, con esa ternura tan dulce de las mujeres
 LECTURA 5 77

mayores. Los ha abrigado usted mucho, me dice. Luego engaña el tiempo,

veranillo de San Miguel, veranillo de los membrillos. No tengo fuerzas
para hablar del tiempo. Recojo el correo. Tampoco hoy ha escrito. No
sirven de nada los conjuros mágicos ni retrasar el momento hasta la tarde.
El hueco del buzón saluda desde las once de la mañana.
Hay tráfico ya. Luis pregunta cuánto tiempo tardaremos en llegar
al hı́per. Ana le imita. Luis le pega un manotazo en la boca. Desde el
espejo retrovisor se ven las cosas como en un cine, como si no estuvieran
pasando. Pongo la radio. Suena por enésima vez la canción del verano.
Atrás los dos se desgañitan. Acabarán pegándose otra vez, cuando se
acabe. Por suerte, luego viene la segunda canción del verano, y luego
la tercera. Sus voces me llegan desde otro mundo. Intento mantener la
concentración. Como en la autoescuela. Solo mirar al frente y a los
espejos. No desviar la mirada ni un segundo. Si una avispa entra en el
coche, bajar la ventanilla con cuidado, sin dar manotazos. Si nos pica,
señalizar la maniobra y apartar el coche hasta el arcén.
Doy un manotazo a Luis. Cambio la cinta, me peino, en el semáforo en
rojo me pinto un poco la raya. Me pita el de atrás. Ahora se me cala, verás
tú cómo se me cala. Menos mal que me he puesto las zapatillas de deporte.
Rebobino la cinta, subo el volumen, le paso a Ana el muñequito rosa. Me
incorporo por fin a la autovı́a. Me pongo el cinturón de seguridad. Estoy
suspensa, es lo primero que tendrı́a que haber hecho. Bajo el seguro del
coche. Estoy a punto de estrellarme con un camión. Ha empezado a llover.
Toda la ciudad ha decidido salir a comprar los libros esta tarde.
Seguro. Podrı́amos haber ido en autobús. Me lo dijo mamá. Hija, no te
arriesgues tanto, que vas con esas dos criaturas.
—Tres criaturas, mamá, eso es lo que somos. Una madre asustada y
dos hijos llorones.
Mamá no sabe aparcar, dice Luis, con su voz de hombre. Le miro con
odio por el retrovisor. No sabe aparcar, no sabe aparcar, canta. Ana ha
empezado a seguir la melodı́a.
Podrı́a echarme a llorar ahora mismo, dejar el coche en mitad de
la explanada, con las puertas abiertas y mis hijos dentro, y correr bajo
la lluvia, como cuando era niña, exactamente igual, sentir las gotas
78 LECTURAS Y ACTIVIDADES

resbalando por mi pelo, saborearlas, pisar charcos, volver a casa con las
piernas empapadas, sabiendo que me espera un vaso de leche caliente y
dos azotes.
En vez de eso, cuento hasta diez y sigo dando vueltas sin sentido.
Aparco por fin en la otra punta de la puerta de entrada. Me miro en el
espejo orgullosa de mi hazaña. Estoy horrible. Parece que me he echado
encima veinte años.
Lo primero que me levanta dolor de cabeza es el ruido de la gente.
Todos en procesión en busca de los libros. Luego, la música de las narices.
Julio Iglesias a todo volumen. Ana arrastra los pies.
Hay una cola enorme para recoger los libros. Jugamos a contar niños,
jugamos a adivinar colores, jugamos al veo-veo. Luis dice que se aburre.
Que quiere ir a ver juguetes. Por megafonı́a anuncian que regalan el
forro para los libros de texto. También hay ofertas de pescado. Ana dice
que tiene hambre. Me deseo la muerte. Me llevo deseando la muerte
desde las seis de la tarde. A las ocho y media tengo todos los libros en
la mano. Conocimiento del medio, Matemáticas, mi primer diccionario.
Luis los abre sin cuidado alguno, pasa las páginas con sus dedos negros
de arrastrarse por el suelo. Intento reñirle, pero no quiero gastar fuerzas
innecesarias. Total, van a acabar despanzurrados por su cartera dentro de
una semana.
Compro leche condensada, galletas, pepinillos, cerveza, una botella
de vino blanco, pizzas variadas, patés. Los niños están emocionados con
la cena. Yo también. Pienso ponerme a morir de pepinillos en cuanto se
acuesten.
Sigue lloviendo. Ahora hace frı́o y la noche se extiende por encima
de las luces de neón de las ofertas. Saco el coche sin rozar la pared. Luis
aplaude. Riño a Ana para que no se duerma, por favor, bonita, que tengo
que bañarte, que tienes que cenar, que si no, te dan las dos y mamá trabaja
mañana. Le canto, pongo música, digo a mi hijo que le pegue de vez en
cuando un manotazo. Lo hace encantado.
Llego a casa cargada de bolsas. Huele a naftalina, a septiembre, a forro
de libro nuevo. Tengo que contenerme para no llorar. No hay luz cuando
 LECTURA 5 79

entramos. El salón está más vacı́o que nunca. Las plantas hacen sombras
raras en los rincones.
Pongo los dibujos, baño a la niña, más dibujos, Luis hace el idiota
en la bañera. Se llenan los pijamas de queso fundido, de salchichas con
tomate. Ana unta en sueños su dedo en leche condensada. Protestan un
poco aún. Luego caen rendidos.
A las once en punto, en mitad de mi atracón de pepinillos, suena el
teléfono. Miguel quiere saber cómo están sus hijos. Hablamos despacio,
muy educados. Me pregunta también por el coche, si he vuelto a rozarlo,
si soy ya capaz de meterlo en el garaje. Cuento hasta veinte antes de
contestar. Oigo su respiración al otro lado.
Dice que puede encargarse él de lo de los libros. Le digo que no
lo dudo, pero que da la casualidad de que ya los hemos comprado.
Parece fascinarle que haya sido tan aventurera como para adentrarme en
el territorio prohibido del hı́per.
Le pregunto por el trabajo. Dice que trabaja mucho. Como siempre,
se me escapa. Sé que me ha oı́do y que cuenta a su vez para no estallar.
Se le escapa a él también preguntarme por todo en general, qué tal van tus
cosas, murmura. Mientras intento contestar oigo la tos de Ana desde el
pasillo. Bien, como siempre, también, ya sabes. Y me muerdo la lengua
porque sé que sabe, porque me está viendo sola en su casa de antes,
un poco borracha de cerveza y vino blanco, un poco asqueada de tanto
pepinillo, y le gustarı́a decirme con su voz de hombre, al otro lado, puedo
ir a ver a los niños esta noche, aunque sepa muy bien qué hora es, siempre
lo ha sabido, que a las once los niños duermen hace mucho, y no esperan
a que el señor importante vuelva del trabajo para contar cuentos.
Sé que está esperando una señal, que me derrumbe, que le diga con
voz pastosa que no puedo más, que se me caló el coche en el semáforo,
que olvidé comprar el libro de ciencias, que estoy ya llorando a moco
tendido delante del forro maldito que no se deja cortar, y me estoy
llenando los dedos de plástico transparente, y me aburre enormemente
hojear tanto contenido para aprender a hacer los deberes, partes de la
tierra, funciones del lenguaje, diferencias entre climas. . .
80 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Pero cuento hasta diez y le digo que van bien las cosas, todo lo bien
que pueden ir, que se cuide, que ahora tiene que empezar a hacer frı́o y
septiembre es un mes muy traicionero. Y le imagino en su cocina blanca,
impoluta, encendiendo un cigarro más antes de colgarse al teléfono con su
madre o con su jefe, o con quien sea, mientras la cocina sigue limpia y no
hay ninguna imbécil que le haga la cena. Le digo también lo del veranillo
de San Miguel y lo de los membrillos. Y cuelgo, acto seguido, porque
ya las lágrimas se acumulan en los ojos, y hay un temblor absurdo en la
garganta, y me arde el estómago con los pepinillos, y me duele la cabeza
con el vino, y Ana tose cada vez más. Y lloro, a lágrima viva, tirada en el
sofá, como una niña. Porque es septiembre, porque huele a libro y forro
nuevo, a patio de colegio, leche condensada y comidas de madre. Porque
no hay nadie que me explique por qué no escribe, por qué se empeña en
hacerse el fuerte y el distante.
Me tomo dos pastillas. No hay que mezclarlas con alcohol, dice la
voz protectora de mi madre. Me da igual, mamá. Tampoco estás aquı́ para
pasarme la mano por el pelo, para llamarme bonita y explicarme qué salió
mal después de todo, si me casé con el hombre que yo amaba, si tuve dos
hijos preciosos y un trabajo, un piso, el carné de conducir sin coger el
coche, si era la envidia de todas mis amigas, si todos le adoraban. A ver
por qué, hija, tuviste que conocer a ese otro, estar a punto de perder tus
hijos, cariño, con lo querı́an a su padre, una vida estable, toda la vida por
delante.
Se me va la cabeza. Hablo sola. No tengo ganas de contestarte, mamá,
de verdad que no, otra noche más no. Ya hemos hablado bastante. No me
vuelvas a decir que hay que aguantar, que todos los hombres son iguales.
No entiendes nada. Quiero estar sola. Quiero vivir sola.
Ana tose más fuerte. Me duele todo. El suelo está frı́o bajo mis pies
descalzos. Avanzo a tientas por el pasillo. No quiero ver en ningún sitio
el reflejo de la ausencia.
Me tumbo al lado de mi hija, al lado de su cuerpo caliente de vainilla
y chocolate. La abrazo fuerte, le doy besitos, le digo bajo que ya estoy
aquı́ para cuidarla, porque soy mamá, y tú eres pequeña, y ahora puedo
cuidarte, luego no.
 LECTURA 5 81

Ya estoy llorando otra vez, como una idiota. Por cuidar, por no ser
cuidada, por las noches y las tardes como hoy, por el miedo que me da
conducir, porque quiero vivir sola, porque también quiero vivir con él.
Y, mientras acaricio a Ana, muy despacio, imagino que también a mı́ me
tocan, me pasan la mano por el pelo, me dan besos, me abrazan. Que
alguien, quien sea, me dice que es normal estar asustada, el otoño y todo
eso, qué valiente has sido con el coche, no te agobies si no escribe, nada
importa, solo tú y tus hijos.
Al compás de esa voz me voy quedando dormida, poco a poco.
Mañana habrá carta en el buzón, seguro, y dejará de llover, y no habrá
tráfico. Anita se pondrá bien y Luis no pegará a nadie en el colegio. Ya
verás cómo sı́.
Sin embargo, justo antes de perder del todo la consciencia, en mitad
del silencio de la casa, siento el frı́o de septiembre, el aire de la noche
que arrastra la luz y el polen de oro. Y me duermo, por fin, sabiendo
definitivamente que mañana no va a ser otro dı́a.

Figura 3.3: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC

BY-NC-ND.
82 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Qué pistas nos da el texto para saber en qué época y paı́s

transcurre el relato?

2. ¿En qué lugar transcurren los hechos relatados?

Lugar Hechos

En el hipermercado

En el automóvil de la narradora

En la casa de la narradora
 LECTURA 5 83

3. ¿Qué sienten los personajes después de ir al hipermercado?

Mamá (narradora) Ana Luis

4. ¿Cuál de los niños parece ser mayor?

□ Ana
□ Luis
□ Son de la misma edad

Sustente su respuesta

5. ¿Qué información da el cuento respecto a la historia de la

familia?
84 LECTURAS Y ACTIVIDADES

6. ¿Qué tres hechos se presentan para respaldar que Luis y Ana son
“dos hijos llorones”?

7. Analice el texto y encuentre las acciones de la narradora. Luego,

anote en qué rol encajan.

Niña-Hija Adulta-Mujer Cuidadora-Madre

8. ¿Qué información podemos inferir respecto a la llamada de

Miguel? Marque las que considere válidas.

□ Miguel realmente no tiene interés en ver o hablar con sus hijos.

□ La narradora y Miguel mantienen una relación cordial.
□ Miguel suele criticar la capacidad de la narradora como
conductora.
 LECTURA 5 85

9. ¿Qué es el veranillo de San Miguel? ¿Cómo se relaciona con el

tı́tulo del cuento?

10. ¿De quién espera carta la narradora?

□ De Miguel
□ De nadie en especı́fico
□ De un interés romántico

11. ¿Por qué permite la narradora que Luis le pegue a su hermana?

¿Qué otras actitudes de Luis y Miguel se relacionan con ese
hecho?
86 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 6

Fragmento de: Hablar y Pensar. Tareas Culturales. Temas

de Antropologı́a Lingüı́stica y Antropologı́a Cognitiva
(Universidad Nacional de Educación a Distancia, Madrid
2013 - Uned Didáctica)

Por Honorio M. Velasco Maillo

Figura 3.4: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA.

La lengua sagrada

La pretensión del hebreo como lengua originaria tenı́a como aval

la Biblia y su reconocimiento como lengua sagrada tenı́a al menos los
siguientes desgloses:
 LECTURA 6 87

En primer lugar, era la lengua con la que Dios se

dirigió a Adán, era la lengua con la que Dios dotó a
Adán y con la que éste nombró a los animales, —las
tradiciones musulmanas consideran que lo hizo en árabe
(Encyclopedie de L’Islam,1961:181)—, era, en fin la
lengua de la comunicación con Dios, de la que el pueblo
judı́o se considera especialmente favorecido.
En segundo lugar, la lengua sagrada es la lengua del ritual,
que da sentido y trascendencia a las ceremonias. (Pero la
lengua litúrgica cristiana fue más bien identificada como
arameo, tras la obra de Bernardo de Rossi en 1772, sobre
el supuesto de que fue en este dialecto sirio-caldeo, en
el que se expresaban Jesús y sus discı́pulos. Y también
fueron lenguas litúrgicas el griego y el latı́n. Después con
la Reforma, lo fueron las lenguas nacionales).
Y en tercer lugar, es lengua mágica, dotada del poder de
transformar a personas y cosas. El hebreo y especialmente
el hebreo escrito, que fue ya la lengua de los misterios de
la Cábala, fue empleado como lengua de invocaciones y
conjuros de magos y curanderos (Thomas, 1971: 180).

Pero no sólo el hebreo se ha tenido como lengua sagrada, de la misma

manera en las tradiciones cristianas lo han sido el griego y el latı́n, en
las orientales el sánscrito, el pale, etc. También las lenguas nacionales
se pretenden sagradas cuando son presentadas como manifestaciones
singulares del espı́ritu de una nación y se sancionan como lenguas rituales
en juramentos, declaraciones y proclamas, himnos, ...
La sacralidad tiene a veces otras connotaciones como una supuesta
inmutabilidad, que implica entre otras cosas, la ilicitud de los cambios que
se pudieran proponer, lo que conlleva además su inoperancia, como, por
ejemplo, muestran las variaciones introducidas en las fórmulas mágicas
en hebreo. E incluye el concepto de intraducibilidad, que implica a su
vez, por ejemplo, que las versiones del Corán en otras lenguas distintas
del árabe sean consideradas meramente comentarios.
88 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. En el primer párrafo ¿qué palabra podrı́a reemplazar mejor a

“aval”?
□ Apoyo
□ Fuente
□ Garante
2. ¿Cuáles son los criterios que se presentan en la lectura para
juzgar a una lengua como sagrada?

3. Realice una tabla con las lenguas que se mencionan y el criterio

bajo el cual se podrı́an considerar sagradas.

Lenguas Criterio(s)
 LECTURA 6 89

4. ¿Qué otras lenguas podrı́a agregarse?

5. ¿Qué relación existe entre sacralidad e inmutabilidad? ¿Cuál es

la opinión del autor respecto a la inmutabilidad?

Ahora continúe la lectura

90 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Figura 3.5: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA.

La lengua perfecta

La lengua originaria como lengua perfecta es una cualidad en

parte derivada del origen sagrado, pero aparentemente racionalizada en
términos lingüı́sticos. La perfección subjetiva podrı́a ser descrita, como
en el caso del hebreo, por la presunción de haber sido instituida por el
Creador, pero la perfección objetivada alude en este caso a la lengua
en la que los signos no son palabras sino las cosas mismas, a la lengua
de la estricta correspondencia entre las palabras y las cosas, la lengua
de la armonı́a, la lengua de la naturaleza... (también los chamula dicen
que la deidad solar les dio la mejor de las lenguas, a la que llaman ((el
 LECTURA 6 91

lenguaje verdadero))). En el mismo sentido y en la defensa de las lenguas

nacionales se dirá, como en el caso del gaélico, que tiene lo mejor, lo más
grande y más hermoso del resto de las lenguas. En el del alemán, un autor
del XVII la ensalzaba como lengua de la naturaleza, ((truena con el cielo,
relampaguea con las nubes veloces, fulgura con el granizo, silba con los
vientos, espumea con las olas, chirrı́a con las cerraduras, suena con el aire,
detona con los cañones, etc...)) (citado por Eco, 1994: 90-91).
La noción de lengua perfecta incluye la idea de omniefable —el
término también es de Umberto Eco— y se refiere a la capacidad de
nombrar todas las cosas. Sin duda el aspecto privilegiado de la perfección
parece ser el léxico, un ilimitado THESAURUS de palabras para designar
un ilimitado conjunto de ideas y cosas, pero también la disponibilidad
de una gramática, es decir, una serie de normas que parecen dotarla de
articulación, flexibilidad, precisión, agudeza, profundidad, etc.
Pero igualmente es una noción de lengua perfecta la que se perfila
cuando del griego se decı́a que era la lengua de la razón o del latı́n la
lengua del derecho y más tarde cuando del francés se dijo que era la
lengua de la claridad, del italiano la lengua de la musicalidad, etc. (Y por
contraste, las otras lenguas o más bien las lenguas de los otros, aparecı́an
para los griegos —y luego por adopción para el latı́n y las lenguas
nacionales— como bárbaras. El término, como se sabe por Estrabón,
es curiosamente onomatopéyico, es decir una reproducción burlesca de
la confusión fonológica, en el mismo sentido que en España se dijo
después de la lengua de los moros que era algarabı́a. El Diccionario de
Autoridades de la Real Academia Española [1726] dice al explicar la voz:
((Es propiamente la lengua de los Alarabes o Algarabes, que quiere decir
gente que vive hacia el Poniente. Esta voz comúnmente se entiende por
cualquier cosa hablada o escrita de modo que no se entiende)). Del mismo
modo se dijo de las lenguas de los indı́genas americanos que carecı́an de
gramática).
Pese a que también se encuentre en lenguas no escritas, no es posible
desvincular la noción de lengua perfecta tal y como era aplicada al hebreo
(y luego también a otras lenguas, incluidas las lenguas nacionales) del
hecho de que se trate de una lengua textualizada, bı́blica, en el sentido
92 LECTURAS Y ACTIVIDADES

literal (literario) de la palabra. Y tampoco del cultivo por aprendizaje

formal e institucionalizado en escuelas. Hay al menos tres aspectos
destacables de esta vinculación:

el primero se refiere a la identificación entre las

unidades distinguibles de escritura (letras) y las de
sonido (fonemas) y cuya reproducción, separabilidad
y combinación la configuran como un conjunto de
técnicas de modo que contribuyen decisivamente a
concebir la lengua como un sistema de conocimiento,
primero especializado y luego generalizado (hasta el
punto de que el analfabetismo fue considerado un
estigma);
el segundo de ellos es la concepción de la lengua
perfecta como lengua normativa, de modo que en tanto
que instrumento de la comunicación está sometida a
reglas estrictas, cuyo cumplimiento no sólo es deseable
sino que está socialmente sancionado y es objeto de
vigilancia por parte de un cuerpo de especialistas
(Academia) y cuyo aprendizaje debe ser intencionado
y programado;
y el tercero es la concepción de la lengua perfecta como
ejecución en distintos grados de excelencia, de modo
que por cultivo o por don se alcanzan con ella obras
susceptibles de ser evaluadas por criterios estéticos que
en las tradiciones occidentales reciben el nombre de
literatura.

En la concepción del lenguaje estas dos caracterizaciones de lengua

sagrada y lengua perfecta deberı́an ser consideradas como determinante
ideológico que puede ayudar a entender no pocas discusiones y debates.
Toda la discusión que se expone a continuación sobre el origen del
lenguaje está ((contaminada)) por estas dos caracterizaciones y resulta
extremadamente difı́cil desprenderse de ellas. Lo revela el contraste entre
 LECTURA 6 93

el lenguaje humano y el lenguaje de los primates no humanos, el contraste

entre las lenguas actuales y la o las supuestas lenguas primitivas, la
existencia o no de un protolenguaje atribuido a los protohomı́nidos, etc.
Y como se verá más adelante afecta también a la discusión sobre el
status de lengua y dialecto, la discusión sobre la entidad de lengua,
argot, jerga, slang... la discusión sobre las lenguas naturales y lenguas
sincréticas como pidgin, criollas... la discusión sobre lenguas orales y
escritas... la discusión sobre la riqueza del léxico, sobre la naturaleza de
las clasificaciones, los criptotipos, etcétera.
En la concepción del lenguaje estas dos caracterizaciones de lengua
sagrada y lengua perfecta deberı́an ser consideradas como determinante
ideológico que puede ayudar a entender no pocas discusiones y debates.
Toda la discusión que se expone a continuación sobre el origen del
lenguaje está ((contaminada)) por estas dos caracterizaciones y resulta
extremadamente difı́cil desprenderse de ellas. Lo revela el contraste entre
el lenguaje humano y el lenguaje de los primates no humanos, el contraste
entre las lenguas actuales y la o las supuestas lenguas primitivas, la
existencia o no de un protolenguaje atribuido a los protohomı́nidos, etc.
Y como se verá más adelante afecta también a la discusión sobre el
status de lengua y dialecto, la discusión sobre la entidad de lengua,
argot, jerga, slang... la discusión sobre las lenguas naturales y lenguas
sincréticas como pidgin, criollas... la discusión sobre lenguas orales y
escritas... la discusión sobre la riqueza del léxico, sobre la naturaleza de
las clasificaciones, los criptotipos, etcétera.
94 LECTURAS Y ACTIVIDADES

CONTINUEMOS CON LAS ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

6. ¿Cuál es la relación entre el concepto de lengua perfecta y lengua

sagrada?

7. ¿Cuál de las opciones reemplazarı́a mejor a la frase

“aparentemente racionalizada en términos lingüı́sticos”?

□ Supuestamente basada en criterios lingüı́sticos

□ Apoyada por razones lingüı́sticas

8. En su opinión, ¿qué diferencia existe entre la perfección subjetiva

y la perfección objetiva?

9. Para Eco, una lengua es omniefable si:

□ No requiere de la escritura
□ Permite expresarse de forma muy precisa
□ Es muy antigua

10. Según esta lectura, ¿qué aspectos se toman en cuenta para medir
la perfección de una lengua?
 LECTURA 6 95

11. ¿A qué vinculación se refieren los tres aspectos enumerados en la

segunda parte de la lectura?

12. Realice un esquema con los conceptos de lengua sagrada, lengua

perfecta y los criterios utilizados para tales caracterizaciones.

13. ¿Por qué considera el autor que las caracterizaciones sobre

la perfección o la sacralidad de las lenguas “contaminan” las
discusiones sobre el origen del lenguaje?
96 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 7

Tendencias lingüı́sticas que me aterran

Todos sabemos que la lengua es un ser vivo en continua evolución y,

con seguridad, usos que para nosotros hoy son normales parecerı́an ajenos
o extraños cuando empezaron a extenderse. Sin embargo, hay casos y
casos. Hay evoluciones que parecen lógicas y otras no lo son tanto. Un
ejemplo claro es la dicotomı́a entre anglicismos necesarios (por ejemplo,
todos los que vienen a definir realidades nuevas como email, hacker,
router, etc.) y los innecesarios, como cool, hiking, shopping y un largo
etcétera.
Hoy quiero hablar de tres tendencias que me preocupan
sobremanera. Las dos primeras son usos erróneos, sancionados
por la RAE, pero que se están extendiendo como la pólvora (no
olvidemos que, en la actualidad, gracias a los medios de comunicación,
la velocidad de propagación y la incidencia de estos usos para el oı́do o
los ojos humanos es potencialmente mayor que en los siglos pasados), la
última es solamente la pérdida progresiva de un regionalismo que deberı́a
estar más que arraigado.

Figura 3.6: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC.
 LECTURA 7 97

Empecemos por ese asunto que puede dar que hablar páginas y
páginas: la especificación del género femenino cada vez que se quiere
abarcar con un plural a ambos sexos. ((Los alumnos y las alumnas)),
((los niños y las niñas)), ((los padres y las madres))...
No hace falta que explique, creo, que la RAE está totalmente en contra
de este uso, porque el género masculino es el elemento no marcado de la
oposición masculino-femenino, lo que implica que subsume al otro. Por
si acaso (las negritas son mı́as):

En los sustantivos que designan seres animados, el

masculino gramatical no solo se emplea para referirse
a los individuos de sexo masculino, sino también para
designar la clase, esto es, a todos los individuos de
la especie, sin distinción de sexos: El hombre es el
único animal racional; El gato es un buen animal de
compañı́a. Consecuentemente, los nombres apelativos
masculinos, cuando se emplean en plural, pueden incluir
en su designación a seres de uno y otro sexo: Los hombres
prehistóricos se vestı́an con pieles de animales; En mi
barrio hay muchos gatos (de la referencia no quedan
excluidas ni las mujeres prehistóricas ni las gatas). Ası́,
con la expresión los alumnos podemos referirnos a un
colectivo formado exclusivamente por alumnos varones,
pero también a un colectivo mixto, formado por chicos
y chicas. A pesar de ello, en los últimos tiempos, por
razones de corrección polı́tica, que no de corrección
lingüı́stica, se está extendiendo la costumbre de hacer
explı́cita en estos casos la alusión a ambos sexos:
((Decidió luchar ella, y ayudar a sus compañeros y
compañeras)) (Excélsior [Méx.] 5.9.96). Se olvida que
en la lengua está prevista la posibilidad de referirse
a colectivos mixtos a través del género gramatical
masculino, posibilidad en la que no debe verse intención
discriminatoria alguna, sino la aplicación de la ley
98 LECTURAS Y ACTIVIDADES

lingüı́stica de la economı́a expresiva; ası́ pues, en el

ejemplo citado pudo —y debió— decirse, simplemente,
ayudar a sus compañeros. Solo cuando la oposición de
sexos es un factor relevante en el contexto, es necesaria
la presencia explı́cita de ambos géneros: La proporción
de alumnos y alumnas en las aulas se ha ido invirtiendo
progresivamente; En las actividades deportivas deberán
participar por igual alumnos y alumnas. Por otra
parte, el afán por evitar esa supuesta discriminación
lingüı́stica, unido al deseo de mitigar la pesadez en
la expresión provocada por tales repeticiones, ha
suscitado la creación de soluciones artificiosas que
contravienen las normas de la gramática: las y los
ciudadanos.

Creo que está muy claro que este uso no tiene ningún sentido.
Además, hace que el discurso se vuelva tedioso y, en la gran mayorı́a
de los casos, inconsistente, pues es prácticamente imposible mantener
este uso siempre y en todo momento durante la totalidad del discurso. En
mi caso, cada vez que me toca leer o escuchar algo ası́, termino totalmente
distraı́da tratando de cazar todas las equivocaciones del hablante o escritor
(o mejor dicho, las únicas veces en que es correcto).
Por otro lado, no puede dejar de resultarme muy curioso que
muchos de los que se empeñan en hablar de esta manera, por supuesta
corrección polı́tica, sean hombres que creen que las mujeres nos sentimos
marginadas si no se hace alusión directa a nuestro sexo (sexo, que no
género, que es solo un término gramatical). Se lo agradezco, pero nada
más lejos de la realidad, al menos con la mayorı́a de las mujeres que
conozco. En serio, la mayorı́a estamos deseando que el hablante deje
de prestar atención a tonterı́as como esta para brindársela al discurso
en sı́ y a lo que importa de este.
¿Qué me preocupa? Me preocupa que cada vez el uso está más
extendido, que ya no solo está en boca de polı́ticos, sino también de
gente de a pie en conversaciones de a pie. Por favor, no. Pero lo que
 LECTURA 7 99

más, más me preocupa (me aterra, casi) es que me están acostumbrando

tanto a él que ya prácticamente si escucho ((los padres)) me pregunto si las
madres están incluidas o no. Y no me da la gana de preguntármelo. No y
no.
Por cierto, me niego a hablar del uso de la arroba, que ni siquiera es un
sı́mbolo lingüı́stico. No sé, quizás si alguien se propone marcar tendencia
cambiando las oes por ceros, al final todos terminemos como borreguitos
haciendo lo mismo.
Vamos con el segundo uso incorrecto que está empezando a quitarme
el sueño. En este caso, se trata de la utilización de ((el mismo)) como
pronombre con valor anafórico. De nuevo, la RAE lo explicará mejor:

El adjetivo mismo puede sustantivarse, manteniendo los

sentidos de identidad y de igualdad o semejanza que
le son propios: ((Sus ideas reformistas solo cambian de
posición, pero son las mismas)) (Vitier Sol [Cuba 1975]).
A pesar de su extensión en el lenguaje administrativo y
periodı́stico, es innecesario y desaconsejable el empleo
de mismo como mero elemento anafórico, esto es,
como elemento vacı́o de sentido cuya única función es
recuperar otro elemento del discurso ya mencionado;
en estos casos, siempre puede sustituirse mismo por
otros elementos más propiamente anafóricos, como
los demostrativos, los posesivos o los pronombres
personales; ası́, en ((Criticó al término de la asamblea
las irregularidades que se habı́an producido durante
el desarrollo de la MISMA)) (Paı́s [Esp.] 1.6.85),
pudo haberse dicho durante el desarrollo de ESTA o
durante SU desarrollo; en ((Serı́an citados en la misma
delegación a efecto de ampliar declaraciones y ratificar
las MISMAS)) (Excélsior [Méx.] 21.1.97), deberı́a haberse
dicho simplemente ratificarLAS; . . .

¿Qué es lo que pasa? Que del lenguaje administrativo y periodı́stico

que nombra la RAE y que es, ciertamente, donde este uso empezó,
100 LECTURAS Y ACTIVIDADES

se está extendiendo a otros muchos registros y ámbitos. Aún no lo

escucho, por suerte, en conversaciones de andar por casa, pero sı́ que
se está inmiscuyendo cada vez con más fuerza en el ámbito literario
(como mı́nimo, en la literatura traducida, que es donde noto que me está
persiguiendo últimamente). ¿Pero y por qué lo usan? Es feo y, como
dice la RAE, en la mayorı́a de los casos, completa y absolutamente
innecesario. ¿No es mucho más sencillo y bonito utilizar un pronombre
personal de toda la vida? Claro, es más sencillo, pero parece que no tan
chic (lo siento, anglicismo innecesario). Y ası́ vamos, porque la tendencia
general es que, por querer hablar fino y elegante, terminamos plagando
los discursos de incorrecciones absurdas, molestas y aburridas como esta.
Paso al último ejemplo. Este caso no es tan grave, porque por suerte
su extensión aún se restringe a ciertos ámbitos, pero igualmente me
preocupa. Como es sabido, en Canarias, al igual que en América y
que en algunas zonas de Andalucı́a, utilizamos la forma formal de
segunda persona del plural, ((ustedes)), con su respectiva conjugación
de tercera persona: ((ustedes comen)), ((vengan aquı́)), etc. Es parte de la
quintaesencia de nuestro pueblo canario. En boca de nuestros mayores
jamás oirás un ((vosotros)), ni tampoco en boca de muchos canarios.
Sin embargo, hay cierta tendencia, muy actual, a utilizar
((vosotros)) en algunos casos. A veces, en discursos, porque se piensa
que es más formal (una concepción falsa). Hay gente que jamás usarı́a
((vosotros)) al hablar, pero que sı́ lo escribe, por ejemplo, en un email.
Otras veces, cuando se cree inconscientemente que el uso de ((ustedes))
puede resultar confuso. Por ejemplo, un hombre que habla con una mujer
y quiere decirle algo como ((las mujeres sois demasiado sentimentales)).
En español peninsular el sentido está muy claro. Sin embargo, en español
canario puede parecer que falta algún énfasis, porque si se dice ((las
mujeres son demasiado sentimentales)), podrı́a dar la sensación de que
se habla de las mujeres en tercera persona y no en segunda. Pero son
cosas que no cuesta nada arreglar. Un simple ((ustedes, las mujeres, son
demasiado sentimentales)) lo dejarı́a todo claro.
Adaptado de [Link]
[Link]
 LECTURA 7 101

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Qué ejemplo da la autora para sustentar que la lengua es un ser

vivo que se encuentra en continua evolución?

2. ¿Cuáles son las tres tendencias en el uso lingüı́stico que han

despertado la preocupación de la autora?

3. ¿Qué dice la RAE sobre la especificación del género femenino

cuando se quiere abarcar con un plural ambos géneros?

4. En opinión de la autora, ¿por qué se ha incrementado la

tendencia de especificar la alusión a ambos géneros?

5. ¿Considera usted que la lengua castellana es discriminatoria en

sus usos? ¿Por qué?
102 LECTURAS Y ACTIVIDADES

6. Reflexione y marque la respuesta correcta.

a. ¿Por qué la creación de soluciones que contravienen a las

normas de la gramática como “las y los ciudadanos” no tiene
sentido?
□ Porque el discurso ya es tedioso
□ Porque es imposible mantener el uso de estas fórmulas a lo
largo de todo el discurso
□ Porque no es necesario que la lengua sea polı́ticamente
correcta

b. ¿Qué opina la autora sobre el uso extendido de la @ en el

discurso?
□ Que no es un sı́mbolo lingüı́stico y no se usa
□ No habla de la arroba porque no le interesa
□ Cree que la gente lo hace por marcar tendencia
□ Cree que todos somos borregos

c. ¿Qué manifiesta la autora sobre el uso de “el mismo” como

pronombre con valor anafórico?
□ Es usual y muy extendido
□ Es exclusivo del lenguaje administrativo y periodı́stico
□ Es desaconsejable como elemento anafórico

d. ¿Por qué la autora pide disculpas por el uso de la palabra

chic?
□ Porque es fino
□ Porque es una incorrección
□ Porque es elegante
 LECTURA 7 103

7. Después de leer todo el artı́culo, ¿le parecerı́a adecuado afirmar

que la autora es purista cuando se trata del lenguaje?

8. ¿Con qué otra palabra podrı́a caracterizar a la autora en

relación a sus puntos de vista sobre la lengua?

9. Comente un uso inadecuado pero extendido de alguna palabra

o expresión en nuestra lengua del que usted se haya percatado.
Sustente su opinión.

10. Busque en el diccionario los significados de las siguientes

palabras y formule oraciones con ellas:

Palabra Significados Oración

Quintaescencia

Anglicismo

Ámbito

Plagando

Peninsular
104 LECTURAS Y ACTIVIDADES

11. Empareja cada expresión con su significado.

Hay casos y casos Propagarse con rapidez
Extenderse como la pólvora Gente común
Gente de a pie No todas las situaciones son
iguales

12. Escribe situaciones en las que puedas aplicar cada expresión.

 LECTURA 8 105

LECTURA 8

El cazador hailibu

(Cuento mongol)

Tiempo atrás vivió un hombre llamado Hailibu, como se ocupaba de la

caza todos lo conocı́an como “el cazador Hailibu”. Como siempre estaba
dispuesto a ayudar a los demás, nunca disfrutaba solo de las cosas que
cazaba, sino que las repartı́a, por lo cual se habı́a ganado el respeto de
todo el mundo.
Un dı́a que fue a cazar a la profundidad de la montaña, divisó entre
la espesura del bosque una serpiente blanca que dormı́a enrollada bajo un
árbol. El hombre dio un rodeo, pisando suavemente para no despertarla.
De súbito bajó del cielo una grulla gris que atrapó a la serpiente con sus
garras y volvió a emprender vuelo. La serpiente se despertó sobresaltada
gritando: ¡socorro!, ¡socorro! Hailibu aprontó su arco y su flecha y le
apuntó a la grulla que iba subiendo hacia la cima de la montaña. El ave
perdió a la serpiente y huyó.
106 LECTURAS Y ACTIVIDADES

- Pobre pequeñita, ve rápido a buscar a tus padres. – Le dijo el cazador

al reptil. Este asintió con la cabeza, expresó las gracias y se perdió entre
los arbustos mientras Hailibu recogı́a su arco y las flechas para retornar
también al hogar.
Al dı́a siguiente, cuando Hailibu pasaba justamente por el mismo
sitio de la vı́spera varias serpientes que rodeaban a la blanca salieron
a recibirlo. Asombrado, estaba pensando en dar un rodeo cuando la
serpiente blanca le habló:
- ¿Cómo está, mi salvador? Tal vez no me conozca, yo soy la hija del
rey dragón. Ayer usted me salvó la vida y hoy mis padres me han ordenado
que venga especialmente a recibirle para acompañarle a mi casa, donde le
darán las gracias en persona. Cuando llegue allá – continuó – no acepte
nada de lo que le ofrezcan mis padres, pero pida la piedra de jade que lleva
mi padre en la boca. Si Ud. se pone esa piedra en la boca podrá entender
todos los idiomas de los animales que hay en el mundo. Sin embargo, lo
que usted escuche no podrá comentárselo a nadie más. Si lo hiciera, se
convertirı́a en una piedra.
Hailibu asintió, siguiendo a la serpiente hasta la profundidad del valle
donde el frı́o iba creciendo a cada paso. Cuando llegaron a la puerta de un
depósito la serpiente dijo:
- Mis padres no pueden invitarlo a pasar a la casa, lo recibirán aquı́.
Y justo cuando estaba explicando esto el viejo dragón apareció y le
dijo muy respetuosamente:
- Usted ha salvado a mi querida hija y yo se lo agradezco
sinceramente. En este depósito se guardan muchos tesoros, usted puede
tomar lo que desee sin ningún cumplido.
Y dicho esto abrió la puerta instando a Hailibu para que entrara; el
cazador notó que estaba repleto de tesoros. Una vez que terminaron de
ver este lugar, el viejo dragón acompañó a Hailibu a visitar otro, y ası́
recorrieron ciento ocho; a pesar de ello, Hailibu no se decidió por cosa
alguna.
- Buen hombre, ¿ninguno de estos tesoros te place? – preguntó el viejo
dragón con un poco de embarazo.
 LECTURA 8 107

- A pesar de que son muy buenos sólo se pueden utilizar como

hermosos adornos, pero no tienen utilidad para mı́ que soy un cazador.
Si el rey dragón desea realmente dejarme algo como recuerdo le ruego
que me entregue ese jade que tiene en su boca.
El rey dragón se quedó absorto un momento; no le quedaba más
remedio que escupir, con mucho dolor, la piedra que tenı́a en su boca
y dársela a Hailibu.
Después de que el cazador se despidió saliendo con la piedra en su
poder la serpiente blanca lo siguió y le recomendó repetidas veces:
- Con esta piedra podrá enterarse de todo. Pero no puede decirle a
nadie ni palabra de lo que sepa. Si lo hace se encontrará en peligro. Por
nada del mundo se olvide de ello.
Desde entonces Hailibu lograba cazar muy fácilmente. Podı́a entender
el lenguaje de las aves y las bestias y de este modo saber qué animales
habı́a al otro lado de la gran montaña. Ası́ pasaron muchos años hasta que
un dı́a que llegó cazar al lugar escuchó que unos pájaros decı́an:
- Vayamos pronto a otro sitio. Mañana se va a derrumbar la montaña
y el agua correrá a torrentes inundándolo todo. ¡Quién sabe cuántos
animales morirán!
Hailibu se quedó muy preocupado; sin ánimo ya para cazar regresó de
inmediato y les anunció a todos:
- ¡Mudémonos a otro sitio! En este lugar ya no se puede vivir más.
¡Quien no lo crea después no tendrá tiempo para arrepentirse!
Los demás se quedaron muy extrañados. Algunos creı́an que aquello
era imposible, otros, que Hailibu se habı́a vuelto loco. En resumen, nadie
le creı́a.
- ¿Acaso esperan a que yo muera para creerme? – preguntó Hailibu
llorando de los nervios.
- Tú nunca nos has mentido – opinaron unos ancianos – y eso lo
sabemos todos. Pero ahora dices que aquı́ ya no se puede vivir más. ¿En
qué te basas? Te rogamos que hables claro.
Hailibu pensó: “Se aproxima la catástrofe, ¿cómo puedo pensar en
mı́ mismo y permitir que todos los otros sufran la desgracia? Prefiero
sacrificarme para salvar a los demás.”
108 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Relató pues cómo habı́a obtenido la piedra de jade, de qué modo la

utilizaba para cazar, la forma en que se habı́a enterado de la catástrofe que
iba a sobrevenir por boca de los pájaros y por último el porqué no podı́a
contarles a los demás lo que escuchaba de los animales: se convertirı́a
en piedra muerta. Al tiempo que hablaba Hailibu se iba transformando
y poco a poco se fue haciendo piedra. Tan pronto la gente vio aquello
se apresuró a mudarse, con mucho dolor, llevándose a sus animales.
Entonces las nubes formaron un espeso manto y comenzó a caer una
torrencial lluvia. En la madrugada siguiente se escuchó en medio de los
truenos un estruendo que hizo temblar la tierra y la montaña se derrumbó
mientras el agua fluı́a a borbotones.
- ¡Si Hailibu no se hubiera sacrificado por nosotros ya habrı́amos
muerto ahogados! – exclamó el pueblo emocionado.
Más tarde, buscaron la piedra en que se habı́a convertido Hailibu y la
colocaron en la cima de la montaña, para que los hijos y los nietos y los
nietos de los nietos recordaran al héroe Hailibu que ofrendó su vida por
todos. Y dicen que hoy en dı́a existe un lugar que se llama “La piedra
Hailibu”.
 LECTURA 8 109

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN
1. ¿Cuál es el tema del cuento?

2. ¿En qué época suceden los hechos del cuento?

3. Señale los personajes del cuento y realice una breve descripción

de sus caracterı́sticas principales.

Caracterı́sticas
Personajes Caracterı́sticas fı́sicas
psicológicas
110 LECTURAS Y ACTIVIDADES

4. Dibuje una lı́nea cronológica de los sucesos del cuento.

5. ¿En qué lugar se desarrolla la historia?

6. ¿La historia está narrada con originalidad?¿Por qué?

 LECTURA 8 111

7. Señale a qué tipo de relato cree usted que se adscribe el cuento

que ha leı́do.
□ De amor, vida cotidiana, relaciones sociales
□ De aventuras
□ De terror
□ Policı́aco
□ De ciencia ficción
□ Fantástico
8. Encuentre sinónimos para las siguientes palabras:

Palabra Sinónimo
Divisó
Sobresaltado
Aprontó
Catástrofe
Torrencial
Estruendo
Cima
Ofrendó

9. ¿En qué consistió el sacrificio de Hailibu?

10. ¿Cómo supo Hailibu que la montaña se derrumbarı́a y habrı́a

una inundación?
112 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 9

Sobre el autor: Jorge Luis Borges fue un escritor de cuentos,

ensayos y poemas argentino, extensamente considerado una figura
clave tanto para la literatura en habla hispana como para la literatura
universal. Las obras de Borges han contribuido ampliamente a la
literatura filosófica, al género fantástico y al posestructuralismo.
Calle Desconocida (Tomado de Jorge Luis Borges Selección
Cuentas, ensayos y poemas, Editorial Universidad de Antioquia, p.
290-291).

Figura 3.7: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-SA.

Calle desconocida

Penumbra de la paloma
llamaron los hebreos a la iniciación de la tarde
cuando la sombra no entorpece los pasos
y la venida de la noche se advierte
 LECTURA 9 113

como una música esperada y antigua,

como un grato declive.
En esa hora en que la luz
tiene una finura de arena,
di con una calle ignorada,
abierta en noble anchura de terraza,
cuyas cornisas y paredes mostraban
colores tenues como el mismo cielo
que conmovı́a el fondo.
Todo -la medianı́a de las casas,
las modestas balaustradas y llamadores,
tal vez una esperanza de niña en los balcones-
entró en mi vano corazón
con limpidez de lágrima.
Quizá esa hora de la tarde de plata
diera su ternura a la calle,
haciéndola tan real como un verso
olvidado y recuperado.
Sólo después reflexioné
que aquella calle de la tarde era ajena,
que toda casa es un candelabro
donde las vidas de los hombres arden
como velas aisladas,
que todo inmediato paso nuestro
camina sobre Gólgotas.
114 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Cuál es la intención del poema?

□ Informar
□ Entretener
□ Convencer

2. Relate (en prosa) los hechos implı́citos en el poema

3. Divida el poema en apartados según su criterio y sintetice su

contenido.

Apartados Contenido
 LECTURA 9 115

4. Anote todas las palabras del poema que crea están relacionadas
con las siguientes:

Dı́a Luz Calle Emoción

5. Respecto a la frase “cuando la sombra no entorpece los pasos”,

¿a qué cree que se refiere el autor con “sombra”?

□ A los años
□ A las preocupaciones
□ A la falta de luz

6. ¿A qué se equipara la noche? ¿Cómo se relaciona con la última

estrofa?
116 LECTURAS Y ACTIVIDADES

7. Según lo anterior, ¿qué significado podrı́a tener la tarde?

8. ¿Puede la luz tener “una finura de arena”? ¿Por qué cree que el
autor utiliza dicha metáfora?

9. ¿Qué adjetivos utiliza el autor para referirse a la calle?

10. Investigue qué es Gólgotas ¿Con qué otro fragmento del poema
se relaciona?
 LECTURA 10 117

LECTURA 10

¿Cómo se dice: hubiera, hubiese o hubiere?

Por Ana Marı́a Dı́az Collazos

Muchos de nosotros alguna vez hemos caı́do en la tentación de decir

“hubiese” para sonar más sofisticados. Otros, además, han osado decir
que “hubiera” es una incorrección o, en el peor de los casos, que no
existe. Pues bien, tanto “hubiera” como “hubiese” son perfectamente
sinónimos, ambos aceptados por la Real Academia, y del todo legı́timos
en el lenguaje formal.
En una frase como “Si hubiera sacado las llaves, ya estarı́a en
mi casa”, “hubiera” se puede sustituir por “hubiese”, y viceversa, sin
modificar ni un ápice el significado.
¿Cuál es el significado, entonces, de “hubiera” y “hubiese”?
Es un significado tan abstracto que por eso permite muchas variantes.
Se refiere a acciones o eventos pasados que alguna vez deseamos o
esperamos que ocurrieran, pero que no ocurrieron. En el ejemplo de las
llaves, el evento “sacar las llaves” no ocurrió, pero yo desearı́a que hubiera
ocurrido.
La única diferencia entre “hubiera” y “hubiese” es que “hubiese”
suena más bonito. Y esto ocurre porque “hubiese” se ha restringido casi
que a la lengua escrita, y por esa vı́a tiene muchas posibilidades de
desaparecer del idioma.
Lo que no se usa oralmente desaparece. Una búsqueda en Google
muestra que “hubiera” se ha usado en Internet 77 millones de veces,
mientras que “hubiese” mucho menos, 24 millones. La diferencia es
bastante amplia como para decir que los usuarios de esos 24 millones
son los propietarios exclusivos del idioma para determinar que los demás
están equivocados.
¿Y cuál es más antiguo, más original? Pues “hubiese” es más antiguo
que “hubiera”, eso hay que reconocerlo.
118 LECTURAS Y ACTIVIDADES

“Hubiese” proviene directamente del latı́n “habuisset”, mientras que

“hubiera” fue una creación de los hablantes de castellano medieval en la
penı́nsula Ibérica. Estos hablantes tomaron la terminación “ra” de otros
tiempos verbales y la pusieron al verbo “haber” para expresar esa idea de
algo que no ocurrió.
Luego “hubiera” se volvió tan popular que “hubiese” fue
desapareciendo del español hablado. Pero no por antigua una palabra es
mejor que otra. De hecho, “mesmo”, “truje” y “dijistes” son palabras muy
antiguas, y de todos modos se consideran errores. “Vos” viene del latı́n, y
a pesar de eso no lo usarı́amos en una reunión formal.
La palabra “toballa” con “b” es más antigua que “toalla” y en todo
caso se considera un error “toballa”. Una persona que vive muy aislada
en un entorno rural puede decir a la vez “haiga”y “hubiese” naturalmente
y no con la intención de parecer refinado. En español caribeño se usa
todavı́a “hubiese” como parte de la forma hablada y espontánea, sin
pretensiones de nada.
Decir “hubiese” es como decir “toballa”, “mesmo” o “dijistes” en su
sentido de antigüedad.
¿Por qué, entonces, “hubiese” se considera mejor que “hubiera”?
Porque el español estándar es arbitrario.
Lo que sı́ se puede considerar un error como tal es usar “hubiere” en
lugar de “hubiera” o “hubiese”.
En castellano medieval “hubiere” es un futuro, y se usarı́a solo en
contexto de futuro. Como en “Saldré de la casa en cuanto usted me
hubiere llamado” o “Le pagaré apenas hubiere recibido mi dinero”.
“Hubiere” tiene relación con otras conjugaciones terminadas en “re”
como “pagare” y “pudiere”, que se utilizan frecuentemente en el lenguaje
jurı́dico, generalmente en la redacción de las leyes, como en “El que
enajenare la cosa de otro como propia. . . , sufrirá un arresto de. . . ”. Como
se puede ver, el término “sufrirá” está en futuro y “enajenare” expresa,
entonces, una condición futura.
La terminación “re” en “hubiere” también es una creación del
castellano medieval, derivado de una mezcla de formas latinas.
Desapareció del español hablado probablemente en el siglo XVII. Su
 LECTURA 10 119

equivalente en portugués, en cambio, tiene un uso muy dinámico inclusive

en la lengua hablada.
De cualquier manera, “hubiere” no es intercambiable con “hubiera”
ni “hubiese”, ni siquiera en castellano medieval.
El que diga “Si hubiere sacado las llaves, ya estarı́a en mi casa”
está faltando a toda lógica temporal, pues “hubiere” no puede referirse
al pasado. Serı́a como decir “ayer me bañaré” o “mañana me bañé”.
¿Por qué entonces la confusión? Porque “hubiera”, “hubiese” y
“hubiere” son formas que se refieren al deseo, la conjetura y la
probabilidad.
“Hubiera” y “hubiese” se refieren al pasado, mientras que “hubiere”
al futuro. Pero el sentido de deseo y conjetura puede volverse más
importante que el tiempo, y por esta razón el hablante tiende a confundir
esos pequeños matices temporales.
La lengua española ha evolucionado muy sabiamente para simplificar
la cuestión, y por eso hoy en dı́a solamente usamos “hubiera”. No hay
necesidad de sonar refinado o sofisticado.
Es preferible transmitir el mensaje de la manera más clara posible.

Figura 3.8: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC

BY-NC-ND.

Tomado de: [Link]

120 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Según la autora del texto, se puede considerar las formas

“hubiera” y “hubiese” como sinónimas? ¿Por qué?

2. ¿Cuál es la creencia popular en torno a estas formas?

3. ¿Cuál de las dos formas se ha venido usando solo en el lenguaje

escrito, y qué consecuencias tendrı́a esta práctica en el futuro?

4. Recoja datos de la lectura en relación a ambas formas y complete

la siguiente tabla:

Información Hubiera Hubiese Hubiere

Es más usado.
Una búsqueda informática refleja
que fue usado 77 millones de
veces.
Es más antiguo.
Es una invención de los habitantes
de la Penı́nsula Ibérica.
 LECTURA 10 121

Proviene directamente del latı́n.

Aún es usado en el español caribeño. Hubiera Hubiese Hubiere
Se usa para referirse a una acción
futura.
Se usa para referirse al pasado.
Se refieren a deseos, conjeturas,
probabilidades.
Son intercambiables.
No es intercambiable en el uso.

5. ¿Cuál es la solución que ha adoptado espontáneamente la

lengua castellana para salvar esta confusión entre “hubiera” y
“hubiese”?

6. Marque con un aspa las afirmaciones correctas:

□ El castellano medieval derivaba de formas latinas.

□ El castellano medieval creó la terminación “se”.
□ La terminación “se” desapareció del habla en el siglo XVII.
□ Se sabe a ciencia cierta, que la terminación “re” desapareció del
español oral en el siglo XVII.
□ La terminación “re” tiene un uso muy difundido en el portugués,
tanto hablado como oral.
□ “Hubiere” tiene relación con otras conjugaciones terminadas en
“re” como “pagare” y “pudiere”, que expresan circunstancias
futuras.
□ Es un error decir “toballa” en vez de “toalla”.
122 LECTURAS Y ACTIVIDADES

7. La oración “Si hubiere acudido al dentista a tiempo, tendrı́a los

dientes sanos”, ¿es correcta y posible? ¿Por qué?

8. ¿En qué tipo de lenguaje se utilizan con frecuencia las

conjugaciones verbales terminadas en “re”?

9. ¿Cómo entiende usted la oración “El español estándar es

arbitrario” en el marco de la lectura?

10. En su opinión, ¿es saludable que existan dos formas para decir lo
mismo en una lengua? Fundamente su respuesta.
 LECTURA 10 123

11. Resuelva la siguiente sopa de letras sobre la lectura:

[Link]

Arbitrario Castellano
Haiga Haya
Hubiera Hubiere
Hubiese Latı́n
Lenguaje oral Medieval
Mesmo Mismo
Real academia Toalla
Toballa Vos
124 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 11

Removamos la falacia de que ((viene en el diccionario))

Por Javier Álvarez

Sin entrar a citar ni a rememorar a ilustres lingüistas, creo que la

función principal de la lengua es la comunicación. Con esto quiero decir
que, cuando la usamos, nuestro objetivo fundamental es transmitir un
mensaje de la forma más eficiente posible, a menos que pertenezcamos
a alguna corriente literaria de mayor o menor extravagancia. Removamos,
o demos unas cuantas vueltas, al verbo ((remover)).
Antes de seguir, me gustarı́a hablar muy brevemente de un error que
solemos cometer los españoles, el de creer que nuestro español es el
español de verdad y que las variedades americanas son de segunda
categorı́a. Esto viene dado por una especie de argumento ad antiquitatem
según el cual el español de España, por ser el original, es mejor que los
clones latinoamericanos; el razonamiento, aparte de falaz, es absurdo y
bastante ombliguista, toda vez que los hablantes del español de España
—si es que tal cosa existe— son una minorı́a frente a los de las variantes
de América. Ramón Alemán habló de algo parecido en esta entrada.

Falsos amigos, o casi

Pues bien. Muchas veces ocurre que los traductores más bien malos
caen en lo que se llaman falsos amigos, es decir, palabras de otras lenguas
muy similares a palabras de la nuestra, pero con un significado totalmente
distinto, como el inglés carpet ‘alfombra’, que no ‘carpeta’. Sin embargo
—y me citaré a mı́ mismo—, cuando uno traduce o simplemente
compone un texto, juega un papel importante la variedad diatópica
del lector: no será lo mismo una traducción para un español, para
un argentino, para un mexicano, etc. Por tanto, he de advertir desde el
principio que este artı́culo está escrito por un español.
 LECTURA 11 125

Estos traductorcillos —que son a menudo gente que simplemente

se defiende con el inglés de la misma forma que el que agarra al lobo
por las orejas—, como decı́a, caen en muchos errores importantes de
traducción, dificultando la comprensión del texto traducido y, por
tanto, fracasando en transmitir el mensaje de la forma más eficiente
posible.

El problema de ((remover))

Hay infinidad de ejemplos, pero uno muy frecuente es el del

inglés remove, que significa ‘eliminar, quitar’, y no ‘remover’, al
menos en el español de España, al contrario que en otras variedades
latinoamericanas, donde parece que sı́ es frecuente el uso de ((remover))
con el significado de ‘eliminar’, ya porque desde siempre ha sido ası́, ya
por la influencia del inglés, ya por una conjunción de las dos razones.
Este verbo, remove, aparece con gran frecuencia en contextos
informáticos, y, dado que la informática es el pan de cada dı́a de gran parte
de la población mundial, el grado de frecuencia del verbo es considerable.
Muchos de los traductorcillos, sean de donde sean, incluso de
España y otros paı́ses donde ((remover)) no se emplea como sinónimo
de ((eliminar)), se van a lo fácil: remove pasa, lógicamente, a ((remover)).

El verbo ((remover)) en los dominios hispanohablantes

Mal. En el español de España, ((remover)) significa principalmente

‘mover algo, agitándolo o dándole vueltas, generalmente para que sus
distintos elementos se mezclen’ (DLE).
Entonces, cuando uno da con el error del traductorcillo y lo denuncia
en foro público, suele venir siempre algún listillo, entrada del DLE en
portapapeles, preparado para defender el error: que las acepciones 3
(((quitar, apartar u obviar un inconveniente))) y 5 (((deponer o apartar
a alguien de su empleo o destino))) respaldan el uso que ha hecho
el traductor. Por si fuera poco, el Diccionario panhispánico de dudas
reafirma la actitud:
126 LECTURAS Y ACTIVIDADES

No hay por qué censurar su empleo con los sentidos de

‘quitar [algo] de un lugar’ y ‘apartar [a alguien] de su
cargo’, suponiendo, erróneamente, que se trata de un
calco del inglés to remove: ((Librar a este paı́s de ese
hombre, eso era lo principal. Removido ese obstáculo
[. . . ], se abrirı́a una puerta)) (VLlosa Fiesta [Perú
2000]); ((Sus jefes tendrı́an la facultad de designar o
remover coroneles y capitanes)) (Otero Temporada
[Cuba 1983]). Son acepciones tradicionales en
español, ya presentes en el étimo latino: ((Tales
deven ser removidos de la aministraçión fasta que
fagan buena penitençia)) (Cuéllar Catecismo [Esp.
1325]).

El verbo “remover” en España

Pero precisamente el Panhispánico, mediante los ejemplos, nos da una

clave: un ejemplo de Perú, uno de Cuba y otro de la España del siglo
XIV. Por tanto, si el traductor escribe para lectores peruanos, cubanos y
de cualquier otro paı́s donde ((remover)) se use de forma natural como
sinónimo de ((quitar)), habrá empleado bien el verbo; si el traductor
escribe para lectores de España nacidos en los últimos dos o tres
siglos, no lo habrá utilizado bien, pues los españoles ya no reconocemos
((remover)) con ese significado, por lo que el traductor habrá fallado, como
decı́amos, a la hora de transmitir el mensaje.
Por tanto, dejémonos de falacias: algo puede venir
en el DLE, y eso está bien porque este debe o deberı́a
recoger todos los usos de las palabras, sincrónica y diacrónicamente;
pero, si escribimos para un público español del siglo XXI y no tenemos
propósito arcaizante ninguno, emplear ((remover)) como sinónimo de
((eliminar)) es, sencillamente, un error.
 LECTURA 11 127

Figura 3.9: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC

BY-NC-ND.
128 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Cuál es la idea principal de texto?

2. ¿Qué recursos gráficos utiliza el autor del texto para resaltar

determinados segmentos?

3. ¿Cuál es la función principal de la lengua según el autor del

texto?

4. Traslade la siguiente oración al español actual: ((Tales deven ser

removidos de la aministraçión fasta que fagan buena penitençia))
(Cuéllar Catecismo [Esp. 1325]).

5. Explique la siguiente oración:

“Removamos, o demos unas cuantas vueltas, al verbo ((remover))”.
 LECTURA 11 129

¿Qué cree usted que intenta decirnos el autor?

6. Marque las afirmaciones correctas de acuerdo al texto.

□ El español de España es el español más correcto, el verdadero.

□ El español que se habla en América es el original.
□ El español latinoamericano es un clon del español de España.
□ Los hablantes del español de España son mayorı́a frente a los
hispanohablantes de América.
□ El español de España definitivamente existe.

7. Complete la siguiente tabla:

Lo que creo que Significado del

Palabras
significa diccionario
ad antiquitatem
Solemos
Argumento
Listillo
Acepción
Clones
Falaz
Ombliguista
Variedad diatópica
Foro
130 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Panhispánico
Censurar
Calco
Sincrónicamente
Diacrónicamente
Arcaizante

8. En sus palabras, explique qué significa el siguiente segmento:

“Estos traductorcillos —que son a menudo gente que simplemente se
defiende con el inglés de la misma forma que el que agarra al lobo
por las orejas”

9. Busque en el texto las palabras resaltadas en cursivas. Luego,

regı́strelas en la siguiente tabla y explique por qué figuran en
cursivas.

Palabra en cursivas Razón del uso de cursivas

10. ¿Por qué el autor del texto utiliza la forma “traductorcillo”

cuando se refiere a los traductores?
 LECTURA 11 131

11. Busque en el diccionario la palabra “remover” y registre sus

diferentes acepciones.
Remover:

1.
2.

12. Resuelva el siguiente crucigrama sobre el texto:

[Link]
132 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Horizontales Verticales
2 Entorno lingüı́stico del que 1 Persona versada en
depende el sentido de una palabra, lingüı́stica
frase o fragmento determinados 2 Imitación
5 Unión 4 Vocablo o giro de la lengua
6 Raı́z o vocablo del que procede inglesa empleado en otra
otro 7 Repertorio de palabras
8 Palabra de otro idioma que se o expresiones
parece, en la escritura o en la lingüı́sticas organizadas
pronunciación, a una palabra de la alfabéticamente en un texto
lengua materna impreso o digital
 LECTURA 12 133

LECTURA 12

Cinco curiosidades sobre los idiomas que usted deberı́a

saber

¿Cuántos idiomas hay en el mundo? ¿Cuál es el más hablado? ¿Cuál

deberı́a aprender? Conozca algunas curiosidades de los idiomas alrededor
del mundo. Aquı́ hay 5 datos curiosos acerca de las lenguas en el mundo.

1. ¡Existen más de 7 mil idiomas alrededor del mundo!

De acuerdo al portal Ethnologue, existen actualmente 7.097 idiomas

vivos en el mundo, con un total de 6,506,259,160 hablantes en el mundo.
2.296 de esas lenguas se encuentran en Asia, seguido de cerca por África
que cuenta con 2.139. En América están 1.062 y en Europa solo unos
287. El continente australiano tiene los 1.313 idioma restantes.

2. El idioma más hablado del mundo es el chino

La macrolengua china es la más hablada en todo el mundo, cuenta

con 1.302 hablantes nativos en el mundo y se encuentra esparcida por
35 paı́ses. La variante más hablada del chino es el mandarı́n, que cuenta
con 897 millones de personas que hablan esta lengua de manera nativa
en 14 paı́ses. En segundo lugar, se encuentra el idioma español con 427
millones de representantes en 31 paı́ses y en tercer lugar está el inglés,
con 339 en más de 106 paı́ses. A pesar de no tener la mayor cantidad de
hablantes, el inglés es la lengua más divulgada del planeta.

3. El paı́s en el que más se hablan idiomas es Papúa Nueva Guinea

Esta isla ubicada al suroeste del Océano Pacı́fico, al norte de Australia

y al oeste de las Islas Salomón tiene más de 800 idiomas. En total, tiene
852 de los cuales 12 ya se encuentran extintos. 839 de esos idiomas son
134 LECTURAS Y ACTIVIDADES

indı́genas y 1 es no indı́gena. El inglés es el idioma oficial de la isla junto

con el Tok pisin, idioma oficial de facto. Papúa Nueva Guinea es el paı́s
con mayor diversidad lingüı́stica del mundo. Esto se debe a la topografı́a
de la isla, compuesta además por numerosos archipiélagos. Muchas de
las comunidades se desarrollaron por aparte y, a pesar de la colonización
europea, lograron mantenerse aisladas.

4. El alemán, francés y español son los idiomas más útiles a nivel

profesional (además del inglés)

El diario The Telegraph publicó un ranking de los mejores idiomas

para aprender a nivel profesional. Los resultados se basan en la encuesta
CBI Education & Skills survey realizada en el 2012 a 542 gerentes de
empresas en el Reino Unido. Si bien en este sondeo el inglés no se tuvo
en cuenta debido a su importancia casi tácita en el mundo profesional,
la encuesta da una pista de qué otros idiomas pueden ser interesantes de
aprender además de la lengua de Shakespeare.
Existen más de 7 mil idiomas alrededor del mundo, de los cuales
2.296 se encuentran en Asia. Sin embargo, es Papúa Nueva Guinea el
paı́s donde se habla la mayor cantidad de idiomas distintos: 852.

5. El inglés es el idioma con más palabras en el mundo

El idioma con más palabras en el mundo es el inglés: más de 250.000

en total (y contando). La cifra no deberı́a sorprendernos pues si bien, este
no es el idioma más difı́cil de aprender, cuenta con unos 350 millones de
hablantes no nativos en el mundo.
Aunque es imposible establecer un conteo exacto de palabras, es
probable que en comparación con otros idiomas efectivamente el inglés
sea el rey en número de palabras.
El inglés fue en sus inicios una lengua germana, relacionada
estrechamente al alemán y al holandés. Pero, luego de la conquista
Normanda en 1066, se mezcló con el latı́n y luego con el francés. Por
otra parte, el hecho que el inglés sea hoy en dı́a un idioma internacional
 LECTURA 12 135

y que sus palabras puedan adaptarse y ser absorbidas fácilmente a nivel

mundial añade más vocablos a la lista.

Figura 3.10: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC

BY-SA-NC.

Tomado de: [Link]

136 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Cuántos idiomas existen actualmente en el mundo?

2. Elabore un breve resumen del texto.

3. Explique por qué Papúa Nueva Guinea es el paı́s con mayor

diversidad lingüı́stica del mundo.

4. Señale los factores que hacen esto posible.

 LECTURA 12 137

5. Señale los factores que explican el amplio uso del idioma inglés
en el mundo.

6. Explique el significado del segmento en cursivas “el inglés no se

tuvo en cuenta debido a su importancia casi tácita en el mundo
profesional”

7. En su opinión, ¿a qué se refiere el autor con “macrolengua”?

8. Analice por qué una lengua se considera extinta.

138 LECTURAS Y ACTIVIDADES

9. Resuelva la sopa de letras.

[Link]
Chino Idiomas
Inglés Internacional
Latı́n Macrolengua
Mandarı́n Normanda

10. Proporcione sinónimos y antónimos para las siguientes palabras

Palabra Sinónimo Antónimo

Divulgado
Hablante nativo
Numerosos
Útil
Internacional
Extinta
Estrechamente
 LECTURA 12 139

11. Complete según lo leı́do:

Ethnologue es .
En el mundo, la mayor cantidad de idiomas vivos está en
.
El chino mandarı́n es el idioma con
de hablantes en paı́ses.
El es el segundo idioma más hablado.
Papúa Nueva Guinea es un .
El inglés es la lengua más del mundo.

12. Elabore un mapa conceptual del texto.

140 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 13

La Real Academia busca una definición para el

coronavirus
Los miembros de la RAE debatieron en el último pleno
telemático el significado de la palabra y de otras de la
pandemia para incluirlas en el ‘Diccionario’. La discusión
continúa el jueves.

Por Jesús Ruiz Mantilla

Figura 3.11: Reunión telemática de los académicos del Real Academia

Española celebrada el 16 de abril.

El pasado lunes, en la viñeta de El Roto un hombre debidamente

protegido cuyo rostro se resumı́a en una mascarilla, decı́a: “Lo sabemos
todo del virus y nada sobre lo que significa”. El dibujante de EL PAÍS
parecı́a adivinar las intenciones de los miembros de la Real Academia
 LECTURA 13 141

Española (RAE). Desde el pasado jueves, reanudaron sus plenos vı́a

telemática y comenzaron a debatir una posible definición del virus y
sus consecuencias para el Diccionario, sobre la que seguirán trabajando
mañana y en sucesivas reuniones.
Desean hacerlo rápido. “Con cierta urgencia, pero con la debida
seriedad”, apunta Santiago Muñoz Machado, su director. El bombardeo
del vocablo requiere un concepto claro. No solo de la propia palabra
que todo lo inunda desde hace meses y ha transformado nuestras vidas.
También de otras muchas que arrastra con ella y adquieren nuevas
dimensiones, diferentes significados.
Pandemia ha sido el término más buscado en la web de la RAE desde
que comenzó el confinamiento. El diccionario electrónico experimenta
desde el encierro colectivo un aumento significativo en las búsquedas y
ha llegado a 84 millones de consultas, un 27 % más de su tráfico en un
mes normal. Junto a pandemia, los hablantes rastrearon en marzo también
otras: cuarentena, confinar, resiliencia, epidemia, virus, triaje, cuidar...
También constan en el listado de las más vistas morgue, moratoria,
solidaridad, esperanza, altruismo y resistir.
En el vacı́o de la calle y en el ruido de los medios de comunicación,
aparte de coronavirus o covid-19, se ha multiplicado el uso de otros
vocablos relacionados con el asunto que bien no tienen aún lugar en el
Diccionario o sencillamente adquieren nuevas acepciones que no deben
escaparse a la atención de la herramienta. Es el caso de pico, curva,
desescalada, desconfinamiento... O mascarilla, que en el vasto territorio
del español, cuenta además con otros nombres que deben recogerse, caso
de nasobuco o tapaboca en Cuba y barbijo, en Bolivia.
Todo esto ha alertado a los académicos. Tras la primera sesión que
celebraron interconectados desde sus casas el jueves pasado han echado
a andar de nuevo las comisiones. Hay dos que ya han comenzado sus
trabajos sobre el asunto con la ayuda y asistencia de lexicógrafos. La
cientı́fico-técnica, por un lado, de la que ha salido una primera propuesta,
y la de ciencias sociales, que estudia otras palabras relacionadas.
142 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Procedimiento de urgencia

El fı́sico y divulgador cientı́fico José Manuel Sánchez Ron dio una de

las voces de alerta hace 15 dı́as. No existı́a coronavirus en el Diccionario
de la RAE. “Dado que nos encontramos en un momento muy particular,
creo que deberı́amos agilizar el procedimiento para incluirlo”, afirma por
teléfono. “No se trata de trabajar sobre una definición excesivamente
detallada, algo que corresponde a trabajos especializados, pero sı́ útil al
hablante”, añade Sánchez Ron.
Con tal fin, el médico Pedro Garcı́a Barreno, miembro de la RAE
desde 2006, comenzó a trabajar en una propuesta debatida ya el pasado
jueves. No hubo acuerdo, algo nada extraño en los plenos, acostumbrados
a amplias discusiones. Continuarán esta semana y de ahı́, si la propuesta
entra por vı́a de urgencia, es probable que se incorpore de inmediato. Si
no, quedará sujeta a los pasos habituales, que implican la participación
y las sugerencias del resto de las academias del español que existen
en el mundo. Se someterá a consulta de las mismas pero pedirán sus
aportaciones con rapidez.
Por el momento, los académicos han decidido proseguir los debates
para afinar más el concepto con vistas a un diccionario de uso común,
no especializado. Entraña muchas dudas, incluso respecto al género:
¿masculino o femenino? En el caso de coronavirus, lo primero. Pero la d
de covid-19 alude a disease (enfermedad, en inglés). ¿Debe ser femenino?
No, arguyen algunos, porque se trata de un nombre propio.
Las dos comisiones aludidas previamente tienen una gran labor por
delante. En la cientı́fico-técnica participan, aparte de Sánchez Ron y
Garcı́a Barreno, el economista Guillermo Rojo, el dramaturgo Juan
Mayorga, el arquitecto Antonio Fernández Alba, el traductor Miguel
Sáenz y el escritor y cineasta Manuel Gutiérrez Aragón. La de Ciencias
Sociales la forman los escritores Soledad Puértolas, José Marı́a Merino
y Luis Mateo Dı́ez, el filólogo Ignacio Bosque, el periodista Juan Luis
Cebrián, el economista José Terceiro, la historiadora Carmen Iglesias y el
filólogo y director honorario de la RAE Vı́ctor Garcı́a de la Concha.
 LECTURA 13 143

En esta última, Soledad Puértolas muestra especial interés por

términos como desescalada y desconfinamiento. Se trata de buscar el
reverso de las definiciones que lo apuntan con arreglo al nuevo contexto.
Pero la escritora es muy consciente de que tanto en esos términos como
en el propio coronavirus, todos se mueven “en un terreno de vaguedad
muy compleja: muta y no conocemos aún el verdadero alcance de sus
consecuencias”.
Por ese motivo, se procede con cautela. El debate será intenso esta
semana, pero requiere seguridad y consenso para llegar a un acuerdo
que deje a todos satisfechos con lo que conste en el Diccionario. “Serán
definiciones provisionales, pero en cuestión de lengua, ¿qué no lo es?”,
afirma Puértolas.

Tomado de: [Link]

144 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Cuál es el objetivo de los académicos de la Real Academia

Española según el texto?

2. ¿Por qué se requiere una definición clara del concepto

“coronavirus” con cierta urgencia, según Santiago Muñoz
Machado, director de la RAE?

3. ¿Qué término ha sido el más buscado en la RAE desde que

comenzó el confinamiento?

4. Seleccione todos los términos relacionados con la situación

sanitaria ocasionada por la pandemia que encuentre en el texto y
busque su significado en el diccionario.

Término Significado
 LECTURA 13 145

5. ¿Cómo se han reflejado las consecuencias del confinamiento

obligatorio en el diccionario electrónico de la RAE?

6. ¿Qué ha sucedido en la calle y en los medios de comunicación en

cuanto a los términos sobre la pandemia?

7. Resuma la opinión del fı́sico José Manuel Sánchez Ron sobre la

palabra coronavirus.

8. En base a lo leı́do, decida si los siguientes enunciados son

verdaderos o falsos.

Enunciado Verdadero Falso

El médico Pedro Garcı́a Barreno es miembro de
la RAE desde 2006.
Garcı́a Barreno está trabajando una propuesta
debatida ya.
Para Sánchez Ron, la definición debe ser
sumamente especializada porque es lo que
corresponde.
Los plenos de la RAE alcanzan consensos con
facilidad cuando se trata de asuntos urgentes.
146 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Naturalmente, se pedirá la opinión de las

academias de la lengua española de varios Verdadero Falso
paı́ses para llegar a la definición de coronavirus.
Hay dudas en cuanto al género del concepto.
Coronavirus debe ser masculino.
Covid-19 deberı́a ser masculino también. Esto
por el número 19.
Algunos argumentan que Covid-19 debe ser
femenino por ser un nombre propio.
Dos comisiones están trabajando en la
definición del concepto.

9. ¿Cuál es la opinión de la escritora Soledad Puértolas?

10. Explique la oración “Serán definiciones provisionales, pero en

cuestión de lengua, ¿qué no lo es?”

11. Busque en el diccionario los vocablos desescalada y

desconfinamiento. ¿Cómo varı́an estas definiciones en el
contexto de la pandemia?
 LECTURA 13 147

12. Resuma el texto en solamente 100 palabras.

Figura 3.12: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY.
148 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 14

Unicef destaca esfuerzo peruano en la revalorización y

promoción de las lenguas indı́genas

“La Asamblea General de las Naciones Unidas proclamó el 2019

como el Año Internacional de las Lenguas Indı́genas y desde Unicef
saludamos los esfuerzos del Perú por trabajar en este tema que redunda
positivamente en cerrar las brechas entre los niños, niñas y adolescentes
de lengua materna originaria y los de habla hispana”, sostuvo. Recordó
que las brechas que genera el pertenecer a una lengua diferente al
castellano se evidencian claramente en las cifras. Según el Censo de
Población del 2017 del INEI, el 30 % de las adolescentes indı́genas
amazónicas entre 15 y 19 ya son madres, mientras que entre las
adolescentes que tienen el castellano como lengua materna la maternidad
alcanza al 8 %.
En el campo educativo, por citar otro ejemplo, 1 de cada 20
adolescentes indı́genas entre 15 y 18 años no saben leer ni escribir, en
los hispanohablantes esta situación se da en 1 entre 170.
En el caso de los servicios, las distancias también son claras. Los
niños y adolescentes entre 12 y 17 años, de habla castellana, que cuentan
con servicio de agua potable llegan al 71.7 % frente al 18.2 % de quienes
tienen una lengua amazónica y al 40.3 % de habla aimara.

Educación Intercultural Bilingüe

En Huancavelica, según la Evaluación Censal de Estudiantes

2016 del Ministerio de Educación, los logros de aprendizaje en lectura
quechua chanka en escolares de cuarto grado de primaria de escuelas
de Educación Intercultural Bilingüe mostraron una mejora en el nivel
satisfactorio (de 20.4 % a 29.6 %), lo que comprueba que los estudiantes
mejoran sus aprendizajes cuando les enseñan en su propia lengua.
 LECTURA 14 149

Al aprobar la Polı́tica Nacional de Lenguas Originarias, Tradición

Oral e Interculturalidad, se reconoció un problema clave: los hablantes
de lenguas indı́genas no pueden ejercer plenamente sus derechos
lingüı́sticos.
Para cambiar esta situación, el Estado peruano viene trabajando de
manera intersectorial para formar traductores intérpretes, servidores
públicos bilingües, y una serie de medidas que favorezcan la provisión
de servicios con pertinencia cultural y lingüı́stica a las comunidades
indı́genas.

El ministerio de Educación, con el apoyo técnico de Unicef, trabaja

desde hace varios años una polı́tica y un Plan de Educación Intercultural
Bilingüe (EIB) que ya se está implementando y que incluye la
formación docente, materiales educativos en lenguas indı́genas, y el
acompañamiento de las escuelas en ámbitos de Educación Intercultural
Bilingüe.
Para este fin ha sido clave la aprobación, por parte del Minedu,
en noviembre del 2018, del Mapa Etnolingüı́stico del Perú. Este es
un sistema de información para que las entidades públicas brinden
mejores servicios a la población en cuyos distritos, provincias o regiones
150 LECTURAS Y ACTIVIDADES

predomine una lengua originaria. Esto le permite al Estado proveer

servicios públicos adecuados a la lengua materna de esas zonas.

La Convención de los Derechos del Niño sostiene que “todos los

niños y niñas tienen los mismos derechos, no importa de dónde sean, ni
de qué sexo o color de piel, ni qué lengua hablen”.
“Que el Dı́a de la Lenguas Indı́genas sea momento no sólo para
recordar este mandato sino para seguir trabajando en favor de las
poblaciones que hablan alguna de las 48 lenguas originarias que existen
en el paı́s”, subrayó la representante de Unicef. (FIN) NDP/LZD.
 LECTURA 14 151

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Qué intención tiene el texto?

□ Entretener
□ Informar
□ Convencer
2. ¿Qué polı́ticas y planes ha desarrollado el Perú según este texto?

3. Realice un mapa conceptual con uno de los ejemplos. Incluya qué

acciones concretas se han tomado y todos los datos que considere
pertinente.
152 LECTURAS Y ACTIVIDADES

4. Investigue cuál es la relación entre Naciones Unidas y Unicef,

¿por qué es importante que este último reconozca las acciones
del Estado?

5. Según el texto, señale la alternativa correcta: El Mapa

Etnolingüı́stico del Perú:

□ Fue desarrollado por Unicef con apoyo del Minedu.

□ Tiene como objetivo brindar información a las entidades estatales
respecto a las lenguas que se hablan en el territorio nacional.
□ Se elaboró con base en los resultados del Censo Nacional 2017.

6. En el segundo párrafo, ¿qué tipo de brecha es ejemplificada

mediante los datos del Censo de Población 2017? ¿Cree que sea
un buen ejemplo?

7. En el tercer párrafo, ¿considera que hubiera sido importante

señalar el idioma en que los adolescentes indı́genas leen y
escriben? ¿Por qué considera que esta información no se
menciona?
 LECTURA 14 153

8. ¿Qué relaciones se traza entre el idioma materno originario y los

diferentes indicadores mencionados?

Figura 3.13: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC

BY-NC-ND.
154 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 15

Fragmento de: Lenguaje de señas entre niños sordos de

padres sordos y oyentes

Por Irene Sofı́a Garcı́a Benavides

Figura 3.14: Esta foto de Autor desconocido está bajo licencia CC BY-NC.

2.3 El signo lingüı́stico

Esta reflexión nos lleva al concepto de signo lingüı́stico, sin duda

el acontecimiento decisivo para el nacimiento del lenguaje. En este
concepto de signo lingüı́stico biplánico se encuentran el significado y el
significante.
 LECTURA 15 155

El significante es el componente del signo lingüı́stico portador de la

imagen acústica mediante la sucesión de fonemas en orden lineal. En el
caso del Lenguaje de Señas esta imagen serı́a visual.
El significado es el componente del signo lingüı́stico que expresa un
contenido a través del significante que lleva asociado. Es el concepto del
pensamiento o lo que se entiende a través de una palabra o seña.

Tipos de signos:

Indicio: Reúne forma y un significado. La forma tiene relación

estrecha con el significado. Se basa en el principio de contigüidad.
Es decir, cercanı́a forma y significado.
Ejemplo: Si escucho que alguien tose, asumo que está enfermo.

Icono: Aspecto formal de lo requerido, procura reproducir los

significados. Se basa en la semejanza. Hay cierta convencionalidad.
Ejemplo: Las figuras que se colocan en los baños para designar el
baño de hombres, o de mujeres respectivamente.

Sı́mbolo: No hay relación de contigüidad entre forma y significado.

Es la gestación del sı́mbolo con base en la convención.
Ejemplo: La palabra cucaracha no se parece ni al insecto que designa
ni al ruido producido por éste; sin embargo, nos da ese concepto
como imagen mental, aun sin existir correspondencia. Además,
utiliza una palabra muy extensa para designar como concepto a un
animal muy pequeño.

Para que se produzca la comunicación los hablantes deben de manejar

un código común en el cual los signos nos remitan a la misma realidad,
tanto a los emisores como a los receptores.
En el lenguaje oral la mayorı́a de los signos lingüı́sticos son del tipo
sı́mbolo y son pocos los del tipo icónico. En los lenguajes de señas ocurre
lo contrario, los signos lingüı́sticos son más de tipo icónico que simbólico.
En el Lenguaje de Señas deben manejarse bien los principios icónicos
de secuencialidad y cantidad.
156 LECTURAS Y ACTIVIDADES

El principio de secuencialidad indica comprender qué eventos son

anteriores a otros, es decir se crean secuencias nocionales de causa y
efecto.
El principio de cantidad también es importante. Cuanto mayor es el
significado mayor es el material lingüı́stico. Aquı́ vemos, por ejemplo la
pluralización que se da a partir de hacer la misma seña dos veces. Este
recurso también se utiliza en la lengua oral en lenguas como el Indonesio
(Crabtree, 2002). Otro recurso intensificador podrı́a ser la prolongación
vocálica de un enunciado como: “Hace mucho tiempo.”, para indicar que
el tiempo transcurrido fue realmente largo.
No hay que olvidar que los signos lingüı́sticos son el reflejo
de las categorı́as conceptuales. El ser humano está categorizando
permanentemente.
Sin embargo, no todos categorizan de la misma manera. Aunque
existe un promedio de categorı́as. Analicemos aquı́ una misma palabra
en cuatro lenguas diferentes y analicemos las relaciones que entre ellas se
establecen.

Lengua Palabra Significado

Inglés horshoe zapato de caballo
Francés fer à cheval hierro para caballo
Alemán hufeisen hierro de casco
Español herradura

A pesar de que designan al mismo significado construyen una serie

de relaciones diferentes entre los significantes.

2.4 Adquisición lingüı́stica

La adquisición del lenguaje se da en el ser humano precisamente

porque éste tiene una estructura y funciona como un sistema lingüı́stico.
El hablante conoce los elementos mı́nimos de una frase y los integra
en unidades mayores. La estructura del lenguaje está dada en diferentes
 LECTURA 15 157

niveles: Fonológico, Morfológico, Sintáctico y Semántico. El lenguaje es

sistematizable y puede ser adquirido con facilidad.
La competencia lingüı́stica se constituye en el conocimiento que los
hablantes tienen de su propia lengua.
¿Entonces los lenguajes de señas pueden analizarse desde los mismos
niveles como se analizan las lenguas naturales? La respuesta es un rotundo
sı́.
Los lenguajes de señas pueden analizarse desde el componente
fonológico, morfológico, sintáctico y semántico.

2.5 ¿Es el Lenguaje de Señas un lenguaje?

El Lenguaje de Señas es un lenguaje que va tomando forma de paı́s a

paı́s produciéndose ası́ los diferentes lenguajes de señas en cada uno de los
mismos. Tenemos, por ejemplo, al Lenguaje de Señas Peruanas o LSP, el
Lenguaje de Señas Americanas (American Sign Language). ASL El ISN o
Lengua de Señas de Nicaragua, el cual posteriormente se ha denominado
Idioma de Señas de Nicaragua. La lengua es un sistema de comunicación
gobernado por reglas, el cual asegura la comunicación entre los usuarios
de una comunidad.
El lenguaje puede definirse desde muchas perspectivas: como sistema
de signos lingüı́sticos, como sistema de comunicación social, como
sistema psı́quico cognitivo y como sistema funcional del cerebro.
En cuanto al lenguaje como sistema funcional del cerebro podemos
decir que tanto en los sordos como en los oyentes el lenguaje es procesado
en el hemisferio izquierdo. El hemisferio derecho domina las relaciones
espaciales las cuales son importantes en el Lenguaje de Señas para
descodificar y codificar. El Lenguaje de Señas establece oposiciones
significativas de acuerdo a las relaciones espaciales. En el caso de los
usuarios del Lenguaje de Señas se descubrió que el hemisferio derecho
también es activo para el lenguaje y que aunque éste sufra una lesión la
capacidad lingüı́stica no se afecta.
Por otro lado, “no todo sistema de comunicación es un lenguaje,
porque el lenguaje es un sistema de reglas, formalizado, estructurado
158 LECTURAS Y ACTIVIDADES

por múltiples códigos, especializado en transmisión o comunicación

de ideas, creencias, deseos e intenciones; es decir, material mental y
procesos cognitivos de la persona. Es un sistema de comunicación que
se caracteriza por su riqueza, flexibilidad y creatividad”.
En el contexto de esta investigación, la palabra “Lenguaje de Señas”,
se usa cuando se habla de los diferentes tipos de lenguajes de señas
y debe entenderse como lenguas de señas. Esto se produce porque las
primeras escuelas de sordos que existen en el Perú tienen su inspiración
en las teorı́as y denominaciones de los sistemas educativos de los
Estados Unidos. Nosotros mantendremos el nombre de Lenguaje de Señas
Peruanas porque ası́ está designado según el Ministerio de Educación en
los textos para la educación del sordo y con ese nombre se le ha designado
en muchos paı́ses.
El Lenguaje de Señas es el medio de comunicación natural entre
las personas sordas. En efecto, posee reglas y está estructurado en un
código. A su vez, transmite y comunica las ideas, creencias, deseos e
intenciones de las personas sordas que lo conocen, y en esta forma de
expresión del lenguaje basan su material mental y procesos cognitivos.
Es un lenguaje rico, flexible y creativo. Por lo tanto, el Lenguaje de
Señas encaja perfectamente en la definición de lenguaje. Existen, sin
embargo, otros sistemas de comunicación gobernados por reglas como
el semáforo o el código morse que se usan para representar letras del
alfabeto, números o puntuaciones; por lo cual son, en esencia, “códigos
al servicio de códigos”. En el Lenguaje de Señas no ocurre esto, pues se
utiliza un código (Lenguaje de Señas) para transmitir enunciados. Sólo
el deletreo en señas serı́a la manifestación del uso de un código para
codificar.
Incluso, existen rasgos que diferencian al lenguaje de otros sistemas
de comunicación.

Tomado de: [Link]

C3%ADa B I/[Link]
 LECTURA 15 159

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. ¿Cuál es la finalidad principal del texto?

□ Entretener
□ Informar
□ Convencer

2. ¿Cuáles son los tipos de signos? ¿Cuáles son sus caracterı́sticas?

Tipos de signos Caracterı́sticas

3. Según el texto, ¿qué condición es indispensable para que se

produzca la comunicación?
160 LECTURAS Y ACTIVIDADES

4. ¿Cuál es la principal diferencia entre los signos lingüı́sticos del

lenguaje oral y el lenguaje de señas?

5. ¿Qué es la competencia lingüı́stica?

6. ¿Es el lenguaje de señas el mismo en cada paı́s?

7. ¿Qué definiciones se brindan para el término “lenguaje”?

8. Marque la alternativa FALSA.

□ Tanto las personas sordas como oyentes procesan el lenguaje en

el hemisferio izquierdo del cerebro.
□ A diferencia de las personas sordas, las personas oyentes
también utilizan el hemisferio derecho al momento de procesar
el lenguaje.
□ En el lenguaje de señas, las relaciones espaciales son importantes
para codificar y descodificar mensajes.
 LECTURA 15 161

9. Realice un mapa conceptual con la información que se brinda

sobre el Lenguaje de Señas Peruanas.

10. ¿Por qué se dice en el texto que no todo medio de comunicación

es un lenguaje? ¿Cómo se relaciona esto con el lenguaje de señas?

11. Con base en lo leı́do, intente una definición de lenguaje.

162 LECTURAS Y ACTIVIDADES

LECTURA 16

Por Paloma Lirola

Los diferentes dialectos y acentos del español

Tengo un amigo que tiene cuatro amigos en uno o al menos eso pienso
cuando escucho los acentos del español. Tiene a César, a Sézar, a Cézar
y a Sésar. Según de dónde provenga aquel que se le aproxime, ası́ será
nombrado. Él, que no es quisquilloso, responde a los cuatro nombres por
igual. Se da por aludido independientemente del lugar en el que esté el
sonido zeta o ese o si todo son zetas o todo eses en su nombre.
Lo confieso, soy fan de plasmar en algún que otro texto las hablas
dialectales del español (al menos, un ratito). De hecho, soy una fiel amante
de todos los dialectos que conozco de esta lengua. Es más, cualquier
dialecto me parece menos aburrido y más rico que el “castellano neutro”.

¿Existe el español neutro?

“Lo neutro no es más que una falacia, una construcción ideológica

que todos llevamos incorporada en los discursos cotidianos a través de
las diversas instituciones sociales de inculcación. No hay lengua más
relevante que otra, no hay formas lingüı́sticas más relevantes que otras”,
Igor Rodrı́guez-Iglesias (Profesor de Lengua Española en la Universidad
de Huelva e Investigador Sociolingüı́stico).
Al fin y al cabo, fue de un dialecto del latı́n del que surgió nuestro
idioma, una variante vulgar (de vulgo) que hablaban los romanos que
conquistaron y se asentaron en la penı́nsula ibérica y que una vez allı́,
se mezcló con las diferentes lenguas que ya existı́an.
“Nuestro idioma no es una isla. Hay otros universos idiomáticos
que pueden interactuar con el nuestro y enriquecerlo, pero jamás
empobrecerlo”, Marcos Carias Zapata (Director de la Academia
Hondureña de la Lengua).
 LECTURA 16 163

Me gusta la pulcritud en la forma escrita, qué duda cabe. No se

equivoquen. No pretendo discurrir cómo reclamar en este sentido
la oficialidad de los dialectos. De todas formas, no lo necesitan.
Los dialectos son una entidad viva, cambiante e intercambiante, que
enriquecen el capital lingüı́stico de cualquier idioma, ası́ como los
diferentes acentos. Neutralizar es banalizar una lengua en constante
cambio, que crece y se desarrolla en el habla cotidiana de lugares muy
diferentes con culturas muy particulares que se expresan y difunden
gracias a todas esas variantes que se van creando.

Diferencia entre dialecto y acento

Para una primera aproximación, recurrimos a la RAE:

Dialecto
m. Variedad de un idioma que no alcanza la categorı́a social de
lengua.
m. Ling. Sistema lingüı́stico considerado con relación al grupo de
los varios derivados de un tronco común. El español es uno de los
dialectos nacidos del latı́n.
Acento
m. Conjunto de las particularidades fonéticas, rı́tmicas y melódicas
que caracterizan el habla de un paı́s, región, ciudad, etc.
De ambas definiciones se puede deducir claramente que no existen
peores o mejores dialectos, ni peores o mejores acentos.
Mientras que el acento nos permite identificar no solo el origen
geográfico sino también social del hablante, el dialecto es la variante
de una lengua limitada o asociada a una determinada zona geográfica
y está condicionado históricamente por los contactos lingüı́sticos que
haya tenido con otras variedades dialectales y/o lenguas. Los dialectos
se diferencian unos de otros en su pronunciación, gramática o sintaxis y
en su vocabulario y se pueden dividir, a su vez, en subdialectos.
164 LECTURAS Y ACTIVIDADES

Como causas de la variación dialectal se señalan, habitualmente, las

siguientes:

El origen de los pobladores que, hablando la misma lengua, ya

presentaban diferencias dialectales de origen.

La influencia de otra lengua sobre una parte del dominio lingüı́stico.

La separación territorial que da lugar a evoluciones diferenciadas.

(Fuente).

“Dialectos, acentos, expresiones. . . Todas válidas, todas preciosas,

personales, que dan forma a los distintos pueblos y les ponen un sello
auténtico. No se habla mejor español en un lugar u otro, no existe un
mejor español, es una cuestión de gustos. [. . . ] hay quien creerá que
las cosas se dicen como le dijo su madre que se decı́an, llegando a la
discusión incluso sobre si es tenis, playera, bamba, botı́n o zapatilla. . .
y dejando muy aparte lo hermoso que es tener varias palabras para
definir un simple objeto”. Ası́ se expresaba el humorista canario Aarón
Gómez en un vı́deo que se viralizó rápidamente donde defendı́a la belleza
particular de cada dialecto y la riqueza que aportan al español.

“Despasito” y buena letra

Es gracias a esta variedad que el famoso tema “Despacito” puede

ser cantado de varias maneras: puede que la cantes ceceando porque
distingues el ceceo del seseo y la pronuncias como se lee, o que le plantes
un heheo (o jejeo); puede que la cantes como la original porque seseas de
forma natural o que la cantes seseando porque te gusta más, aunque en
tu dialecto cecees. Todas son formas correctas, aunque en los dos últimos
casos en particular, estarás cantando el hit como el noventa por ciento de
los hispanoparlantes, es decir, diciendo en el estribillo despasito.
“Cualquier variedad lingüı́stica forma parte de un continuum, sea
este espacial, social o temporal; las discontinuidades que a veces
se detectan son reflejo de barreras geográficas y sociales y de un
debilitamiento en las redes de comunicación” afirma la lingüista Suzanne
 LECTURA 16 165

Romaine y añade que ninguna lengua puede ostentar el privilegio de ver

el mundo “como es en realidad”. El mundo no es como es, sino como lo
hacemos nosotros a través del lenguaje.
Da igual si con acento o en dialecto, lo importante es hablar.

Tomado de: [Link]

166 LECTURAS Y ACTIVIDADES

ACTIVIDADES DE COMPRENSIÓN

1. Subraye las ideas principales del texto con un color y los ejemplos
con otro.

2. Escriba otro subtı́tulo para cada párrafo.

3. Establezca las diferencias entre dialecto y acento.

4. ¿Por qué la autora considera que su amigo tiene a cuatro amigos

en uno? Explique.

5. ¿Qué quiere decir la autora del texto en el siguiente fragmento?

¿Está usted de acuerdo?
“No se habla mejor español en un lugar u otro, no existe un mejor
español, es una cuestión de gustos. . . ”
 LECTURA 16 167

6. Reescriba el fragmento usando sus propias palabras.

“Nuestro idioma no es una isla. Hay otros universos idiomáticos
que pueden interactuar con el nuestro y enriquecerlo, pero jamás
empobrecerlo.”

7. ¿Qué es el español neutro?

8. ¿Está la autora a favor, o en contra del llamado “español

neutro”? Sustente su respuesta.

9. Complete la oración.
Los dialectos se diferencian unos de otros en su pronunciación,
o sintaxis. . .

10. Explique la diferencia entre “ceceo” y “seseo”.

168 LECTURAS Y ACTIVIDADES

11. Haga una paráfrasis de los siguientes fragmentos:

1. ((Cualquier variedad lingüı́stica forma parte de un continuum,

sea este espacial, social o temporal . . . )).
2. ((. . . ninguna lengua puede ostentar el privilegio de ver el mundo
“como es en realidad”)).

1.

2.

12. ¿Cuál es la intención del autor al escribir este texto?

13. Busque en un diccionario los siguientes vocablos.

Pulcritud:
Discurrir:
Falacia:
Quisquilloso:
Sintaxis:
 LECTURA 16 169

14. Resuelva la siguiente sopa de letras.

[Link]

Acento Ceceo
Dialecto Español
Seseo Sintaxis
Subdialectos

15. En su opinión, ¿a qué tipo de texto pertenece esta lectura?

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