Enseñar y Aprender.

Dra. Liliana Morenza Padilla.

La Educación no es homogeneización que se convierta en una amenaza para la
civilización, sino alternativa abierta en todas sus formas posibles, que se traduzca
en una variedad sin fin de actitudes humanas. La educación no consiste en frenar el
desarrollo de la personalidad humana, ni educar es "echarle al hombre el mundo
encima, de modo que no le quede por donde asomar los ojos propios; sino dar al
hombre las llaves del mundo que son la independencia y el amor y prepararle las
fuerzas para que lo recorra por sí con el paso alegre de los hombres naturales y
libres".

José Martí. (1853-1895).

El más autóctono y universal de los todos los cubanos.

2
Dedicatoria.
A María Padilla.
Mi madre. Sin ella este libro no existiría.

3
INDICE.

PAG. 5
A MODO DE INTRODUCCION

CAPITULO 1.
PSICOLOGIA Y EDUCACION. LA PSICOLOGIA DE
LA EDUCACION: DISCIPLINA PUENTE ENTRE LA PAG....9
PEDAGOGIA Y LA PSICOLOGIA.

CAPÍTULO 2
DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Al PARADIGMA PAG..25
COGNITIVO – CONSTRUCTIVISTA.

PAG. 31
CAPITULO 3.
LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL O LA
METAPSICOLOGÍA DE LA PSICOLOGÍA
COGNITIVA.

CAPÍTULO 4

LA ESCUELA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET O EL

PUNTO DE VISTA DEL SUJETO QUE APRENDE. PAG. 51

CAPÍTULO 5.

EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN PAG. 67

O EL ESTUDIO DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES.

CAPÍTULO 6.

4
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE PAG.75
SIGNIFICATIVO.

CAPÍTULO 7
EL PROBLEMA DE LAS ESTRUCTURAS DE
CONOCIMIENTO: SU UTILIZACIÓN COMO INSTRUMENTOS PAG. 77
EN EL ANÁLISIS DE CUERPOS DE CONOCIMIENTO.

CAPITULO 8

MAS ALLÁ DE LAS CONCLUSIONES. EL PROBLEMA DE PAG. 78

LA MOTIVACIÓN.

ALGUNAS IDEAS COMO CONCLUSION PAG. 79

A MODO DE INTRODUCCIÓN

Este libro está dirigido a todos los que quieren aprender y enseñar. Hace unas
décadas los que enseñaban no aprendían, y los que aprendían no enseñaban.
Hoy sabemos que enseñar tiene sentido si se aprende. Tal vez lo más relevante
de todo lo nuevo en la educación pudiera resumirse en una frase: todos
aprendemos de todos.

Hace mucho tiempo leí una tesis que creo comienzo a comprender ahora. La tesis
decía “el educador necesita ser educado”. Esta tesis cobra realidad en los
procesos de modernización de la educación. El educador no se dibuja ya como
alguien que lo “sabe todo”, sino como alguien que se muestra reflexivo y crítico; y

5
que es capaz de promover las interacciones entre los estudiantes, y entre él y los
estudiantes. En estos procesos interactivos todos enseñamos y todos
aprendemos. Por otro lado el estudiante comienza a vislumbrarse como un sujeto
activo y constructor de su propio conocimiento, dejando atrás los viejos esquemas
que lo han modelado como pasivo, receptivo, repetitivo y reproductivo, formas de
aprender que niegan al ser humano uno de sus atributos fundamentales: la
creatividad.

Nos ha tocado vivir un momento crítico de la historia. En el mismo parece que se

desintegra el viejo orden existente y al mismo tiempo se trata de construir un
nuevo orden que nos incluya a todos.

Nunca como hoy ha reinado en la tierra la desesperanza, la violencia, la

destrucción del entorno y de nosotros mismos, que caracteriza el proceso de
desintegración que vivimos, pero, al mismo tiempo, nunca como hoy han existido
sentimientos y movimientos tan fuertes y extendidos de paz, de justicia, de
igualdad, y de solidaridad entre todos los hombres y mujeres que habitamos este
planeta. Estos movimientos se convierten en causa integradora común de muchas
personas.

En Latinoamérica este momento crítico adopta matices muy peculiares, propios de

un desarrollo periférico, dependiente, y tardío (como ha dado a llamarse al
subdesarrollo), que se caracteriza entre otros por: el desarrollo discontinuo del
progreso material, las deficiencias en la productividad, la escasa capacidad para
distribuir los recursos de una manera justa, la marginalidad urbana, el deterioro
rural, la zanja entre expectativas y logros, la pérdida de referentes colectivos y los
sentimientos de un futuro incierto, propios de una región que encarna mejor que
ninguna otra la llamada postmodernidad, si como planteara M. Openhayn (1994)
por postmodernidad se entiende la convivencia de tiempos histórico diferentes, y
el cruce de lenguajes heterogéneos.

En este minuto nos preguntamos acerca del papel que debe desempeñar la
educación en este doble proceso que, de integraciones y desintegraciones, teje y
desteje la historia de la época. En especial nuestra pregunta se centra en el papel
que debe jugar la educación superior. Respuestas a esta pregunta se encuentran
en los documentos que sobre educación superior ha elaborado la UNESCO en los
últimos años.

6
Como ha sido referido en la DECLARACIÓN MUNDIAL SOBRE LA EDUCACIÓN
SUPERIOR EN EL SIGLO XXI: VISIÓN Y ACCIÓN (UNESCO, 1998). “En los
albores del nuevo siglo, se observa una demanda de educación superior sin
precedentes, acompañada de una gran diversificación de la misma, y una
mayor toma de conciencia de la importancia fundamental que este tipo de
educación reviste para el desarrollo sociocultural y económico y para la
construcción del futuro, de cara al cual las nuevas generaciones deberán estar
preparadas con nuevas competencias y nuevos conocimientos e ideales”.

En este documento se ejemplifican algunas de las ideas que estamos tratando de

expresar en esta parte de este libro; nunca como hoy la educación superior ha
conocido de un proceso de expansión tal que de 13 millones estudiantes en 1960
la cifra que se registra en 1995 asciende a 82 millones, pero también, nunca
como hoy se ha hecho evidente la disparidad entre los países pobres y los países
ricos, entre los países desarrollados y los países en vías de desarrollo en cuanto
al nivel de oportunidades de acceder al la educación superior, en cuanto a la
calidad de las instituciones universitarias, en cuanto a la diversidad de programas,
en cuanto a la movilidad de los estudiantes universitarios, en cuanto al desarrollo
de la investigación científica. Sin lugar a dudas, en lo que a educación superior se
refiere estamos viviendo una época de grandes contradicciones, de las cuales
nunca como hoy hemos tenidos tan clara conciencia los que vivimos y trabajamos
en las universidades de países pobres y endeudados.

El momento que nos tocado vivir nos enseña que la dinámica del desarrollo social
se fundamenta cada vez más en el conocimiento, “razón para que la educación
superior y la investigación formen hoy día parte fundamental del desarrollo
cultural, socioeconómico, y ecológicamente sostenible de los individuos, las
comunidades y las naciones”. (UNESCO, 1998). La educación en general y la
educación superior en particular es una de las palancas más importantes para
producir el desarrollo. Estamos seguros que el desarrollo que alcancen las
naciones, el desarrollo que alcancen las diferentes regiones del planeta en los
próximos años, por no decir en el próximo siglo, estará determinada en gran
medida por la función que se le asigne a la educación en general y a la educación
superior en particular. Los derechos humanos, el tránsito de una democracia
representativa a una democracia participativa, y el desarrollo humano sostenible,
pasan por los niveles educacionales que alcancemos, y más aún por el carácter
permanente de una educación superior que sea capaz de reorientar
constantemente a sus graduados para que puedan adecuarse con éxito a los
cambios, ya previsibles, de las sociedades de principios del próximo milenio.

7
En el mismo documento, ya citado, de la UNESCO se plantea que el gran desafío
de la educación superior en este minuto histórico es: acometer las
transformaciones y renovaciones más radicales que jamás haya tenido que
realizar, transformaciones y renovaciones que atañen directamente a los
principales protagonistas de este nivel educacional: los docentes y los
estudiantes.

En este contexto estamos convencidos de que la calidad y pertinencia de tales

transformaciones y renovaciones dependerán en gran medida de la preparación de
los docentes universitarios, ...”se percibe la necesidad de una visión y un nuevo
modelo de enseñanza superior, que debería estar centrado en el estudiante”....”Se
deberían establecer directrices claras sobre los docentes de la educación superior,
que deberían ocuparse sobre todo, hoy en día de enseñar a sus alumnos a
aprender y a tomar iniciativas...” “Deberían tomarse medidas adecuadas en materia
de investigación, así como de actualización y mejora de las competencias
pedagógicas mediante programas adecuados de formación de personal, que
estimulen la innovación permanente de los planes de estudio y los métodos de
enseñanza aprendizaje y que aseguren condiciones profesionales y financieras
apropiadas a los docentes a fin de garantizar la excelencia de la investigación y
la enseñanza” (UNESCO, 1998).

Es así que la UNESCO en su plan de acción para una educación superior más
accesible, pertinente y permanente para el siglo que comienza, plantea la
necesidad de formación del personal docente, no solo en sus respectivas
especialidades, sino en el desarrollo de sus “capacidades didácticas y sus métodos
de enseñanza” y sugiere “establecer estructuras, mecanismos, y programas
adecuados para el personal docente”. (UNESCO, 1998).

Los cursos de postgrado en Educación en general y en Educación Superior en

especial siguen el espíritu de la letra de los documentos de la UNESCO que
orientan el desarrollo de este nivel educacional en los próximos años, años del
siglo XXI, años del tercer milenio.

Como trataremos de mostrar en este libro en gran medida las bases de los
cambios y de las transformaciones de los cuales esta urgida la educación superior
se encuentran en el desarrollo de la pedagogía y de las ciencias que le son afines;
tal es el caso de la psicología de la educación la cual nos permite replantearnos

8
con basamento científico los procesos docente educativo y de enseñanza
aprendizaje que se desarrollan en contextos universitarios.

En la actualidad muchos de los cambios que se proponen en los procesos docente

educativo y de enseñanza aprendizaje tienen su fundamento en la Psicología de la
Educación. Zona de desarrollo próximo, constructivismo, esquemas, redes, mapas
conceptuales, entre otras nociones, irrumpen en nuestra labor y pueden utilizarse
en el mejoramiento del proceso de enseñanza aprendizaje. ¿Cuáles son sus
orígenes? ¿En qué consisten? ¿Cuáles son sus relaciones? ¿Cómo podemos
aplicarlas a la práctica docente?. De algunas de las respuestas a estas
interrogantes trata el presente libro.

No quisiera terminar esta introducción sin retomar y profundizar en algunas de las

ideas ya expresadas en esta introducción. Como hemos planteado la educación en
general y en particular la educación superior es el fundamento, en la era del
conocimiento, de los derechos humanos, la democracia, y el desarrollo humano
sostenible. Pero todo lo anterior conlleva tal vez a lo fundamental y más importante,
para dejar atrás las grandes pesadillas del siglo XX. La educación es el fundamento
de la paz entre todos los que habitamos este planeta “azul”. Como se lee en el
informe de la Comisión de la UNESCO sobre Educación (1996) cuando se habla de
educación: "Se trata de aprender a vivir juntos desarrollando el conocimiento de los
otros, de su historia, de sus tradiciones y su espiritualidad. Y a partir de allí, crear
un nuevo espíritu, que, precisamente, gracias a esta percepción de nuestras
interdependencias crecientes, a un análisis compartido de los riegos y desafíos del
futuro, impulse a la realización de proyectos comunes o bien a un manejo
inteligente y pacífico de los inevitables conflictos".

Santa Cruz de la Sierra.

Noviembre de 1999.

9
CAPÍTULO 1

PSICOLOGÍA Y EDUCACIÓN. LA PSICOLOGÍA DE LA EDUCACIÓN:

ESPECIALIDAD PUENTE ENTRE LA PEDAGOGÍA Y LA PSICOLOGÍA.

Las aplicaciones de la Psicología a los procesos educativos y de enseñanza

dieron lugar a la aparición de la Psicología de la Educación y de hecho dieron
origen a la aparición de la Psicopedagogía. En esta trama de relaciones entre la
Psicología y la Educación se hace necesario precisar, en primer lugar, algunas
ideas acerca de la Pedagogía como Ciencia de la Educación.

La Pedagogía como Ciencia de la Educación. Teoría de la Educación y Teoría

de la Enseñanza.

La Pedagogía es la ciencia de la Educación. En un sentido amplio por educación

se entiende el conjunto de las influencias que ejerce toda la sociedad en el
individuo, en un sentido restringido la educación, como proceso docente educativo,
se caracteriza por el trabajo organizado de los educadores, encaminado a la
formación de las cualidades de la personalidad de los educandos: convicciones,
actitudes, rasgos morales y del carácter, ideales, gustos estéticos, así como modos
de conducta. (C. de autores, 1989).

Educación y enseñanza suelen utilizarse como sinónimos, en realidad estos

términos pueden distinguirse y de hecho cuando se habla de educación como
hemos señalado en el párrafo anterior se enfatiza en el trabajo sistemático de los
educadores encaminado al desarrollo de la personalidad de los estudiantes,
proceso que ocurre en el contexto de las instituciones escolares y que se extiende
a toda la sociedad en su conjunto. Cuando se habla de enseñanza se hace
referencia al proceso de enseñanza aprendizaje, que puede caracterizarse como el
proceso de organización, dirección y control de la actividad cognoscitiva de los
estudiantes.

El proceso pedagógico incluye tanto el procesos docente - educativo, como el

proceso de enseñanza aprendizaje. Este proceso organizado en su conjunto esta
dirigido al desarrollo de la personalidad, y de las potencialidades intelectuales de
los estudiantes.

10
Esta distinción ha permitido plantear que la Pedagogía como ciencia de la
Educación comprende dos grandes ramas teóricas: la Teoría de la Educación y la
Teoría de la Enseñanza.

La Teoría de la Educación tiene como objetivo la formación integral de los hombres

y de las mujeres. “Esta teoría establece la base para la dirección del trabajo
educativo en la escuela por que contempla los principales problemas relacionados
con le contenido de la educación, los métodos educativos, la educación del hombre
en el colectivo, el trabajo extradocente y extraescolar con los educandos, así como
la relación de la escuela, la familia y la comunidad en la formación de los niños y
niñas, de los adolescentes y de los jóvenes. ( Colectivo de autores, 1989).

Las particularidades del proceso docente-educativo, se pueden resumir del modo

siguiente: (Tomado de Colectivo de Autores, 1989).

Es multideterminado ya que en el inciden la familia, la escuela, las instituciones y

organizaciones extraescolares, la televisión, la radio, las nuevas tecnologías de la
información etc.. En sentido general, inciden en el proceso educativo el conjunto de
las relaciones sociales.

Es prolongado. Se inicia en etapas tempranas de la vida, en instituciones

diseñadas para niños de edad preescolar y se continua más allá de la etapa
escolar, ya que incluye la educación de jóvenes y adultos en instituciones de nivel
secundario y de nivel terciaro, como las universidades y los centros de formación
de obreros calificados y técnicos con diferentes niveles de especialización.

Es escalonado. Se organiza por etapas o niveles en correspondencia con el

desarrollo actual y potencial de los educandos.

Es concéntrico. Las cualidades de la personalidad que se quieren formar en los

educandos se retoman una y otra vez en el transcurso de la vida del estudiante en
las instituciones escolares con el objetivo de consolidarlas, ampliarlas y
profundizarlas de acuerdo con el desarrollo actual, o real y el desarrollo potencial
de los educandos.

Es bilateral y activo. Puede considerarse como un proceso interactivo en el cual

se distinguen dos polos: el polo del educador y el polo de los educandos. Los dos
polos del proceso de interacción se condicionan mutuamente y ambos han de
asumir un papel activo para que la educación tenga lugar. En este proceso

11
interactivo se desarrollan ambos polos, los educadores y los educandos. Es
discutible el carácter bilateral del proceso educativo, más bien se trata de un
proceso multilateral, ya que en él no solamente se distinguen dos polos sino que
pudieran considerarse múltiples polos constituidos por las interacciones entre los
educandos, las cuales juegan un papel determinante en la formación de la
personalidad de los mismos. Estos procesos interactivos son hoy mal conocidos, y
poco tomado en cuenta por los educadores.

En el caso de la educación superior se insiste mucho en el carácter pertinente o la

pertinencia de este nivel educacional. “La pertinencia de la educación superior se
considera primordialmente en función de su cometido y su puesto en la sociedad,
de sus funciones con respecto a la enseñanza, la investigación y los servicios
conexos, y de sus nexos con el mundo del trabajo en sentido amplio, con el Estado
y la financiación pública y sus interacciones con otros niveles de formación.”
(Yarzabal, 1996). Las soluciones que hoy se plantean a la crisis que atraviesa la
educación superior pasa por la pertinencia, el desarrollo de las sociedades y en
especial el desarrollo de las sociedades subdesarrolladas requiere de profesionales
capaces no solamente de realizar las actividades de rutina propias de sus
especialidades, ni resolver problemas cuyos algoritmos de solución son más o
menos conocidos. La sociedades exigen profesionales capaces de problematizar
en sus áreas de conocimientos y competencias a partir de una realidad cada vez
más dinámica y cambiante que los empuja a crear sus propias fuentes de empleo.
En este contexto, la pertinencia aparece fuertemente ligada al carácter permanente
de la educación superior. “La necesidad de pertinencia ha adquirido nuevas
dimensiones y una mayor urgencia a medida que las actividades económicas de la
sociedad requieren graduados capaces de actualizar constantemente sus
conocimientos y adquirir conocimientos nuevos que les permitan no sólo encontrar
trabajo, sino también crear nuevas fuentes de empleo en un mercado en constante
cambio. La educación superior debe replantearse su misión y redefinir muchas de
sus funciones, en especial teniendo en cuenta las necesidades de la sociedad en
materia de aprendizaje y capacitación permanente”. (Yarzabal, 1996).

La comunidad educativa juega un papel fundamental en el carácter activo de

educadores y educandos en el proceso docente-educativo. La coordinación y
unidad de acción entre los miembros de la comunidad educativa (dirigentes de las
instituciones escolares, maestros, profesores, estudiantes, padres de familia, etc.),
es imprescindible en el logro de los objetivos educativos.

12
Las Teoría de la Enseñanza o Didáctica tiene como objeto el estudio del proceso de
enseñanza-aprendizaje de forma integral. Centrada durante mucho tiempo en los
procesos de enseñanza, hoy se asume que la función fundamental de la Teoría de
la Enseñanza es la dirección del proceso de aprendizaje, de los procesos de
construcción de los conocimientos de los educandos, más que de una Teoría de la
Enseñanza se trata de una Teoría de la Enseñanza - Aprendizaje.

En la dirección del proceso de aprendizaje se consideran como fundamentales:

• Los objetivos, el para qué, los cuales constituyen el hilo conductor que puede
dar unidad y sentido al proceso de enseñanza-aprendizaje. La educación es un
proceso intencional y todo proceso de esta naturaleza puede concretarse en
objetivos.

• Los contenidos, el qué, que responden a las exigencias que el desarrollo de la

sociedad impone a una área o disciplina del saber y que están condicionados
por el nivel de desarrollo alcanzado acerca de un objeto de conocimiento.

• Los métodos, el cómo, que se revelan en las formas de desarrollo de las

clases. (conferencias, seminarios, clases prácticas y talleres) en los que se
expresan los recursos pedagógicos que los docentes utilizan como vías para
alcanzar los objetivos propuestos en una disciplina.

• Los medios o recursos, el con qué, los cuales permiten elevar la calidad del
proceso de enseñanza-aprendizaje a partir de diversas formas de
representación, en el plano externo, de los objetos de conocimiento. En
nuestros días la utilización de los logros tecnológicos en el proceso de
enseñanza-aprendizaje contribuye a la calidad de la educación y al desarrollo
de la motivación de los estudiantes.

 El tiempo que responde a las pregunta ¿cuándo? ¿cuánto?. Este componente

de la teoría de la enseñanza-aprendizaje se resume, en cierta medida, en la
determinación del momento óptimo de producción de determinados
aprendizajes. Como se planteará más adelante el momento óptimo de todo
aprendizaje depende del desarrollo real que se puede expresar en una lógica,
de los conocimientos previos que el sujeto del aprendizaje posea y pueda
utilizar por sí mismo y también depende del potencial de aprendizaje. El tiempo
es también un componente fundamental de la teoría de la enseñanza -
aprendizaje en la medida en que el impone el límite de cuanto en términos de

13
 duración de las actividades docentes lo cual permite regular el proceso
interactivo entre los que aprenden y los que enseñan.

• La evaluación del rendimiento de los estudiantes, que constituye uno de los

momentos más difíciles del proceso de enseñanza-aprendizaje, de cuya
realización exitosa depende no solamente el grado en que los docentes puedan
reflejar en sus evaluaciones el nivel de cumplimiento de los objetivos
propuestos, sino el grado en revelan los éxitos de sus estudiantes en la
construcción del conocimiento. En la evaluación del rendimiento del estudiante
nos podemos repetir todas las preguntas que nos hemos hecho a propósito de
los otros componentes de la teoría de la enseñanza: ¿para que evaluar? o los
objetivos de la evaluación los cuales orientan direccionan y dan sentido al
proceso evaluativo; ¿qué evaluar? lo cual supone un análisis de los contenidos
que se incluyen en las diferentes formas de evaluación, ¿cómo evaluar ? o los
procedimientos que utilizamos. En la actualidad se distinguen diferentes tipos
de evaluación: evaluación diagnóstica, evaluación formativa, y evaluación
sumativa. Los diferentes tipos de evaluación se realizan con fines diferentes. El
primero de estos tipos nos habla de los conocimientos que los estudiantes
poseen acerca de determinada área de saber, de las competencias que han
adquirido en los procesos de solución de problemas que exigen el dominio de
determinados algoritmos o procedimientos ya establecidos, así como de nivel
de problematización, competencias en la formulación autónoma de problemas
acorde a las características de los conocimientos en diferentes disciplinas. En el
segundo de los tipos de evaluación, evaluación formativa, nos interesa seguir el
proceso de construcción de los conocimientos en nuestros estudiantes y sobre
todo pulsar lo que el estudiante puede realizar por sí mismo y en lo cual todavía
necesita ayudas, o tutoriales para alcanzar los objetivos propuestos. Por último
se distingue de las anteriores formas de evaluación la llamada evaluación
sumativa que se centra en la evaluación de los resultados, tal vez esta última es
la más conocida y explotada en nuestros cursos. Además, la evaluación del
rendimiento estudiantil debe tomar en cuenta los medios que se utilizan para
evaluar, lo cual respondería a la pregunta ¿con qué evaluamos?, ¿que recursos
debemos emplear en los procesos evaluativos?. Si reflexionamos acerca del
¿cómo? Y el ¿con qué? de la evaluación podemos observar que son dos
aspectos fuertemente relacionados. Por último la evaluación responde también
a la pregunta ¿cuándo evaluar?, en este caso estamos obligados a
preguntarnos y planificar el momento idóneo para realizar uno u otro tipo de
evaluación.

14
En la Teoría de la Enseñanza o Didáctica se distinguen las relaciones, las leyes, y
los principios.

Las ciencias tienen como uno de sus objetivos fundamentales el establecimiento de

relaciones entre fenómenos. Las leyes son relaciones esenciales, necesarias,
estables y generalizables. Para algunos autores dado el desarrollo de la Teoría de
la Enseñanza no es posible hablar de leyes, sino de relaciones esenciales,
estables, reiteradas e internas. Estos criterios no son compartidos por todos los
estudiosos de la Teoría de la Enseñanza. Algunos autores reconocen la existencia
de leyes, y defienden el criterio de que es posible hablar de leyes de la didáctica.

Como hemos señalado anteriormente, para algunos autores como la didáctica no

es una ciencia acabada es difícil hablar de leyes, en su defecto se plantea la
existencia de relaciones didácticas legitimas. Estas relaciones son:

• Relación entre objeto, contenido y método.

• Relación entre la construcción de conocimientos, la educación y desarrollo de la

personalidad y el desarrollo de las capacidades.

• Relación entre la teoría y la práctica, entre la enseñanza y el trabajo productivo.

• Relación entre la dirección del proceso de enseñanza -aprendizaje y el trabajo

activo del estudiante.

• Relación entre la enseñanza y el aprendizaje.

• Relación entre los procesos de conocimimientos declarativos y los

procedimentales. (los primeros se expresan verbalmente, los segundos son
conjuntos de acciones que se consolidan con el ejercicio.

Otros investigadores plantean que si existen leyes. Estas son:

• Ley de la condicionalidad social del proceso de enseñanza.

• Ley de la unidad entre la enseñanza y el aprendizaje.

• Ley de la Unidad entre la enseñanza y el desarrollo de la personalidad.

15
• Ley de la unidad entre la planificación, la organización, la regulación, y el control
de la actividad de los alumnos en el un determinado ciclo del proceso de
enseñanza.

Además, en la Didáctica se definen los principios. Los principios didácticos son

postulados generales que se derivan de las leyes y que definen los modos de
aplicación de las mismas. Son una guía para la acción de los profesores. (Colectivo
de autores, 1989). Estos constituyen lineamientos rectores para la definición de
objetivos y contenidos, la selección de los diferentes tipos de clases, la preparación
y desarrollo de las actividades docentes, el diseño, elaboración y utilización de
medios y también para la confección y aplicación de las formas idóneas de
evaluación de los niveles de conocimientos y competencias.

Los principios didácticos tienen carácter general, ya que se aplican a todos los
niveles de enseñanza y a todas las materias o asignaturas. La determinación de un
sistema de principios didácticos varía en dependencia de los objetivos que se
persigan, del desarrollo social alcanzado y de la teoría y la práctica pedagógica. (C.
de Autores, 1989).

A continuación sometemos a análisis un ejemplo de sistema de principios

didácticos.

• Principio del carácter científico de la enseñanza. Este principio significa que el

contenido del currículo, y de las diferentes materias o disciplinas debe
corresponderse con lo más avanzado del desarrollo de la ciencia. Se trata de
que la enseñanza se fundamente en la lógica de las ciencias.

• Principio de la sistematicidad. Este principio indica que es necesario tomar muy

en cuenta el enfoque de sistema en la labor docente. En la determinación del
carácter sistémico el contenido puede organizarse formado redes u otro tipo de
estructura que revele las relaciones entre uno y otro contenido, entre una y otra
materia, entre una y otra competencia..

 Principio de la vinculación de la teoría con la práctica. El conocimiento debe

explicar, pero además transformar al mundo. Este principio influye en diferentes
planos del trabajo didáctico, ya que permite la derivación y obtención de nuevos
conocimientos y la comprobación de su veracidad partir de la práctica. La
aplicación de este principio contribuye a que maestros y estudiantes se vinculen
a la realidad de sus comunidades, regiones y países. Fundamentar la práctica

16
 con la teoría y ejemplificar con la práctica la teoría es parte de la realización de
este principio. El proceso de enseñanza - aprendizaje de las universidades está
directamente vinculado con el impacto que los profesionales universitarios
tengan en la práctica social y de hecho en los procesos de cambio social. Este
principio esta vinculado a la pertinencia de la educación superior.

• Principio de la vinculación de lo concreto con lo abstracto. Este principio nos

muestra la necesidad de vincular los datos reales concretos estudiados con sus
generalizaciones teóricas. En este principio se resume la correcta utilización en
el proceso de enseñanza-aprendizaje del método científico, de los métodos
deductivo e inductivo. El método deductivo implica partir de lo general para
llegar a lo particular, mientras que, el método inductivo plantea partir de los
particular para llegar a lo general. En el caso particular de la educación vemos
que este principio está vinculado al proceso de la investigación científica que ha
de caracterizar el trabajo creador de los principales protagonistas en este nivel
de enseñanza aprendizaje: los docentes y los alumnos. “La investigación no es
sólo una de las principales funciones de la educación superior, sino también un
requisito previo de su importancia social y su calidad científica” (Yarzabal, 1996)

• Principio de acceso al conocimiento. Este principio exige que los objetivos y

contenidos de la enseñanza sean compresibles y sea posible también el
proceso de construcción del conocimiento por parte de los estudiantes, de
acuerdo a las características y potencialidades de cada cual. Este principio se
basa en que el estudiante durante el proceso de enseñanza-aprendizaje ha de ir
superando paso a paso las dificultades que se le presentan. Estas dificultades
deben ser presentadas de formas gradual por el maestro con una vía para el
desarrollo intelectual del estudiante. Los principios anteriores nos hablan de
que el conocimiento tiene una lógica, mientras que este principio resalta que el
que aprende también arriba al proceso del conocimiento con una lógica, la una
es la lógica de la ciencia, la otra es la lógica del sujeto que aprende, para que el
encuentro de estas lógicas ocurra es necesario que los conocimientos nuevos
que han de aprenderse sean accesibles de acuerdo con la lógica del que el
aprende.

• Principio de la solidez de los conocimientos. El proceso de enseñanza

aprendizaje ha de tener en cuenta que el olvido existe y que el conocimiento
que se aprende debe ser conservado para su ulterior recuperación. Se refiere
este principio a la estabilidad de los conocimientos. Los conocimientos que se
construyen forman parte de la estructuras de conocimiento que se almacenan

17
 en la memoria, su solidez se expresa en la posibilidad de recuperarlos y
ponerlos en función de las exigencias de la tareas que se presenten a los
aprendices, sean estas prácticas o teóricas. La memoria, en tanto proceso de
codificación y recuperación de la información, es necesaria en los procesos de
aprendizaje, pero aquí estamos hablando de una memoria con significado no de
una memoria mecánica que muchas veces más que facilitar el aprendizaje lo
interfiere. Muchos procesos de “aprendizaje” a todos los niveles se convierten
en procesos memorísticos que se caracterizan por codificaciones y
recuperaciones de la información carentes de significación.

• Principio del carácter consciente del estudiante durante el proceso de

enseñanza - aprendizaje. Durante el proceso de aprendizaje y desde los
primeros grados el estudiante ha de tener conciencia acerca de la naturaleza de
los objetos de conocimiento, así como de las vías por medio de las cuales él
logra la construcción de nuevos conocimientos. En esta toma de conciencia es
importante que el profesor constantemente haga referencia a los objetivos de
cada tema, de cada unidad, a los objetivos de toda la materia, a la funcionalidad
de lo que es necesario aprender. Aun, los alumnos más pequeños deben
conocer el para qué de los conocimientos que construyen. El desarrollo de
intereses propios del que aprende y de la intencionalidad es indispensable en el
proceso de toma de conciencia. En la actualidad estos procesos se vinculan a
una de las áreas más novedosas en el proceso de enseñanza- aprendizaje: la
metacognición. La metacognición incluye, entre otras temáticas, la toma de
conciencia por parte de los estudiantes de las estrategias que utilizan en la
solución de problemas. Este principio tiene como finalidad erradicar el
aprendizaje mecánico e improductivo que muchas veces prima en el proceso de
enseñanza - aprendizaje. En la realización de este principio el profesor debe
abandonar la posición de que lo que aprendemos tendrá significación y
funcionalidad más adelante, lo que se aprende tiene que tener en cuenta el
presente, se enseña para el presente para que a partir del presente el
estudiante pueda construir su futuro. Diferir la significación y funcionalidad de lo
que se aprende es un error que vacía de sentido el aprendizaje.

• Principio de la actividad independiente por parte del estudiante. Este principio

tiende a desarrollar la autonomía del estudiante en cuanto al proceso de
construcción del conocimiento. Es necesario que el proceso de enseñanza-
aprendizaje contemple como uno de sus pilares fundamentales la estimulación
de la actividad independiente. Los estudiantes deben formar y desarrollar las
competencias que les permitan plantear y defender sus puntos de vista acerca

18
 de los objetos de conocimientos que deben construir. En este proceso de
contrastación de diferentes puntos de vista aparecen las contradicciones que
permiten las reestructuraciones del conocimiento. En esta dirección el profesor
debe diseñar las tareas que el estudiante deberá realizar de modo
independiente sobre la base de su desarrollo real, o que deberá realizar de
modo semindependiente con la utilización de guías que se constituyan en
verdaderas ayudas acorde a sus potencialidades. Las tareas para el hogar que
por su magnitud y complejidad no facilitan el trabajo independiente o
semindependiente del estudiante son una negación de este principio. En el
contexto de las universidades el trabajo independiente cobra un sentido muy
peculiar en la medida en que en la formación de futuros expertos estamos en
parte obligados a simular las acciones, y las operaciones que realizan los
estudiantes una vez egresados como profesionales, por otra parte estamos
obligados a propiciar la realización de actividades práctico-profesionales que les
permitan desarrollar las competencias que necesitaran en su futuro desempeño
profesional, actividades en las cuales el estudiante futuro profesional deberá ir
ganando paso a paso la independencia que caracteriza el trabajo de un experto.

• Principio de la vinculación de lo individual y lo colectivo. Las tareas y los objetivo

del proceso de enseñanza-aprendizaje deben tener en cuenta los intereses y
potencialidades de cada estudiante y los intereses y potencialidades del grupo.
El profesor además de estimular el trabajo del colectivo deberá estimular y
atender las diferencias individuales de cada alumno, sobre todo diseñar sus
estrategias de aprendizaje sobre la base de la potenciación de lo individual por
parte del colectivo. Las interacciones entre compañeros de diferente nivel de
desarrollo intelectual es una vía muy poderosa en el desarrollo de las
potencialidades individuales.

• Principio de la vinculación entre la homogeneidad y la diversidad. En el proceso

de enseñanza-aprendizaje el profesor deberá tener en cuenta que en todo
momento este proceso está determinado por una tensión que se establece
entre la homogeneidad y la diversidad que supone el alcance de determinados
niveles de actuación y conocimientos propios de un grado, nivel o ciclo y la
atención a la diversidad, es decir la atención a las necesidades educativas de
cada cual. La preparación para dar respuesta a las exigencias educativas de
cada cual es uno de los retos más importantes de la escuela de principios de
siglo XXI.

19
La compresión y aplicación creadora de estos principios proporciona a los maestros
una base para la dirección del proceso de enseñanza- aprendizaje. Son esenciales
pues ellos determinan el contenido, los métodos y las formas de organización del
proceso de enseñanza-aprendizaje. Deben cumplirse, ya que si no se cumpliesen
la institución escolar tendría dificultades para su funcionamiento y para el logro de
los objetivos que se propone. Además, los principios didácticos están
interrelacionados por lo tanto el cumplimiento de uno arrastra el cumplimiento de
los otros y viceversa. Estos principios se deben convertir en rectores para la
preparación de la planificación y preparación de las clases y sobre todo constituyen
criterios rectores para la estructuración y reestructuración constante por parte de
los docentes de su práctica.

El proceso docente- educativo y el proceso de enseñanza- aprendizaje están muy

relacionados, y en gran medida los objetivos educativos en la formación de la
personalidad de los niños y los jóvenes se alcanzan por medio del desarrollo del
proceso de enseñanza-aprendizaje.

Psicología y Educación. La Psicología de la Educación y la Psicopedagogía.

Una de las disciplina afines a la Pedagogía que el maestro debe conocer es, sin
lugar a dudas, la Psicología de la Educación, la cual constituye una especialidad
puente entre la Psicología y la Educación.

¿Qué entender por Psicología de la Educación?

Tanto los psicólogos como los pedagogos están convencidos de que la psicología
puede ser aplicada a la práctica educativa, aún cuando no haya una unidad de
criterios, entre los especialistas (psicólogos o pedagogos) acerca de los contenidos,
y las bases de esta aplicación.

Con relación a estas ideas C. Coll (1995) plantea: no existen acuerdos entre los
especialistas acerca de la Psicología de la Educación, qué contenidos incluye,
cómo pudieran integrarse sus aportaciones en una explicación global y no

20
reduccionista de los procesos educativos, qué relaciones mantiene con las otras
especialidades de la psicología; todo lo cual hace muy difícil una definición clara y
precisa que sea compartida por todos o al menos por la mayoría de la comunidad
científica que tiene que ver con este campo de aplicación de la Psicología.

Para muchos la Psicología de la Educación no es una simple aplicación de la

psicología a los procesos de educación y de enseñanza, sino que en la medida en
que contribuye al desarrollo de la teoría, en la medida en que considera al mismo
tiempo los principios psicológicos y las propias características de los procesos de
educación y enseñanza, puede ser considerada una disciplina con objetivos, y
contenidos propios.

Las razones que condicionan la falta de unidad en la caracterización de la

Psicología de la Educación, sus objetivos, contenidos y programa de investigación
son diversas y abarcan desde la falta de criterios únicos acerca de las bases
psicológicas que se asumen en la explicación de los fenómenos educativos hasta
las diferencias que existen en cuanto a la forma de abordar el trabajo práctico o las
propias aplicaciones de la Psicología de la Educación. En este sentido Coll (1995)
señala como razones que marcan la falta de unidad en la caracterización de la
Psicología de la Educación las siguientes:

• Diferencias en cuanto a los fundamentos psicológicos que se asumen como

punto de partida para explicar los fenómenos psicológicos.

• Diferencias en cuanto a los conceptos de educación y enseñanza de los cuales

se parte.

• Diferencias entre cuanto al papel atribuido a los procesos educativos en la

socialización.

• Diferencias en cuanto al mayor o menor énfasis en los aspectos académicos y

de investigación o en los aspectos profesionalizadores.

• Diferencias en cuanto al peso relativo concedido a los componentes educativos

o psicológicos en la búsqueda de interpretaciones o en el desarrollo de
programas de intervención.

• Diferencias en cuanto a las formas de entender la propias aplicaciones de la

Psicología a la Educación.

21
Las relaciones entre la Psicología y la Educación son muy antiguas. Desde siempre
autores de renombrado prestigio han planteado que los hallazgos de la Psicología
deberían ser incorporados a la Educación. Durante todo este siglo los resultados de
la investigación psicológica han nutrido diferentes estudios en el campo de la
educación. La influencia de la Psicología de la Educación en la Pedagogía alcanzó
tal nivel que en la década de los años cincuenta la Psicología de la Educación
empezó a perder especificidad, ya que se había convertido en la Ciencia de la
Educación por excelencia. (Coll, 1995).

En esta misma década una serie de hechos dentro y fuera del ámbito de la
Psicología van a tener una gran repercusión en la Psicología de la Educación.
Estos hechos conducen a que la Psicología pierda su posición privilegiada en el
contexto de las Ciencias de la Educación, ya que no puede responder a la
diversidad de demandas que plantea el desarrollo de los procesos educacionales,
multidisciplinarios por su propia naturaleza. En gran medida, la Psicología de la
Educación pierde su posición privilegiada por el debilitamiento del Conductismo
que, como paradigma dominante de la Psicología en la producción de
conocimientos hasta la primera mitad de este siglo, elaboró las principales teorías
del aprendizaje y fundamentó los modelos educativos mas difundidos hasta la
década del los años cincuenta, modelos que aún hoy, a pesar de todas las críticas,
nos acompañan en nuestras prácticas educativas.

En nuestros días el desarrollo de las diferentes corrientes que caracterizan la

Psicología Cognitiva han enriquecido la Psicología de la Educación tanto en sus
bases teóricas como en sus aplicaciones. En efecto en el contexto de las Ciencias
Psicológicas se distingue un área con perfiles propios representada por diferentes
corrientes. Las diferentes corrientes de la Psicología Cognitiva presentan una
característica inicial común, ya que todas, sin excepción, conceden al conocimiento,
a la cognición una posición rectora en la determinación de las acciones del hombre.

El interés por el conocimiento y como este tiene lugar trasciende los límites de la
propia psicología y ha dado lugar al surgimiento de la Ciencia de la Cognición. Esta
última es “una disciplina creada a partir de la convergencia de intereses de aquellos
que persiguen el estudio de la cognición desde diferentes puntos de vista... su
esperanza es que ella nos permita una mejor comprensión de la mente humana, de
la enseñanza, del aprendizaje, de las habilidades mentales y el desarrollo de
aparatos inteligentes que puedan aumentar las capacidades humanas de manera

22
importante y constructiva" (Norman, 1987). Esta nueva ciencia, aún en proceso de
conformación intenta describir:
 -Los mecanismos psicológicos responsables de la cognición

 -La estructura, función y contenido de las capacidades mentales.

 -Los mecanismos neurológicos que intervienen en la cognición.

 -La forma en que los sistemas físicos, como las computadoras, desempeñan
funciones cognoscitivas.y en sus vínculos con otras ciencias, tales como la
antropología, la lingüística, las neurociencias y sobre todo las ciencias de la
computación, constituyen un novísimo campo de investigación: la Ciencia de la
Cognición.


La reflexión acerca de la definición, esperanzas y objetivos de la Ciencia de la
Cognición conceden a la Psicología Cognitiva un lugar privilegiado en el conjunto
de disciplinas que la conforman, ya que ella intenta revelar regularidades del
funcionamiento de la mente humana, como único sistema "natural" dotado del
sistema cognoscitivo más potente, capaz de alcanzar el nivel más alto de
conocimiento.

La Psicología Cognoscitiva, como usualmente se denomina este movimiento de

gran complejidad abarca una serie de corrientes entre las cuales, a nuestro juicio,
se destacan la Escuela Histórico-Cultural; la Escuela de Epistemología Genética y
el Enfoque del Procesamiento de la Información.

Los logros de la Psicología Cognitiva, de diferentes escuelas que emergen y tratan

de ocupar el lugar privilegiado que durante décadas ocupo el conductismo, se
complementan y potencian lo que ha permitido reorganizar el contenido y objetivos
de la Psicología de la Educación. “...El interés de la psicología cognitiva por
estudiar las formas complejas de la actividad intelectual ha llevado cada vez más a
analizar tareas y situaciones que forman parte del curriculum escolar, al tiempo que
la psicología de la instrucción ha ido adoptando una perspectiva cognitiva en el
estudio de los procesos de aprendizaje escolar.” (Coll, 1995).

La llamada Psicología de la Instrucción, que se centra en el estudio de los procesos

de aprendizaje desde una perspectiva cognitiva, se convirtió en uno de los
enfoques dominantes de la Psicología de la Educación en la década de los

23
ochenta. (Resnick, 1981). A pesar de los avances registrados en este período
continuaron las críticas con relación a los alcances y posibilidades de la Psicología
de la Educación.

En la actualidad las concepciones acerca de la Psicología de la Educación se ha

polarizado en dos grupos extremos: en un extremo se colocan los autores que
consideran la Psicología de la Educación como una simple aplicación de la
Psicología a la Educación, mientras que en el otro extremo se plantea que la
Psicología de la Educación debía integrarse a una disciplina más amplia que
tendría como objetivo general la aprehensión global de los fenómenos educativos.
(Coll, 1995).

En un lugar intermedio están los que defienden que la Psicología de la Educación

es una disciplina puente entre la Psicología y la Educación. (Coll, 1995). La
Psicología de la Educación aparecería entonces como una disciplina cuyo objeto es
el estudio de las leyes del psiquismo humano que rigen en el proceso de
educación, educación en un sentido amplio, (educación en tanto formación de
valores, convicciones, intereses; y aprendizaje en tanto construcción del
conocimiento).

En esta reconceptualización la Psicología de la Educación pudiera ser considerada

como una disciplina en la cual se distinguen tres dimensiones: dimensión teórico-
conceptual, dimensión tecnológica-proyectiva, y dimensión técnico-práctica.
Además de estas tres dimensiones se distinguen dos niveles uno referido al
conocimiento y otro referido al plano del trabajo profesional.

En el plano del conocimiento las dimensiones se pueden expresar como sigue::

• El núcleo teórico-conceptual comprende aquellos conocimientos

seleccionados de la Psicología del desarrollo, del aprendizaje, de la psicología
diferencial, de la psicología social, etc. en base a su supuesta pertinencia para
el perfeccionamiento de la educación.

• La dimensión procedimientos de ajuste comprende los procedimientos de

diseño y planificación de los procesos educativos.

• La dimensión ámbito de aplicación incluye las teorías psicológicas y

psicoeducativas para la resolución de problemas concretos y la mejora de
procesos educativos.

24
De esta consideración se desprenden las actividades que en el plano profesional
realizan los psicólogos, los psicopedagogos y los educadores. Estas actividades
también se estructuran en las tres dimensiones a las que ya hemos hecho
referencia. La Psicopedagpgía se constituye para muchos autores en este plano
profesional de la Psicología de la Educación.

En el plano del trabajo profesional, o psicopedagógico tenemos entonces lo

siguiente:

En la dimensión teórica-conceptual se incluye la actividad dirigida a ampliar y

profundizar el núcleo teórico-conceptual: investigación, elaboración de modelos y
teorías.

En la dimensión tecnológica proyectiva se incluye la actividad de diseño y

planificación de procesos educativos.

En la dimensión técnico-práctica se incluye la actividad de intervención directa

sobre procesos educativos.

Contenidos de la Psicología de la Educación.

Se establece a partir de las consideraciones anteriores que la Psicología de la

Educación es una disciplina que incluye al mismo tiempo el conocimiento
psicoeducativo y una práctica profesional que podemos llamar psicopedagógica.

Este disciplina tiene como objeto, tanto en el plano teórico-conceptual, como

proyectivo y práctico, el estudio de los cambio en los procesos psíquicos que
ocurren en las personas a consecuencia de su participación en procesos
educativos. En este sentido Coll (1995) plantea que el objeto de la Psicología de la
Educación es el estudio de “los procesos de cambio comportamental provocados o
inducidos en las personas como resultado de su participación en actividades
educativas”.

La psicopedagogía, en tanto plano profesional de la Psicología de la Educación

asume en la actualidad un amplio espectro de tareas que constituyen, en gran
medida el contenido de la Psicología de la Educación. Estas tareas son, entre otras,
las siguientes:

25
• Asesoramiento en el diseño y puesta en marcha de proyectos educativos.

• Asesoramiento en diseño curricular.

• Diseño y asesoramiento de nuevas alternativas metodológicas en el aprendizaje

de diferentes objetos de conocimiento.

• Orientación vocacional.

• Orientación profesional.

• Prevención educativa, tanto de los problemas de aprendizaje, como de los

problemas de carácter emocional o de conducta que presentan algunos
estudiantes en los diferentes ciclos de la educación.

• Orientación educativa de los estudiantes que presentan problemas en el

aprendizaje.

• Orientación educativa de los estudiantes que presentan desajustes emocionales

y trastornos de conducta.

En este sentido, Martin y Solé (1995) señalan como tareas de la psicopedagogía

las siguientes: “prevención educativa, detección y orientación educativa de los
alumnos que presentan desajustes en su desarrollo o en su aprendizaje escolar,
asesoramiento en aspectos curriculares - ya se trate de determinados elementos,
ya sea respecto de la elaboración de proyectos globales, orientación escolar y
profesional, etc..” (Martín y Solé, 1995).

Entre las tareas antes señaladas en el nivel universitario pudiéramos considerar

como fundamentales las referidas a:

 Asesoramiento, diseño, implementación y evaluación de proyectos educativos.

 Asesoramiento, diseño, implementación y evaluación de curricula.

 Asesoramiento, diseño, implementación y evaluación de nuevas alternativas

metodológicas.

26
 Diseño y desarrollo de programas de Orientación Vocacional.

 Diseño y desarrollo de programas de Orientación Profesional.

En su labor práctica los psicopedagogos trabajan en coordinación con los maestros

y profesores. La formación en Psicología de la Educación tanto en sus aspectos
teóricos, como proyectivos y prácticos atañe no sólo a los especialistas en esta
disciplina sino a los maestros y profesores que trabajan en los diferentes niveles
educacionales. Sobre todo los maestros deben estar preparados para el diseño,
implementación y evaluación de nuevas alternativas pedagógicas. Este es el
fundamento de nuevos programas y proyectos educativos.

Los maestros de las enseñanzas preescolar y primaria deberán dominar los

principios en los cuales se fundamentan los aprendizajes de los niños y de los
adolescentes, de modo tal de que puedan utilizar de modo creativo los hallazgos de
la Psicología y puedan asumir el reto que supone llevar adelante los profundos
cambios que habrán de realizarse en los sistemas educacionales, para que la
educación se atempere a las necesidades del desarrollo de nuestras sociedades y
nuestros diferentes países puedan preparar con una mayor calidad a las nuevas
generaciones.

Especial interés cobra en el contexto de los cambios que ocurren en los sistemas
educacionales la puesta en práctica por maestros y profesores de nuevas
alternativas pedagógicas, basadas, en gran medida, en los conocimientos que hoy
se tienen acerca de los procesos de aprendizaje, de los procesos que dan cuenta
de la reconstrucción de diferentes conocimientos.

Tal vez algunos maestros de los niveles preescolar y primario, no sin razón,
piensen que una formación adicional en psicología es innecesaria, y que ya
aprendieron estos temas en sus centros de formación magisterial. Esto puede que
sea cierto, pero también lo es, el hecho de que muchos maestros no pueden aplicar
a la práctica las nociones de psicología que aprendieron durante su formación
como maestros. Otros pudieran pensar que los estudios teóricos aportan muy poco
a su trabajo en el salón de clases. En todo caso sería necesario aclarar que los
maestros necesitamos de herramientas psicológicas para realizar con éxito nuestro
trabajo. Además la psicología de la Educación no habla del conocimiento y del
aprendizaje “puros” tal y como ocurren en un sistema ideal, sino del conocimiento y
del aprendizaje tal y como ocurren en las situaciones reales que el niño, el joven o
el adulto afrontan en la vida. El conocimiento de tesis e hipótesis abstractas de la

27
Psicología es diferente a la utilización creadora de estas hipótesis en el salón de
clases.

Si las expectativas y las dudas de los maestros con relación a como conducen los
procesos de enseñanza-aprendizaje en sus aulas estuvieran satisfechas,
probablemente estas reflexiones no tendrían razón de ser. No creo que este sea el
caso. En las interacciones que he sostenido con los maestros de diferentes niveles
de enseñanza he podido extraer algunas ideas que han guiado mi trabajo y una de
ellas, a la que doy gran importancia, es la insatisfacción que sienten con respecto a
los resultados que obtienen con sus alumnos como producto del aprendizaje de las
diferentes materias escolares, y al insuficiente desarrollo de las competencias de
los estudiantes en los diferentes niveles de enseñanza.

Muchos maestros están deseosos de cambiar el modo en conducen el proceso de

enseñanza-aprendizaje. En mi experiencia, los maestros, en la medida en que han
tenido un espacio para la creación individual, han aceptado el reto que supone
dejar a un lado los caminos más trillados para aventurarse con sus alumnos en un
bosque en el cual ellos mismos con sus estrellas polares han de ir encontrando los
caminos óptimos para salir adelante, sin el tedio que supone estar mirando siempre
el monótono y monocromo paisaje de la misma autorruta. Pero para poder transitar
en bosque sin miedo a perderse el maestro tiene que dominar algunas
herramientas que harán el papel de brújulas y que darán sentido a sus propias
estrellas polares.

Los métodos por buenos y novedosos que sean no pueden sustituir a los buenos
maestros, pero los buenos maestros pudieran mejorar mucho sus prácticas
profesionales sí encontraran en la Psicología y otras disciplinas afines a la
Pedagogía el fundamento de su proceder en clases. El maestro como todos los
humanos recurre a la intuición allí donde el conocimiento científico no alcanza para
solucionar los problemas que afronta. Probablemente la intuición no le falla a los
maestros en la mayoría de los casos, pero que más pudieran hacer si contara con
el fundamento de estas acciones intuitivas.

No se trata de cambiar por cambiar, ni de producir un cambio sin la preparación que

el propio cambio requiere. ¿Cuántas veces los maestros son inducidos a cambiar
las formas en las conducen el proceso docente en su clase sin conocer los
fundamentos del cambio? ¿Cuántas veces hemos sido testigos del fracaso de
buenas propuestas de cambio por el rechazo de los maestros, ajenos a los cambios
de los cuales han de ser en gran medida protagonistas principales? ¿Cuántas

28
veces los maestros han aceptado el cambio, pero en la práctica no han contado con
las herramientas conceptuales o metodológicas que les permitan renovar sus
prácticas pedagógicas?

Muchas de las ideas que los maestros aplican en sus clases encuentran sus
fundamentos en la Psicología Cognitiva y en la Psicología de la Educación. Estas
en nuestros días han acumulado muchos saberes. La Educación es un campo que
pudiera avanzar mucho sí conociéramos un poco mejor. los hallazgos más
recientes de la Psicología Cognitiva y de la Psicología de la Educación.

Los maestros de enseñanza secundaria también están obligados a cambiar sus

prácticas pedagógicas en sus aulas. En este nivel de enseñanza los cambios
educativos han de tener en cuenta como en ningún otro las características de los
adolescentes y los jóvenes que como es conocido atraviesan en esas edades un
período de transición que hace muchas veces muy difícil el proceso docente
educativo cuando se desconocen las mejores vías y las técnicas para conducir con
éxito el mismo. Además de la introducción de nuevas alternativas pedagógicas a
este nivel los maestros deben dominar las técnicas de orientación

La formación de los profesores universitarios en la disciplina de Psicopedagogía es

imprescindible toda vez que el docente universitario no ha recibido, por regla
general, formación como docente. El profesor universitario tiene una doble
profesión: como profesional en su especialidad (abogado, médico, ingeniero,
psicólogo, sociólogo, arquitecto, etc.), y como profesional de la docencia, para lo
cual tiene la obligación de prepararse. En esta preparación el profesor tiene que
aprender diseñar los curricula, y tiene que aprender a dar clases, y para aprender a
dar clases tiene que dominar como docente las ciencias que hoy se constituyen en
bases de los procesos docente educativo y de enseñanza aprendizaje. El objetivo
del estudio de las bases de Pedagogía y Psicología es capacitar a los docentes en
el difícil arte de: enseñar y aprender.

29
CAPÍTULO 2
DEL PARADIGMA CONDUCTISTA Al PARADIGMA COGNITIVO -
CONSTRUCTIVISTA.

En nuestros días la comunidad educativa es testigo de las notables

transformaciones que se producen en el proceso docente educativo y en el proceso
de enseñanza aprendizaje, las cuales son el producto de profundos cambios en los
paradigmas en los cuales se sustentan los procesos docente-educativo y de
enseñanza-aprendizaje.

La noción de paradigma fue acuñada por T. Kunh (1971) en su ya clásico trabajo

“La estructura de las revoluciones científicas”. Kunh plantea que en su obra la
noción de paradigma se usa en dos sentidos. En el primero de ellos señala
que ...“Un paradigma es lo que los miembros de una comunidad científica
comparten” En esta acepción Kunh se refiere a que un paradigama es el conjunto
de las creencias , valores, técnicas, propios de una comunidad científica. En el
segundo de los sentidos...”denota una especie de elemento en tal constelación las
soluciones-enigmas concretas las que empleadas como modelos o ejemplos,
pueden reemplazar a reglas explícitas como base para la solución de los enigmas
restantes de la ciencia normal”. De estas dos acepciones Kunh considera que las
más importante es la segunda, en la cual se plantea que los paradigmas son
ejemplares de lo realizado en el pasado. En términos generales pudiéramos
intentar utilizar la noción de paradigma para denotar las realizaciones científicas
universalmente reconocidas, que durante cierto tiempo proporcionan modelos de
problemas y soluciones que son compartidas por una comunidad científica”.

El desarrollo de la Educación no es ajena a esta observación de Kunh. La

comunidad científica en el ámbito educacional ha trabajado de acuerdo con
modelos algunos de los cuales han sido más dominantes que otros. La coexistencia
de diferentes paradigmas en tanto modelos en el ámbito de la educación se explica
porque la Pedagogía reune investigaciones realmente distintas, tanto por su objeto
como por su método y tanto por sus implicaciones como por sus aplicaciones en el
orden práctico. La Pedagogía en sí misma es una ciencia que arrastra una gran
cuota de ideología. La mejor expresión de todo esto es la escuela. La escuela que
hoy conocemos vehicula los valores de las clases dominantes de acuerdo con las
sociedades en las cuales se desarrolla. La escuela es una institución que trata de
borrar las diferencias pero que ne realidad en muchos de los casos lo aue hace es
acentuar esas diferencias. Paradójica situación en la cual se subraya lo que se
pretende hacer desaparecer. La toma de concuiencia. La escuela es un elemento

30
para el cambio, pro un lado por otro se dice que trata de perpetuar los valores
existentes. Otra vez paradojal. encuentra en un proceso de diferenciación y en la
cual los componentes ideológios juegan un papel fundamental. responde a las
demandas de su responde al que Durante mucho tiempo la comunidad científica en
el ámbito educacional ha funcionado de acuerdo a un modelo que se constituyó en
paradigma dominante.

En este siglo XX, cuyo final se aproxima, la educación ha conocido de un

paradigma dominante: el paradigma conductista. El paradigma conductista en
educación es el producto de la influencia de la Psicología en la educación. Si
miramos el panorama de la Psicología del siglo xx podemos observar que en la
Psicología también han coexistido diferentes corrientes, escuelas, con enfoque
diferentes, objetos diferentes y métodos diferentes. Comprensiones diferentes del
psiquismo humano. Como hemos señalado en el capítulo anterior la Psicología
sobre todo en la primera mitad de este siglo se convierte en la ciencia de la
educai2n por excelencia. Esto condujo a que la influencia de la psicolog1ª en la
pedagogía s hivcira muy fuerte.

En la Psicología de habla inglesa y enpecificvamente en la Psicolog1ª

Norteamericana de los multiples paradigmas reino el conductismo.

El conductismo en psicología o la relaciones entre lkos estímulos, las

respuestas y las consecunacias de las respuestas.

Uno se puede preguntar que hizo del conductismo una de las escuelas en
Psicología más fuertes del siglo XX.

Vatrios conductismos pueden distinguirse. Yo al menos distingo tres:

El condcutismo clásio de I. Pavlov.

El conductismo instrumental de Thordiike.
El conductismo oeprante de Skinner.

Si hacemos un análisis a partir de algunas unidades claves en la comprensión del

proceso de enseñanza aprendizaje podemos entender mejor los alcances y
limitaciones del paradigma conductista y como, a partir de sus limitaciones la
comunidad científica comienza a valorar otras alternativas paradigmáticas.

31
Las unidades que utilizaremos en nuestro análisis son básicamente las siguientes:
el curriculum, el profesor, el estudiante, la motivación, el proceso de enseñanza
aprendizaje, y la evaluación. Queremos señalar que estas unidades de análisis no
agotan el problema que nos hemos planteado analizar, pero si constituyen aspectos
básicos que revelan las limitaciones y alcances del paradigma conductual.

PARADIGMA CONDUCTISTA.

Unidades de análisis Caracterización.

Curriculum Cerrado, inflexible, domina las acciones

del profesor.

Objetivos curriculares. Centrado en el conocimiento académico

y en la formación de habilidades y
hábitos.

El profesor Competencial, lo sabe todo, no necesita

aprender.

El estudiante Pasivo, receptivo, repetitivo, reproductor.

La motivación Extrínseca, mueve al sujeto desde fuera

desde los deseos y las motivaciones de
los otros.

El proceso de enseñanza aprendizaje Se centra en los productos y desconoce

el valor del propio proceso

La evaluación Centrada en los resultados.

32
Los profesores saben que este paradigma ha sido desde hace varias décadas
fuertemente criticado y aunque todavía no podemos hablar de que el mismo ha
desaparecido, si podemos afirmar y tratar de mostrar en esta líneas que el
paradigma conductista se ha debilitado y en sus aplicaciones menos ortodoxas se
encuentran expresiones propias de otros paradigmas que pudiéramos llamar
“emergentes”.

En educación se habla de la emergencia del llamado paradigma cognitivo, también

llamado constructivista, que si bien no es el único paradigma que entra en pugna
con el conductismo si es un modelo que está avalado, a nuestro juicio, por las
corrientes psicológicas cognitivas mas importante del siglo veinte: La Escuela
Histórico-Cultural de L. Vigotsky, La Escuela Psicogénetica de J. Piaget y El
enfoque del Procesamiento de la Información. A estas corrientes psicológicas, que
pudiéramos llamar mayores, se suman otras, que si bien no tienen el grado de
construcción teórica de las anteriores si han influido e influyen en el modelo
constructivista, tal es el caso de la teoría del Aprendizaje Significativo elaborada
por Ausubel. (Ausuble,

Las ideas de las corrientes antes mencionadas dan lugar a una visión
paradigmática del proceso de enseñanza aprendizaje que parte de la tesis de que
el ser humano es un activo constructor de su propio conocimiento.

Si tomamos las mismas unidades de análisis que utilizamos con relación al

conductismo y las aplicamos ahora a un análisis del paradigma cognitivo podemos
observar variaciones en todas y cada una de ellas.

De un curriculum cerrado en el paradigma conductista se pretende el desarrollo de

curricula abiertas y flexible en el paradigma cognitivo. El profesor de competencial
pasa a ser un invetigador reflexivo y crítico, mientras que el estudiante abandona su
pasividad y se torna en un constructor activo de su propio conocimiento.

En el paradigma cognitivo se pretende que la motivación sea intrínseca, mientras

que el proceso mismo de enseñanza aprendizaje es lo que interesa, más que sus
productos. La evaluación se convierte en una evaluación de procesos y de
resultados.

Como hemos señalado anteriormente estas características del paradigma cognitivo

no se han realizado completamente en el proceso de enseñanza aprendizaje, toda
vez que nos encontramos en pleno proceso de cambio paradigmático. Sin

33
embargo, es evidente que muchas de estas características empiezan a emerger y
se convierten en verdaderas incrustaciones que han comenzado a modificar las
formas de enseñar y de aprender en el contexto de la escuela de finales del siglo
XX.

En el cuadro que se sigue se resumen las características del paradigma cognitivo.

PARADIGMA COGNITIVO.

Unidades de análisis Caracterización.

Curriculum Abierto, flexible. Una herramienta en

manos del maestro.

Objetivos curriculares Enfoque en el desarrollo total. La

interacción social como instrumento para
desarrollar la inteligencia.

El profesor Reflexivo y crítico que aprende en la

relación con sus alumnos.

El estudiante Activo, crítico, productivo, creativo,

constructor de su propio conocimiento.

La motivación Es intrínseca los profesores y los

estudiantes de mueven siguiendo la
fuerzas de una dinámica interna que es
suficiente para garantizar que los
estudiantes aprendan por el gusto y la
pasión por conocer.

El proceso de enseñanza aprendizaje está centrado en el proceso mismo

34
La evaluación se orienta hacia una evaluación de
procesos y sin desconocer los
resultados.

La concepción constructivista constituye entonces el resultado de la integración de

diferentes corrientes y teorías psicológicas. El constructivismo plantea que el ser
humano tanto en los aspectos cognitivos, afectivos y sociales del comportamiento
no es un simple producto del ambiente, ni de sus disposiciones internas sino una
construcción propia que se va produciendo día a día como resultado de la
interacción entre esos dos factores. En consecuencia el conocimiento del individuo
no es una copia fiel de la realidad, sino una construcción del ser humano.
(Carretero, 1993).

El conocimiento se produce como producto de las ayudas específicas que se

suministran a los estudiantes a partir de su participación en actividades
intencionales, con objetivos claros, planificadas y sistemáticas, que propicien una
actividad mental reconstructiva del conocimiento, de los saberes y saberes hacer
que la sociedad a acumulado en su desarrollo.

Para Coll (1990) la concepción constructivista se organiza en torno a tres ideas

fundamentales:
 El estudiante es el responsable último de su propio proceso de aprendizaje.

 La actividad mental constructiva del estudiante se aplica a contenidos que

poseen ya un grado considerable de elaboración. En realidad los estudiantes
reconstruyen el conocimiento ya preexistente en la realidad.

 La función del docente es engarzar los procesos de construcción de los

estudiantes con el saber colectivo culturalmente organizado.

De acuerdo con Díaz Barriga y Hernández Rojas (1998) los principios del
aprendizaje constructivista se resumen:

 El aprendizaje es un proceso constructivo interno, autoestructurante.

 El grado de aprendizaje depende del nivel de desarrollo cognitivo.

 Los conocimientos previos son el punto de partida de todo aprendizaje.

35
 El aprendizaje es un proceso de (re) construcción de saberes acumulados
durante el desarrollo de la sociedad, de la cultura.

 El aprendizaje se facilita gracias a las mediaciones e interacciones con los

otros.

 El aprendizaje implica un proceso de reorganización interna de los esquemas

de conocimiento.

 En gran medida el aprendizaje ocurre cuando entra en el conflicto lo que el

estudiante ya sabe con relación a lo que debería saber.

Los modelos de enseñanza aprendizaje basados en corrientes psicológicas

humanistas también han comenzado a restar espacio al paradigma conductista. A
continuación tratamos de resumir en un cuadro las características del paradigma
humanista. En este cuadro utilizamos las mismas unidades que de análisis que
permitieron caracterizar los paradigmas conductista y cognitivo.

PARADIGMA HUMANISTA

Unidades de análisis Caracterización.

Curriculum Abierto, flexible. Enfoque de proyecto

integrado con énfasis en los estudios
sociales.

El profesor Facilitador. Ayuda pero no dirige.

El estudiante Centrado en el sujeto que aprende, el

cual tiene libertad de elección y aprende
en la práctica.

La motivación Es intrínseca, orientada a la satisfacción

de las necesidades.

36
El proceso de enseñanza aprendizaje Está centrado en el proceso de
realización personal y compresión.

La evaluación La significación del aprendizaje esta

determinada en gran medida por
procesos de autovaluación.

Otros paradigmas que tienen su origen en otras corrientes psicológicas también

pugnan por emerger y restar dominio al paradigma conductista. Tal es el caso del
paradigma que se fundamenta en una Psicología Ecológica en el cual la metáfora
que domina es la de escenario. Tanto el paradigma humanista como el paradigma
ecológico lejos de competir con el paradigma cognitivo lo complementa en la
medida en que considera el centro de todo proceso de educación al sujeto que
aprende y el análisis del contexto como fundamental en la construcción del
conocimiento.

CAPITULO 3.
LA ESCUELA HISTÓRICO-CULTURAL O LA METAPSICOLOGÍA DE
LA PSICOLOGÍA COGNITIVA.

La Escuela Histórico - Cultural fue fundada por L.S: Vigotsky a finales de la década
de los años veinte. La lamentable desaparición de su creador antes de poder
completar el núcleo central de su proyecto teórico influyó en los derroteros
ulteriores de la misma; y aunque una pléyade de psicólogos rusos - entre los que se
encontraron en el mismo minuto histórico Luria, Leontiev, Galperin, Zaparoshetz,
Elkonin, por solo citar los más conocidos - siguieron diferentes líneas de
investigación, que en gran medida realizaban aspectos importantes surgidos de las
tesis iniciales propuestas por L.S. Vigotsky, nunca más, después de la desaparición
de este último, el proyecto de investigación alcanzó el nivel de coherencia,
sistematización y vuelo que había sugerido su fundador en los trabajos iniciales que
dieron origen a la Escuela Histórico - Cultural.

Esta obra inacabada y vigente, inspirada y producida en el contexto de la revolución

rusa del 17 fue silenciada en los medios científicos occidentales y en la propia ex
Unión Soviética. Parcialmente publicada en lengua rusa no tuvo el impacto que
merecía en pensamiento psicológico occidental. Conocida de modo fragmentario y

37
en cierta medida tardíamente, esta corriente ha comenzado a jugar un papel
revitalizador en el pensamiento de los teóricos, en las teorías psicológicas y de
especialidades afines, - aún en sectores reducidos - de diferentes latitudes.

Las tesis de la Escuela Histórico - Cultural, planteadas hace mas de 70 años no han
perdido vigencia, al contrario, en la medida en que han sido conocidas por muchos
pensadores occidentales, ellas han empalmado con las ideas más contemporáneas
acerca de la formación de la conciencia. Probablemente una de las razones que
hace de la Escuela Histórico - Cultural una fuente inagotable de ideas es que fue la
obra de un genio joven. El tiempo histórico de L. S. Vigotsky, el que le fue dado
vivir, no le alcanzó para dar acabado final a sus tesis, este tiempo sólo le permitió el
planteamiento de ideas que aún hoy constituyen una revolución en la Psicología. El
destino jugó a L. S. Vigotsky una mala pasada, que al correr de los años le
permitiría entrar en la inmortalidad: creó una escuela que tiene el encanto y la
frescura, la actualidad y el vigor, la irreverencia y la audacia de una de obra de
juventud.

Las dos últimas décadas han sido suficientes para que la Escuela Histórico -
Cultural, aún con el desconocimiento que de ella se tiene, entre en la práctica
educacional de nuestros días, y sea considerada, en algunos sectores de las
Ciencias Psicológicas y Pedagógicas, una de las grandes esperanzas en tanto
fundamento de las transformaciones de la Escuela de finales de siglo, y en parte el
fundamento de teórico - metodológico de una Escuela atemperada a las
necesidades del tercer milenio.

La tesis fundamental que sirve de punto de partida a la obra de L. S. Vigotsky

expresa que las funciones psíquicas superiores tienen un origen social. En esta
tesis se parte de la premisa de que el hombre es un ser social por naturaleza, un
producto de la sociedad y sujeto activo de las relaciones sociales. Las funciones
psíquicas superiores nacen de las interacciones en el proceso de comunicación
entre las personas.(Vigotsky, 1979).

Cuando L. S. Vigotsky nos habla de las interacciones entre las personas se refiere
a las que se realizan en los grupos pequeños, como es el caso del grupo escolar:
un grupo pequeño en el cual sus miembros interactúan cara a cara. A pesar de que
L. S. Vigotsky estudió básicamente las interacciones que tienen lugar entre la
madre y su hijo, como ejemplo privilegiado de grupo pequeño, sentó las bases para
la comprensión del papel que juegan los fenómenos sociales más generales,

38
fenómenos sociales institucionales, en la construcción de la conciencia individual.
(Wertsch, 1988).

Las tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores fue decisiva
para la teoría que L. S. Vigotsky trataba de crear. De esta tesis se infiere la división
que Vigotsky establece entre las funciones psíquicas superiores y las funciones
psíquicas naturales. División que ha sido objeto de muchas críticas, pero con ella su
autor plantea y resuelve de un modo elegante y parsimonioso la relación entre lo
biológico y lo social. De acuerdo con esta división hay funciones psicológicas
naturales, que tienen un origen biológico y se distinguen de las funciones
superiores que tienen su origen en las relaciones sociales. En este sentido L.S.
Vigotsky distinguió, por sólo poner algunos ejemplos, entre la atención involuntaria
y la atención voluntaria, entre la memoria involuntaria y la memoria voluntaria, en
ambos casos se trata de la división entre dos formas o dos niveles de los procesos
psicológicos, uno de ellos denominado involuntario que depende de las
propiedades naturales o biológicas del sistema que procesa información y otro
llamado voluntario que se origina en las relaciones sociales entre las personas y
que por lo tanto, depende del ser social del sistema que procesa información.

En sus reflexiones acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores
L.S. Vigotsky postuló que éste se encontraba fuera de la subjetividad. La conducta
interactiva del sujeto no es el producto de la conciencia, la conciencia no es algo
inaccesible al estudio científico, sino todo lo contrario: la conducta interactiva del
sujeto es el origen de la conciencia.

Esto es, sin lugar a dudas, uno de los aportes más relevantes de la Escuela
Histórico - Cultural, que da inicio a una nueva era en la comprensión de las formas
complejas de la subjetividad humana. A partir de estas ideas no tiene sentido el
estudio de la subjetividad encerrada en los límites de la subjetividad y por otro lado,
la conducta externa observable, cuyo estudio objetivo excluyó la conciencia como
objeto de estudio de la psicología, no es solamente la expresión de fenómenos
internos “inabordables”; sino que es el origen de los fenómenos psíquicos internos,
razón por la cual estos fenómenos psíquicos subjetivos se hacen posible al
conocimiento. Se encuentra así una vía que permite mirar con nuevos ojos la
dinámica entre lo externo y lo interno, entre la conducta observable y la conciencia.

A partir de esta tesis no es posible concebir las interacciones sociales como el

escenario que facilita u obstaculiza las manifestaciones de la psiquis, sino como la
fuente misma de la subjetividad.

39
La tesis acerca del origen social de las funciones psíquicas superiores justifica en
parte el nombre con el cual se reconoce la Escuela fundada por L. S. Vigotsky, en
la medida en que la sociedad puede ser considerada como cultura, puede ser
considerada en términos de los productos materiales y espirituales y las formas de
operar con ellos que caracterizan el desarrollo de determinados grupos sociales, en
determinadas latitudes, y en determinado momento histórico, pero esta tesis no
cubre totalmente el título de Escuela Histórico - Cultural. Nos queda sin analizar el
término histórico.

El término histórico presente en el titulo con el cual se conoce la Escuela fundada

por L.S. Vigotsky hace referencia al tiempo: toda función psicológica tiene una
historia, es decir, un desarrollo que determina que el nivel alcanzado en un proceso
psicológico superior tiene una historia. En cada proceso psicológico superior
podemos reconocer una historia, que nos habla de su origen y desarrollo. Las
funciones psicológicas superiores que observamos en el adulto tienen un largo
proceso de constitución durante la infancia, la adolescencia y la juventud, y aún
muchas continúan su desarrollo en la vida adulta. Todo lo cual depende del carácter
de las interacciones que el sujeto establece a lo largo de toda su vida. “Los trabajos
de Vigotsky (…) están basados en el concepto de que las más importantes
actividades mentales resultan del desarrollo social del niño, en el curso del cual
surgen nuevos sistemas funcionales cuyos orígenes deben ser investigados, no en
las profundidades de la mente sino en las formas de las relaciones del niño con el
mundo adulto” (Luria, 1982).

La tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores condujo a
Vigotsky a plantear la estructura mediatizada de estas funciones. El hombre se
relaciona con los objetos de la cultura, pero en esta relación no está solo, está
acompañado por los otros. Sus relaciones con los objetos están mediatizadas por
las relaciones que establece con otras personas, en el caso particular de los niños,
las relaciones que estos establecen con los objetos están mediatizadas por las
relaciones que establece con los adultos y con otros niños que ya conocen unos y
otros objetos de la cultura y sobre todo las formas de operar con los mismos.

Si el origen de las formas superiores de la subjetividad se encuentra en las

interacciones entre las personas, estas últimas actúan como mediadoras del
proceso de conocimiento. He aquí una primera forma de mediación, que no es la
única en el contexto de la Escuela Histórico - Cultural, ya que los instrumentos con
los que el sujeto opera tanto en el plano externo como en el plano interno son

40
también instrumentos mediadores, además, los sistemas anatómico – fisiológicos,
que permiten que el hombre entre en contacto con los estímulos y las informaciones
del medio, también son mediadores.

Tipos de Mediación

Mediación social. Utilización de otra persona como instrumento de

mediación para la acción sobre el ambiente. Papel de los grupos sociales
en la integración del sujeto a las prácticas sociales. Papel del otro en la
formación de la conciencia individual.
Mediación instrumental: Herramientas. Se trata de la utilización por los
hombres, en las acciones de transformación de la realidad, de
instrumentos creados por la cultura.
Mediación instrumental: Signos. Sistemas de diferente nivel de
complejidad que eslabonan la psíquica del sujeto y que permiten trasmitir
significados. Posibilitan la regulación de la vida social, y la autorregulación
de la propia actividad. La mediación instrumental por medio de sistemas
de signos ha sido llamada mediación semiótica.
Mediación anatómico – fisiológica. Los sistemas anatómicos –
fisiológicos que permiten que el hombre entre en contacto con los
estímulos y las informaciones del medio.

Como hemos podido observar la noción de mediadores es bastante compleja y

abarca desde las mediadores anatómico - fisiológicas, que median en la relación
del sujeto con su ambiente, hasta los mediadores sociales, que median entre el
sujeto y los objetos de la cultura, pasando por los mediadores instrumentales, los
cuales, a su vez, se dividen en mediadores instrumentales herramientas y
mediadores instrumentales signos.

Con relación a las mediaciones instrumentales podemos decir que, la estructura

mediatizada de las funciones psicológicas superiores sólo pueden ser
comprendidas, señalaba L. S. Vigotsky, mediante el estudio de los instrumentos
que actúan como mediadores.

En la realización de su propia actividad el sujeto humano utiliza instrumentos que

actúan como mediadores entre los cuales se distinguen las herramientas de los
signos, es decir, los mediadores con los cuales los sujetos actúan en el plano

41
externo (herramientas) de aquellos con los cuales el sujeto opera en el plano
interno (signos).

En la consideración del carácter mediatizado instrumental de las funciones

psíquicas superiores, L. S. Vigotsky utilizó una analogía con la actividad laboral,
que es en esencia una actividad mediatizada por instrumentos, y cuyo desarrollo se
evalúa por el nivel de complejidad de los instrumentos que se utilizan. La creación y
utilización de instrumentos posibilitó a la especie humana la transformación de la
naturaleza, el dominio de ella y al mismo tiempo su propio desarrollo.

La creación y utilización de instrumentos permite al hombre el dominio de la

naturaleza y al mismo tiempo el dominio de sí mismo. La actividad instrumental
transforma el proceso de adaptación y lo convierte en un proceso de transformación
de la naturaleza. De modo análogo, los instrumentos creados por la cultura
permiten al hombre dominar sus propias fuerzas, dominar sus funciones y regular
su propio comportamiento, y sobre todo tomar conciencia del lugar que ocupa en el
seno de la sociedad.

En la historia del desarrollo de la sociedad humana se encuentran las claves que

permiten fundamentar las tesis sobre el carácter mediatizado instrumental de las
funciones de las funciones psíquicas superiores. Las marcas, los nudos, los dibujos,
las notas, la utilización de las partes del cuerpo, los diagramas, los esquemas, el
lenguaje son instrumentos mediadores creados por los hombres, creados por la
sociedad. (Vigotsky, 1956). Se puede agregar a este planteamiento: las redes, los
mapas conceptuales y cuanto instrumento utilizamos para dar sentido a nuestros
aprendizajes y conocimientos son mediadores que hablan de la estructura
mediatizada de las funciones psíquicas superiores.

L. S. Vigotsky dio a los signos y entre ellos al lenguaje un papel fundamental en el

origen y desarrollo de las formas complejas de la psiquis.

Nos podemos preguntar ¿qué son los signos?. Los signos son sistemas que tienen
diferente nivel de complejidad. Los signos dan sentido a la actividad psíquica del
individuo ya que constituyen los eslabones que dan unidad a dicha actividad. Estos
eslabones son artificiales, en la medida en que han sido creados por los hombres
en el proceso de desarrollo de la humanidad y en la medida en que constituyen
verdaderas prolongaciones de las capacidades biológicas de la especie. Estos
instrumentos permiten el dominio y transformación de la naturaleza y al mismo

42
tiempo la regulación de la vida social y la autorregulación de la propia actividad del
hombre.

El lenguaje, aspecto esencial en el origen de la especie humana, es un sistema

convencional de signos creados por los hombres en el proceso de la comunicación
y de transmisión de la experiencia histórico - cultural. El lenguaje se integra a los
sistemas de mediación instrumental del niño y se convierte a lo largo del desarrollo
en el regulador fundamental del comportamiento. “…El lenguaje penetra de modo
integral en la estructura de los procesos mentales y es un poderoso medio de
regulación de la conducta humana” (Luria, 1982).

El papel del lenguaje como mediador de las funciones psíquicas superiores formó
parte esencial del programa inicial de investigaciones llevado a cabo por los
fundadores de la Escuela Histórico - Cultural. Estos estudios revelaron aspectos
importantes de este instrumento mediador. “La psicología soviética ha hecho una
profunda investigación acerca de los múltiples factores relativos al reajuste de la
percepción, la atención, la memoria y la imaginación, el pensamiento y la acción;
los trabajos de Vigotsky, Leontiev, Zaporozhets, y Galperin, y mis propias
investigaciones, proveen un abundante material para el análisis de la formación y
estructura de los sistemas funcionales. Un hecho vital caracteriza a todos estos
fenómenos; el reajuste de los procesos mentales bajo la influencia del lenguaje y la
creación de formas complejas de actividad…” (Luria, 1982).

El estudio del lenguaje y en particular el de las relaciones entre el pensamiento y el

lenguaje condujo a L. S. Vigotsky a plantear el método… “el camino a seguir (…)
que puede ser denominado análisis por unidades. Cuando hablamos de unidad nos
referimos a un producto del análisis que, contrariamente al de los elementos,
conserva todas las propiedades básicas del total y no puede ser divididos sin
perderlas” (Vigotsky, 1966).

En estos estudios L. S. Vigotsky llegó a la conclusión siguiente: el significado es la

unidad del pensamiento verbal.

A partir de la definición de la palabra como unidad de análisis, se caracterizaron las

diferentes funciones del lenguaje entre ellas las funciones cognitiva y reguladora de
este instrumento de mediación. Como señalara L. S. Vigotsky (1966): “Este método
combina las ventajas del análisis y la síntesis, y permite el estudio adecuado de los
totales complejos. Como ilustración permítasenos hablar de otro aspecto de nuestro
tema (…). La función primaria del lenguaje es la comunicación, el intercambio

43
social. Cuando se estudiaba el lenguaje a través del análisis en elementos, esta
función estaba disociada también de su función intelectual, eran tratadas como si
fueran funciones separadas, aunque paralelas, sin prestar atención a su evolución
estructural y evolutiva; no obstante, el significado de la palabra es la unidad de
ambas funciones”.

Como resultado de sus investigaciones y del desarrollo de su propia teoría L. S.

Vigotsky formuló la “Ley Genética Fundamental del Desarrollo”. Esta ley se resume
del modo siguiente: toda función psicológica existe al menos dos veces, o en dos
planos: primero en el plano de social, plano de las interacciones o de la
comunicación, para aparecer luego en el plano psicológico individual. Estos planos
fueron categorizados así: el primero de ellos fue denominado plano de las
relaciones interpsicológicas, mientras que, el segundo fue denominado plano de las
relaciones intrapsicológicas. “Todas Las funciones psicointelectivas superiores
aparecen dos veces en el curso del desarrollo del niño: la primera vez en las
actividades colectivas, en las actividades sociales, o sea, como funciones
interpsíquicas; la segunda, en las actividades individuales, como propiedades
internas del pensamiento del niño, o sea, como funciones intrapsíquicas“ (Vigotsky,
1956).

La definición de estos dos planos, interpsicológico e intrapsicológico y la

caracterización del plano interpsicológico como plano primario u originario, del cual
se deriva el plano secundario o intrapsicológico condujo a L. S. Vigotsky a
considerar la existencia de un mecanismo hipotético que explicara el tránsito del
plano interpsicológico o plano externo al plano intrapsicológico o plano interno. Este
mecanismo llamado de la interiorización o de la internalización, se refiere a la
reconstrucción interna de la actividad externa. Correspondió a P. Galperin y sus
colaboradores desarrollar este aspecto de la obra de Vigotsky, ellos investigaron la
formación por etapas de las acciones mentales, o lo que es lo mismo, las
transformaciones de las acciones que se realizan en el plano interpsicológico en
acciones ideales que se realizan en el plano de la subjetividad.

En resumen, con relación a los planos concebidos por L. S. Vigotsky, podemos

decir que desde el punto de vista del desarrollo el plano intrapsicológico expresa el
desarrollo actual llamado también efectivo, mientras que el plano interpsicológico
expresa el desarrollo potencial, o desarrollo al cual el sujeto puede acceder en un
momento determinado. Desde el punto de vista pedagógico, el plano
intrapsicológico representa aquello que el sujeto es capaz de realizar por sí mismo,
en tanto que el plano intrapsicológico se refiere al espacio en el cual el sujeto

44
realiza las tareas con ayuda de otros, adultos o niños, que de alguna manera
dominan mejor que él las tareas que se realizan en este plano.

La Ley Genética Fundamental del Desarrollo condujo a L. S. Vigotsky al

planteamiento de una de las nociones más seminales de la Escuela Histórico -
Cultural, y tal vez a la noción que más aplicaciones sugiere en el campo de la
Educación: la noción de Zona de Desarrollo Próximo.

Como hemos tratado de expresar la definición de los planos interpsicológico e

intrapsicológico puede ser interpretada del modo siguiente: en el plano
interpsicológico se realizan las interacciones, es el plano de la comunicación, por
ende es el plano en el cual la actuación de la persona ocurre con la ayuda de otras
personas, niños o adultos, este es el plano en cual se revelan las potencialidades
de cada cual; mientras que, el plano intrapsicológico puede caracterizarse como el
plano de la subjetividad ya constituida, que expresa el desarrollo efectivo o
desarrollo actual alcanzado por la persona en un momento determinado, y que
comprende aquello que esta puede hacer por sí mismo, sin ayuda de los demás.

La Zona de Desarrollo Próximo se define, entonces, como la distancia que media

entre estos dos planos, entre lo que podemos considerar desarrollo efectivo de un
sujeto y el nivel de su desarrollo próximo, dicho en otras palabras, la distancia entre
lo que el niño puede hacer con ayuda y lo que el niño puede hacer por sí mismo. La
Zona de Desarrollo Próximo es …”la distancia entre el nivel real de desarrollo,
determinado por la capacidad de resolver independientemente un problema, y el
nivel de desarrollo potencial, determinado a través de la solución de un problema
bajo la guía de un adulto o en colaboración de un compañero más capaz”.
(Vigotsky, 1988).

La noción de Zona de Desarrollo Próximo aparece como la célula conceptual en la

cual, a mi juicio, se encuentra resumida la teoría de la Escuela Histórico - Cultural:
en ella se insertan de forma genial las tesis centrales acerca del origen social y la
estructura mediatizada de las funciones psicológicas superiores, y además contiene
la llamada “Ley Genética Fundamental del Desarrollo” y hace obligada referencia al
mecanismo de interiorización. Además, como veremos más adelante para el
análisis de la Zona de Desarrollo Próximo es necesario recurrir a las categorías de
actividad, acción y operación.

45
La noción de Zona de Desarrollo Próximo tiene dos resultantes importantes, las
cuales el propio Vigotsky sugirió: una referida a la evaluación y diagnóstico
psicológico, y la otra referida al aprendizaje.

En lo tocante a la evaluación y al diagnóstico, como Vigotsky señalara, los tests

psicológicos tradicionales evalúan solamente el desarrollo actual o efectivo y dejan
sin evaluar las potencialidades de desarrollo del niño. “Estamos ante dos niños con
una edad mental de siete años, pero uno con un poco de ayuda, puede superar
tests hasta un nivel mental de nueve años y el otro sólo hasta un nivel mental de
siete años y medio. ¿Es equivalente el desarrollo mental de estos dos niños? Su
actividad independiente es equivalente, pero desde el punto de vista de las futuras
potencialidades de desarrollo los dos niños son radicalmente distintos. Lo que el
niño es capaz de hacer con ayuda de los adultos lo llamamos zona de desarrollo
potencial. Esto significa que con ayuda de esté método podemos medir no sólo el
proceso de desarrollo hasta el momento presente y los procesos de maduración
que ya se han producido, sino también los procesos que están ocurriendo aún, que
sólo ahora están madurando y desarrollándose”. (Vigotsky, 1956). En efecto, lo que
el niño hace hoy con ayuda lo hará mañana de modo independiente, es así, que el
desarrollo del niño sólo puede ser evaluado haciendo referencia a dos niveles: el
nivel de desarrollo efectivo y el nivel de desarrollo potencial, aunque el nivel de
desarrollo efectivo constituye una premisa importante respecto a la evaluación del
desarrollo no es suficiente, es necesario evaluar la dinámica de su desarrollo, es
decir, el potencial de desarrollo, el espacio en el cual los procesos no han
madurado aún enteramente, sino que se encuentran en pleno proceso de
constitución.

La otra dirección práctica en la cual se realiza plenamente la noción de Zona de

Desarrollo es, sin lugar a dudas, la pedagógica. El proceso de enseñanza -
aprendizaje de modo tradicional toma en cuenta el desarrollo actual o desarrollo
efectivo del niño, y esto es necesario pero no es suficiente. El proceso de
aprendizaje ha de modelarse en la zona de desarrollo próximo. “Una enseñanza
orientada hacia una etapa de desarrollo ya realizado es ineficaz desde el punto de
vista del desarrollo general del niño, no es capaz de dirigir el proceso de desarrollo,
sino que le va a la zaga. La teoría del área de desarrollo potencial origina una
fórmula que contradice exactamente la orientación tradicional: la única buena
enseñanza es la que adelanta al desarrollo. (Vigotsky, 1956).

Desde el punto de vista teórico la Zona de Desarrollo Próximo plantea nuevas

relaciones entre aprendizaje y desarrollo. “El aprendizaje no es en sí mismo

46
desarrollo, pero una correcta organización del aprendizaje del niño lleva al
desarrollo mental, activa todo un grupo de procesos de desarrollo, y esta activación
no podría producirse sin el aprendizaje. Por ello, el aprendizaje es un momento
intrínsecamente necesario y universal para que se desarrollen en el niño estas
características humanas no naturales, sino formadas históricamente durante el
proceso de interacción social.

Esta última idea expresa una relación entre el aprendizaje y el desarrollo que
pudiéramos considerar diferente a las relaciones tradicionales entre aprendizaje y
desarrollo que han sostenido las diferentes escuelas psicológicas.

Ya L. S. Vigotsky había revelado que las escuelas psicológicas proponían

soluciones diferentes con relación a las relaciones entre aprendizaje y desarrollo.

Como bien señalara Vigotsky (1956) …”el primer tipo de soluciones propuestas
parte del supuesto de la independencia del proceso de desarrollo y del proceso de
aprendizaje”. De acuerdo con estas teorías el proceso de aprendizaje es un
proceso externo y paralelo en cierto modo al proceso de desarrollo del niño, pero
que no participa activamente en éste y no modifica el proceso de desarrollo. El
desarrollo precede al aprendizaje, este último sigue al desarrollo. El aprendizaje
toma en cuenta los resultados del desarrollo, pero no se adelanta a su curso ni
puede cambiar su dirección. La Escuela Psicogenética de J. Piaget es un ejemplo
de esta concepción, como veremos mas adelante el aprendizaje es un factor
necesario, pero no suficiente para explicar el desarrollo. El desarrollo tiene sus
propias leyes, en ningún momento el desarrollo está determinado por el
aprendizaje: el proceso de desarrollo es independiente del aprendizaje y por
supuesto del aprendizaje escolar.

En la segunda de las soluciones propuestas se parte de que el aprendizaje es

desarrollo. El Conductismo es tal vez la escuela que mejor expresa este tipo de
soluciones. En esta escuela no existen diferencias substanciales entre aprendizaje
y desarrollo, así, el desarrollo esta determinado por la adquisición de habilidades y
hábitos, que es lo que el sujeto aprende. Existe un desarrollo paralelo entre
aprendizaje y desarrollo, a cada etapa del aprendizaje corresponde una del
desarrollo. “El desarrollo y el aprendizaje están superpuestos en todo momento,
como dos figuras geométricas perfectamente iguales. El problema de cuál es el
proceso que precede y cuál es el que sigue, carece de significado para esta teoría.
Su principio fundamental es la simultaneidad, la sincronización entre los dos
procesos” (Vigotsky, 1956).

47
La tercera de estas soluciones conduce a una teoría dualista del desarrollo. Por una
parte el proceso de desarrollo está concebido como un proceso independiente del
aprendizaje, pero por otro lado, este mismo aprendizaje - en el cual el niño aprende
toda una nueva serie de formas de comportamiento - se considera coincidente con
el desarrollo. La teoría de Koffka, en la cual la maduración y el aprendizaje se
condicionan recíprocamente es un ejemplo de este tipo de solución. (Vigotsky,
1956). Aunque esta solución plantea aspectos novedosos con respecto a las
anteriores, a saber: en ella se reconcilian los puntos de vista de las soluciones
anteriores, (se consideran los procesos de desarrollo y aprendizaje como
interdependientes), y se amplia el papel del aprendizaje en el desarrollo del niño, el
desarrollo sigue refiriéndose a una esfera más amplia que el aprendizaje.

Las relaciones entre aprendizaje y desarrollo propuestas por L. S. Vigotsky abren,

como hemos señalado anteriormente, nuevas posibilidades de trabajo con los niños
en la escuela. Esto ha sido demostrado en la educación del niño con necesidades
educativas especiales. La única enseñanza posible es aquella que adelanta al
desarrollo, aquella que ocurre en el contexto de la Zona de Desarrollo Próximo.

Estas tesis acerca de las relaciones entre aprendizaje y desarrollo no agotan el

problema de las posibilidades de explotación en el proceso de enseñanza -
aprendizaje de la noción de Zona de Desarrollo Próximo.

En este contexto nos pudiéramos preguntar ¿cuál es la unidad de análisis a utilizar

en el estudio teórico y práctico de la Zona de Desarrollo Próximo? La respuesta es
la siguiente: la unidad de análisis que mejor nos permite penetrar en la esencia de
la Zona de Desarrollo Próximo es la categoría de actividad.

La Zona de Desarrollo Próximo puede ser caracterizada como un espacio de

relaciones entre las personas, en el cual se produce el aprendizaje, y por supuesto,
esta tesis tiene valor no solo cuando hablamos de aprendizaje en los marcos de la
escuela sino también cuando hablamos de aprendizaje en términos generales,
fuera del contexto escolar. En este espacio se producen las negociaciones entre los
que aprenden, los niños y los adultos, los niños y los niños, los adultos y los
adultos, baste para ello que exista una cierta diferencia entre el conocimiento de
unos y de otros, baste para ello que los puntos de vista acerca de un objeto de
conocimiento no sean puntos de vista coincidentes, baste para ello que las
intenciones de unos y otros no coincidan.

48
Correspondió a A.N. Leontiev el desarrollo de las tesis fundamentales de la Escuela
Histórico - Cultural acerca de la estructura de la actividad. Este autor trabaja tres
categorías diferentes estrechamente relacionadas: actividad, acción y operación.
“La actividad es una unidad molar, no aditiva, de vida de un sujeto corporal,
material”. (Leontiev, 1977). En este sentido este autor nos dice que la vida de cada
hombre consiste en un sistema jerárquico de actividades sucesivas, las cuales
constituyen el ser social del hombre. Estas actividades son, como hemos dicho,
actividades de individuos concretos que se realizan en condiciones de vida
colectiva, en condiciones de interacción con los otros. De acuerdo con este autor la
característica más importante de toda actividad es su carácter objetal. Toda
actividad tiene un objeto. En términos psicológicos el objeto de la actividad es su
motivo. Las actividades particulares difieren por su motivo. El motivo es la expresión
ideal del objeto que satisface la necesidad que el motivo de actividad oculta. Esto
vincula el estudio de la actividad al estudio de la motivación humana.

De acuerdo con las tesis iniciales planteadas por L. S. Vigotsky acerca de que las
funciones psicológicas superiores se originan en los procesos interactivos, A. N.
Leontiev plantea que la forma genética inicial de actividad es la actividad externa
material: la práctica. Aquí de nuevo los continuadores de Vigotsky subrayan la
importancia teórica y metodológica que tiene para la Psicología la consideración de
la actividad externa como elemento primigenio en la formación de la conciencia.

La acción es el eslabón constituyente de la actividad. Las actividades se realizan

por medio de sus eslabones constituyentes: las acciones. “Los constituyentes
principales de las actividades humanas particulares son las acciones que la
realizan. Por acción entendemos un proceso subordinado a la idea de meta a
lograr, es decir, un proceso subordinado a una meta aceptada conscientemente.
En la misma forma que la noción de motivo corresponde a la noción de actividad
la noción de meta u objetivo se corresponde con la noción de acción”. (Leontiev,
1977). La división de la actividad en eslabones constituyentes aparece como una
consecuencia histórica de la aparición del hombre, de la aparición de la sociedad
basada en el trabajo. La división del trabajo, que realizan varios sujetos de modo
mancomunado, conduce a la separación de una actividad unitaria en eslabones o
partes, cada una de las cuales está relacionada con resultados parciales,
llamados metas u objetivos.

Las acciones se realizan en determinadas situaciones concretas, por lo tanto es

necesario distinguir el aspecto intencional de las acciones de su aspecto
operacional. Esta distinción conduce al planteamiento de la noción de operación.

49
“Así, además de su aspecto intencional (lo que debe ser alcanzado), una acción
tiene su aspecto operacional (cómo, de que forma puede ser alcanzado), que está
determinado no por la meta como tal, sino por las condiciones objetivas para
alcanzarla. En otras palabras, una acción ejecutada, corresponde a una tarea; una
tarea es de hecho una meta dada bajo ciertas condiciones. Una acción, por lo tanto,
tiene un aspecto especial, un constituyente especial: las formas de ejecutarlas. Las
operaciones son las formas de ejecutar una acción”. (Leontiev, 1977). Si la
actividad se corresponde con el motivo y las acciones con las metas u objetivos, las
operaciones se corresponden con las condiciones, o con las tareas, en tanto metas
que se ejecutan bajo ciertas condiciones.

La elaboración, fijación y generalización de las operaciones es un proceso histórico

- social. Las operaciones se realizan con la utilización de instrumentos. Un
instrumento, como ya hemos señalado, es un objeto en el cual se encuentran
cristalizados los métodos y las operaciones, no las metas y las acciones.

En el plano de las aplicaciones pedagógicas es importante destacar la importancia

de las acciones como unidad de análisis de la Zona de Desarrollo Próximo, lo que
plantea como labor esencial del maestro el diseño de las tareas, es decir, la
modelación de las operaciones, en tanto ellas realizan las acciones que se ejecutan
en determinadas condiciones y con la utilización de determinados instrumentos.

La Educación y la Enseñanza a cualquier nivel debe concebirse como un proceso

de modelación de las inter- acciones que han de tener lugar entre la persona y los
otros, en particular entre el que aprende y el que enseña, con el objetivo de
propiciar el desarrollo individual óptimo de las potencialidades de cada cual y de
hecho producir el conocimiento. En el proceso de modelación de las inter-
acciones se debe tener en cuenta:

- el nivel de desarrollo alcanzado por la persona.

- el nivel de desarrollo potencial.
- la naturaleza del objeto de conocimiento
- las metas u objetivos a alcanzar
- las condiciones en las cuales estas metas han de realizarse,
- los mediadores objetos de re-creación por parte de los que aprenden. De re-
creación por que se aprende lo que ya se conoce, por eso algunos hablan de
asimilación o apropiación de los logros de la ciencia, la técnica o de la cultura en
general.

50
- las acciones cuya realización de acuerdo con las condiciones determinan las
operaciones que han de realizarse.

Todos estos elementos deben tenerse en cuenta en el diseño y jerarquización de

las tareas pedagógicas que utilizamos con nuestros estudiantes.

De especial interés para los profesores resulta el aspecto dinámico de las acciones,
es decir, su objetivo o fin, el cual, como hemos señalado anteriormente, debe ser
considerado por el profesor en la modelación de las tareas que presenta a sus
estudiantes. Esto último tiene que ver directamente con la motivación, y aunque
este tema será tratado en otro parte de este libro es importante señalar lo siguiente:
las intenciones de los que enseñan y los que aprenden, en el contexto de las
situaciones de aprendizaje, no siempre son transparentes para unos y para otros.
Muchos niños, adolescentes y jóvenes se encuentran “descolocados” con respecto
a los procesos de aprendizaje en los cuales se encuentran inmersos, y esta
“descolocación” con respecto a los fines u objetivos que se persiguen es el origen,
en muchos casos de los fracasos en el aprendizaje. Por regla general es el profesor
el que formula los objetivos de una materia o asignatura, objetivos que no negocia
con los estudiantes, sino que simplemente da a conocer. Cuán diferente sería el
proceso de enseñanza-aprendizaje si los estudiantes participaran activamente en la
propuesta de los objetivos o al menos se desarrollara un proceso de negociación en
el cual los que aprenden se comprometieran con la concreción del proceso
educativo en cuanto proceso intencional.
La orientación de los procesos compensatorios..

Se consideran procesos compensatorios, de acuerdo con la escuela

de L.S. Vigotsky aquellos procesos que se refieren a la
reestructuración completa del sistema psicológico del niño con NEE.
Como se desprende de la concepción expresada anteriormente la
compensación no es la simple sustitución de una función psicológica
por otra, ni tampoco se trata de que la disminución de una parte del
sistema produzca una hipertrofia de la otra. Estas ideas fueron
formuladas por L.S. Vigotsky en la “Ley de la transformación de la
menos deficiencia en más compensación” (Vigotsky, 1927)..

De acuerdo con Vigotsky la compensación es una reacción de la

personalidad a la deficiencia. La compensación inicia nuevos procesos

51
de rodeo del desarrollo, sustituye, superestructura y equilibra las
funciones psicológicas.

“La educación del niño con diferentes deficiencias debe basarse en el

hecho de que simultáneamente a la deficiencia están también dadas
las tendencias psicológicas de una dirección opuesta, están dadas las
posibilidades de compensación para vencer el defecto y precisamente
ellas se presentan en el primer plano en el desarrollo del niño y deben
ser incluidas en el proceso educativo como su fuerza motriz.
Estructurar el proceso educativo según la línea de las tendencias
naturales de la supercompensación significa no atenuar las dificultades
que surgen del defecto, sino tensar todas las fuerza para su
compensación, presentar sólo las tareas y en un orden que respondan
al carácter gradual del proceso de formación de toda la personalidad
bajo un nuevo punto de vista”. (Vigotsky, 1927). En otras palabras, la
compensación es el resultado de la inadaptación del sujeto con NEE a
su entorno.

La tarea de orientación en el caso de los niños con necesidades

educativas especiales es una tarea que se debe basar en la
compensación. Esto quiere decir que el maestro:

• Debe dominar las vías por medio de las cuales el sujeto con NEE
ha alcanzado el desarrollo psíquico, que de acuerdo con Vigotsky y
a propósito de la definición de Zona de Desarrollo Próximo
podemos denominar desarrollo efectivo, real o actual. Debe poder
responder la pregunta ¿cómo ha ocurrido el desarrollo de este
sujeto con NEE? En su respuesta a esta pregunta el maestro debe
tomar en cuenta el conjunto de influencias socio-culturales que han
influido en el desarrollo de la personalidad del sujeto, entre lo
tomado en su carácter único e irrepetible, del mismo modo que
debe conocer las regularidades que caracterizan el desarrollo de
diferentes categorías de niños NEE. En otras palabras, debe poder

52
 establecer una tensión entre lo general y lo particular en cada caso
en el cual se pretende orientar o reorientar los procesos de
aprendizaje y de desarrollo de la personalidad.

• Debe conocer que conjuntamente con el defecto o los defectos

están dadas las posibilidades de compensación del mismo y que la
compensación se convierte en la fuerza motriz que anima el
desarrollo potencial de estos sujetos.

• Debe utilizar la compensación como fuerza motriz del desarrollo de

modo tal de corregir los defectos y modelar la reestructuración
completa de la personalidad de los sujetos con NEE.

• Debe diseñar un sistema de tareas y presentarlo al niño de modo

tal que le permita de un modo dosificado proceder a la
reestructuración de la personalidad desde un nuevo punto de vista.
En este proceso de reestructuración de la personalidad se
combinan los procesos correctivos con los procesos
compensatorios.

• Debe contemplar el diseño de ayudas como eje central del sistema

de tareas que se diseñe. En este sentido el maestro deberá prestar
especial atención al diseño de las ayudas, en tanto indicadores o
claves, que permitan al niño no solo corregir el defecto sino
alcanzar el desarrollo óptimo de sus potencialidades. Cuando nos
referimos a las ayudas lo hacemos siguiendo las ideas de Vigotsky
acerca de la Zona de Desarrollo Próximo, y cuya aceptación por
parte del sujeto marcan los límites del desarrollo potencial.

En el diseño de los sistemas de ayuda el maestro debe tener en

cuenta que estos están orientados o tienen como objetivo fundamental
el desarrollo de los mediadores que garantizan el desarrollo óptimo de
las potencialidades de los sujetos con NEE. Por ejemplo: en el caso de

53
la educación de los ciegos y débiles visuales los sistemas de tareas
que se diseñen deben contemplar, entre otras, las ayudas necesarias
para que estos sujetos puedan dominar el espacio, cuya percepción se
ve afectada por la falta o deficiencia del procesamiento de la
información visual que permite la percepción de la distancia, el
tamaño, la dirección, la forma, y el movimiento de los objetos. En este
ejemplo específico la apropiación de herramientas instrumentos como
el bastón metálico resultan indispensables. Otro ejemplo: en el caso de
los niños con deficiencias auditivas en gran medida los procesos
compensatorios deberán dirigirse al desarrollo del lenguaje, en tanto
sistema de signos que permite el desarrollo de la subjetividad y de los
procesos de autoregulación. Como se infiere de estos ejemplos los
procesos compensatorios aparecen como verdaderas invariantes, en
tanto ellos se constituyen en la fuerza motriz del desarrollo de los
sujetos con NEE, pero ellos a su vez son verdaderas variables ya que
el contenido que asumen depende en gran medida de las
particularidades del defecto, y de las condiciones de vida y educación
de cada sujeto. Esto último es importante ya que la orientación del
proceso educativo de un sujeto con NEE depende, en gran medida, de
las influencias educativas que han actuado como re-mediación, del
aprendizaje, y la apropiación de instrumentos mediadores los cuales
actúan como verdaderos sistemas de ayuda, tanto en la adaptación y
dominio del ambiente, como en la construcción de la propia
subjetividad, de la conciencia.

Como bien señala Rosa (1993) a propósito de la ceguera ...”las

capacidades funcionales de un determinado sujeto no vienen
determinadas de manera directa por el tipo y grado de deficiencia, sino
que pueden llegar a ser remediadas, de una forma más o menos
completa por la instrucción de habilidades y mediante el uso de
instrumentos técnicos de ayuda”.

54
En nuestros días se habla mucho acerca de que el maestro también aprende en el
proceso de enseñanza, la Zona de Desarrollo Próximo es el lugar de las
interacciones, en el cual este aprendizaje del maestro tiene lugar.

Esta noción conduce a una reestructuración del concepto de aprendizaje, que se

expresa de modo resumido en las ideas siguientes:
 - el aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales, por lo tanto el
aprendizaje es social por naturaleza.
 - el aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo
Próximo.
 - el aprendizaje conduce al desarrollo.
 - los aspectos dinámicos, motivacionales del proceso de enseñanza-
aprendizaje deben negociarse con los estudiantes. Los estudiantes
deben participar activamente en la concreción en términos de objetivos
de las intenciones de todo acto educativo.
Las tesis de la Escuela Histórico - Cultural, como trataremos de mostrar en los
capítulos que se siguen son a nuestro juicio la metapsicología de la Psicología
Cognitiva, en tanto ofrece el contexto teórico y metodológico, que permite una
nueva re - interpretación y compresión de los hallazgos de otras corrientes o
teorías. Con esta intención Vigotsky formuló el núcleo de su proyecto teórico, con
esta intención es que nosotros consideramos la Escuela Histórico – Cultural en el
contexto de la Psicología Cognitiva Contemporánea.(Morenza, 1996)

CAPÍTULO 4

LA ESCUELA PSICOGENÉTICA DE JEAN PIAGET O EL PUNTO DE VISTA DEL

SUJETO QUE APRENDE.

55
La obra de J. Piaget y de sus colaboradores ha tenido un destino diferente al de la
obra de L. S. Vigotsky. Traducida a diversos idiomas ha sido objeto de estudio de
varias generaciones de psicólogos y pedagogos. En más de 75 años de labor
ininterrumpida, la Escuela Psicogenética ha acopiado - basada en ideas muy
originales - un rico material clínico y experimental, ha formulado un sistema teórico
que cuenta con una elaboración detallada, muy utilizado, actualmente, en la
construcción de la teoría psicológica, la teoría del conocimiento, en los estudios de
lógica formal y como fundamento de diferentes aplicaciones pedagógicas.

Como una de las corrientes más relevantes de la Psicología Cognitiva

Contemporánea, la Escuela Psicogenética es una Psicología General y del
Desarrollo que destaca el papel que juega el punto de vista del sujeto que aprende
durante el propio proceso de desarrollo.

Para J. Piaget el desarrollo comporta dos aspectos: un aspecto psicológico - social,

es decir, todo lo que el niño recibe desde afuera, aprende por transmisión familiar,
escolar, y educativa en general y otro aspecto que llama espontáneo o psicológico,
que es el desarrollo de la inteligencia, que consiste en lo que el niño aprende solo,
aquello que nadie le enseña, aquello que debe descubrir por sí mismo. (Piaget,
1972)

El propio J. Piaget subraya que el aspecto espontáneo del desarrollo es el

desarrollo de la inteligencia, el cual constituye la condición previa y necesaria para
el desarrollo escolar.

De este planteamiento se desprenden al menos dos asuntos importantes en la

comprensión de la teoría que nos ocupa. En primer lugar, J. Piaget trata, en cierta
medida, de modo idéntico las categorías de desarrollo y aprendizaje, y lo que
diferencia, en realidad son dos formas de aprendizaje: el aprendizaje espontáneo
del aprendizaje por transmisión. En segundo lugar, subordina el aprendizaje por
transmisión al aprendizaje espontáneo. Si, como afirma J. Piaget, el aprendizaje
espontáneo es el desarrollo de la inteligencia misma, entonces, el aprendizaje por
transmisión se subordina al desarrollo de la inteligencia, en última instancia, el
aprendizaje se subordina al desarrollo.

Esto quiere decir que de acuerdo con las tesis de J. Piaget el desarrollo obedece a
sus propias leyes, de preparación, formación, asimilación y ulterior fortalecimiento
de las estructuras lógicas, mientras que, el aprendizaje sería más bien un corte

56
artificial en un momento dado del desarrollo y constreñido a una situación particular.
Aquí el hecho primario es el desarrollo y no el aprendizaje. (Piaget, 1972).

Decir que el desarrollo es primario con relación al aprendizaje no significa, según J.

Piaget, que haya conocimiento innato o adquisición sin aprendizaje, significa que
todo aprendizaje además de los datos externos y las relaciones observables
comporta un conjunto de coordinaciones activas de las cuales el factor de
equilibración progresiva de las acciones constituye el factor fundamental. Este es
precisamente el aspecto que pudiéramos denominar constructivista del aprendizaje.

La tesis central de la teoría de J. Piaget explicativa del carácter primario que

concede al desarrollo se expresa del modo siguiente: los cambios que ocurren
durante el desarrollo no se explican por las leyes del aprendizaje, ellos derivan de
las acciones y de la coordinación de estas, en la búsqueda de un equilibrio que se
refleja en una lógica, y que conduce a la adaptación.

No obstante, sin variaciones fundamentales con respecto al carácter primario del

desarrollo con relación al aprendizaje, en el camino recorrido por la Escuela de J.
Piaget se reconocen diferentes etapas o momentos a propósito de las relaciones
entre aprendizaje y desarrollo. Estos momentos están muy influidos por el
predominio, antes de la década de los cincuenta, de las corrientes conductistas y
neoconductistas imperantes en los Estados Unidos.

Una primera etapa hasta finales de la década del 50 que se caracteriza por
observaciones muy generales que tratan de mostrar las insuficiencias de las teorías
de aprendizaje cuando estas pretenden explicar el desarrollo. Las teorías del
aprendizaje se contentan con una interpretación de la relación E-R o E-R-R, no ven
en el organismo más que un receptor pasivo a las influencias del medio,
interpretación a la que le es ajena la tesis central de la Escuela de Piaget a saber:
los cambios que ocurren en el desarrollo derivan de las acciones y de la
coordinación de las acciones.

Un segundo momento en el cual Piaget toma en consideración los problemas que

plantean las teorías del aprendizaje con relación a su propia teoría. La sucesión de
los estadios no aclara los mecanismos de las transformaciones sucesivas y de
cambio de un estadio a otro. Además, el par de nociones propuestas por J. Piaget,
la asimilación y la acomodación se presentan de forma demasiado vagas y
demasiado generales como para que se renuncie al estudio de los mecanismos que
estas nociones encubren.

57
Este segundo momento se hace evidente a finales de la década de los 50, cuando
en 1959 el centro de Epistemología Genética publica tres obras dedicadas a la
defensa de las tesis del llamado “aprendizaje estructurante” o “constructivista”. En
estas tesis se plantea que las leyes del aprendizaje surgidas de los trabajos
conductistas son incapaces de explicar los cambios que ocurren en el desarrollo.
En ellas se llega a la conclusión de que el aprendizaje de una estructura no se logra
por reforzamientos externos, es decir, por el señalamiento del éxito o el fracaso
conocidos a partir de los resultados, sino que reposa en la generalización y en la
estructuración lógica o pre - lógica, en una suerte de aprendizaje estructurante o
constructivista, que conlleva una reestructuración o lo que es lo mismo, la búsqueda
de un equilibrio en función de la experiencia. El aprendizaje depende de una
organización de las acciones sucesivas del sujeto, que se realizan de acuerdo con
una lógica que dependerá en cada caso del nivel operatorio del sujeto.

Así por ejemplo, descubrir, cuando se presenta a un niño si en un ramo de flores,

(en los que se encuentran margaritas y flores de otra clase), que todas las
margaritas son flores, es decir, que todas las A son B; y que no todas las flores son
margaritas, o en otros términos no todas las B son A, y que por lo tanto llegar a la
conclusión de que hay más flores que margaritas o hay más B que A - lo que
implica una cuantificación de la inclusión – que no se obtiene, de acuerdo con las
tesis de la Escuela Psicogenética, contando simplemente las flores (B) y las
margaritas (A) después de una respuesta incorrecta. Esta conclusión es el producto
de una operación lógica, la clasificación, que se estructura en función de
estructuras lógicas previas.

La tercera etapa del desarrollo de esta hipótesis de la subordinación del aprendizaje

al desarrollo está marcada por los trabajos de Inhelder, Sinclair, y Bovet (1974)
acerca del aprendizaje y las estructuras de conocimiento. Aunque en estos trabajos
se mantiene el viejo debate sobre el empirismo, ellos se distinguen muy claramente
de los trabajos surgidos del Centro de Epistemología Genética de finales de los
años 50. No se trata ya de la defensa de las tesis acerca del aprendizaje
“estructurante” o “constructivista” opuesta a las tesis del conductismo. Se trata, en
este momento, de estudiar aquellos factores del aprendizaje, que respecto al
desarrollo, se señalan como decisivos ya que marcan el paso de una estructura
cognitiva a otra, o los cambios dentro de una misma estructura con ciertos desfases
debidos a contenidos diferentes. Evidentemente lo que se busca con estos trabajos
es un esclarecimiento necesario a la propia teoría de la Escuela Psicogenética
acerca del tránsito de una estructura a otra. Se hace necesario una serie de

58
precisiones y completamientos a los que no se puede llegar por los métodos
habituales.

Así, si seguimos con el ejemplo de las flores y las margaritas podemos decir: que si
bien el descubrimiento de que hay más flores que margaritas B> A no se adquiere,
después de una respuesta incorrecta, contando simplemente las flores y las
margaritas, este descubrimiento si puede verse facilitado si se parte de la
intersección de dos clases no disyuntivas C y D. El hecho de que hayan objetos que
son al mismo tiempo C y D debe conducir a admitir que el conjunto de flores es
mayor que el conjunto de margaritas. Estas ideas inspiraron los trabajos que sobre
adquisición de las nociones de conservación dirigió Inhelder a principios de la
década de los años 70.

Después de la década de los años 70 diferentes autores, seguidores en principio de

las tesis fundamentales de la Escuela de Ginebra han modelado situaciones de
aprendizaje con el objetivo de promover el desarrollo. Los trabajos de estos autores
comienzan, en gran medida, a aproximarse a las tesis fundamentales de la Escuela
Histórico - Cultural.

En el contexto de la Escuela Psicogenética (Piaget, 1967)el desarrollo en su

aspecto espontáneo, así como el orden de sucesión de los estadios se explican por
la intervención de diversos factores:

 Los factores biológicos, la maduración del sistema nervioso.

 La experiencia adquirida con los objetos.
 Los factores sociales de coordinación ínter - individual.
 Los factores de transmisión educativa.
 Los factores de equilibración de las acciones.

Al referirse a los factores biológicos J. Piaget hace un análisis acerca del papel de
la herencia y del ambiente de las relaciones entre ellos, problema cuya solución a
dado lugar a diferentes hipótesis.

Piaget considera que en el origen de un mecanismo innato siempre se encuentran

factores de adquisición en función del medio. Supone, además, que las conductas
sensorio - motrices no pueden ser explicadas sin estas hipótesis de la herencia de
lo adquirido. De acuerdo con estas ideas estamos obligados a admitir algunos
elementos innatos, por ejemplo, en la percepción del espacio, lo que quedaría por

59
saber es si se trata de una herencia endógena o exógena a partir de adquisiciones
ancestrales en función del medio.

Esta doble posibilidad es aplicable en especial a un factor: la maduración del

sistema nervioso, que aunque exagerado, según J. Piaget, en algunas escuelas
psicológicas, juega, sin lugar a dudas, un papel fundamental en el desarrollo. Este
factor no es independiente de un cierto ejercicio funcional, lo que impide determinar
que depende de este factor tomado aisladamente.

De acuerdo con Piaget, los factores biológicos están ligados al sistema epigenético
- a las interacciones del genoma en el curso del crecimiento - y se manifiestan, en
particular, en la maduración del sistema nervioso. Estos factores juegan un papel
poco conocido todavía en el desarrollo de las funciones cognitivas, sin embargo, su
importancia no es rechazable y se deben considerar como factores de influencia
posible. En particular el desarrollo de un “epigenotipo” implica, desde el punto de
vista biológico, la intervención de “creodes” - canalizaciones o esquemas
necesarios del desarrollo de cada sector en su conjunto - y de una “homeoresis” -
equilibrio cinético, tal que una desviación con relación a los creodes y más o menos
compensada con tendencia al retorno a la vida normal -.(Piaget, 1972).

Piaget considera que los datos existentes permiten afirmar que la maduración abre
una serie de posibilidades no presentes en su ausencia, pero estas posibilidades no
determinan una actualización inmediata si las condiciones de la experiencia
material y de la interacción social no genera esa actualización, de aquí que se
considere la maduración como una condición necesaria pero no suficiente.

En resumen, la importancia de los factores biológicos se manifiesta en el carácter

secuencial de los estadios y no son responsables directos de la aparición sucesiva
de estructuras.

En lo tocante a la experiencia adquirida con los objetos, común a una serie de

teorías y reconocido por el empirismo como único factor esencial determinante del
desarrollo, la Escuela de J. Piaget considera este factor como uno de aquellos que
dan cuenta del desarrollo. Este factor presenta un carácter esencial y necesario ya
que permite analizar el fenómeno de interiorización de las acciones, la formación de
los esquemas y de las operaciones mentales, en tanto acciones interiorizadas, es
decir, ejecutadas ya no más en el plano material, sino interiormente o
simbólicamente, acciones que pueden ser combinados de todas las maneras, en
particular, que pueden ser reinvertidas.

60
Es necesario destacar que este factor de la experiencia adquirida con los objetos es
considerado diferente a la experiencia social, se trata en este caso de un individuo
que actuando solo con los objetos descubre no sólo las propiedades, sino las leyes
más generales en relación con los mismos.

Existen de acuerdo con J. Piaget dos tipos de experiencia que pueden estar
íntimamente ligadas pero que son fácilmente disociables al análisis: la experiencia
física y la experiencia lógico - matemática. (Piaget, Inhelder, 1959)

La experiencia física, que responde a la concepción clásica de la experiencia,

consiste en actuar sobre los objetos y obtener por medio de la abstracción un
conocimiento físico, o conocimiento de las propiedades físicas del objeto. En otras
palabras el conocimiento físico o experimental en general procede, partiendo de las
acciones, por la abstracción de las propiedades del objeto como tal. Se puede
suponer que en este caso el papel de lo perceptivo sea bastante importante, sin
embargo, J. Piaget recalca que la sola percepción no basta, que las propiedades de
un objeto no son descubiertas a partir de la sola percepción sino que este
descubrimiento requiere algo más; se requiere de esquemas de acción u
operatorios de diversos niveles que son los unos y los otros irreductibles a sola
percepción.

Con relación a la experiencia física J. Piaget nos plantea el ejemplo siguiente:

levantando los sólidos el niño constatará por experiencia física la diversidad de los
pesos, la relación de estos con el volumen, las variedades de densidad. De esta
manera el niño puede descubrir al pesar los objetos que los más pesados no son
necesariamente los más grandes.

La experiencia lógico - matemática, que consiste también en actuar sobre los

objetos, pero a través de la cual se obtiene el conocimiento a partir de las acciones
mismas y no del objeto como tal. Aquí se procede también por abstracción, la
acción comienza en este caso por conferir a los objetos características que ellos por
ellos mismos no poseen - conservando por supuesto los objetos sus características
anteriores -, por lo tanto, la experiencia lógico - matemática se refiere a las
relaciones entre las características o propiedades que introducen las acciones del
sujeto, a diferencia de la experiencia física que tiene que ver con las propiedades
de los objetos. En otras palabras, el conocimiento es abstraído de la propia acción.
Por ejemplo; cuando un niño verifica la conmutatividad cambiando el orden de los

61
objetos y contándolos de nuevo, el orden y la numeración se deben a las acciones
del sujeto.

El niño al actuar con los objetos aprende el resultado de la coordinación de las

acciones, estas coordinaciones no se encuentran en los objetos. La acción utiliza
los objetos para introducir las coordinaciones a partir de sus propias necesidades.
El niño que cuenta 10 piedras y descubre que continúan siendo 10 cuando cuenta
de derecha a izquierda o de izquierda a derecha, o descubre que el número es el
mismo aunque las piedras estén alineadas o en un círculo adquiere una experiencia
diferente a la experiencia física. El niño experimenta con sus propias acciones de
ordenar y enumerar. Ni el orden, ni el número pertenecen a las piedras antes de
que el niño las cuente y las ordene y el descubrimiento de que la suma es
independiente del orden (ley de la conmutatividad) consiste en abstraer esta
constatación de las acciones de enumerar y ordenar.

De acuerdo con la distinción entre experiencia física y experiencia lógico -

matemática J. Piaget considera que las acciones de las cuales se deriva la
experiencia lógico - matemática pueden en un momento determinado del desarrollo
aplicarse no solo a los objetos físicos, sino interiorizarse en acciones manipulables
simbólicamente. La diferencia que establece J. Piaget entre experiencia física y
experiencia lógico - matemática le conduce a plantear que las operaciones
intelectuales nacen de la acción y consisten en acciones interiorizadas, que se
convierten en reversibles.

Con relación a la importancia relativa de ambos tipos de experiencia se estima en el

contexto de la Escuela Psicogenética que la experiencia lógico - matemática es la
más importante ya que precede siempre al conocimiento físico. La experiencia
lógico - matemática es sacada de las acciones del sujeto, lo que comporta una
anterioridad genética con relación al conocimiento detallado del objeto. Como
hemos tratado de exponer en la teoría de J. Piaget el conocimiento físico de los
objetos se subordina y en cierta medida se contrapone al conocimiento de la lógica
de las propias acciones del sujeto.

En estas tesis no queda claramente demostrado como a partir de sus propias

acciones objetivas (acciones externas) el sujeto abstrae determinadas
propiedades, cuya interiorización y desarrollo conduce a la formación de una lógica.

La sociedad es un factor que J. Piaget también considera necesario para explicar el

desarrollo. Con relación a este factor J. Piaget considera que es importante

62
distinguir entre las coordinaciones sociales o interindividuales generales que son
comunes a todas las sociedades, de las transmisiones educativas o culturales que
varían de una sociedad a otra o de un medio social a otro.

Así J. Piaget plantea que en cualquier lugar existen ciertas conductas de

intercambio entre niños y adultos y entre los mismos niños que actúan con
independencia del contenido de las transmisiones educativas. En todos los medios
existentes los individuos se comunican, discuten, se oponen y este intercambio
interindividual interviene durante todo el curso del desarrollo según un proceso de
socialización. Piaget considera que la coordinación general de las acciones es tanto
un producto individual como social, encontrándose en las aciones ejecutadas
individualmente o colectivamente Las mismas leyes de coordinación y de regulación
que conducirían a las mismas estructuras finales de operaciones o co -
operaciones. Según el propio Piaget los psicólogos que han seguido la tradición de
Vigotsky han contribuido a poner de manifiesto numerosos hechos significativos
acerca del papel de la sociedad en el desarrollo intelectual del niño.(Piaget, 1972)

A pesar de que Piaget considera como factor explicativo del desarrollo los contactos
sociales, este hecho no ha sido lo suficiente revelado en su teoría. La acción de la
sociedad es tratada de modo general y en un momento relativamente tardío del
desarrollo psíquico. El sujeto que J. Piaget nos describe parece más bien
enfrentarse solo a una realidad que le es desconocida; enfrentado a esta realidad el
sujeto descubre mediante una actuación eminentemente individual las
características de sus propias acciones, que lo llevarán a alcanzar etapas cada vez
más perfectas de equilibrio lógico hasta el descubrimiento de la lógica formal.

Además de los intercambios interindividuales comunes a todas las sociedades J.

Piaget considera que es necesario tomar en cuenta otros factores: aquellos
constituidos por las tradiciones culturales y las transmisiones educativas que, como
ya hemos señalado, varían de una sociedad a otra y de un medio social a otro. Este
factor explicaría las diferencias que en el contexto de los procesos cognitivos se
suelen encontrar entre unas y otras sociedades.

Según J. Piaget la hipótesis de una acción formadora de la educación por parte del
adulto contiene una parte de verdad, ya que el adulto puede, en la medida en que
está más avanzado que el niño con respecto a las coordinaciones generales de las
acciones materiales o interiorizadas, ayudar a acelerar la evolución del niño en el
curso de los procesos educativos familiares o escolares. De lo que se trata, según

63
J. Piaget es de saber el papel que juega este factor considerado como necesario
pero no como suficiente.

La idea que se desprende de las hipótesis de J. Piaget a propósito de estos

factores es que la transmisión educativa no depende de la representación más o
menos adecuada que tenga el adulto de lo que quiere enseñar al niño sino que
depende en última instancia de la presencia en este último de los instrumentos de
asimilación sin los cuales no sería posible la comprensión.

Para J. Piaget todo conocimiento nuevo necesita de una estructuración de lo real,

en otras palabras el registro de todo dato exterior supone instrumentos de
asimilación inherentes a la actividad del sujeto. El niño no puede asimilar los
alimentos intelectuales ya digeridos por el adulto, esto no le facilita los instrumentos
de la asimilación, tales instrumentos son adquiridos por medio de una actividad
interna, ya que toda asimilación es una re - estructuración o una re - invención.

Aquí nos pudiéramos preguntar: ¿ cómo es posible el transito de una estructura de

orden inferior a una estructura de orden superior?. Según Piaget toda estructura
nueva conserva las anteriores, al mismo tiempo las viejas estructuras contiene en sí
mismas los embriones de las nuevas estructuras, superiores en complejidad que
marcaran otro estudio o nivel de desarrollo. Esto último a dado lugar a lo que se
conoce como "Paradoja de Fodor". En efecto constituye una paradoja que las viejas
estructuras contengan en ellas las nuevas y superiores estructuras de momentos
mas desarrollados en la inteligencia. Si pensamos que las formas mas complejas
de la cognición no se hallan en las estructuras que le preceden sino que se
encuentran en los otros que constituyen los mediadores sociales en el desarrollo de
las funciones cognitivas superiores el problema planteado por Fodor se resuelve,
pero a la luz de las ideas de la Escuela Histórico-Cultural, en la cual los procesos
interactivos de aprendizaje entre las personas son los responsables del desarrollo.
(Newman, Griffin, Cole, 1991)

A pesar de que J. Piaget no concede al factor de transmisión educativa un carácter

necesario y suficiente como factor explicativo del desarrollo su consideración
acerca de la importancia de tomar en cuenta el punto de vista del sujeto que
aprende nos parece de gran importancia en la aplicación de esta teoría al proceso
de enseñanza - aprendizaje.

El adulto o simplemente el otro que entra en un espacio interactivo de aprendizaje y

que de alguna manera domina las tareas que en este espacio se presentan no

64
puede imponer modos de comprensión o solución de estas tareas, tiene que
negociar con el niño las formas en las cuales la tarea se puede resolver. En esta
negociación es importante que el que enseña tome en cuenta el punto de vista del
aquel que aprende, esto quiere decir, en primer lugar, que tome en cuenta el
desarrollo efectivo alcanzado por el sujeto del aprendizaje, lo cual se revela en los
mediadores que estos sujetos utilizan de modo espontáneo, o dicho en otras
palabras, utilizan los mediadores que forman parte del desarrollo actual. Visto
desde esta óptica el proceso de aprendizaje consiste en negociar con el que
aprende nuevas formas de mediación, que por supuesto conducen a nuevas formas
de operar y de comprender los objetos de conocimiento. Estas nuevas formas de
operar con los objetos que posee el que enseña no se pueden imponer desde una
perspectiva del que sabe, tienen que ser re - construidas por el sujeto que aprende.

Entre los factores responsables del desarrollo el fundamental es el llamado “factor

de equilibración de las acciones”. Para la Escuela Psicogenética la equilibración
progresiva de las acciones se considera el factor fundamental del desarrollo, el
resto de los factores con considerados necesarios pero no suficientes para explicar
el desarrollo.

La Psicología de J. Piaget concibe, en general, la vida psíquica del individuo y, en

particular, su desarrollo cognitivo como un esfuerzo complejo hacia el equilibrio
entre el individuo y el medio, equilibrio por demás unitario, complejo y difícil de
establecer.(Piaget, 1967).

El desarrollo cognitivo se explica entonces como un proceso de equilibración y de

autorregulación ininterrumpido. En este, las operaciones de la inteligencia pueden
ser consideradas como formas superiores de estas regulaciones, lo que mostraría
la importancia que J. Piaget concede a la equilibración y su independencia relativa
de los factores biológicos, sociales, y educativos.

El desarrollo cognitivo que supone el tránsito de las formas más elementales hasta
las formas lógico - matemáticas más equilibradas, se fundamenta, según J. Piaget,
en los mecanismos de asimilación y de acomodación.

Al ejercer su acción sobre el objeto, el sujeto asimila al objeto convirtiéndolo en

parte de su conocimiento, del mismo modo, que el organismo asimila las sustancias
alimenticias convirtiéndolas en parte constituyente de sí mismo. En esto consiste la
asimilación.

65
La acomodación, de otra parte, consiste en que las presiones ejercidas por el objeto
sobre el sujeto tienden a modificar la actividad de este último.

En esta construcción teórica la asimilación y la acomodación son especies de

invariantes y al mismo tiempo de variables. Ellas son invariantes funcionales sólo
en la medida en que su función, que es adaptativa, permanece a todo lo largo del
desarrollo, pero al mismo tiempo ellas son variables, en tanto “órganos” que varían
de acuerdo a los diferentes niveles de desarrollo.

El proceso de equilibración conlleva un antagonismo entre la asimilación a las

estructuras mentales existentes, es decir, que el sujeto ya posee; y la acomodación
de estas estructuras a los objetos del mundo.

Es necesario señalar que para J. Piaget cada etapa de equilibrio ya alcanzado no

es un estado en reposo o de acabamiento final, sino que constituye un nuevo punto
de partida. Así, el proceso genético de equilibración según el cual el desarrollo de
toda estructura tiende a un estado de equilibrio no significa un estado de
completamiento o reposo, pero si de integrabilidad, ya que toda estructura nueva
conserva las anteriores.

Lo analizado hasta aquí acerca del factor de equilibración de las acciones nos
conduce a tratar uno de los conceptos más generales de la teoría de J. Piaget: el
concepto de adaptación. De acuerdo con J. Piaget, se puede llamar adaptación al
equilibrio entre la acomodación y la asimilación. La adaptación es considerada
como la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo de la inteligencia o
desarrollo cognitivo aparece como una adaptación cada vez mas precisa a la
realidad.

La Escuela Psicogenética ha construido su teoría de la inteligencia a partir de un

modelo biológico. Así, el desarrollo psíquico que comienza con el nacimiento y
termina en la edad adulta puede ser comparado con el crecimiento orgánico, ya que
una u otra forma de desarrollo consiste - en lo fundamental - en una marcha hacia
el equilibrio. De esta manera del mismo modo que el cuerpo orgánico evoluciona
hasta un nivel relativamente estable que se caracteriza por el crecimiento orgánico
y la madurez de los órganos, la vida mental es concebida por J. Piaget como
evolucionando hacia una forma de equilibrio final representada por el espíritu
adulto.

66
En cada momento del desarrollo el sujeto construye su propio conocimiento, a partir
de sus propias estructuras de conocimiento o esquemas, que caracterizan su
inteligencia.

Las ideas de Vigotsky acerca del papel del otro en el proceso de formación de la
psiquis, en la formación de la conciencia, o porque no en el proceso de formación
de la inteligencia son fundamentales en la Escuela Histórico - Cultural. Estas ideas,
que se expresan en las tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas
superiores, y la estructura mediatizada de las mismas, en cuya formación y
desarrollo las mediaciones de carácter social constituyen un aspecto relevante, se
oponen a la consideración de que el niño aprende solo como un investigador que
en solitario se enfrenta al mundo y lo logra dominar por el conocimiento. El hecho
de que el niño pueda resolver en un momento de su desarrollo determinadas tareas
sin ayuda de los demás, sean los demás a adultos o niños, no nos impide
hipotetizar que en su origen estas tareas o similares fueron resueltas en un espacio
de co - operación, en el seno del proceso de comunicación, en el contexto de las
relaciones entre los niños y los otros. Como hemos señalado anteriormente, la
solución de una tarea está determinada por las condiciones en las cuales la tarea
debe resolverse y los instrumentos que utilicen en su solución, sean estos
instrumentos herramientas o instrumentos signos.

Cuando el niño resuelve de modo independiente una tarea está demostrando que
posee un desarrollo efectivo que le permite por él mismo arribar al éxito, y cuando
resuelve una tarea con ayuda de otro o de otros nos está demostrando que tiene un
potencial de desarrollo que puede realizarse y convertirse de hecho en desarrollo
efectivo. Es diferente caracterizar el desarrollo por lo que el niño es capaz de hacer
en un momento determinado, cosa esta que ha hecho de modo inigualable la
Escuela Psicogenética, a propósito de la lógica que el niño utiliza en la solución de
determinadas tareas intelectuales; a caracterizar el desarrollo no solamente en
términos de desarrollo efectivo sino en términos de desarrollo potencial, porque lo
que hoy es potencialidad mañana será realidad.

Hace más de veinte cinco años, cuando visite por primera vez la Universidad
Estatal de Moscú, tuve la oportunidad de sostener conversaciones muy amistosas
con los continuadores de la obra de Vigotsky, en particular, con A. N. Leontiev, A.
R. Luria y P. Ya. Galperin. En uno de estos encuentros inolvidables le pedí a
Galperin, después de varias sesiones de trabajo, que me resumiera las diferencias
fundamentales entre la Escuela Histórico - Cultural y la Escuela Psicogenética, ante
mi petición, me miró un tanto extrañado y me dijo: la respuesta a tu pregunta es

67
muy simple, Piaget dice lo que el niño hace y nosotros decimos lo que el niño
puede hacer. Aquello, me resultó algo enigmático, y un tanto incomprensible, pensé
que agobiado por tantas preguntas había dado una respuesta para salir del paso.
Con el tiempo comprendí que era esta una clave importante en la diferenciación de
la Escuela Histórico - Cultural del resto de las escuelas psicológicas, y en especial
de aquellas que consideran el factor histórico como fundamental en la formación de
las expresiones complejas de la subjetividad. Para la Escuela Histórico - Cultural es
más importante lo que el niño aún no es que lo que el niño ha llegado a ser, es
decir, la clave está en el potencial de desarrollo y no en el desarrollo actual o
efectivo, no solamente, creo yo, porque el desarrollo potencial revele nuevas
perspectivas en la comprensión del desarrollo del niño sino porque en esta idea se
incluye de hecho la génesis del propio desarrollo efectivo, lo que nos remite a la
tesis acerca del origen social de las funciones psicológicas superiores.

No obstante las diferencias con la Escuela Histórico - Cultural, la Escuela de J.

Piaget ha aportado ideas relevantes con relación al desarrollo y de hecho ha
permitido revelar para la pedagogía claves que son, sin lugar a dudas,
fundamentales en el desarrollo de una escuela que responda a las exigencias de
finales de siglo y comienzo del tercer milenio.

Las experiencias pedagógicas que se fundamentan en un contexto teórico

piagetiano tienen como ideas básicas las siguientes:

 Es necesario comprender la evolución de los sistemas de ideas que los niños

construyen sobre la naturaleza de los objetos de aprendizaje.

 Los niños son sujetos de aprendizaje y sujetos de conocimiento. Durante el

desarrollo los niños adquieren nuevas conductas pero también, y esto es lo más
importante, adquieren nuevos conocimiento.

 Para adquirir el conocimiento los niños tratan de asimilar la información

suministrada por el medio ambiente, pero cuando la información nueva es
imposible de asimilar estos se ven obligados, en muchas ocasiones, a
rechazarla.

 La búsqueda de coherencia es lo que hace que los niños construyan sistemas

interpretativos en una secuencia ordenada. Estos sistemas constituyen “teorías
infantiles” sobre la naturaleza y función de los objetos de conocimiento. Estas
teorías construidas activamente son ajenas al punto de vista y el modo de

68
 pensar de los adultos. Aquí no estamos de acuerdo con Piaget, estas teorías no
coinciden con los puntos de vista del adulto, pero deben ser tomadas en
consideración por este último, ya que los cambios que ocurren en el desarrollo
consisten en la apropiación por el sujeto que aprende de formas más
desarrolladas de pensamiento de las cuales es portador el sujeto que enseña.

 Estos sistemas interpretativos son los “órganos” de la asimilación, puntos de

vista a través de los cuales la información es interpretada, lo que permite al niño
dar sentido a sus experiencias.

 Cuando la nueva información no concuerda con el punto de vista del niño se

impone un cambio conceptual. A la luz de las tesis de Vigotsky el cambio
conceptual no lo alcanza el que aprende por sí mismo, sino en el proceso
interactivo con los otros.

 El error no tiene, en el contexto de la teoría del desarrollo de J. Piaget la misma

connotación que tiene a la luz de otras formas de enfocar el proceso de
aprendizaje. El error revela las características del pensamiento infantil, reprimirlo
o anularlo sin dar lugar a cambios de puntos de vista constituye una seria
deficiencia de los modos tradicionales de conducir el proceso de enseñanza -
aprendizaje.

Estas ideas son relevantes para la práctica pedagógica, pero a mi juicio no son
suficientes. La Escuela Psicogenética aporta la necesidad de considerar el aspecto
constructivista del desarrollo y de hecho del proceso de aprendizaje. (No es mi
objetivo discutir los problemas que plantea el constructivismo, ya que este es un
tema de gran complejidad que desborda los límites de este trabajo. Solo queremos
llamar la atención que con relación a este asunto podemos definir diferentes planos
o niveles de reflexión: filosófico, psicológico y pedagógico. En lo tocante a los
niveles psicológicos y pedagógicos Piaget nos muestra que el sujeto no asimila de
modo pasivo los objetos de la realidad, para decirlo en otros términos - afines a la
Escuela Histórico - Cultural - el sujeto no se apropia de modo pasivo de los
mediadores que caracterizan un contexto histórico - social determinado, sino que
los mediadores se re-inventan a cada paso en ese esfuerzo permanente del ser
humano de adaptarse y transformar su entorno y esto ocurre siempre de la
confrontación con el unto de vista del otro de un punto de vista propio, del punto de
vista del que aprende, el cual revela las estructuras que caracterizan el nivel de
desarrollo en el cual el sujeto se encuentra.

69
Consideramos que esto es fundamental para que el aprendizaje tenga lugar. El que
enseña tiene que tomar en cuenta el desarrollo efectivo a cual el niño ha arribado
en un momento determinado y que le permite realizar solo y con éxito determinadas
tareas. Hasta aquí hay concordancia con las tesis propuestas por la Escuela de J.
Piaget acerca del que el aprendizaje se subordina al desarrollo, pero esto no es
suficiente, tenemos que considerar también el potencial de desarrollo del sujeto que
aprende y esto solo se revela en un espacio permanente de interacciones del sujeto
con los otros. Lo que ocurre en este espacio de interacciones es el medio natural en
el cual el aprendizaje tiene lugar, son el contexto natural del aprendizaje que
conduce al desarrollo.

De acuerdo con L. S. Vigotsky en el procesamiento de la información proveniente

del medio el niño no opera solo sino con la ayuda de los otros. Cuando la
información del medio no es asimilable, es decir, cuando el niño no presenta un
desarrollo actual que le permite asimilar el nuevo objeto de conocimiento,
experimenta de modo activo con el objeto para poner a prueba sus “hipótesis”, pide
información, utiliza las ayudas que se le brindan y trata de dar sentido al conjunto
de datos que ha recogido.

70
CAPÍTULO 5.

EL ENFOQUE DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN O EL ESTUDIO

DE LAS REPRESENTACIONES MENTALES.

El Enfoque del Procesamiento de la Información se gesta en la década de los años

cincuenta y principios de los sesenta, como producto de condiciones sociales e
históricas como la re - consideración del factor humano - las capacidades cognitivas
- en la gran industria; el desarrollo de disciplinas científicas afines a la Psicología,
como la Neurofisiología, la Teoría Matemática de la Información, la Cibernética, la
Psicolingüística y las Ciencias del Ordenador; y la crisis del Conductismo que ya se
mostraba incapaz de resolver los problemas que el desarrollo de la sociedad
planteaba a la Psicología.

Causas que condujeron al derrumbe del Conductismo como

Paradigma dominante de la Psicología.

• Las insuficiencias del asociacionismo.

• Una interpretación inadecuada de la Teoría de la Evolución de
Darwin, que los condujo al reduccionismo, en la medida en que
trataron de explicar la conducta humana a partir de los resultados
obtenidos en especies animales inferiores en la escala del
desarrollo filogenético.

71
• La crisis del Positivismo, que socavó los fundamentos
epistemológicos del conductismo.
• El fraccionamiento de un único proyecto de investigación en
corrientes que representaron programas de investigación diferentes
que afectaban el núcleo teórico del conductismo.
• La imposibilidad de responder a las demandas que el desarrollo de
la sociedad imponía a la Psicología, y en especial la incapacidad de
responder a las demandas de la gran industria una vez terminada la
segunda guerra mundial.

El debilitamiento del conductismo como paradigma dominante de la

Psicología, unido a otros acontecimientos, permitieron el surgimiento
de un nuevo paradigma, para muchos este paradigma emergió y se
consolidó como paradigma dominante de la Psicología a partir de los
finales de la década de los cincuenta se trata del Paradigma del
Procesamiento de la Información. El surgimiento de este paradigma
conjuntamente con la fuerza que a partir de finales de la década del
los cincuenta alcanzó en la psicología de habla inglesa la Escuela
Piscogenética y la revitalización de las tesis de la Escuela Histórico
Cultural en las dos últimas décadas condujeron a cambios notables en
la Psicología dela Educación.

En el cuadro que se presenta a continuación se enumeran las causas

que determinaron la aparición de un nuevo paradigma en la
Psicología.
Causas que condujeron al surgimiento del Paradigma del
Procesamiento de la Información.

• Las demandas que el desarrollo de la sociedad planteaba a la

Psicología a finales de los cuarenta y principios de los cincuenta.

72
• El debilitamiento del Conductismo como paradigma dominante de la
Psicología.
• La aparición de la Psicolingüística.
• El desarrollo de la Neurofisiología.
• La creación de la Teoría Matemática de la Información propuesta
por Shanon, y la importancia que adquiere para la Psicología el
concepto de información y su medida.
• La creación de la Cibernética como el estudio de los sistemas
autorregulados.
• El desarrollo de las Ciencias del Ordenador.

El año 1956 fue decisivo en la gestación del Enfoque del Procesamiento de la

Información (Simon, 1987). En este año apareció la publicación de G. A. Miller
acerca de la capacidad de la memoria inmediata, memoria a corto plazo; J. Bruner y
sus colaboradores publicaron el libro “Un estudio del pensamiento” en el cual
propusieron las estrategias de pensamientos como los mediadores en la formación
de los conceptos; y H. Simon y A. Newell editaron el primer programa de
computadora que resolvía problemas, imitando por primera vez la actividad
inteligente propia de los seres humanos. Estos trabajos tienen mucho en común, en
ellos el centro de gravedad en los estudios de la Psicología se desplaza de la
conducta, como componente externo observable y objetivo, a los procesos
mentales, procesos mediadores entre el estímulo y la respuesta. Esto puede
considerarse un re - descubrimiento para la Psicología Anglosajona. Mucho antes,
L. S. Vigotsky y J. Piaget habían centrado sus trabajos en el estudio de los
procesos mentales internos. Además, eminentes psicólogos de habla inglesa, que
también nadaron contra la corriente del Conductismo, centraron sus estudios en los
procesos mentales, o procesos de la conciencia.

Aunque los trabajos de la década del cincuenta y las ideas de G. Miller, E. Galanter,
K. Pribram (1960), acerca de la programación mental de la conducta, fueron
decisivos para la formación del Enfoque del Procesamiento de la Información, este,

73
como conjunto de hipótesis sistematizadas surge a finales de la década de los años
sesenta. Este nuevo enfoque, o a decir de Kuhn nuevo paradigma, fue postulado
por U. Neisser en 1967, y R. Haber en 1960. Neisser le llamó Psicología Cognitiva y
Haber le denominó Paradigma del Procesamiento de la Información.

Nosotros, en este trabajo le llamamos Enfoque del Procesamiento de la

Información, con el fin de evitar su fundamentación como un nuevo paradigma
dominante de la Psicología, fundamentación, que se me antoja en este contexto,
innecesaria y que desborda los límites de este trabajo. No hemos querido, como
Neisser, llamarle Psicología Cognitiva porque que consideramos que la Psicología
Cognitiva tiene un perfil más amplio y en ella se incluyen otras corrientes y escuelas
psicológicas que por naturaleza pueden considerarse cognitivas, en la medida en
que - como ya hemos señalado en otra parte de este trabajo - conceden un papel
rector a conocimiento. En este contexto el Enfoque del Procesamiento de la
Información es solo una de las tendencias que se observan hoy en la Psicología
Cognitiva, tal vez la tendencia más relevante en la Psicología de habla inglesa, pero
no la única.

El enfoque del Procesamiento de la Información constituyó un retorno al estudio de

la mente humana, que había sido objeto central de la psicología de finales del siglo
pasado y principios de este siglo y que el conductismo sustituyó por el estudio de la
conducta, con la intención de hacer de la Psicología una disciplina científica basada
en los postulados del positivismo lógico.

El Procesamiento de la Información asume la llamada “analogía del programa” Un

programa de una computadora es un conjunto de instrucciones que permiten a la
máquina llevar a cabo determinados procedimientos encaminados a transformar,
almacenar, recuperar, y en fin, manipular determinada información. Este enfoque
subraya la semejanza que existe entre los programas de las computadoras y los
procesos cognoscitivos. En este contexto la cognición humana es estudiada en
términos de procesos por medio de los cuales las entradas sensoriales son
transformadas, reducidas, elaboradas, almacenadas recuperadas, usadas, etc.
(Neisser, 1967).

De acuerdo con este nuevo enfoque los procesos cognoscitivos tales como la
sensación, la percepción, la atención, la memoria, el pensamiento etc. son
considerados como etapas, momentos o eslabones de un único proceso: el
procesamiento de la información.

74
Considerar que los procesos psicológicos son sucesiones de fases de un
procesamiento único fue y sigue siendo, en cierto modo, la concepción dominante
entre los partidarios del procesamiento de la información, (Sheerer, 1988). Este
postulado del enfoque del Procesamiento de la Información tiene una importancia
tremenda en la medida en que se propone romper con el fraccionamiento que
dominó la Psicología, y que se utilizó como fundamento en campos de aplicación y
que aún hoy constituyen modelos que se emplean, por ejemplo en el diagnóstico,
en el cual los procesos psicológicos se evalúan por separado, sin muchas veces
establecer relaciones entre unos y otros procesos. Este fraccionamiento de la vida
mental de los sujetos conduce a confusiones que son difíciles de superar.

Después de más de tres décadas el Enfoque del Procesamiento de la Información

ha hecho aportes importantes al estudio de la memoria humana, entre ellos se
destaca el estudio de la memoria semántica, como un momento de confluencia de
la memoria, del pensamiento y del lenguaje.

Una de las aportaciones más importantes del Enfoque del Procesamiento de la

Información es precisamente el haber postulado la existencia en la memoria de
representaciones mentales, más o menos pertinentes al mundo. Con respecto a las
representaciones mentales se ha avanzado en tres direcciones fundamentales: los
formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se representan y
los modos de organización que alcanzan los conocimientos que se almacenan en la
memoria.

Se hipotetiza que los formatos o códigos de las representaciones mentales son de

tres tipos fundamentales: el formato de las imágenes mentales, el formato verbal o
lingüístico y el formato proposicional o abstracto. El formato de la imagen posee
una analogía estructural con la imagen perceptual, ya que codifica la información de
modo tal que la solución del problema planteado exige de una evocación visual que
posea las propiedades del espacio. El formato verbal se corresponde con las
palabras, las frases y los textos que el individuo utiliza en su lenguaje, mientras
que, el formato proposicional se corresponde con una representación de la
información que puede formalizarse de acuerdo a una lógica de predicados.

En cuanto a los tipos de conocimientos representados en la memoria se supone la

coexistencia de conocimientos declarativos y conocimientos procedimentales. Los
conocimientos declarativos conciernen a los conceptos, es el conocimiento
almacenado en la memoria y que tiene un carácter consciente, es, además, un
conocimiento comunicable, que puede ser codificado en forma de imagen o en

75
forma verbal. Los conocimientos procedimentales son como su nombre indica
conocimientos que se expresan en términos de acciones o procedimientos, se
comunican con dificultad y se instalan poco a poco ya que consisten en destrezas
que no se aprenden de una sola vez como los conceptos.

Los modos de organización del conocimiento se refieren a la articulación,

integración y compactación de los conocimientos básicos en entidades de
información más complejas. En este caso se trata del estudio de las llamadas
estructuras de conocimiento.

Los estudios acerca de las estructuras de conocimiento han permitido avanzar

algunas hipótesis interesantes acerca del carácter de estas estructuras y han
propuesto diferentes modos de organización del conocimiento en la memoria. Los
modos principales de organización son: las estructuras de lista, las redes
semánticas, los esquemas y los prototipos.

La importancia de los modos de organización del conocimiento estriba en que ellos

han sido considerados como indicadores del desarrollo intelectual y han sido
estudiados en las poblaciones de sujetos con deficiencias intelectuales.

Algunas tendencias actuales de la Psicología del Desarrollo consideran que el

desarrollo cognitivo depende, en gran medida, de los cambios que ocurren en el
conocimiento. Los estudios realizados apuntan hacia el carácter activo del sujeto en
el proceso de asimilación del nuevo conocimiento. en un momento dado.

En realidad los nuevos conocimientos se integran a estructuras ya formadas de

mayor o menor grado de complejidad, por lo tanto, cualquier conocimiento que se
incorpore al que el sujeto ya posee ínteractúa activamente con aquellos otros que
caracterizan el estado actual de conocimiento del sujeto en un momento dado. El
nuevo conocimiento aparece como reconstrucción de las estructuras de
conocimiento ya existentes.

Un interés especial para los especialistas que trabajan vinculados a la educación de

los niños con deficiencias intelectuales presentan los trabajos en los cuales las
competencias cognitivas se vinculan con el grado de estructuración del
conocimiento en la memoria. Los resultados de estos estudios ponen de manifiesto
la interrelación que existe entre la competencia en la resolución de tareas
complejas y la forma en que está estructurado el conocimiento sobre determinados
tópicos (Estes, 1987).

76
Las propias estrategias de acceso, búsqueda y recuperación de la información
almacenada dependen, en buena medida, de la organización de la representación
del sistema de conocimientos, que condiciona parámetros como la velocidad , la
eficiencia y el gasto cognitivo.

Por otra parte, se enfatiza la importancia de la amplitud o extensión de dichas

estructuras de conocimiento, que expresa la riqueza vivencial, experiencial del
sujeto. Aunque por sí misma la cantidad de información almacenada en la memoria
no garantiza un alto rendimiento intelectual, se reconoce que una fuente de
información suficientemente amplia facilitaría el acceso a otras fuentes, la
comunicación entre unas y otra estructuras de conocimiento, lo que garantizaría un
rendimiento intelectual mayor. (Campione, Brown, Ferrara, 1986).

Se plantea también, que los adultos poseen más conocimientos que los niños y que
en los primeros los conocimientos están mejor organizados que los últimos.

La comparación entre niños "normales" y niños con deficiencias intelectuales ha

puesto en evidencia las diferencias en cuanto a la estructuración del conocimiento
entre unos y otros. Estudios con retrasados mentales han tratado de dar respuesta
a estos hechos y en ellos se llega a la conclusión de que además de los problemas
de organización del conocimiento, los retrasados mentales pudieran tener
problemas relacionados con la velocidad de procesamiento, la carencia de recursos
estratégicos, y la falta de medios de control (Campione, Brown, Ferrara, 1986).

Todo ello incide en las dificultades que experimentan los niños con déficits
intelectuales en la adquisición del conocimiento, ya que las deficiencias de
conocimientos limitan la realización de nuevos aprendizajes.

Una modificación abstracta y general de las capacidades de razonamiento y

aprendizaje se repite en la medida en que se adquieren nuevos conocimientos en
diferentes esferas. La reestructuración progresiva de las estructuras de
conocimiento constituyen momentos importantes en el desarrollo de la capacidades
intelectuales, ya que estas estructuras incluyen teorías y estrategias que posibilitan
nuevas formas de pensar y actuar.(Carey, 1985).

En resumen, hemos tratado de destacar la importancia que puede tener para el

aprendizaje el problema de la organización del conocimiento, como parte integrante
fundamental del estudio de las representaciones mentales.

77
Las representaciones mentales pueden ayudarnos a comprender el funcionamineto
del plano intrapsicológico.(Morenza, 1996). El paradigma del Procesamiento de la
Información puede contribuir a la compresión del contenido del plano
intrapsicológico, como plano en el cual se procesan símbolos internos que
representan la realidad percibida, la experiencia, las acciones. El hombre posee la
capacidad de crear, manipular, y procesar símbolos abstractos. Esto proporciona
una base para el problema de la representación y por consiguiente del
procesamiento, pues tal presupuesto implica que los procesos cognoscitivos operan
por medio de la manipulación, transformación, y combinación de símbolos internos
que representan, experiencias, percepciones y acciones (Norman, 1987).
Pongamos un ejemplo sencillo. Pensemos en un niño cuyo desarrollo motor fino,
por algunas de las razones conocidas, no le permite por sí mismo realizar
determinados trazos importante para la escritura. Sin embargo, hemos observado
que si llevamos su mano, o si le pedimos que reproduzca el trazo en cuestión en un
espacio mas amplio, por ejemplo en el aire, en la mesa de trabajo, en la pizarra o
en el suelo el niño es capaz de hacerlo. El estado del niño con respecto a sus
potencialidades permite preparar las tareas que posibiliten que éste comience a
realizar los trazos precursores de la escritura. En este caso el maestro debe
preparar la hoja en la cual el niño deberá hacer sus trazos. La preparación de la
hoja se hace a partir de una serie de puntos, con el objetivo de ubicarlo en el plano
y en la direccionalidad del movimiento. En estos puntos se signaliza de una manera
diferente el lugar por donde el niño habrá de comenzar su trazado. Preferentemente
debe ser una hoja blanca, la hoja cuadriculada no facilita este trabajo, por cuanto
las cuadrículas se convierten en distractores, que impiden una clara delimitación de
las ayudas.

En el diseño y utilización de ayudas los aportes de la Psicología del Procesamiento

de la Información pueden contribuir a la compresión del plano intrapsicológico,
plano en el cual se procesan las informaciones que provienen de la realidad, de
nuestras propias acciones y de nuestra experiencia. “Los procesos cognitivos
operan por medio de la manipulación, transformación, y combinación de símbolos
internos que representan, experiencias, percepciones y acciones” (Norman, 1987).
Estas representaciones mentales actúan como mediadores que regulan y controlan
la conducta del aprendiz.

La Psicología del Procesamiento de la Información es una psicología del plano

intrapsicológico y sus aportes más relevantes, y que más nos pueden ayudar en el
diseño de ayudas en el caso de los NEE, es el haber postulado la existencia de

78
representaciones mentales en la memoria. Esta tesis enriquece las tesis de la
Escuela Histórico-Cultural.

CAPÍTULO 6.
LA TEORÍA DEL APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO.

LAS DIMENSIONES DEL APRENDIZAJE. AUSUBEL

APRENDIZAJE RECEPTIVO.

79
 El contenido se expresa en su forma final.
 El estudiante debe internalizarlo en su estructura cognitiva.
 No es sinónimo de memorización.
 Propio de etapas avanzadas del desarrollo cognitivo en la forma de
aprendizaje verbal hipotético sin referentes concretos (pensamiento
formal).
 Útil en campos establecidos del conocimiento.
Ejemplo: Se le pide al estudiante que estudie en su libro de texto de física el
fenómeno de disfracción de la luz.

APRENDIZAJE POR DESCUBRIMIENTO.

 El contenido principal a ser aprendido no se da, el estudiante tiene que

descubrirlo.
 Propio de la formación de conceptos y de la solución de problemas.
 Puede ser significativo o repetitivo.
 Propio de las etapas iniciales del desarrollo cognitivo en el aprendizaje de
conceptos y proposiciones.
 Útil en el campo de conocimientos en el cual no hay respuestas unívocas.
Ejemplo: El estudiante a partir de una serie de actividades reales y concretas
en el laboratorio induce los principios que subyacen al fenómeno de la
combustión.

APRENDIZAJE SIGNIFICATIVO

 La información nueva se relaciona con la ya existente en la estructura

cognitiva de forma sustantiva y no deforma arbitraria.
 El estudiante debe tener una actitud favorable para extraer el significado.
 El estudiante posee los conocimientos previos o conceptos de anclaje
pertinentes.
 Se puede construir un entramado o red conceptual.
 Condiciones.
Material: significado lógico
significado psicológico.

Ejemplo: Se promueve mediante estrategias apropiadas. Construcción de los

organizadores anticipados.

80
APRENDIZAJE REPETITIVO. (MEMORÍSTICO).

 Consta de asociaciones arbitrarias, se aprende al pie de la letra.

 El estudiante manifiesta una actitud de memorizar la información.
 El estudiante no tiene conocimientos previos pertinentes o no los
“encuentra”.
 Se puede construir una plataforma o base de conocimientos factuales.
 Se establece una relación arbitraria con la estructura cognitiva.
Ejemplo: Aprendizaje mecánico de símbolos, algoritmos.

CAPÍTULO 7
EL PROBLEMA DE LAS ESTRUCTURAS DE CONOCIMIENTO: SU
UTILIZACIÓN COMO INSTRUMENTOS EN EL ANÁLISIS DE CUERPOS DE
CONOCIMIENTO.

Las estructuras de conocimiento se componen de conceptos hechos y

proposiciones organizadas de manera tal de que la información mas inclusiva

81
(supraordinada) integra o subsume la información menos inclusiva. Así por ejemplo:
en categorías naturales, conceptos tales como “muebles” se consideran conceptos
suprordinados que subsumen o incluyen conceptos tales como silla, mesa o
armario que constituyen conceptos de menor grado de inclusividad. Los conceptos
silla, mesa o armario a su vez incluyen otros conceptos de menor grado de
inclusión como es el caso de mesa de luz, o silla de ruedas.

Estas estructuras de conocimiento constituyen verdaderas unidas de conocimientos

articulados, compactados e integrados de conocimientos básicos en organizaciones
de información de diverso grado de complejidad.

Entre los modos principales de estructuración del conocimiento encontramos las

redes semánticas, y los esquemas.

Las redes semánticas son herramientas útiles, en las cuales fragmentos de

información se enlazan de modo apropiado. “Las redes semánticas proporcionan un
modo adecuado de representar las relaciones entre los conceptos y los
acontecimientos de un sistema de memoria y constituyen una descripción
adecuada de nuestro proceso de razonamiento”. Las redes semánticas son
hipótesis muy útiles que tratan de captar gran parte de los procesos de
razonamiento humano por eso se constituyen en herramientas muy poderosas en
manos de los profesores y de los estudiantes.

Las partes fundamentales de una red son los nodos y las relaciones. Los nodos son
proposiciones o conceptos y se representan por medio de óvalos, las relaciones,
son líneas que unen los nodos.

Una de las características más importantes de las redes semánticas son la

“heredabilidad de rasgos” o simplemente “herencia”. Los descendientes de un
concepto, esto es sus ejemplares y subconjuntos heredan las propiedades de
aquel. Por ejemplo si silla es un ejemplar de mueble hereda las propiedades de
este último, y silla de ruedas es un ejemplar de silla hereda las propiedades de silla
y de mueble. Lo mismo ocurría con el concepto de canario, este concepto hereda
las propiedades o rasgos de la categoría pájaros, que a su vez hereda las
propiedades de la categoría aves, la cual hereda las propiedades de vertebrados,
que a su vez hereda las propiedades de animales, mientras que este último
concepto hereda los rasgos de ser vivo. Esto permite hacer inferencias, lo cual
hace de las redes herramientas muy potentes en el proceso de enseñanza

82
aprendizaje. “Se ha comprobado que las redes semánticas son poderosos
mecanismos para representar el conocimiento y hacer inferencias”

Otra ventaja importante de las redes es la riqueza de las relaciones que ella puede
representar. No necesariamente las redes se restringen a jerarquías como las que
se encierran en “una vaca es un mamífero, un mamífero es vertebrado, un
vertebrado es un animal, un animal es un ser vivo”. Las jerarquías se pueden
quebrar. El conocimiento contenidos en las redes puede hacerse más y más
elaborado pudiendo incluir contradicciones o excepciones tales como todas las
aves pueden volar excepto el pingüino o el avestruz, y podrán ser lo bastante
poderosas como para expresar las funciones de las cosas, y revelar las
complicadas estructuras de las cosas más complejas.

Los esquemas son unidades conceptuales complejas compuestas de unidades más

simples. Por ejemplo el esquema COMPRAR incluye personajes (COMPRADOR,
VENDEDOR) , objetos (DINERO, MERCAN-CÍAS) , acciones (TRANSFERIR UNA
PROPIEDAD O SERVICIO) y metas (OBTENER UN BENEFICIO EL VENDEDOR,
DISFRUTRAR DE UNA PROPIEDAD O SERVICIO EL COMPRADOR).

El sistema de conocimientos de un ser humano puede expresarse en un conjunto

de esquemas interconectados. Los esquemas tienen las propiedad de que se
encajan unos en otros, es decir, esquemas más elementales se integran en
esquemas más complejos. Los esquemas menos complejos constituyen
subesquemas de otros. Por ejemplo pagar es un subesquema en relación a
comprar, y comprar es un subesquema del esquema más complejo ir al mercado.

En los esquemas, en tanto estructuras de conocimientos compactados, hay

variables, ya que los componentes no están especificados y se rellenan en la
situación concreta. En ejemplo anterior el vendedor y el comprador son genéricos,
no están especificados, del mismo modo la mercancía tampoco está especificada.
Estos elementos que se consideran variables se rellenan en función de un contexto.
Por ejemplo si alguien está cerrando una carta y dice me voy a comprar un sello, el
esquema comprar se actualiza: la mercancía es un sello, el vendedor es una
persona que vende en una estanco, el comprador es el autor de la carta y así
sucesivamente se rellenan las variables genéricas del esquema comprar.

Los esquemas tienen un carácter multifuncional. Ellos guían los procesos de

compresión, guían nuestros procesos de exploración del ambiente, la memoria es

83
un producto de la activación de los esquemas y pro último los esquemas orientan el
comportamiento.

Se puede suponer que los esquemas se originan de situaciones - experiencia de

carácter personal que son recurrentes o que se repiten durante la vida del individuo.

Los esquemas tienen diversos contenidos. Por us contenido distinguimos diferentes

tipos de esquemas. Esquemas marco, esquemas situacionales o guiones ,
esquemas de dominio y esquemas sociales.

Los esquemas marco intervienen en los procesos perceptivos habituales. En la

percepción se produce un nivel de agrupamiento de características para configurar
objetos y escenas en las cuales se requiere de esquemas interpretativos. El
esquema marco de una habitación incluye techo, paredes, suelo y estos
componentes dispuestos en una disposición.

Los esquemas situacionales o guiones son paquetes de información que incluyen

por regla general una secuencia de acciones ordenadas de modo no arbitrario. Un
guión comprende cadenas de acciones desde perspectivas diferentes que están
determinad por los roles o papeles de los personajes que participan en la situación.
En el guión “ir al médico” la secuencia de acciones del médico y del paciente son
diferentes aunque ellas están estan determinadas entre sí.

Esquemas de dominio. Es un modelo utilizable en la compresión de textos. Estos

esquemas de dominio guían también la producción de textos. Por ejemplo cuando
leemos o escuchamos una historia, esperamos que hay personaje, una época, una
locación o lugar, y una cierta cadena de acontecimientos. Cuando estudiamos un
cierto tipo de parásito dañino para el ser humano esperamos hallar una descripción
de su morfología, sus características reproductivas, ciclo de vida, sus vectores y
sobre todo las formas de diagnosticarlo y de tratar a la persona infectada.
Probablemente los especialistas en parasitología han desarrollado excelentes
esquemas de dominio aplicables a diferentes tipos de parásitos. Algunos autores
sostienen que uno de los mejores modos de enseñar en las universidades es:
enseñar a construir esquemas de dominio.

Las redes semánticas pueden utilizarse como recursos gráficos en los cuales se
establecen las formas de relación exsitentes entre los conceptos.

84
La construcción de las redes no se realiza necesariamente de forma jerárquica. Las
redes semánticas pueden utilizarse como estrategias de enseñanza y de
aprendizaje. Estas ideas están fuertemente conectadas con las ideas de Ausubel y
Novak acerca de los mapas conceptuales, en tanto recurso gráficos que permiten
visualizar las relaciones entre conceptos y explicaciones (proposiciones) sobre una
temática o campo de conocimiento declarativo particular.

Las redes y los mapas de conceptuales se utilizan como herramientas en el

proceso de enseñanza aprendizaje. El docente las puede utilizar como estrategias
para enseñar, mientras que los estudiantes las pueden utilizar como estrategias
para aprender; además, se pueden utilizar como instrumentos en el análisis de
cuerpos de conocimientos disciplinares y para la confección y reestructuración y
organización curricular.

En este curso vamos a utilizar las redes semánticas como instrumentos de análisis
de cuerpos de conocimientos. Una materia concreta, un área del saber puede
expresar en una red de conocimientos. También pueden utilizarse los esquemas
para expresar la lógica de un área de conocimiento.

A continuación presentamos algunas redes interesantes construidas a propósito de

mostrar la lógica del conocimiento de un área del saber:. En la mayoría de los
ejemplos se trata del contenido de programas o temas de materias de diferentes
carreras de nivel universitario.

Contenido. Química Analítica.

Autor Dr. Edgar Paredes.

85
Contenido: Química Analítica.
Autor: Lic. Abel González.

86
Observe las diferencias entre estructuras de contenidos similares.

Contenido: Enfermedades Respiratorias

Autor Dr. Jorge Ronald Arce.

87
Contenido: Algoritmos y Programación Avanzada.
Autor. Lic. Miguel Peinado.

88
Contenido: Edafología.
Autor. Ing. Orlando Díaz.

Contenido: Cirugía Bucal.

Autor: Dr. Chung Sung Hyun.

89
Contenido: Farmacología Aplicada.
Autora: Dra. Erika Dajer.

90
Contenido: Farmacología Aplicada
Autora Erika Dajer.
Desarrollo de un tema del programa que aparece en la página anterior

91
Contenido de un tema de un programa. Economía.
Autor. Lic. Jorge Guzmán.

92
Contenido de un tema de un programa. Tecnología orientada a objetos
Autor: Lic. Juan Carlos Contreras.

93
Contenido de un tema de un programa. Estructura de Datos.
Lic. Edwin Vargas.

94
Contenido de un esquema situacional. El diagnóstico de un paciente.
Dras. Jenny Paz y Balbina Martinez.

95
Contenido de un Esquema situacional comparativo. El método clínico en Salud
Pública.
Autor. Dr. José Luis Sosa

96
Esquema situacional. Solución de problemas matemáticos.
Autora: Lic Amelia Mérida.

97
Esquema de dominio. Teoría Sociológica II
Autor: Lic. Jean Paul Feldis.

98
De acuerdo con la Escuela Histórico-Cultural las redes semánticas y los mapas
conceptuales pudieran considerarse como mediadores externos que se modelan en
el decursar de las interacciones entre los que aprenden y los que enseñan. Estos
son signos de los cuales los sujetos del aprendizaje se apropian activamente
durante el proceso de aprendizaje que conduce al desarrollo. (Morenza, 1997).

De acuerdo con la Escuela Psicogenética en las redes, los esquemas y los mapas
conceptuales se revelan las hipótesis que los que enseñan y los que aprenden
tienen acerca de los objetos de conocimiento, y además, estas redes se reinventan
y aparecen nuevas relaciones que conducen a reestructuraciones del conocimiento
y que dan lugar a al desarrollo.

En términos del Procesamiento de la Información la redes y sus similares son las

formas en las cuales el conocimiento se organiza en la memoria semántica de larga
duración y es una buena hipótesis suponer que la eficiencia que se observa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se utilizan estos mediadores está
determinada por la razón de que estos mediadores anticipan o modelan en el plano
externo la esencia de las funciones psicológicas superiores, que se traducen al
plano intrapsicológico como producto de un mecanismo activo de internalización.

La aplicación de estos mediadores es muy diversa y ellos han sido muy utilizados
en la estructuración de objetivos y contenidos de aprendizaje formando parte de
diseños curriculares. También se utilizan en el proceso de aprendizaje en los cuales
las redes, los mapas, etc. son indicadores del conocimiento que tienen los
aprendices antes de abordar el estudios de un objeto de conocimiento, o se
emplean como índices del conocimiento alcanzado en una temática particular.

99
Además, su utilización como reguladores en la construcción del conocimiento ha
sido muy efectiva en el área de la metacognición.

En nuestra práctica hemos trabajado con las estructuras de conocimiento en su

carácter de mediadores en el diseño y la utilización de ayudas en el caso de los
niños con dificultades en el aprendizaje.

Para el desarrollo de las estructuras de conocimiento en el caso de los niños con

dificultades en el aprendizaje hemos diseñado ayudas que se presentan en forma
de juegos (rompecabezas, sopa de letras, crucigramas, el juego de los nombres,
traigo un barco cargado de ..., etc.). Nosotros recomendamos la utilización de
juegos que gocen de popularidad entre los niños y los maestros y que se puedan
utilizar de forma individual y colectiva. (Hernández, 1994).

En el desarrollo de las estructuras de conocimiento de los niños con dificultades en

el aprendizaje utilizamos la agregación y la estructuración, que son formas de
aprendizaje propuestas por Norman y Rumelhart (Norman, 1985).

• Agregación: es la adición de nuevos conocimientos a las estructuras existentes.

La estructura existe, y esta forma de aprendizaje consiste en que se añaden a
ella nuevas informaciones. La agregación se considera la forma más común de
aprendizaje.

• Estructuración: es la formación de nuevas estructuras conceptuales, o nuevas

formas de concebir un objeto de conocimiento. La estructuras existentes no
bastan, debiendo formarse otras nuevas. La estructuración es poco frecuente y
habitualmente implica gran esfuerzo. Se considera una de las formas más
importantes de aprendizaje.

A modo de resumen.
¿Cuál es el resultado de la complementación de estas corrientes de la
psicología cognitiva con relación al aprendizaje?

100
 - el aprendizaje no existe al margen de las interacciones sociales, por
lo tanto el aprendizaje es social por naturaleza.
 - el aprendizaje no ocurre fuera de los límites de la Zona de Desarrollo
Próximo. El aprendizaje discurre en un espacio de interacciones en el
cual los sujetos que interactúan negocian los mediadores y las formas
de resolver las tareas que se presentan o que pueden ser modeladas
por los que juegan el papel de enseñantes.
 -. en este espacio de múltiples negociaciones el que aprende se
apropia activamente de formas de operar con los objetos más
desarrolladas de las que el puede utilizar por sí mismo.
 -. el que enseña tiene que tomar en cuenta el punto d vista del q Las
redes pueden ser utilizadas como mediadores externos para promover
el desarrollo. Estos mediadores pueden considerarse como
instrumentos signos cuya participación es indispensable en la
formación de la subjetividad.
 -. el aprendizaje conduce al desarrollo.

ALGUNOS PRINCIPIOS BÁSICOS.

 EL APRENDIZAJE OCURRE EN LOS LÍMITES DE LA ZONA DE

DESARROLLO PRÓXIMO.

 EL PROFESOR PUEDE SER CONSIDERADO UN MEDIADOR SOCIAL,

CUYA FUNCIÓN CONSISTE EN MODELAR LAS AYUDAS Y LAS
INTERACCIONES QUE HAN DE TENER LUGAR EN LOS LÍMITES DE LA
ZONA DE DESARROLLO PRÓXIMO.

 EL PROCESO DE EDUCACIÓN CONDUCE AL DESARROLLO

 EL DESARROLLO CONSISTE EN LA APROPIACIÓN Y RECREACIÓN, POR

PARTE DEL SUJETO QUE APRENDE, DE LOS INSTRUMENTOS,
HERRAMIENTAS Y SIGNOS CREADOS POR LA CULTURA.

101
 LA REPERCUSIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS ESTÁ
CONDICONADA, ENTRE OTROS FACTORES) POR: EL NIVEL
DESARROLLO INTELECTUAL REAL.

 LA REPERCUSIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS ESTÁ

CONDICIONADA POR: LOS CONOCIMIENTOS PREVIOS.

 LA REPERCUSIÓN DE LAS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS ESTÁ

CONDICIONADA POR: EL NIVEL DE DESARROLLO POTENCIAL.

 TENER EN CUENTA EL NIVEL DEL ALUMNO QUIERE DECIR TENER EN

CUENTA LOS TRES ASPECTOS ANTES MENCIONADOS.

 HAY QUE TENER EN CUENTA LO QUE EL ESTUDIANTE ES CAPAZ DE

HACER POR SÍ SOLO Y LO QUE ES CAPAZ DE HACER CON AYUDA. ZDP

 EL CUESTIÓN CLAVE NO RESIDE EN SI EL APRENDIZAJE DEBE DAR

PRIORIDAD A CONTENIDOS O A PROCESOS. DEBE SER SIGNIFICATIVO.

 PARA QUE EL APRENDIZAJE SEA SIGNIFICATIVO DEBEN CUMPLIRSE

DOS CONDICONES: EL CONTENIDO DEBE SER POTENCIALMENTE
SIGNIFICATIVO (DESDE UN PUNTO DE VISTA LÓGICO Y DESDE UN
PUNTO DE VISTA PSICOLÓGICO) Y EL QUE APRENDE DEBE TENER UNA
ACTITUD FAVORABLE PARA APRENDER (LO QUE PUEDIERAMOS
LLAMAR MOTIVACIÓN).

 LA SIGNIFICACIÓN DEL APRENDIZAJE ESTÁ FUERTEMENTE VINCULADA

A LA FUNCIONALIDAD.

 EL PROCESO POR EL CUAL SE PRODUCE UN APRENDIZAJE

SIGNIFICATIVO EXIGE DE UNA GRAN ACTIVIDAD POR PARTE DEL
ESTUDIANTE.

 ES NECESARIO PROCEDER A UNA RECONSIDERACIÓN DE LA MEMORIA

EN EL APRENDIZAJE. LA MEMORIA PARTICIPA ACTIVAMENTE EN EL

102
 PROCESO DE APRENDIZAJE, LO QUE NO ES DESEABLE ES LA
UTILIZACIÓN DE LA MEMORÍA MECÁNICA.

 APRENDER A APRENDER ES EL OBJETIVO MÁS IMPORTANTE DE LA

EDUCACIÓN.

 LA ESTRUCTURA COGNOSCITIVA DE LOS ESTUDIANTES PUEDE

CONCEBIRSE COMO UN CONJUNTO DE ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.

 LOS ESQUEMAS DE CONOCIMIENTOS SON TAMBIÉN HERRAMIENTAS

MEDIADORAS EN EL PROCESO DE APRENDIZAJE. AYUDAS QUE EL
PROFESOR PUEDE UTILIZAR PARA FACILIATR EL APRENDIZAJE

 EL OBJETIVO DE LA EDUCACIÓN ES LA MODIFICACIÓN DE LOS

ESQUEMAS DE CONOCIMIENTO.

 ESTA VISIÓN SITUA LA ACTIVIDAD MENTAL CONSTRUCTIVA DEL

ESTUDIANTE EN UN PRIMER PLANO. SE TRATA DE UNA
INTERPRETACIÓN CONSTRUCTIVISTA DEL PROCESO DE ENSEÑANZA-
APRENDIZAJE.

LAS CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES

 LAS CARACTERÍSITCAS INDIVIDUALES DE LOS ESTUDIANTES SON EL

RESULTADO DE SU HISTORÍA PERSONAL Y PUEDEN MODIFICARSE EN
FUNCIÓN DE SUS EXPERIENCIAS EDUCATIVAS FUTURAS.

 LAS CARACTERÍSTICAS INIDIVIDUALES NO SON RASGOS ESTÁTICOS Y

FIJOS, SINO QUE ESTÁN SUJETAS A UNA EVOLUCIÓN.

 LO QUE UN ESTUDIANTE ES CAPAZ DE APRENDER DEPENDE DE SUS

CARACTERÍSTICAS INDIVIDUALES, PERO TAMBIÉN DE LA AYUDA
PEDAGÓGICA QUE SE BRINDE.

 UNA FORMA DE ENTENDER LA INIDIVIDUALIZACIÓN DEL APRENDIZAJE

CONSISTE EN AJUSTAR EL TIPO DE AYUDA PEDAGÓGICA A LAS
NECESIDADES Y CARACTERÍSITICAS DE LOS ESTUDIANTES.

103
  LOS MÉTODOS DE ENSEÑANZA PUEDEN CLASIFICARSE EN FUNCIÓN
DE LA CALIDAD Y CANTIDAD DE LAS AYUDAS QUE OFRCEN.

 ANTE UNA NUEVA SITUACIÓN DE APRENDIZAJE, LAS

CARACTERÍSITICAS INIDIVIDUALES MÁS PERTINENTES PARA DECIDIR
EL TIPO DE AYUDA ADECUADA CONCIERNEN A LOS ESQUEMAS DE
CONOCIMIENTO QUE LOS ESTUDIANTES UTILIZAN PARA
INTERPRETARDICHA SITUACIÓN.

 LAS NUEVAS PROPUESTAS EDUCATIVAS NO PRESCRIBEN UN MÉTODO

DE ENSEÑANZA DETERMINADO.

 EL DISEÑO DE SITUACIONES DE APRENDIZAJE DEBE INCLUIR

CRITERIOS GENERALES DE AYUDA PEDAGÓGICA Y EJEMPLIFICARLOS
MEDIANTE PROPUESTAS CONCRETAS DE ENSEÑANZA/APRENDIZAJE.

MAS ALLÁ DE LAS CONCLUSIONES. EL PROBLEMA DE LA MOTIVACIÓN.

1.- DEPERTAR EL INTERÉS DE LOS ESTUDIANTES Y DIRIGIR LA ATENCIÓN

2.- ESTIMULAR EL DESEO DE APRENDER QUE CONDUCE AL ESFUERZO.

3.- DIRIGIR ESTOS INTERESES Y ESFUERZOS AL LOGRO DE FINES

APROPIADOS Y A LA REALIZACIÓN DE PROPÓSITOS DEFINIDOS.

MITOS ALREDEDOR DE LA MOTIVACIÓN.

1.- La motivación escolar es un proceso endógeno.

2.- La disposición favorable para el aprendizaje es inherente a la personalidad del

estudiante.

3.- La motivación para aprender es un proceso básicamente afectivo.

4.- La motivación es un proceso que se origina al inicio de una actividad o tarea de

aprendizaje.

104
5.- Para motivar a los estudiantes basta con una actividad de dinámica grupal.

6.- Los buenos estudiantes están motivados para aprender por sí mismos; los
malos estudiantes, por las recompensas externas que pueden obtener.

7.- Los profesores no son responsables de la motivación de sus estudiantes.

La motivación en el aula depende de:

El estudiante

 Tipo metas.
 Perspectiva asumida
 Expectativas de logro.
 Atribuciones.
El profesor.

 Actuación.
 Mensajes.
 Organización de la clase.
 Comportamientos que modela.

El contexto y el clima de la clase.

Metas del proceso de enseñanza - aprendizaje.

INTERNAS
Tarea.

 Motivación de competencia.
 Motivación de control.
 Motivación intrínseca, naturaleza de la tarea.

Autovaloración.

 Motivación de logro.
 Miedo al fracaso.

105
EXTERNAS.
Valoración social.

 Obtener aprobación.
 Evitar el rechazo.

Obtención de recompensas.
 Lograr premios o recompensas externas.
 Evitar castigos o pérdidas externas.

Para motivar a los estudiantes hay que lograr:

 Que den más valor al hecho de aprender que al de tener éxito.

 Que consideren que la inteligencia y las habilidades de estudios como algo

dinámico.

 Que centren más su atención en la experiencia de aprender que en las

recompensas externas.

 Facilitar su autonomía y control. ( mostrar la relevancia y la significatividad de

las tareas.

Manejo docente de la motivación.

Mensajes.

Sobre resultados
 Valoración/descalificación.
 Carácter simbólico.
 Carácter objetivo.
 Carácter normativo.

Sobre procesos.
 Información sobre solución de dificultades
 Información con pistas para pensar.

Principios de enseñanza.

106
 Forma de presentar y estructurar la tarea.
 Forma de organizar la actividad.
 Los mensajes que ofrece antes, durante y al final de la tarea.
 El modelado de valores y estrategias, y de formas de pensar y actuar.
 La forma que adoptará la evaluación del estudiante.

Bibliogarfía.

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aprendizaje significativo. México: Mc Graw-Hill.

En el contexto de la Psicología del Procesamiento de la Información tres

direcciones fundamentales caracterizan los estudios de las representaciones
mentales: los formatos de las representaciones, los tipos de conocimientos que se
representan y los modos de organización que alcanzan los conocimientos que se
almacenan en la memoria.

Direcciones en el estudio de la representaciones mentales.

Formatos de las representaciones.

Tipos de conocimiento.
Modos de organización del conocimiento.

Se hipotetiza que los formatos o códigos de la representación son de tres tipos: las
imágenes mentales, el formato verbal o lingüístico y el formato proposicional o
abstracto. El formato de la imagen posee una analogía estructural con la imagen
perceptual, ya que representa la información en situaciones tales en las cuales la
solución del problema planteado exige de una evocación visual. El formato verbal
se corresponde con las palabras, las frases, y los textos que el individuo utiliza en

109
su lenguaje, mientras que, el formato proposicional se corresponde con una
representación de la información que puede ser formalizada de acuerdo con una
lógica de predicados.

En cuanto a los tipos de conocimientos representados en la memoria se supone

coexisten el conocimiento declarativo y el conocimiento procedimental. El
conocimiento declarativo concierne a los conceptos, tiene un carácter consciente,
es comunicable y puede ser recodificado en forma de imagen o en forma verbal.
Los conocimientos procedimentales representan acciones y son difíciles de
comunicar. Los conocimientos declarativos pueden aprenderse de una vez,
mientras que, los conocimientos procedimentales necesitan del ejercicio para su
consolidación.

Los modos de organización se refieren a la articulación, integración y compactación

de los conocimientos básicos en entidades representacionales más complejas. Se
trata en este caso de las estructuras del conocimiento.

Algunos de los modos principales de organización del conocimiento.

Redes Semánticas.
Esquemas y Prototipos.
Guiones

Las aportaciones de la psicología del Procesamiento de la Información a la

compresión del plano intrapsicológico nos permite plantear con una nueva óptica el
problema del diseño y utilización de ayudas. En resumen podemos plantear lo
siguiente:

• Atender al formato de las representaciones de diferentes objetos de

conocimiento nos puede facilitar el diseño de los mediadores que utilizamos en
la realización de las acciones materiales, como punto de partida para la
construcción de las imágenes mentales o representaciones del objeto que se
aprende. Las características de los mediadores externos.

110
• Los tipos de conocimientos declarativos y procedimentales están relacionados
con las competencias que exigen diferentes objetos de conocimiento, su
esclarecimiento condicionan las ayudas que se diseñan y los procedimiento a
emplear en la construcción del nuevo conocimiento por parte de los sujetos con
NEE. Estas hipótesis pueden resultar muy útiles en el diseño de aquellas
ayudas encaminadas a revelar la naturaleza misma del objeto de aprendizaje.

• La hipótesis acerca de la organización del conocimiento nos permite diseñar las

ayudas de acuerdo con el conocimiento ya adquirido y con el nivel o grado de
estructuración del conocimiento al que se aspira y a al que puede llegar un
sujeto de acuerdo con la amplitud de su zona de desarrollo próximo. Estas
hipótesis pueden materializarse en mediadores externos que faciliten la
organización del conocimiento, tales como redes, mapas conceptuales.
Además, la evaluación del nivel de estructuración del conocimiento es una vía
para la evaluación del plano intrapsicológico antes y después de la utilización de
ayudas.

Los procedimientos a utilizar en la organización del conocimiento en el plano

externo como paso previo a su organización en el plano interno deberán tener en
cuenta la importancia de la toma de conciencia acerca del carácter de los
mediadores utilizados.

Un ejemplo en la utilización de ayudas.

Seguramente ha estudiado algo acerca de las redes como formas de organización

del conocimiento, también ha estudiado y hasta trabajado con los mapas
conceptuales. ¿Qué son la redes y los mapas conceptuales a la luz de las tesis, de
los argumentos teóricos que sirven de base a la Educación Especial?

De acuerdo con la Escuela Histórico-Cultural las redes semánticas y los mapas

conceptuales pudieran considerarse como mediadores externos que se modelan en
el decursar de las interacciones entre los que aprenden y los que enseñan. Estos
son signos de los cuales los sujetos del aprendizaje se apropian activamente
durante el proceso de aprendizaje que conduce al desarrollo. (Morenza, 1997).

De acuerdo con la Escuela Psicogenética en las redes, los esquemas y los mapas
conceptuales se revelan las hipótesis que los que enseñan y los que aprenden
tienen acerca de los objetos de conocimiento, y además, estas redes se reinventan

111
y aparecen nuevas relaciones que conducen a reestructuraciones del conocimiento
y que dan lugar a al desarrollo.

En términos del Procesamiento de la Información la redes y sus similares son las

formas en las cuales el conocimiento se organiza en la memoria semántica de larga
duración y es una buena hipótesis suponer que la eficiencia que se observa en el
proceso de enseñanza-aprendizaje cuando se utilizan estos mediadores está
determinada por la razón de que estos mediadores anticipan o modelan en el plano
externo la esencia de las funciones psicológicas superiores, que se traducen al
plano intrapsicológico como producto de un mecanismo activo de internalización.

La aplicación de estos mediadores es muy diversa y ellos han sido muy utilizados
en la estructuración de objetivos y contenidos de aprendizaje formando parte de
diseños curriculares. También se utilizan en el proceso de aprendizaje en los cuales
las redes, los mapas, etc. son indicadores del conocimiento que tienen los
aprendices antes de abordar el estudios de un objeto de conocimiento, o se
emplean como índices del conocimiento alcanzado en una temática particular.
Además, su utilización como reguladores en la construcción del conocimiento ha
sido muy efectiva en el área de la metacognición.

En nuestra práctica hemos trabajado con las estructuras de conocimiento en su

carácter de mediadores en el diseño y la utilización de ayudas en el caso de los
niños con dificultades en el aprendizaje.

Para el desarrollo de las estructuras de conocimiento en el caso de los niños con

dificultades en el aprendizaje hemos diseñado ayudas que se presentan en forma
de juegos (rompecabezas, sopa de letras, crucigramas, el juego de los nombres,
traigo un barco cargado de ..., etc.). Nosotros recomendamos la utilización de
juegos que gocen de popularidad entre los niños y los maestros y que se puedan
utilizar de forma individual y colectiva. (Hernández, 1994).

En el desarrollo de las estructuras de conocimiento de los niños con dificultades en

el aprendizaje utilizamos la agregación y la estructuración, que son formas de
aprendizaje propuestas por Norman y Rumelhart (Norman, 1985).

• Agregación: es la adición de nuevos conocimientos a las estructuras existentes.

La estructura existe, y esta forma de aprendizaje consiste en que se añaden a
ella nuevas informaciones. La agregación se considera la forma más común de
aprendizaje.

112
• Estructuración: es la formación de nuevas estructuras conceptuales, o nuevas
formas de concebir un objeto de conocimiento. La estructuras existentes no
bastan, debiendo formarse otras nuevas. La estructuración es poco frecuente y
habitualmente implica gran esfuerzo. Se considera una de las formas más
importantes de aprendizaje.

Estas ideas nos resultaron muy útiles en nuestro trabajo de diseño y utilización de
ayudas.

Todas las tareas diseñadas presentan cuatro momentos:

 Un primer momento de preparación.
• Un segundo momento encaminado a revelar el grado de desarrollo de la
estructura de conocimiento.
• Un tercer momento que se realiza con el objetivo de enriquecer la estructura de
que conocimiento y en el que se modela el aprendizaje por agregación.
• Un cuarto momento en el cual se modelan las interacciones con el objetivo de
construir nuevas estructuraciones del conocimiento.

Como contenido de las estructuras de conocimiento utilizamos las categorías

naturales.

Recordatorio

Las categorías naturales tales como muebles, herramientas, animales, frutas, por
solo señalar algunos ejemplos, se caracterizan por:

Los miembros o ejemplares de este tipo de categorías no comparten todos un

conjunto invariable de atributos. Las sillas, los escaparates, y los escritorios en
tanto ejemplares de la categoría mueble no comparten todos los mismos atributos.

Las categorías naturales tienden a ser difusas, poco delimitadas. Hasta dónde llega
una categoría natural es difícil de precisar. Sus límites son difusos. Por ejemplo:
¿consideraría Ud. que una lampara con un bonito pie de madera es un mueble? Tal
vez Ud. no lo considere un mueble, pero las investigaciones realizadas han
demostrado que para muchos las lámparas de pie son consideradas muebles.
¿ Qué son entonces si Ud. no las categoriza como muebles?

113
Los ejemplares de una categoría natural no tienen todos el mismo grado de
representatividad. Hay ejemplares que son más típicos que otros. Una vaca o un
perro son mas representativos de la categoría mamífero que un delfín o un
murciélago. Las categorías naturales tienen diferentes grados de abstracción e
iclusividad. Mueble incluye a silla y esta última a su vez incluye a silla de ruedas o
silla de extensión. Mueble representa el nivel supraordinado, silla el nivel básico, y
silla de ruedas o de extensión representan el nivel subordinado.

Como hemos señalado anteriormente utilizamos como contenido de las estructuras

de conocimiento categorías naturales y como mediadores externos utilizamos las
redes semánticas.

Recordatorio

De acuerdo con el Enfoque del Procesamiento de la Información, en tanto hipótesis,

las redes semánticas proporcionan un modo de representar las relaciones entre los
conceptos y constituyen una descripción adecuada de nuestros procesos de
razonamiento.

El proceso de activación selectiva de las estructuras de conocimiento que se utiliza

a lo largo de la implementación de las ayudas, aseguran que se actualicen las
estructuras de conocimiento ya existentes en el plano intrapsicológico, las cuales
pueden considerarse mediadores internos de las tareas que se realizan.

A continuación presentamos a modo de ejemplo, una de las tareas utilizadas en

nuestra investigación.

Nombre de tarea: Juego de nombres.

Primer momento. Preparación. El coordinador debe anticipar los conceptos o

categorías que serán utilizados en el desarrollo de la tarea. Además, es
conveniente que se realice un estudio sobre el orden de participación de los
sujetos, dejando para los momentos finales, aquellos niños que mayor desarrollo
presentan en sus estructuras de conocimiento.

114
Los participantes formaran un círculo según el orden de posición que el coordinador
les haya dado. Las posiciones pueden variar de uno a otro momento de la tarea.

Segundo momento. Caracterizar el estado de desarrollo de la categoría.

El coordinador explica que una vez escuchada la consigna : “Vamos a jugar
con nombres de... (se dice una de las categorías previstas), el sujeto número uno
deberá producir un ejemplo de la categoría mencionada, el sujeto dos deberá
repetir el ejemplo anterior y agregar uno más, el sujeto tres deberá producir un
nuevo ejemplar después de repetir los ejemplares dichos por los sujetos uno y dos
que le precedieron en el juego y así sucesivamente con le resto de los
participantes.

El coordinador formará parte de la cadena de producción de ejemplares.

Se concluye este momento con una charla acerca de los ejemplares producidos.

Ejemplo del desarrollo de la tarea. Categoría animales.

• Sujeto 1: perro
• Sujeto 2: perro, gato
• Sujeto 3: perro, gato, gorrión
• Sujeto 4: perro, gato, gorrión león.

Tercer momento. Facilitar la agregación de nuevos ejemplares.

En este momento los participantes en el juego son guiados en la confección de la
primera red semántica que incluye la categoría que se trabaja y los ejemplares
producidos en el primer momento.

RED 1

Animales

perro gato gorrión león

115
Después de construida la RED 1 se charla sobre las características de los
ejemplares producidos y el coordinador invita a los niños a producir nuevos
ejemplares que se agregaran a la RED 1

RED 2

Animales

perro gato gorrión león tigre tiburón totí

Se agregan a la RED 1 los nuevos ejemplares producidos y se construye la RED 2.

El coordinador participa en la producción e introduce ejemplares que ayuden a
enriquecer la estructura y que obliguen a que ésta de pueda reestructuras de una
nueva forma.

Cuarto momento. Facilitar la estructuración y reestructuración del conocimiento.

Al concluir del desarrollo del tercer momento, se escriben a un lado de la pizarra la

categoría trabajada y los ejemplares producidos. Se analizan los ejemplares y se
reagrupan de acuerdo al descubrimiento de nuevas categorías. A partir de este
trabajo de reagrupación de los ejemplares en nuevas categorías incluidas en la
categoría de animales se pasa a la construcción de la RED 3.

116
 RED 3

Animales

peces aves mamíferos

tiburón gorrión totí perro gato león tigre

Las tareas diseñadas y los procedimientos utilizados son efectivos en el desarrollo

de las estructuras de conocimiento. Después de un curso de trabajo con niños con
dificultades del aprendizaje se alcanzaron resultados que indican un crecimiento y
un grado de estructuración mayor de las estructuras de conocimiento. Las
estructuras de conocimiento de los niños con dificultades en el aprendizaje no sólo
se desarrollaron sino que, se mostraron en muchos caso mas desarrolladas que las
se sus compañeros de la misma edad que aprendían sin dificultad.

Para reflexionar.

¿Puedes diseñar, a partir de las ideas que hemos expuestos, actividades

tendientes a desarrollar las estructuras de conocimiento en niños que presenten
dificultades en el aprendizaje?

Tarea .
Seleccione un sujeto con NEE.
Caracterice la estructura del defecto de acuerdo con las tesis de Vigotsky.

117
Explore su Zona de Desarrollo Próximo y evalúe sus capacidades potenciales de
desarrollo.
Determine que tipo de mediadores necesita el sujeto para sus desarrollo.
Elabore un plan de tareas en las cuales estén contempladas las ayudas que
necesita el sujeto.
Con todos estos datos confeccione un plan de desarrollo individual. sujeto.

118