UNIVERSIDAD NACIONAL DE LA PLATA

FACULTAD DE PSICOLOGÍA

LICENCIATURA Y PROFESORADO EN
PSICOLOGÍA

PSICOLOGÍA EDUCACIONAL

PROGRAMA 2025

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 EQUIPO DOCENTE

Profesora Adjunta Ordinaria (a cargo): Dra. Verónica Zabaleta

Profesora Adjunta Interina: Esp. Irina Iglesias

Jefa de Trabajos Prácticos Interina (con perfil): Lic. Mercedes D´Arcangelo

Jefa de Trabajos Prácticos Suplente (académico): Dr. Luis Ángel Roldán

Ayudante Diplomada Ordinaria:

Lic. Jésica Michele

Ayudantes Diplomados/as Interinos/as:

Lic. Giuliana Perín
Lic. Javier Noriega
Lic. Soledad Arpone

Ayudantes Diplomadas Suplentes:

Lic. Aldana Domenech
Lic. Carla Lo Gioco
Lic. Sofía Pérez Cazal
Lic. Tamara Cionofrino

➢ Página de la cátedra: [Link]

➢ Correo de la cátedra: psicologiaeducacionalunlp@[Link]

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 ÍNDICE
1. Fundamentación 4
2. Ubicación de la asignatura en el plan de estudios 5
3. Organización del programa 5
4. Programa general 6
4.1. Objetivos 6
4.2. Contenidos 6
Unidad 1. Psicología educacional y procesos de escolarización 6
Unidad 2. Modalidades de intervención en psicología educacional 7
Unidad 3. Teorías psicológicas y educación 8
Unidad 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares 9
Unidad 5. La construcción de la convivencia en las instituciones educativas 10
Unidad 6. La educación integral de la sexualidad 12
Unidad 7. Educación inclusiva y fracaso escolar 13
5. Programa de trabajos prácticos 14
5.1. Objetivos 14
5.2. Organización y modalidad de los trabajos prácticos 14
5.3. Contenidos de los trabajos prácticos 15
6. La práctica profesional supervisada 19
6.1. Presentación 19
6.2. Espacios de preparación y supervisión de la PPS - EPS 20
6.3. Espacios de articulación entre teoría y práctica - EATP 20
6.4. Evaluación de la PPS 20
7. Bibliografía general 20
7.1. Material bibliográfico general 20
7.2. Material didáctico sistematizado 22
7.3. Información sobre revistas de la especialidad 22
7.4. Información sobre bases de datos 22
7.5. Información sobre formación de usuarios 23
7.6. Otras fuentes de información 23
8. Recursos didácticos 23
9. Régimen de evaluación y promoción 24
9.1. Promoción con evaluación parcial y examen final 24
9.2. Promoción sin examen final 25
9.3. Reválida de la cursada 26
10. Régimen de correlatividades 26
11. Actividades de investigación de la cátedra 27
12. Actividades de extensión de la cátedra 27

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1. FUNDAMENTACIÓN

La asignatura se propone que los/as futuros/as licenciados/as y profesores/as en psicología

construyan conocimientos teóricos, metodológicos, éticos y prácticos relativos a la psicología
educacional como campo disciplinar y profesional específico.
La psicología educacional constituye un ámbito complejo por múltiples razones. En primer lugar,
supone relaciones entre la psicología y la educación, las que se han entendido de distintas
maneras. En la actualidad se la suele conceptualizar como una disciplina puente en la que los
vínculos entre ambas son bidireccionales. A su vez se nutre de los aportes de otras disciplinas
también interesadas en los fenómenos educativos, al tiempo que se diferencia de ellas. En
segundo lugar, se caracteriza por la diversidad tanto de los enfoques teóricos como de la
inserción laboral. Los enfoques psicológicos cognitivos, constructivistas y socioculturales con sus
diferencias, matices y articulaciones han realizado aportes para la comprensión y la intervención
en fenómenos educativos complejos. Asimismo, son múltiples las actividades científicas y
profesionales relacionadas con el campo psicoeducativo: desde aquellas que se llevan cabo en
contextos escolares, en las que se centra el programa de la asignatura, a otras vinculadas con
prácticas educativas alternativas e incluso la atención clínica. En tercer lugar, al implicarse el/la
psicólogo/a en una práctica social como lo es la educación, debe necesariamente asumir ciertas
opciones ético-políticas y formularse preguntas que no son estrictamente, o al menos no
únicamente, psicológicas. De allí que algunos autores destaquen el carácter estratégico y
performativo de los discursos psicoeducativos y la necesidad de revisar las propias categorías y
modalidades de intervención (Baquero et al, 2017; Coll, 2014).
En su recorrido la asignatura aborda tres grandes núcleos temáticos entrelazados entre sí: a) la
configuración histórica de la psicología educacional como campo disciplinar y profesional y su
relación con los procesos de escolarización; b) los procesos de aprendizaje y desarrollo subjetivo
en el marco de actividades educativas, particularmente de tipo escolar; c) temas y problemas
contemporáneos que se pueden vincular de modo transversal con las demandas actuales de
inclusión educativa.
La psicología educacional se ocupa de los procesos de cambio que se derivan de la participación
de las personas en actividades educativas. Se ha orientado históricamente al abordaje de
situaciones escolares de enseñanza y de aprendizaje, aunque su campo de acción es mucho
más amplio (Coll, 2014). Esto es comprensible si se considera, por un lado, la expansión de la
escuela como forma educativa hegemónica en el pasaje del siglo XIX al XX y, por otro, la
constitución mutua de la psicología del desarrollo y educacional y los procesos modernos de
escolarización. Una consecuencia de esto fue la emergencia del infante/alumno como objeto
privilegiado de las prácticas psicoeducativas y los modelos patológico-individuales aún vigentes
(Baquero et al, 2017; Pineau, 2001).
La investigación psicológica ha mostrado los efectos que las prácticas escolares y sus
determinantes duros producen sobre el desarrollo humano. Interesa particularmente analizar el
carácter artificial y descontextualizado del aprendizaje escolar que supone el dominio y la
apropiación de complejos sistemas de representación como lo son el lenguaje escrito, la
matemática y las formas científicas de conceptualización (Baquero y Terigi, 1996; Wertsch,
1998). Riviére (1983), en un artículo ya clásico, recupera lo que denomina los “mandamientos”
del trabajo escolar y los vincula agudamente con un tema que mantiene su actualidad, que es el
del fracaso escolar masivo, representado por los altos índices de abandono, repitencia y bajos
rendimientos (Lus, 1995). Se pregunta con ironía por qué fracasan tan poco los//as niños/as. Si
bien existe cierto acuerdo referencial respecto a qué se entiende por fracaso escolar no sucede lo
mismo en relación con la interpretación del fenómeno, en tanto existen diferentes posiciones en
torno a la educabilidad (Baquero et al, 2004; Terigi, 2009).
El fracaso escolar puede considerarse la contracara de la inclusión educativa, ya que ésta
supone reunir los esfuerzos de diferentes sectores de la sociedad para garantizar trayectorias
escolares continuas, completas y en proyectos educativos que preparen a los/as estudiantes para
vivir en sociedades cada vez más complejas y plurales (Narodowski, 2008; Terigi, 2014). El
4
aprender a conocer, a ser, a hacer y a vivir con otros han sido identificados como los pilares de la
educación del siglo XXI (Delors, 1996). Por lo tanto, si bien el aprendizaje de los contenidos
escolares es fundamental, el desarrollo del respeto por otras personas, la educación de la
sensibilidad hacia los demás y la construcción de capacidades para resolver pacíficamente los
conflictos constituyen también un asunto central del proceso educativo (Fierro-Evans y Carbajal-
Padilla, 2019; Kaplan, 2021). Esto se entrama con la necesidad de revisión de las modalidades
que asume la educación escolar de la sexualidad, en tanto que sus fundamentos modernos han
estado atravesados por un orden heteronormativo y patriarcal (Ojeda et al., 2019).
El conjunto de los temas que se han presentado sucintamente en esta fundamentación se articula
y aborda a lo largo de las siete unidades que incluye el programa, con el propósito último de
contribuir a la formación de psicólogos/as comprometidos/as con los desafíos actuales de la
educación, entendida como derecho.

2. UBICACIÓN DE LA ASIGNATURA EN EL PLAN DE ESTUDIOS

El currículum actualmente vigente de las carreras de Profesorado y Licenciatura en Psicología

está conformado sobre la base de cuatro grandes áreas: Psicológica, Social, Antropológica y
Pedagógica. En el área Psicológica se distinguen a su vez tres subáreas: Teorías y
fundamentos, Metodológica y Aplicada.
La asignatura Psicología Educacional está ubicada en el área Psicológica y en la subárea
Aplicada y corresponde al quinto año de los planes de estudios de las mencionadas carreras.
Se relaciona con materias previas como Neuroanatomía y Neurofisiología, Psicología
Evolutiva II, Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de la Exploración Psicológica I y II,
Psicología Social, Psicopatología I y II y Psicología Institucional.

3. ORGANIZACIÓN DEL PROGRAMA

El programa general se estructura en siete unidades que responden a los núcleos temáticos
mencionados en la fundamentación. Las unidades 1 y 2, presentan a la psicología educacional
como campo disciplinar y profesional específico, haciendo foco en el contexto escolar y
asumiendo una perspectiva histórico-crítica. Las unidades 3 y 4, abordan la complejidad de los
procesos de aprendizaje y desarrollo subjetivo en contextos educativos, principalmente los
escolares. Recupera los aportes que han realizado al campo de la educación los enfoques
psicológicos constructivistas, socioculturales y cognitivos. Las unidades 5, 6 y 7 analizan
importantes temas y problemas contemporáneos tales como la convivencia y violencia en
escuelas, la educación integral de la sexualidad, la educación inclusiva y el fracaso escolar.
Se especifica bibliografía de lectura obligatoria en cada unidad que permite el abordaje de los
contenidos delimitados y, a su vez, se sugiere bibliografía que la amplía y/o la complementa. La
bibliografía general presenta textos clásicos y actuales, tanto nacionales como internacionales
que han realizado aportes al campo psicoeducativo y que no se referencian previamente en el
programa. Asimismo, se brinda información relativa a la búsqueda de materiales en bases de
datos y en revistas especializadas.
El programa de trabajos prácticos se organiza alrededor de una selección de contenidos y
bibliografía extraídos del programa general.
Se brinda información detallada respecto a las características y modalidad de evaluación de las
prácticas profesionales supervisadas que se realizan durante la cursada de la materia en
instituciones educativas.
En otros apartados se explicitan los recursos didácticos que se utilizan a lo largo del curso, el
régimen de evaluación y promoción de la materia y el régimen de correlatividades. Asimismo, se
informa de la participación de miembros de la cátedra en proyectos de investigación y extensión
que se vinculan con los contenidos enseñados.

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4. PROGRAMA GENERAL

4.1. OBJETIVOS
Objetivo general:
• Propiciar la construcción de conocimientos teóricos, metodológicos, éticos y prácticos
relativos a la psicología educacional como campo disciplinar y profesional específico.
Objetivos específicos:
• Problematizar las relaciones entre psicología y educación, reconociendo el carácter
estratégico del saber y las prácticas psicoeducativos.
• Desnaturalizar la mirada relativa a la infancia y su escolarización.
• Favorecer la comprensión de la especificidad de los aprendizajes y del desarrollo subjetivo en
contextos educativos, fundamentalmente el escolar.
• Analizar los principales temas, problemas y desafíos que plantean los contextos educativos
actuales y las posibles modalidades de intervención desde el área.
• Reflexionar sobre los dilemas éticos y deontológicos que suponen la investigación y la
intervención en este campo de la psicología.
4.2. CONTENIDOS
UNIDAD 1. Psicología educacional y procesos de escolarización
1.1. Las relaciones entre el conocimiento psicológico y la teoría y la práctica educativas. Lógicas
de aplicación del conocimiento psicológico y perspectivas acerca de la psicología educacional
(PsE): a) como campo de aplicación de la psicología; b) como disciplina puente de naturaleza
aplicada. Las dimensiones de la PsE: teórica o explicativa, proyectiva o tecnológica y práctica.
Objeto de estudio y contenidos de la PE. El carácter perfomativo de los discursos
psicoeducativos. Efectos impensados de las relaciones entre psicología y educación. El carácter
estratégico del saber psicoeducativo. Aplicacionismo, escisionismo y reduccionismo.
1.2. El dispositivo o formato escolar moderno: sus determinantes duros y su conformación
histórica. Gradualidad, simultaneidad y obligatoriedad. El carácter artificial (artificio) y
descontextualizado del aprendizaje escolar: connotación positiva y negativa. Prácticas educativas
escolares y producción de cursos específicos de desarrollo subjetivo. La escuela como proyecto
político sobre la infancia. La escuela moderna interpelada: el impacto de la inteligencia artificial en
la cognición, el aprendizaje y la educación.
Bibliografía obligatoria
1.1.
Baquero, R. Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2017). Debates actuales en Psicología Educacional
sobre el abordaje del “fracaso escolar”. En D. Berisso, El fracaso escolar. Diferentes
perspectivas disciplinarias (pp. 16-34). RIDAA-UNQ.
[Link]
Coll, C. (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación
escolar (2ª ed.) (pp. 29-52). Alianza.
1.2.
Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.
Apuntes pedagógicos, 1-8. UTE/CTERA.
Pineau, P. (2001). ¿Por qué triunfó la escuela? o la modernidad dijo: “Esto es educación”, y la
escuela respondió: “Yo me ocupo”. En P. Pineau; I. Dussel; M. Caruso, La escuela como
máquina de educar. Tres ensayos sobre un proyecto de la modernidad (pp. 306-317). Paidós.

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Sigman, M. y Bilinkis, S. (2023). El terremoto educativo. En Artificial. La nueva inteligencia y el
contorno de lo humano (pp. 97-118). Debate.
Bibliografía complementaria
Baquero, R. (2002). Del experimento escolar a la experiencia educativa. La transmisión educativa
desde una perspectiva psicológica situacional, Perfiles educativos. Tercera Época, 24(97-98),
57-75.
Coll, C., Miras, M., Onrubia, J. y Solé, I. (1998). Origen y evolución de la psicología de la
educación. En Psicología de la Educación (pp. 21-40). Edhasa.
Diker, G. (2009). El discurso de la novedad. En ¿Qué hay de nuevo en las nuevas infancias? (pp.
18-31). Biblioteca Nacional y Universidad Nacional de General Sarmiento.
Narodoswski, M. (2011). No es fácil ser adulto. Asimetrías y equivalencias en las nuevas
infancias y adolescencias. Revista Educación y Pedagogía, 23(60), 101-114.
Trilla, J. (1985). Características de la escuela. En Ensayos sobre la escuela. El espacio social y
material de la escuela (pp. 19-33). Laertes.
UNESCO (2023). Global Education Monitoring Report 2023. Technology in Education - A Tool on
Whose Terms? [Link]
UNIDAD 2. Modalidades de intervención en psicología educacional
2.1. Espacios de actividad científica y profesional vinculados con la psicología educacional.
Concepto de orientación educativa. Modelos de intervención en orientación: modelo clínico o
de couseling, de consulta y de programas. Ejes para caracterizar las intervenciones en
orientación: directa-indirecta, individual-grupal, interna-externa, reactiva-proactiva. La
orientación como proceso de ayuda en la resolución conjunta de problemas. Fases del
proceso de resolución de problemas, componentes cálidos y fríos. Tarea y persona como
dimensiones de la orientación.
2.2. El sistema educativo de la provincia de Buenos Aires: sus niveles y modalidades. La
modalidad de psicología comunitaria y pedagogía social y la modalidad de educación especial.
Las funciones asignadas al orientador/a/asistente educacional.
Bibliografía obligatoria
2.1.
Coll, C. (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación
escolar (2ª ed.) (pp. 52-54). Alianza.
Erausquin, C., Denegri, A. y Michele, J. (2017). Estrategias y modalidades de intervención
psicoeducativa: historia y perspectivas en el análisis y construcción de prácticas y
discursos. En C. Erausquin (comp.), Interpelando entramados de experiencias cruce de
fronteras e implicación psico-educativa entre universidad y escuelas (pp. 58-76). EDULP.
González-Benito, A. (2018). Revisión teórica de los modelos de orientación educativa. Revista
Caribeña de Investigación Educativa (RECIE), 2(2), 43-60.
[Link]
Sánchez, E. y García, R. (2011). Estrategias de colaboración. Ayudar a ayudar. En E. Martín y
I. Solé, Orientación educativa. Modelos y estrategias de intervención (pp. 33-52). Gráo.
2.2.
Disposición 185/22 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Definición de tareas docentes de Orientadoras y Orientadores de la Dirección de
Psicología Comunitaria y Pedagogía Social.

7
Disposición 20/24 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Tareas de las y los integrantes del equipo de trabajo institucional en la Modalidad de
Educación Especial.
Bibliografía complementaria
Álvarez, M. y Bisquerra, R. (2012). Orientación educativa. Modelos, áreas, estrategias y
recursos. Wolters Kluwer.
Greco, M. B. (2019). Intervenciones institucionales: los equipos de orientación escolar y las
políticas de democratización educativa en la Argentina. Historia reciente y desafíos futuros
(2009-2015). Revista Estado y Políticas Públicas, 13(7), 167-187.
[Link]
Ley de Educación de la Provincia de Buenos Aires Nº 13.688.
Ley de Educación Nacional Nº 26.206.
Sánchez Vázquez, M. J. (2008). Ética y profesión: la responsabilidad en términos de prudencia
responsable. El caso de la psicología. Fundamentos en Humanidades, 9(17), 145-161.
Sánchez Vázquez, M. J. (2016). Cap. V. Ethos profesional y práctica psicológica. Cap. VI.
Deontología y reglas éticas en encuadre psicológico. En M. J. Sánchez Vazquez (coord.),
Contribuciones éticas al ámbito científico y profesional de la psicología (pp. 53-60, 61-72).
EDULP. [Link]
UNIDAD 3. Teorías psicológicas y educación
3.1. Psicología genética y constructivismo situado. Del sujeto epistémico al sujeto social. De la
díada sujeto-objeto a la tríada sujeto-objeto-otro. Los mecanismos cognitivos que intervienen en
la construcción del conocimiento. La consideración del conocimiento específico de dominio y del
contexto.
3.2. La acción mediada y la actividad como unidades de análisis en la psicología sociohistórica.
Escalas del desarrollo y procesos psicológicos elementales y superiores. La distinción entre
procesos superiores rudimentarios y avanzados; su relación con la descontextualización. Ley
genética del desarrollo cultural, interiorización y zona de desarrollo próximo. Andamiaje,
participación guiada, apropiación e intersubjetividad. La aplicación de las ideas histórico-
culturales en la práctica: el caso del aprendizaje de la lectura y de la reorganización de la
actividad laboral. Ciclos expansivos de los sistemas de actividad: el papel de las
contradicciones y las relaciones cíclicas entre la internalización y la externalización.
3.3. Aportes de la psicología cognitiva a la educación. El aprendizaje como proceso constructivo:
el papel de los esquemas. Memoria y aprendizaje. La importancia de la práctica y de la
automatización de procesos. Metacognición y autorregulación. La motivación y las creencias. El
papel de la interacción social y del contexto. Aportes al ámbito de la evaluación.
Bibliografía obligatoria
3.1.
Castorina, J. A. y Barreiro, A. (2016). Contribuciones de la psicología constructivista a la
comprensión del aprendizaje escolar. En E. J. Huaire, A. Elgier, G. Maldonado (Eds.). Aportes
de la psicología cognitiva latinoamericana a los procesos de aprendizaje (pp.197-210).
Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de Educación Enrique Guzmán y Valle.
3.2.
Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001) Unidad I. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje
escolar. Una introducción. En Introducción a la psicología del aprendizaje escolar (pp. 39-
51). UNQ.
Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G.
Salomon (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas
(pp. 27-35; 47-69).
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Cubero, R. y Luque, A. (2014). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría socio-cultural
del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y
educación. 2. Psicología de la educación escolar (2ª ed.) (pp. 137-155). Alianza.
3.3.
Bruning, R. H., Schraw, G. J., y Norby, M. M. (2012). Cap. 1. Introducción a la psicología
cognitiva. En Psicología cognitiva y de la instrucción (5ta. Ed.) (pp. 1-13). Pearson.
Bibliografía complementaria
Baquero, R. (2012). Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico. En M.
Carretero y J. Castorina (eds), Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del
conocimiento (pp. 61-86). Paidós.
Engeström, Y. (1996). Los estudios evolutivos del trabajo como punto de referencia de la
teoría de la actividad: el caso de la práctica médica de la asistencia básica. En S. Chaiklin
y J. Lave (comps) Estudiar las prácticas. Perspectivas sobre actividad y contexto (pp.78-
88). Amorrortu.
Erausquin, C. y Zabaleta, V. (2016). Relaciones entre aprendizaje y desarrollo: modelos
teóricos e implicancias educativas. Agenda de problemas epistémicos, políticos, éticos en
el cruce de fronteras contemporáneo entre Psicología y Educación. Anuario Temas en
Psicología, 3, 181-217.
[Link]
Fairstein, G. y Carretero, M. (2002). La teoría de Jean Piaget y la educación. Medio siglo de
debates y aplicaciones. En J. Trilla (coord.) El legado pedagógico del siglo XX para la
escuela del siglo XXI (pp. 177-193). Graó.
Ferreres, A., China, N. y Abusamra, V. (2012). Cap. 4. Cerebro, desarrollo y educación. En J.
A. Castorina & Carretero, M. (comps.) Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del
conocimiento (pp. 113-135). Paidós.
Huaire, E. J., Elgier, A. y Maldonado, G. (Eds.). Aportes de la psicología cognitiva latinoamericana
a los procesos de aprendizaje. Escuela de Posgrado de la Universidad Nacional de
Educación Enrique Guzmán y Valle.
UNIDAD 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes escolares
4.1. El aprendizaje como proceso de cambio. Aprendizaje implícito y explícito. Aprendizaje,
memoria y comprensión. La diversidad en las formas de aprender. La importancia de la
transferencia, la práctica y la mediación por dispositivos culturales. Los motivos para aprender:
metas o motivos intrínsecos y extrínsecos.
4.2. La conversación en clase. Aprender sobre el lenguaje y a través del lenguaje. Las
características del discurso en clase: la regla de los dos tercios y la estructura de intercambio
IRE/IRF (iniciación, respuesta, evaluación/feedback). Prácticas para el diálogo productivo en el
aula. Las conversaciones exploratorias y en colaboración. Algunas estrategias discursivas
presentes en el habla educacional: repetición, expansión, reestructuración y
reconceptualización. Contextualización y descontextualización a través del discurso en clase.
Algunas situaciones para hablar y escuchar: el relato grupal de cuentos, el relato de
experiencias personales, las adivinanzas y la entrevista.
4.3. La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Habilidades de nivel inferior
(adquisición del sistema de escritura: lectura y escritura de palabras) y de nivel superior
(comprensión y producción de textos). El aprendizaje del sistema de escritura: principio
alfabético, conciencia fonológica y correspondencias fonema-grafema. Fluidez lectora y
comprensión de textos. El aprendizaje de la escritura: procesos léxicos, motores y de
composición textual.

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Bibliografía obligatoria
4.1.
Pozo, J. I. (2018). Cap. 4. Aprender con ciencia. En Aprender en tiempo revueltos. La nueva
ciencia del aprendizaje (pp. 61-89). Alianza.
Pozo, J. I. (2018). En busca de nuevas metas educativas. ¿Por qué los alumnos no quieren
aprender lo que les queremos enseñar? Debates contemporáneos, 15(26), 2-7.
4.2.
Borzone, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2004). Módulo 4. Hablar y
escuchar. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización (pp. 94-125). Red de
Apoyo Escolar, Ministerio de Educación.
Edwards-Groves, C. (2014). Talk Moves: A repertoire of practices for productive classroom
dialogue. PETAA – Primary English Teaching Association Australia. [Traducción de la
cátedra]
4.3.
Abusamra, V., Miranda, A., Cartoceti, R., Difalcis, M., Re, A. y Cornoldi, C. (2019). Cap. 1. La
escritura: una habilidad lingüística cultual. En BEEsc. Batería para la Evaluación de la
Escritura (pp. 17-33). Paidós.
Barreyro, J. P. (2020). La comprensión del texto escrito. En D. I. Burín, La competencia lectora
a principios del siglo XXI: texto, multimedia e Internet (pp. 13-45). Teseo.
Diuk, B. (2013). Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir. Guía para
educadores (2da ed.) (pp. 4-24). Asociación Civil ETIS - Equipo de Trabajo e Investigación
Social. [Link]
Zabaleta, V., Roldán, L. A. y Simiele, M. E. (2019). El desarrollo de la comprensión de textos a
través de la lectura guiada en clase. En S. Vernucci y E. Zamora (comps.), La ciencia de
enseñar. Aportes desde la psicología cognitiva a la educación (pp. 8-20). Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Bibliografía complementaria
Abusamra, V., China, N., y Ferreres, A. (2019). De aprender a leer a leer para aprender. Un
abordaje cognitivo de la lectura y la comprensión de textos. En L. Bakker y Rubiales, J.
(comp.) Neuroeducación y diversidad. Herramientas para potenciar las diferentes maneras
de aprender (pp. 55-77). Akadia.
Baquero, R. (2001). Introducción a la psicología del aprendizaje escolar. Universidad Nacional
de Quilmes Ediciones.
Cazden, C. (1991). El discurso en el aula. El lenguaje de la enseñanza y del aprendizaje.
Paidós.
Dehaene, S. (2019). ¿Cómo aprendemos? Los cuatro pilares con los que la educación puede
potenciar los talentos de nuestro cerebro. Siglo XXI.
Marder, S. y Zabaleta, V. (2014). La alfabetización en la escuela: perspectivas en debate.
Revista Novedades Educativas, 279(26), 6-12.
Rosemberg, C. R. (2002). La conversación en el aula: un contexto para el aprendizaje. Una
revisión de las investigaciones sobre el tema. Lingüística en el Aula, 5, 7-28.
Sanchez Abchi, V., Medrano, B. A. y Borzone, A. M. (2013). Los chicos aprenden a escribir
textos. Desafíos y propuestas para el aula. Noveduc.
UNIDAD 5. La construcción de la convivencia en las instituciones educativas
5.1. Aproximación a un abordaje conceptual de la convivencia. Principales enfoques en el estudio
de la convivencia escolar. La participación en clave de convivencia. Habilidades
10
socioemocionales para la convivencia. Dimensiones de la convivencia: inclusión, equidad,
participación y abordaje constructivo del conflicto. La gestión escolar y sus ámbitos (pedagógico-
curricular, organizativo-administrativo y socio-comunitario) como unidad de análisis de la
convivencia escolar. La construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) y la
conformación del Consejo Institucional de Convivencia.
5.2. Fisuras en la convivencia: la violencia en las escuelas. Manifestaciones de la violencia según
sus niveles de visibilidad y naturalización. La importancia de la violencia simbólica. Clasificación
de la violencia. Incivilidades. El impacto de la violencia en las emociones, conductas y creencias
de los/as estudiantes. Los entrelazamientos entre las violencias y el proyecto escolar moderno.
La violencia como cualidad relacional y el “efecto establecimiento”. La metabolización pedagógica
de las violencias, la construcción de legalidades y de una ética del semejante. Posición des-
subjetivante, de resistencia y de invención. La tipología de las situaciones de violencia de
acuerdo a su relación con la institución escolar. Violencias en la escuela y bullying.
Bibliografía obligatoria
5.1.
Fierro-Evans, C. y Carbajal-Padilla, P. (2019). Convivencia escolar: una revisión del concepto.
Psicoperspectivas, 18(1), 1-14.
Resolución Nº 1650/24 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. Régimen Académico para la Educación Secundaria. Anexo VI. Convivencia
escolar.
Resolución Nº 1057/14 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires sobre Régimen Académico del Nivel Primario. Anexo único, capítulo VIII. De
los acuerdos y la constitución de los Consejos de Convivencia.
Mels, C., Cuevasanta, D., Lagoa, L., y Collazzi, G. (2021). Cap. 1. Aproximación a un abordaje
conceptual de la convivencia. Cap. 3. La participación en clave de convivencia. Cap. 4.
Habilidades socioemocionales para la convivencia. En PICA Herramientas para el abordaje
de la convivencia. Reflexiones y estrategias para trabajar la convivencia en espacios
educativos (pp. 13-23; 35-63). Universidad Católica del Uruguay.
[Link]
5.2.
Dome, C. (2020). Cap. 1. Sobre la relación violencia-escuela. Violencias en escuelas: un cambio
de enfoque. En Violencias en escuelas. Problemas, intervenciones y aprendizajes. Una
investigación-acción desde la psicología socio-histórico-cultural (pp. 18-47). Serie púrpura.
Psico-socio–educadores en acción.
Mels, C., Cuevasanta, D., Lagoa, L., y Collazzi, G. (2021). Cap. 2. Fisuras en la convivencia: la
violencia. En PICA Herramientas para el abordaje de la convivencia. Reflexiones y estrategias
para trabajar la convivencia en espacios educativos (pp. 24-34). Universidad Católica del
Uruguay. [Link]
Bibliografía complementaria
Bleichmar, S. (2008). La construcción de legalidades como principio educativo. En Violencia
social – Violencia escolar. De la puesta de límites a la construcción de legalidades (pp. 23-
69). Noveduc.
Comunicación Conjunta 2/17 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. La construcción de la convivencia en las instituciones educativas.
Gobierno de la Provincia de Buenos Aires – UNICEF (2014). Violencias y escuelas. Otra mirada
sobre las infancias y las juventudes.
Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de
derechos en el escenario escolar (2014). Gobierno de la provincia de Buenos Aires –
UNICEF.
11
Kaplan, C. y Silva, V. S. (2016). Respeto y procesos civilizatorios. Imbricación socio-psíquica
de las emociones. Praxis Educativa, 20(1), 28-36.
Ley Nº 26.892 para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas.
Meirieu, P. (2008). Una pedagogía para prevenir la violencia en la enseñanza. En Cátedra
abierta: aportes para pensar la violencia en las escuelas (pp. 93- 107). Ministerio de
Educación.
Narodowski, M. (2012). El bullying como sustituto de la vieja indisciplina: estrategias frente a la
disolución de la autoridad adulta. Revista Linhas, 13(2), 140-151.
[Link]
UNIDAD 6. La educación integral de la sexualidad
Enfoques (tradiciones) de la educación sexual: médico-biologicista, moralizante, sexológico,
normativo o judicial, de género y de educación integral de la sexualidad. Definición,
características, ejes y conceptos clave de la EIS. La sexualidad como construcción sociohistórica
y experiencia subjetiva. Niveles de intervención en el abordaje de la EIS. El rol de las/os docentes
y las familias: la importancia de la corresponsabilidad. Ley Nº 26.150 sobre el Programa Nacional
de Educación Sexual Integral. Ejes conceptuales de la ESI (cuidar el cuerpo y la salud, valorar la
afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y ejercer los derechos) y
núcleos de aprendizaje prioritarios en Argentina.
Bibliografía obligatoria
Cahn, L., Mar, L. Corteletti, F. y Valeriano, C. (2020). ¿Cuáles son los contenidos de la ESI?
En ESI: Educación Sexual Integral. Guía básica para trabajar en la escuela y en la familia
(pp. 40-60). Siglo XXI.
Meresman, J., Álvarez, F., Cimmino, K. y Rossi, D. (2021). Sección 1. Introducción. En Guía
para educadores/as. Educación integral de la sexualidad con adolescentes. Pausa y
vamos de nuevo (pp. 6-27). Programa de Ciencias Sociales y Salud, FLACSO Argentina.
[Link]
Morgade, G. (2006). Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua
deuda de la escuela. Novedades Educativas, 184, 40-44.
Resolución 340/18 del Consejo Federal de Educación. Núcleos de aprendizaje prioritarios para
Educación Sexual Integral.
UNESCO (2018). Orientaciones técnicas internacionales sobre educación en sexualidad. Un
enfoque basado en la evidencia. Edición revisada (pp. 16-17, 22-26, 36-38).
[Link]
Bibliografía complementaria
Bach, A. M. (2015). Género, estereotipos y otras discriminaciones como puntos ciegos. Para
una didáctica con perspectiva de género (pp. 15-58). Miño y Dávila.
Comunicación 6/15 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Guía para el abordaje de la diversidad sexual e identidad de género en las
instituciones educativas de la Provincia de Buenos Aires.
Ley Nº 26.150 sobre el Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
Ley Nº 26.743 de Identidad de género.
Lohan, M. y López, A. (2022). Educación integral de la sexualidad. Un análisis general de las
evidencias disponibles a nivel internacional. UNESCO.
López, A., López, P., Rossi, S., De Rosa, L., Ramos, S. y Costa, M. (2023). Si yo fuera Juan:
una herramienta en educación integral de la sexualidad para la prevención del embarazo

12
 en adolescentes. Guías para su implementación. Facultad de Psicología, Universidad de la
República. [Link]
Ojeda, C., Scharagrodsky, P. y Zemaitis, S. (2019). Apuntes para una educación escolar de la
sexualidad. Una lectura de sus fundamentos modernos desde la pedagogía queer.
Descentrada, 3(1), e067. [Link]
Resolución 45/08 del Consejo Federal de Educación. Lineamientos curriculares para la
Educación Sexual Integral.
Stewart, V., Narodowski, M. y Campatella, M. (2021). Infancias trans: otra disrupción en las
escuelas de la modernidad. Revista Colombiana de Educación, 1(82), 263-280.
[Link]
UNIDAD 7. Educación inclusiva y fracaso escolar
7.1. Los desafíos de la educación inclusiva en escenarios escolares de hoy. Exclusión,
segregación, integración e inclusión. Diversidad e inclusión. De las necesidades educativas
especiales a las barreras para el acceso, el aprendizaje y la participación. La importancia de
los dispositivos de apoyos. Modelos teóricos sobre la discapacidad y educación especial.
Marco legal y normativo.
7.2. Enfoque CODDA para la comprensión de cada persona: contexto, desarrollo,
dimensionalidad y apoyos. La inclusión de personas con autismo en el contexto escolar.
Alcances y límites de las etiquetas diagnósticas. Orientaciones para la construcción de
dispositivos de apoyo y pedagogía del colibrí. Oficio de alumno y enseñanza explícita.
Paradoja de la individualización. Personalización y diferenciación (sucesiva y simultánea).
7.3. El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la
interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la
situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar. El debate acerca de la educabilidad en el
discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de educabilidad de niños y
adolescentes a la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas que componen
los sujetos. La consideración de las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico.
Trayectorias teóricas y reales.
Bibliografía obligatoria
7.1.
Echeita Sarrionandía, G. y Ainscow, M. (2011). La educación inclusiva como derecho. Marco de
referencia y pautas de acción para el desarrollo de una revolución pendiente. Tejuelo, 12, 26-
34.
Dirección General de Cultura y Educación y Grupo Art. 24 (2019). Educación inclusiva y de
calidad, un derecho de todos. [Páginas seleccionadas: 9-10, 15-24, 46-47, 61-67]
Pérez Dalmeda, M. E. y Chhabra, G. (2019). Modelos teóricos de discapacidad: un seguimiento
del desarrollo histórico del concepto de discapacidad en las últimas cinco décadas. Revista
Española de Discapacidad, 7(1), 7-27.
Resolución 1664/17 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con
discapacidad en la provincia de Buenos Aires.
7.2.
Valdez, D. (2019). 0. CODDA. 1. Autismos, contextos y apoyos. 5. Desarrollo, contexto escuela y
apoyos para la inclusión. En Autismo. Cómo crear contextos amigables (pp. 13-16, 17-30,
167-220). Paidós.
7.3.
Baquero, R., Tenti Fanfani, E. y Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones
sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas, 168, 18-31.
13
Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro Latinoamericano
de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación
Santillana.
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.
Bibliografía complementaria
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía, 4(9), 71-85.
Cobeñas, P. y Grimaldi, V. (2020). Discusiones sobre inclusión educativa: una perspectiva
desde la educación inclusiva. En P. Cobeñas, V. Grimaldi, C. Broitman, I. Sancha y M.
Escobar (coord.), La enseñanza de las matemáticas a alumnos con discapacidad (pp. 104-
162). EDULP.
Lascano, R. y Sánchez Fuentes, S. (2005). Las investigaciones previas sobre el fracaso
escolar. En A. M. Borzone de Manrique y C. R. Rosemberg (comp.), Leer y escribir entre
dos culturas. El caso de las comunidades kollas del noroeste argentino (pp. 23-30). Aique.
Narodowski, M. (2008). La inclusión educativa. Reflexiones y propuestas entre las teorías, las
demandas y los slogans. REICE, Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia
y Cambio en Educación, 6(2), 19-26.
Padin, G. (2013). La educación especial en Argentina. Desafíos de la educación inclusiva.
Revista Latinoamericana de Educación Inclusiva, 7(2), 47-61.
Pantano, L. (2007). La palabra “discapacidad” como término abarcativo. Observaciones y
comentarios sobre su uso. Cuestiones sociales y económicas, 9, 105-126.
ONU (2006). Convención Internacional sobre los Derechos de las Personas con Discapacidad.
Resolución del CFE 311/2016 de Promoción, acreditación, certificación y titulación de
estudiantes con discapacidad.
Rivière, A. (1983). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? Cuadernos de pedagogía, 103/104.
Terigi, F. (2014). La inclusión como problema de las políticas educativas. En M. Feijoo y M.
Poggi, Educación y políticas sociales. Sinergias para la inclusión (pp. 217-234). Instituto
Internacional de Planeamiento de la Educación IIPE-Unesco.
Valdez, D. (2009). Educación inclusiva y comprensión de las diferencias. En Ayudas para
aprender. Trastornos del desarrollo y prácticas inclusivas (pp. 41-62). Paidós.

5. PROGRAMA DE TRABAJOS PRÁCTICOS

5.1. OBJETIVOS
• Propiciar el acercamiento de los alumnos al campo disciplinar y profesional de la
psicología educacional.
• Analizar la especificidad de los procesos de desarrollo y aprendizaje en los contextos
educativos, fundamentalmente el escolar.
• Identificar, reconocer y analizar la diversidad y particularidad de prácticas del ejercicio
profesional de los psicólogos en el ámbito educativo.
• Favorecer la articulación teoría-práctica en el proceso de aprendizaje de la disciplina y la
construcción de conocimientos contextualizados en el área.
5.2. ORGANIZACIÓN Y MODALIDAD DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS
Los trabajos prácticos áulicos que se desarrollan en la Facultad están a cargo del personal
auxiliar docente de la asignatura. Los/as alumnos/as deben concurrir a un práctico semanal de
dos horas de duración. Dichos espacios se organizan alrededor de la lectura y discusión de

14
material bibliográfico obligatorio, seleccionado del programa general de la materia que
complementa lo desarrollado en las clases teóricas.
Asimismo, en los TP áulicos, se llevan adelante actividades que promueven la articulación
entre teoría y práctica, ya que los/as docentes aportan material de su experiencia, de prácticas
profesionales previas y los/as estudiantes su propia experiencia en el campo derivada de la
práctica profesional supervisada (PPS) en el escenario educativo en curso. La práctica se
considera el eje vertebrador alrededor del cual se articulan las reflexiones teórico-
conceptuales.
5.3. CONTENIDOS DE LOS TRABAJOS PRÁCTICOS
Trabajo Práctico Nº 1 [Unidad 1. Psicología educacional y procesos de escolarización]
Contenidos
La escuela como proyecto político sobre la infancia: sus determinantes duros. El carácter
artificial (artificio) y descontextualizado del aprendizaje escolar: connotación positiva y
negativa. Prácticas educativas escolares y producción de cursos específicos de desarrollo
subjetivo. Los problemas de época y el carácter performativo de los discursos psicoeducativos.
La discusión acerca de las unidades de análisis en la explicación psicológica del desarrollo y
del aprendizaje. El carácter estratégico del saber psicoeducativo: efectos impensados de las
relaciones entre psicología y educación.
Bibliografía obligatoria
Baquero, R. Cimolai, S. y Toscano, A. G. (2017). Debates actuales en Psicología Educacional
sobre el abordaje del “fracaso escolar”. En D. Berisso, El fracaso escolar. Diferentes
perspectivas disciplinarias (pp. 16-24). RIDAA-UNQ.
[Link]
Baquero, R. y Terigi, F. (1996). En búsqueda de una unidad de análisis del aprendizaje escolar.
Apuntes pedagógicos, 1-8. UTE/CTERA.
Bibliografía complementaria
Coll, C. (2014). Concepciones y tendencias actuales en psicología de la educación. En C. Coll, J.
Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y educación. 2. Psicología de la educación
escolar (2ª ed.) (pp. 29-54). Alianza.
Trabajos Prácticos Nº 2 y 3 [Unidad 3. Teorías psicológicas y educación]
Contenidos
La acción mediada y la actividad como unidades de análisis en la psicología sociohistórica.
Escalas del desarrollo y procesos psicológicos elementales y superiores. La distinción entre
procesos superiores rudimentarios y avanzados; su relación con la descontextualización. Ley
genética del desarrollo cultural, interiorización y zona de desarrollo próximo. Andamiaje,
participación guiada, apropiación e intersubjetividad. La aplicación de las ideas histórico-
culturales en la práctica: el caso del aprendizaje de la lectura y de la reorganización de la
actividad laboral. Ciclos expansivos de los sistemas de actividad: el papel de las
contradicciones y las relaciones cíclicas entre la internalización y la externalización.
Bibliografía obligatoria
Cole, M. y Engeström, Y. (1993). Enfoque histórico-cultural de la cognición distribuida. En G.
Salomon (comp.). Cogniciones distribuidas. Consideraciones psicológicas y educativas
(pp. 27-35; 47-69).
Cubero, R. y Luque, A. (2014). Desarrollo, educación y educación escolar: la teoría socio-cultural
del desarrollo y del aprendizaje. En C. Coll, J. Palacios y A. Marchesi, Desarrollo psicológico y
educación. 2. Psicología de la educación escolar (2ª ed.) (pp. 137-155). Alianza.

15
Baquero, R. y Limón Luque, M. (2001) Unidad I. Perspectivas teóricas sobre el aprendizaje
escolar. Una introducción. En Introducción a la psicología del aprendizaje escolar (pp. 39-
51). UNQ.
Bibliografía complementaria
Baquero, R. (2012). Vigotsky: sujeto y situación, claves de un programa psicológico. En M.
Carretero y J. Castorina (eds), Desarrollo cognitivo y educación I. Los inicios del
conocimiento (pp. 61-86). Paidós.
Trabajo Práctico Nº 4 [Unidad 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes
escolares]
Contenidos
La conversación en clase. Aprender sobre el lenguaje y a través del lenguaje. Las
conversaciones exploratorias y en colaboración. Algunas estrategias discursivas presentes en
el habla educacional: repetición, expansión, reestructuración y reconceptualización.
Contextualización y descontextualización a través del discurso en clase. Algunas situaciones
para hablar y escuchar: el relato grupal de cuentos, el relato de experiencias personales, las
adivinanzas y la entrevista.
Bibliografía obligatoria
Borzone, A. M., Rosemberg, C. R., Diuk, B., Silvestri, A. y Plana, D. (2004). Módulo 4. Hablar y
escuchar. En Niños y maestros por el camino de la alfabetización (pp. 94-125). Red de
Apoyo Escolar, Ministerio de Educación.
Bibliografía complementaria
Edwards-Groves, C. (2014). Talk Moves: A repertoire of practices for productive classroom
dialogue. PETAA – Primary English Teaching Association Australia. [Traducción de la
cátedra]
Trabajo Práctico Nº 5 [Unidad 4. El abordaje psicoeducativo de los aprendizajes
escolares]
Contenidos
La enseñanza y el aprendizaje de la lectura y la escritura. Habilidades de nivel inferior
(adquisición del sistema de escritura: lectura y escritura de palabras) y de nivel superior
(comprensión y producción de textos). El aprendizaje del sistema de escritura: principio
alfabético, conciencia fonológica y correspondencias fonema-grafema. Comprensión de textos.
Bibliografía obligatoria
Diuk, B. (2013). Propuesta DALE! Derecho a Aprender a Leer y Escribir. Guía para
educadores (2da ed.) (pp. 4-17). Asociación Civil ETIS - Equipo de Trabajo e Investigación
Social. [Link]
Zabaleta, V., Roldán, L. A. y Simiele, M. E. (2019). El desarrollo de la comprensión de textos a
través de la lectura guiada en clase. En S. Vernucci y E. Zamora (comps.), La ciencia de
enseñar. Aportes desde la psicología cognitiva a la educación (pp. 8-20). Universidad
Nacional de Mar del Plata.
Bibliografía complementaria
Barreyro, J. P. (2020). La comprensión del texto escrito. En D. I. Burín, La competencia lectora
a principios del siglo XXI: texto, multimedia e Internet (pp. 13-45). Teseo.

16
Trabajo Práctico Nº 6 [Unidad 5. La construcción de la convivencia en las instituciones
educativas]
Contenidos
5.1. La construcción de Acuerdos Institucionales de Convivencia (AIC) y la conformación del
Consejo Institucional de Convivencia.
5.2. Las violencias en las escuelas. Los entrelazamientos entre las violencias y el proyecto escolar
moderno. La violencia como cualidad relacional y el “efecto establecimiento”. La importancia de la
violencia simbólica. La metabolización pedagógica de las violencias, la construcción de
legalidades y de una ética del semejante. Posición des-subjetivante, de resistencia y de invención.
La tipología de las situaciones de violencia de acuerdo a su relación con la institución escolar.
Violencias en la escuela y bullying.
Bibliografía obligatoria
Dome, C. (2020). Cap. 1. Sobre la relación violencia-escuela. Violencias en escuelas: un cambio
de enfoque. En Violencias en escuelas. Problemas, intervenciones y aprendizajes. Una
investigación-acción desde la psicología socio-histórico-cultural (pp. 18-47). Serie púrpura.
Psico-socio–educadores en acción.
Resolución Nº 1650/24 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires. Régimen Académico para la Educación Secundaria. Anexo VI. Convivencia
escolar.
Resolución Nº 1057/14 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de
Buenos Aires sobre Régimen Académico del Nivel Primario. Anexo único, capítulo VIII. De
los acuerdos y la constitución de los Consejos de Convivencia.
Bibliografía complementaria
Guía de orientación para la intervención en situaciones conflictivas y de vulneración de
derechos en el escenario escolar (2014). Gobierno de la Provincia de Buenos Aires –
UNICEF.
Ley Nº 26.892 para la promoción de la convivencia y el abordaje de la conflictividad social en las
instituciones educativas.
Mels, C., Cuevasanta, D., Lagoa, L., y Collazzi, G. (2021). PICA Herramientas para el abordaje
de la convivencia. Reflexiones y estrategias para trabajar la convivencia en espacios
educativos (pp. 13-63). Universidad Católica del Uruguay.
[Link]
Trabajo Práctico Nº 7 [Unidad 6. La educación integral de la sexualidad]
Contenidos
Enfoques (tradiciones) de la educación sexual: médico-biologicista, moralizante, sexológico,
normativo o judicial, de género y de educación integral de la sexualidad. La sexualidad como
construcción sociohistórica y experiencia subjetiva. Ley Nº 26.150 sobre el Programa Nacional de
Educación Sexual Integral. Ejes conceptuales de la ESI (cuidar el cuerpo y la salud, valorar la
afectividad, garantizar la equidad de género, respetar la diversidad y ejercer los derechos) y
núcleos de aprendizaje prioritarios en Argentina.
Bibliografía obligatoria
Cahn, L., Mar, L. Corteletti, F., Valeriano, C. (2020). ¿Cuáles son los contenidos de la ESI? En
ESI: Educación Sexual Integral. Guía básica para trabajar en la escuela y en la familia
(pp. 40-60). Siglo XXI.
Morgade, G. (2006). Educación en la sexualidad desde el enfoque de género. Una antigua
deuda de la escuela. Novedades Educativas, 184, 40-44.

17
Bibliografía complementaria
Ley Nº 26.150 sobre el Programa Nacional de Educación Sexual Integral.
López, A., López, P., Rossi, S., De Rosa, L., Ramos, S. y Costa, M. (2023). Si yo fuera Juan:
una herramienta en educación integral de la sexualidad para la prevención del embarazo
en adolescentes. Guías para su implementación. Facultad de Psicología, Universidad de la
República. [Link]
Resolución 340/18 del Consejo Federal de Educación. Núcleos de aprendizaje prioritarios para
Educación Sexual Integral.
Trabajo Práctico Nº 8 [Unidad 7. Educación inclusiva y fracaso escolar]
Contenidos
Enfoque CODDA para la comprensión de cada persona: contexto, desarrollo, dimensionalidad
y apoyos. La inclusión de personas con autismo en el contexto escolar. Alcances y límites de
las etiquetas diagnósticas. Orientaciones para la construcción de dispositivos de apoyo y
pedagogía del colibrí. Oficio de alumno y enseñanza explícita. Paradoja de la individualización.
Personalización y diferenciación (sucesiva y simultánea).
Bibliografía obligatoria
Valdez, D. (2019). 0. CODDA. 1. Autismos, contextos y apoyos. 5. Desarrollo, contexto escuela y
apoyos para la inclusión. En Autismo. Cómo crear contextos amigables (pp. 13-16, 17-30,
167-220). Paidós.
Bibliografía complementaria
Resolución 1664/17 de la Dirección General de Cultura y Educación de la Provincia de Buenos
Aires. Educación inclusiva de niñas, niños, adolescentes, jóvenes y jóvenes-adultos con
discapacidad en la provincia de Buenos Aires.
Trabajo Práctico Nº 9 [Unidad 7. Educación inclusiva y fracaso escolar]
Contenidos
El fracaso escolar desde una perspectiva psicoeducativa: del acuerdo referencial a la
interpretación del fenómeno. El modelo patológico individual y la falacia de abstracción de la
situación. “Riesgo educativo” y fracaso escolar. El debate acerca de la educabilidad en el
discurso educativo contemporáneo: de las condiciones de educabilidad de niños y
adolescentes a la educabilidad como propiedad de las situaciones educativas que componen
los sujetos. La consideración de las trayectorias escolares: del abordaje individual al sistémico.
Trayectorias teóricas y reales.
Bibliografía obligatoria
Baquero, R., Tenti Fanfani, E. y Terigi, F. (2004). Educabilidad en tiempos de crisis. Condiciones
sociales y pedagógicas para el aprendizaje escolar. Novedades Educativas, 168, 18-31.
Terigi, F. (2009). El fracaso escolar desde la perspectiva psicoeducativa: hacia una
reconceptualización situacional. Revista Iberoamericana de Educación, 50, 23-39.
Terigi, F. (2007). Los desafíos que plantean las trayectorias escolares. III Foro Latinoamericano
de Educación. Jóvenes y docentes. La escuela secundaria en el mundo de hoy. Fundación
Santillana.
Bibliografía complementaria
Baquero, R. (2001). La educabilidad bajo sospecha. Cuadernos de Pedagogía, 4(9), 71-85.
Rivière, A. (1983). ¿Por qué fracasan tan poco los niños? Cuadernos de Pedagogía, 103/104.
Trabajo Práctico Nº 10
Clase de integración y repaso.

18
Trabajo Práctico Nº 11
Examen parcial [REGULARES y PROMOCIÓN] - Contenidos y bibliografía correspondientes
a los TP 1 a 9.
Trabajo Práctico Nº 12
Corrección de parciales.
Trabajo Práctico Nº 13
Devolución de parciales y espacio de consulta.
Trabajo Práctico Nº 14
Examen recuperatorio [REGULARES] - Contenidos y bibliografía correspondientes a los TP 1 a
9.
Trabajo Práctico Nº 15
Devolución de parciales (recuperatorios) y cierre de cursada.

6. LA PRÁCTICA PROFESIONAL SUPERVISADA

6.1. PRESENTACIÓN
La Práctica Profesional Supervisada (en adelante PPS) vincula a los/as futuros/as profesores y
licenciados/as en Psicología con el quehacer profesional específico del campo de la psicología
educacional. Consiste en la realización de actividades de indagación, análisis e intervención en
instituciones educativas en las que se insertan o podrían insertarse psicólogos/as.
La PPS se propone como objetivos que los/as estudiantes:
• Observen, registren y analicen situaciones que permitan delimitar temas y problemas propios
de los contextos educativos actuales.
• Recuperen y articulen categorías teóricas, específicas del campo de la psicología
educacional, para abordar los problemas relevados.
• Reflexionen acerca del rol del/la psicólogo/a educacional y sus modalidades de intervención
en el ámbito educativo.
• Experimenten los desafíos y también las potencialidades que implica el trabajo con otros/as.
La PPS se organiza alrededor de un eje temático general: los desafíos actuales de la inclusión
educativa. A su vez delimita dos ejes específicos que orientarán las actividades: a) La enseñanza
y el aprendizaje de la lectura y la escritura en la escuela; b) La construcción de la convivencia en
las instituciones educativas.
Los estudiantes organizados en grupos de 3 o 4 integrantes deberán concurrir a una institución
educativa que será asignada por la cátedra y participar de la realización de las siguientes
actividades:
• Entrevistas semi-dirigidas a agentes educativos: equipo directivo, integrantes de equipos de
orientación escolar, docentes, preceptores u otros agentes.
• Observaciones áulicas.
• Actividades de intervención de acuerdo a uno de los dos ejes específicos.
La labor incluye en todos los casos la elaboración de registros escritos de cada una de las
actividades realizadas y la producción posterior de un informe en el que se deberán analizar los
datos obtenidos, a la luz del recorrido por la materia.
Se deberá garantizar la confidencialidad de los datos y tomarse los recaudos necesarios para no
afectar las actividades académicas de las instituciones involucradas. Todos/as los/as estudiantes
deberán firmar, antes del ingreso a la institución, un acuerdo de confidencialidad.

19
6.2. ESPACIOS DE PREPARACIÓN Y SUPERVISIÓN DE LA PPS
La cátedra ofrecerá espacios de preparación y supervisión de las PPS (en adelante EPS)
organizados en comisiones en los que se realizará el acompañamiento de las distintas instancias
que incluye la formación práctica en relación con la institución educativa receptora.
6.3. ESPACIOS DE ARTICULACIÓN ENTRE TEORÍA Y PRÁCTICA
Asimismo, se ofrecerá un espacio de articulación entre teoría y práctica (en adelante EATP) de
carácter transversal para el conjunto de la matrícula que, en diferentes encuentros distribuidos
durante el cuatrimestre, abordará distintos temas y problemas que son relevantes en el campo
disciplinar y profesional de la psicología educacional. Por lo tanto, se propone ampliar y/o
profundizar lo trabajado en el contexto de la PPS. Cabe señalar que, por cuestiones
organizativas, la PPS aborda inevitablemente un recorte particular del campo amplio y diverso
que constituye la psicología educacional. De allí la relevancia de generar un espacio transversal
que intente recuperar esta multiplicidad que caracteriza al área psicoeducativa.
6.4. EVALUACIÓN DE LA PPS
La evaluación de la PPS se concretará a través de diferentes instancias, a saber:
• Evaluación de la preparación previa al ingreso a la PPS. Se trata de un trabajo obligatorio de
carácter escrito y domiciliario que debe ser resuelto por cada grupo de la PPS. Se evaluará como
aprobado o desaprobado, contando en este último caso con una única instancia de revisión y
reelaboración.
• Evaluación en proceso de la PPS. Contempla los siguientes requisitos:
a) Cumplimiento en la institución receptora de las actividades previstas en el plan de la PPS que
la cátedra organice para cada grupo.
b) Entrega en tiempo y forma de las reseñas escritas elaboradas a partir de las actividades que
se realicen en la institución.
c) Asistencia al 85% de los EPS efectivamente realizados durante la cursada.
d) Asistencia a uno de los encuentros correspondientes al EATP que se oferten durante el
cuatrimestre.
La evaluación en proceso es de carácter cualitativo y será considerada en el resultado final.
• Evaluación del informe final de la PPS. Se deberá aprobar con nota 4 (cuatro) o más un
informe final de la PPS. Se trata de una producción escrita de carácter grupal que incluye el
análisis de la experiencia derivada de la PPS, a partir de categorías conceptuales trabajadas en
los diferentes espacios de la asignatura. En el caso de los/as estudiantes que opten por el
sistema de promoción sin examen final deberán obligatoriamente incluir categorías presentadas
en las clases teóricas y obtener una nota de 6 (seis) o más. Contará con una única instancia de
recuperación.
La PPS recibirá una nota numérica final que será el resultado de considerar las diferentes
instancias de evaluación mencionadas.

7. BIBLIOGRAFÍA GENERAL

La bibliografía general ha sido separada en dos apartados: 7.1) Material bibliográfico general y
7.2) Material didáctico sistematizado elaborado por la cátedra como fichas o documentos de
circulación interna. Asimismo, en otros apartados se ofrecen otras referencias y fuentes de
información.
7.1. MATERIAL BIBLIOGRÁFICO GENERAL
En este apartado se mencionan textos clásicos y también actuales que son relevantes para el
campo de la psicología educacional y que no se han referenciado ni en la bibliografía obligatoria
ni en la complementaria del programa.

20
Abusamra, V., Chimenti, A. y Tiscornia, S. (2021). La ciencia de la lectura. Los desafíos de leer y
comprender textos. Tilde Editora.
Aizencang, N. (2005). Jugar, aprender y enseñar. Relaciones que potencian los aprendizajes
escolares. Manantial.
Baddeley, A. D., Eysenck, M. W. y Yanderson, M. C. (2010). Memoria. Alianza.
Baquero, R. (1997). Vigotsky y el aprendizaje escolar. Aique.
Borzone de Manrique, A. M. (1994). Leer y escribir a los 5. Aique.
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Marchesi, A., Coll, C. y Palacios, J. y (2014). Desarrollo psicológico y educación. 3. Transtornos
del desarrollo y necesidades educativas especiales (2ª ed.). Alianza.

21
Meirieu, Ph. (2016). Recuperar la pedagogía De los lugares comunes a conceptos claves.
Paidós.
Olson, D. (1998). El mundo sobre papel. El impacto de la escritura y la lectura en la estructura del
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Rogoff, B. (1993). Aprendices del pensamiento. El desarrollo cognitivo en el contexto social.
Paidós.
Sánchez Miguel, E. (coord.) (2010). La lectura en el aula. Qué se hace, que se debe hacer y
qué se puede hacer. Crítica y Fundamentos: Graó.
Silvestri, A. (2004). Reproducción y transformación en la práctica educativa: el caso del
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educación. Perspectivas desde la obra de Vigotski (pp. 129-143). Noveduc.
Valdez, D. (2019). Autismo. Cómo crear contextos amigables. Paidós.
Vigotsky, L. (2000). El desarrollo de los procesos psicológicos superiores. Crítica.
Wertsch, J. (1998). La mente en acción. Aique.
7.2. MATERIAL DIDÁCTICO SISTEMATIZADO
• Guía para la realización de la práctica profesional supervisada (2025).
• Libro de cátedra: Erausquin, C. (coord.) (2017). Interpelando entramados de experiencias.
Cruce de fronteras e implicación psicoeducativa entre universidad y escuelas. Edulp.
[Link]
7.3. INFORMACIÓN SOBRE REVISTAS DE LA ESPECIALIDAD
Se mencionan revistas de la especialidad, sin intención de exhaustividad debido a la gran
cantidad de publicaciones nacionales e internacionales existentes.
En primer lugar, cabe destacar dos revistas editadas por la Facultad de Psicología (UNLP): a)
Revista de Psicología. Tercera época; b) Orientación y Sociedad. Revista Internacional e
Interdisciplinaria de Orientación Vocacional Ocupacional.
En segundo lugar, se mencionan algunas revistas del área de la psicología educacional y del
desarrollo con destacados indicadores de calidad e impacto según la información provista por
Scopus (SJR): a) Educational Psychologist; b) Journal of the Learning Sciences; c) Cognition and
Instruction; d) Journal of Educational Psychology; e) Contemporary Educational Psychology, entre
otras. Se trata de revistas editadas por instituciones de Estados Unidos e Inglaterra. En el
contexto iberoamericano pueden mencionarse: a) Revista de Psicodidáctica; b) International
Journal of Educational Psychology; c) Psicología Educativa; d) Psicología Escolar y Educacional;
e) Revista Argentina de Ciencias del Comportamiento.
En tercer y último lugar se mencionan otras revistas latinoamericanas de psicología de interés: a)
Revista Latinoamericana de Psicología; b) Suma Psicológica; c) Psicoperspectivas; d) Revista
Colombiana de Psicología; e) Interdisciplinaria. Revista de Psicología y Ciencias Afines.
7.4. INFORMACIÓN SOBRE BASES DE DATOS
• Servicio de Difusión de la Creación Intelectual (SEDICI). Repositorio institucional de la
Universidad Nacional de La Plata. [Link]

22
• Núcleo Básico de Revistas Científicas Argentinas (NBR). CONICET-CAICYT. Determina
un conjunto de publicaciones argentinas de excelencia, en los distintos campos del
conocimiento. [Link]
Bases de datos de acceso restringido:
• PsycInfo. Base de datos publicada por la American Psychological Association.
[Link]
• Scopus. Base de datos de Elsevier. [Link]
• Psicodoc. Base de datos española de psicología. [Link]
• Eric. Education Resources Information Center. Base de datos especializada en educación.
[Link]
Bases de datos de acceso abierto:
• Scielo. Scientific Electronic Library Online. [Link]
• Dialnet. Base de datos creada por la Universidad de La Rioja (España)
[Link]
• DOAJ. Directory of Open Access Journal. [Link]
• Redalyc. Red de Revistas Científicas de América Latina y el Caribe.
[Link]
7.5. INFORMACIÓN SOBRE FORMACIÓN DE USUARIOS
Los alumnos interesados pueden hacer consultas especializadas en la Biblioteca de la
Facultad de Psicología (UNLP).
7.6. OTRAS FUENTES DE INFORMACIÓN
• Ministerio de Educación de la Nación. [Link]
• Dirección General de Cultura y Educación. Gobierno de la Provincia de Buenos Aires.
[Link]
• Canal Encuentro. [Link]
• Programa Nacional de Educación Sexual Integral (ESI).
[Link]
• Aprender – Dispositivo nacional de evaluación de los aprendizajes.
[Link]
• Instituto Nacional de Formación Docente – INFoD. [Link]
• FLACSO, Programa de Ciencias Sociales y Salud, Educación Integral de la Sexualidad,
[Link]
• Si yo fuera Juan, intervención en EIS centrada en la prevención del embarazo no intencional
en adolescentes. [Link]
• PICA – Programa de Intervención en Convivencia Adolescente.
[Link]
• CIIPME-CONICET. Módulos con sugerencias para promover la alfabetización familiar.
[Link]
alfabetizacion-familiar/

8. RECURSOS DIDÁCTICOS

La propuesta requiere para su implementación la utilización de los siguientes recursos:

23
• Material bibliográfico: libros, capítulos de libros, revistas de la especialidad, de acuerdo a lo
especificado en el punto 7 del presente programa. Se puede acceder a la bibliografía
obligatoria a través del blog de la cátedra (contraseña: psicoedu).
• Guías de lectura.
• Presentaciones Power Point de los diferentes temas del Programa.
• Videos explicativos de los diferentes temas.
• Página Web de la Facultad de Psicología, UNLP: [Link]
• Página Web de la cátedra: [Link]
• Plataforma virtual Moodle Psico: [Link]
• Entrevistas, observaciones y talleres realizadas en PPS llevadas a cabo en ciclos lectivos
previos.
• Materiales audiovisuales:
- Discapacidad, poder distinto por Constanza Orbaiz. TEDxRiodelaPlata.
[Link]
- Discapacidad y derechos: la evolución. [Link]
- Documental Elogio de la incomodidad (2013) – CTERA.
[Link]
- Equipos de Apoyo y Orientación - Córdoba. Ministerio de Educación de la Nación.
[Link]
- Equipos de Apoyo y Orientación - La Matanza. Ministerio de Educación de la Nación.
[Link]
- Equipos de Apoyo y Orientación - Tucumán, Santa Rosa de Leales. [Link]
- Estrategias para mejorar la enseñanza: entrevista a Doug Lemov.
[Link]
- Historia del Feminismo en 10 minutos. [Link]
- Hoy bailaré / Educación. Canal Encuentro. [Link]
- Serie Igual de diferentes – Canal Encuentro
[Link]
- Serie Presentes - Canal Encuentro. [Link]

9. REGIMEN DE EVALUACIÓN Y PROMOCIÓN

9.1. PROMOCIÓN CON EVALUACIÓN PARCIAL Y EXAMEN FINAL

Los/as estudiantes que aspiren a esta modalidad deberán cumplimentar los siguientes
requisitos:
a) Asistencia
• Asistencia libre a las clases teóricas dictadas por las profesoras adjuntas.
• 85% de asistencia obligatoria a las clases prácticas dictadas por el personal docente
auxiliar.
• 85% de asistencia obligatoria a los espacios de preparación y supervisión de la PPS
(EPS).
• Asistencia obligatoria a uno de los espacios de articulación entre teoría y práctica (EATP)
ofertados por la cátedra.
El cómputo de los porcentajes de asistencia previstos se calculará a partir de la cantidad de
clases efectivamente dictadas durante el curso.
24
 b) Evaluación parcial
Aprobar con nota 4 o más una evaluación parcial, presencial, individual y escrita que abarcará
contenidos de las clases prácticas. Dicha evaluación contará con una instancia de
recuperación para el/la estudiante que hubiere desaprobado o no se hubiere presentado. El
Reglamento de Enseñanza y Promoción (REP) contempla en su artículo 36 una segunda
instancia de recuperación que se realizará en la primera mesa de finales luego de concluida la
cursada regular de la asignatura. Las evaluaciones se traducirán en todos los casos en una
nota numérica.
El parcial podrá incluir diferentes tipos de ítems o consignas: de carácter objetivo con opciones
múltiples, de verdadero/falso con justificación de la respuesta, de desarrollo teórico-conceptual
y/o de articulación entre teoría y práctica.
c) Práctica Profesional Supervisada
Aprobar con nota 4 o más las diferentes instancias de evaluación que contempla la PPS (Ver
punto 6 del presente Programa).
La nota obtenida en la evaluación parcial (o en alguno de sus recuperatorios) y la nota final de
la PPS se promediarán para obtener la nota final de la cursada.
d) Evaluación final
Aprobar un examen final individual y oral sobre todos los contenidos y la bibliografía obligatoria
del programa general de la asignatura. Se solicitará la articulación entre categorías teóricas y
la práctica profesional supervisada realizada durante la cursada.
9.2. PROMOCIÓN SIN EXAMEN FINAL
Los/as estudiantes que aspiren a esta modalidad deberán cumplimentar los siguientes
requisitos:
a) Asistencia
• 85% de asistencia obligatoria a las clases teóricas de una de las dos profesoras adjuntas.
• 85% de asistencia obligatoria a las clases prácticas dictadas por el personal docente.
• 85% de asistencia obligatoria a los espacios de preparación y supervisión de la PPS
(EPS).
• Asistencia obligatoria a uno de los espacios de articulación entre teoría y práctica (EATP)
ofertados por la cátedra.
El cómputo de los porcentajes de asistencia previstos se calculará a partir de la cantidad de
clases efectivamente dictadas durante el curso.
b) Evaluaciones parciales
Aprobar con nota final no inferior a 6 puntos dos evaluaciones parciales de carácter escrito,
individual y presencial: una correspondiente a los contenidos y la bibliografía de las clases
prácticas y otra correspondiente a los contenidos y la bibliografía de las clases teóricas. Esta
nota final será el resultado de promediar las dos evaluaciones parciales mencionadas (Artículo
42.3.B del REP). Si el/la alumno/a no obtiene el promedio especificado; desaprueba o no rinde
alguna de las dos evaluaciones pierde la posibilidad de permanecer en el sistema de
promoción sin examen final y pasa automáticamente a la modalidad con examen final (Artículo
35 del REP).
Los parciales podrán incluir diferentes tipos de ítems o consignas: de carácter objetivo con
opciones múltiples, de verdadero/falso con justificación de la respuesta, de desarrollo teórico-
conceptual y/o de articulación entre teoría y práctica.

25
 c) Práctica Profesional Supervisada
Aprobar con nota 6 o más las diferentes instancias de evaluación que contempla la PPS (Ver
punto 6 del presente Programa)
La nota obtenida en las evaluaciones parciales y la nota de la PPS se promediarán para
obtener la nota final.
9.3. REVÁLIDA DE LA CURSADA
La asignatura contempla la opción de reválida de una cursada cuya vigencia se ha vencido.
En el año 2025, podrán solicitar reválida los/as estudiantes a quienes se les haya vencido la
vigencia de la cursada 2021. Se recomienda consultar el documento “Normas para la
aplicación de la reválida de la asignatura Psicología Educacional” que se actualiza cada año y
se publica en el blog de la cátedra
[Link]
Quienes aspiren a revalidar la cursada deberán cumplimentar los siguientes requisitos:
a) Examen parcial
Rendir un examen escrito, presencial e individual que evaluará los contenidos dictados en las
clases de trabajos prácticos de acuerdo al programa 2025.
b) Práctica Profesional Supervisada
Una vez aprobada la primera instancia (examen escrito), los/as alumnos/as deberán revalidar
la Práctica Profesional Supervisada (PPS), de acuerdo a los lineamientos que establezca la
cátedra.
c) Examen final
Aprobados los requisitos especificados en los ítems a) y b), se podrá rendir el examen final de
la asignatura. La reválida tendrá una vigencia máxima de un año y no podrá ser renovada.

10. REGIMEN DE CORRELATIVIDADES

Las normativas vigentes estipulan los siguientes requisitos para los cursos:
1. El/la estudiante que desee cursar como regular una asignatura deberá tener aprobada, al
inscribirse, la cursada de la correlativa previa.
2. Para cursar la tercera correlativa (es decir la materia del año académico actual), el/la
estudiante deberá tener aprobado el examen final de la primera correlativa (en los turnos de
exámenes que se especifiquen desde la Secretaría Académica de la Facultad).
En el caso de la asignatura Psicología Educacional, se requieren las siguientes correlativas:
Asignaturas
Asignaturas correlativas para cursar correlativas para
Carreras
rendir
Finales rendidos Cursadas aprobadas Finales rendidos
Neuroanatomía y Psicopatología I, Fundamentos, Técnicas
Neurofisiología, Psicopatología II, e Instrumentos de la
Psicología Evolutiva II, Fundamentos, Técnicas Exploración Psicológica
Licenciatura en
Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de la II, Psicología
Psicología
e Instrumentos de la Exploración Psicológica Institucional
Exploración Psicológica II, Psicología
I, Psicología Social. Institucional
Neuroanatomía y Psicopatología I o Fundamentos, Técnicas
Neurofisiología, Psicopatología II, e Instrumentos de la
Psicología Evolutiva II, Fundamentos, Técnicas Exploración Psicológica
Profesorado en Fundamentos, Técnicas e Instrumentos de la II, Psicología
Psicología e Instrumentos de la Exploración Psicológica Institucional,
Exploración Psicológica II, Psicología Psicopatología I o
I, Psicología Social. Institucional. Psicopatología II.

26
11. ACTIVIDADES DE INVESTIGACIÓN DE LA CÁTEDRA

Proyecto de Investigación y Desarrollo del Programa de Incentivos a los Docentes

Investigadores: “Trayectorias de aprendizaje de la lectura y la escritura en la educación
secundaria básica”. Directora: Dra. Verónica Zabaleta - Co-directora: Dra. María Laura
Castignani. Entidad que acredita/financia: Secretaría de Ciencia y Técnica de la Universidad
Nacional de La Plata. Lugar de trabajo: Laboratorio de Investigación en Evaluación Psicológica
y Educativa (LEPsE, Facultad de Psicología, UNLP). Periodo: 01/01/2023 al 31/12/2026.
Los/as estudiantes interesado/as en participar en el proyecto pueden contactarse al correo de
la cátedra: psicologiaeducacionalunlp@[Link]

12. ACTIVIDADES DE EXTENSIÓN DE LA CÁTEDRA

Proyecto de extensión “Convivencia y construcción de lazos sociales en escuelas.

Acompañamiento de trayectorias educativas y construcción de subjetividades de estudiantes en
contextos de desigualdad social." Directora: Esp. Irina Iglesias - Co-directora: Lic. y Prof. Giuliana
Perín. Entidad que acredita/financia: Secretaría de Extensión de la Universidad Nacional de La
Plata. Unidad ejecutora: Facultad de Psicología de la Universidad Nacional de La Plata. Periodo:
01/06/2024 – 31/12/2025.
Los/as estudiantes interesado/as en participar en el proyecto pueden contactarse al siguiente
correo: proyectoconvivenciapsicounlp@[Link]
En los ítems 11 y 12 solo se mencionan los proyectos acreditados y financiados por la
Universidad Nacional de La Plata que cuentan con la Facultad de Psicología como unidad
ejecutora o lugar de trabajo y que se encuentran vigentes al momento de presentar el programa.

Dra. Verónica Zabaleta Esp. Irina Iglesias

Profesora Adjunta Ordinaria (a cargo) Profesora Adjunta Interina

27