Transformación Curricular Integrada

Programas de
Educación Básica Integrada
2023

Aprobado por resolución del CODICEN No. 3377/022 del Acta Extraordinaria No .14
con fecha 23 de diciembre de 2022.
Contenido

Introducción 4
El sistema curricular: coherencia y continuidad 4
Los programas: su estructura 7

Programas de la Educación Básica Integrada (EBI) 9

Orientaciones transversales 9
Orientaciones sobre autonomía curricular 9
Orientaciones para el abordaje de Derechos Humanos (pendiente) 9
Orientaciones para el abordaje de Educación en sexualidad (pendiente) 9
Orientaciones para el abordaje de Habilidades Socio-Emocionales
(pendiente) 9
Componente: Alfabetizaciones fundamentales 9
Espacio científico - matemático 9
Unidad Curricular: Matemática 9
Unidad Curricular: Física y Química 10
Unidad Curricular: Ciencias Biológicas 10
Unidad Curricular: Ciencias de la Tierra y el Espacio 10
Espacio de comunicación 10
Unidad Curricular: Lengua española 10
Unidad Curricular: Segundas Lenguas y Lenguas extranjeras 10
Espacio Ciencias Sociales y Humanidades 10
Unidad Curricular: Historia 10
Unidad Curricular: Formación para la ciudadanía 11
Unidad Curricular: Geografìa 11
Espacio creativo - artístico 11
Unidad Curricular: Artes visuales y plásticas 11
Unidad Curricular: Música 11
Unidad Curricular: Literatura 11
Unidad Curricular: Teatro 11
Unidad Curricular: Danza 11
Unidad Curricular: Arte - Diseño 11
Unidad Curricular: Conciencia y conocimiento corporal 12
Espacio de desarrollo personal y conciencia corporal 12
Unidad Curricular: Educación Física 12
Componente: Técnico - tecnológico 12
Espacio técnico tecnológico 12
Unidad Curricular: Ciencias de la Computación y Tecnología Educativa 12
Unidad Curricular: Ciencias de la Computación 12
Unidad Curricular: Tecnología 12

ANEP Equipo de Programas | Página 2

 Componente: De autonomía curricular 12
Espacio de autonomía curricular 12
Unidad curricular: Talleres curriculares rotativos (DGES) 12
Unidad curricular: Talleres curriculares optativos (DGES) 13
Unidad curricular: Talleres curriculares optativos (DGES) 13
Unidad curricular: Taller curricular obligatorio (DGETP) 13
Unidad curricular: Talleres curriculares optativos (DGETP) 13

Referencias bibliográficas 15

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Introducción
Los Programas de Educación Básica Integrada (EBI) son los documentos
curriculares de mayor nivel de concreción en el territorio, en los que se apoya el
docente para definir y diseñar sus propuestas de enseñanza. Presentan los
contenidos asociados a las competencias específicas de las respectivas unidades
curriculares sobre las que se sustenta el plan y describen la forma en que estos
aportan al desarrollo de las diez competencias establecidas en el Marco Curricular
Nacional (MCN)1.

La construcción de estos programas tiene la particularidad de haber sido un

proceso colaborativo llevado adelante por equipos integrados por docentes de
todos los niveles educativos, de forma interdisciplinar, poniendo como centro al
estudiante y sus aprendizajes. Su diseño está constituido por espacios curriculares
integrados por diferentes campos del saber que abarcan todo el recorrido de un
estudiante que transita por la educación básica. Asimismo, responde a los
principios curriculares que rigen esta propuesta: flexibilidad, participación,
inclusión, integración de conocimientos y pertinencia.

Estos programas responden a un marco curricular competencial; a diferencia de

otro tipo de currículos aborda todo el conjunto de experiencias de aprendizaje y
los diversos factores que lo favorecen. Así, se aleja de listados de contenidos
independientes para explicitar cómo estos aportan al desarrollo de las
competencias específicas de cada espacio y unidad curricular. En ellos también se
incorporan sugerencias sobre metodologías de enseñanza y orientaciones para la
evaluación de los aprendizajes.

El sistema curricular: coherencia y continuidad

El currículo es el espacio en el que un sistema educativo define qué deben

aprender los estudiantes, por qué deben aprender eso y de qué estrategias
se dispondrá para que lo logren. Esta visión comprensiva que actualmente
se tiene del currículo lo aleja de la mirada tradicional que lo refiere como
listado de contenidos a enseñar, o en todo caso, a aprender. (ANEP, 2022a,
p. 19)

Una vez establecido el documento más general del sistema curricular, el Marco
Curricular Nacional (MCN) se definen: las Progresiones de Aprendizaje, el Plan de
Educación Básica Integrada y los Programas, como documentos conexos e
interrelacionados que componen el sistema curricular (Figura 1).

1
Se accede al documento completo desde la página web de ANEP
https://www.anep.edu.uy/15-d-transformaci-n-educativa/marco-curricular-nacional

ANEP Equipo de Programas | Página 4

 Figura 1. Documentos del sistema curricular

Fuente: Elaboración propia. ANEP

Como indica la Figura 1 el Marco Curricular Nacional (MCN) es el documento

principal que sienta las bases conceptuales del currículo nacional de corte
competencial. Presenta, entre otros conceptos, los principios de la educación
nacional, las diez competencias generales a desarrollar, los perfiles de egreso de
la educación obligatoria y los componentes del currículo.

Los perfiles de egreso describen los desempeños esperados de los estudiantes al

finalizar la educación obligatoria. Para cada competencia general se identificaron
sus dimensiones con los conceptos esenciales, componentes de cada
competencia, asociados a procesos cognitivos que progresan a lo largo de la
trayectoria educativa. Se presentan en el documento de Progresiones de
Aprendizaje.2

Las Progresiones de Aprendizaje (PA) describen el desarrollo del continuo de cada

competencia en niveles de complejidad creciente, como pasos de un camino
hacia los logros expresados en el perfil de egreso. No describen qué enseñar, sino
que proporcionan un mapa detallado de cómo los estudiantes avanzan en sus
habilidades en aspectos particulares del desarrollo de cada una de las diez
competencias (ANEP, 2022b, p. 13).

Dichas progresiones se presentan en cinco niveles de progreso. El primero

corresponde a los logros esperados para un niño al inicio de su escolaridad. El
quinto corresponde al desarrollo cognitivo esperado en un estudiante del último
año de la educación básica obligatoria y es el preámbulo del perfil de egreso.

2
Se accede al documento completo desde la página web de ANEP
https://www.anep.edu.uy/15-d-transformaci-n-educativa/documento-progresiones-aprendizaje-transf
ormaci-n-curricular-integral

ANEP Equipo de Programas | Página 5

Cada uno de los cinco niveles de progreso indica un mojón en el continuo del
desarrollo de cada competencia. No se corresponden, entonces, con los grados
escolares. Se elaboraron a partir de las dimensiones de las competencias y lo que
indica la psicología cognitiva en términos de desarrollo.

El plan de estudio de Educación Básica Integrada (EBI)3 es el que propone la

organización curricular que fundamenta y articula tres ciclos educativos y en seis
tramos compuestos por: tres grados de educación inicial, seis grados de
educación primaria y tres de educación media (Figura 2).

Figura 2. Ciclos y tramos del Plan de EBI

Fuente: Plan de EBI (ANEP, 2022a, p.20)

En el documento del plan de EBI también se presentan los perfiles de tramo, el

diseño curricular, que basa su estructura en tres componentes curriculares,
(alfabetizaciones fundamentales, componente técnico—tecnológico y el de
autonomía curricular) y las mallas curriculares de cada ciclo.

Los perfiles de tramo tienen un rol orientador del progreso del estudiante en el
desarrollo de las competencias definidas en el MCN. Se componen de indicadores
de logro en el desarrollo global de las diez competencias y presentan, además, en
forma particular los resultados referenciales para cada competencia al culminar
cada tramo educativo. Estos perfiles de tramo dialogan y se corresponden con las
Progresiones de aprendizaje.

El diseño del sistema curricular, como se ha dicho, se basa en una estructura de

tres componentes curriculares y siete espacios curriculares que favorecen el
abordaje de los contenidos en forma interdisciplinar y transversal. Este diseño
facilita la navegabilidad entre los diferentes subsistemas y promueve la

3
Se accede al documento completo desde la página web de ANEP
https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/2022/noticias/setiembre/220927/EBI%202022%20
v7.pdf

ANEP Equipo de Programas | Página 6

continuidad educativa facilitando el avance de los estudiantes en relación con el
desarrollo de sus competencias (Figura 3).

Figura 3. Diseño del sistema curricular

Fuente: Elaboración propia.

Los programas: su estructura

Los programas se presentan en dos grandes partes: una parte que aborda
aspectos generales del espacio curricular y otra parte que remite a aspectos
particulares de cada unidad curricular del espacio para cada tramo y grado.

Cada espacio está integrado por unidades curriculares afines. Las unidades
curriculares son unidades básicas de un determinado plan de estudio, que pueden
tener diferentes modalidades, organizan la enseñanza, el aprendizaje y la evaluación
(ANEP, 2022a). Es mediante el trabajo en las unidades curriculares, que se
desarrollan las competencias específicas. Estas vinculan procesos cognitivos con
saberes concretos. Expresan las acciones, actitudes y saberes de los estudiantes a
partir de los conocimientos, habilidades y valores propios de cada disciplina
asociada a cada unidad curricular. Tienen especial importancia los contenidos
estructurantes de los campos del saber en los que se sustentan las unidades
curriculares. En cada una de las unidades curriculares de un plan de estudios
estos contenidos son columna vertebral y caminos principales que se recorren al
abordarlos mediante el trabajo con los contenidos específicos. Estos últimos se
eslabonan con los estructurantes en una construcción de red conceptual,
escalonada y coherente. Se seleccionan de los contenidos de la disciplina
asociada a la unidad curricular, por su potencial para desarrollar las competencias
específicas, como mejor vehículo para activar los procesos cognitivos que
componen la competencia.

Finalmente los programas presentan los criterios de logro por tramo y por grado,
que son indicadores, expresados en forma de acciones visibles, que se espera que
los estudiantes manifiesten o evidencien mediante el trabajo que realicen.

ANEP Equipo de Programas | Página 7

Permiten identificar en qué medida, nivel o grado de desarrollo de la
competencia se encuentra su desempeño. Son una guía para el aprendizaje, se
elaboran y comparten con los estudiantes porque les ofrecen información de lo
que se espera de ellos en término de sus desempeños.

En la Figura 4 se representa gráficamente todos los aspectos de la estructura de

los programas que permiten al docente tomar decisiones sobre sus propias
prácticas de enseñanza con centro en el estudiante.

Figura 4. Estructura de los programas de la TCI

Fuente: Elaboración propia. ANEP.

Algunos programas de unidades curriculares, talleres optativos específicamente, se

presentan a través de una Guía de implementación para los talleres que tienen una
estructura similar, pero adaptada a las orientaciones particulares de cada subsistema.

ANEP Equipo de Programas | Página 8

Programas de la Educación Básica
Integrada (EBI)
Primeramente se presentan los documentos con orientaciones transversales
para todos los ciclos de la Educación Básica Integrada.

Luego los programas correspondientes al Plan de Educación Básica Integrada

(EBI) organizados por componentes y espacios curriculares. En cada espacio se
diferencian las unidades curriculares para cada tramo, salvo en los casos que el
EBI define una propuesta únicamente por grado.

Orientaciones transversales

Orientaciones sobre autonomía curricular

Orientaciones para el abordaje de Derechos Humanos

(pendiente)

Orientaciones para el abordaje de Educación en sexualidad

(pendiente)

Orientaciones para el abordaje de Habilidades

Socio-Emocionales (pendiente)

Componente: Alfabetizaciones fundamentales

Espacio científico - matemático

Unidad Curricular: Matemática

● Matemática - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Matemática - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Matemática - Tramo 5 (7° y 8° DGES y DGETP)
● Matemática - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

ANEP Equipo de Programas | Página 9

Unidad Curricular: Física y Química
● Física Química - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Física Química - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Ciencias Físico - Química - Tramo 5 (8° DGES y DGETP)
● Física - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)
● Química - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Ciencias Biológicas

● Ciencias del Ambiente (Biología) - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Ciencias del Ambiente (Biología) - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Ciencias del Ambiente (Biología) / Biología - Tramo 5 (7° / 8° DGES y DGETP)
● Biología - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Ciencias de la Tierra y el Espacio

● Ciencias de la Tierra y el Espacio: Astronomía y Geología - Tramo 1 (3, 4 y 5
años DGEIP)
● Ciencias de la Tierra y el Espacio: Astronomía y Geología - Tramo 2 (1° y 2°
DGEIP)
● Geografía - Tramo 5 (7° DGES y DGETP)
● Ciencias del ambiente (Geografía) - Tramo 5 (8° DGES y DGETP)

Espacio de comunicación

Unidad Curricular: Lengua española

● Lengua Española - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Lengua Española - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Lengua Española - Tramo 5 (7° y 8° DGES y DGETP)
● Comunicación y sociedad - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Segundas Lenguas y Lenguas extranjeras

● Segundas Lenguas y Lenguas extranjeras - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Segundas Lenguas y Lenguas extranjeras - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Inglés - Tramo 5 (7° y 8° DGES y DGETP)
● Inglés - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Espacio Ciencias Sociales y Humanidades

Unidad Curricular: Historia

● Historia - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)

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 ● Historia - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Historia - Tramo 5 (7° y 8° DGES y DGETP)
● Historia - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Formación para la ciudadanía

● Formación para la ciudadanía - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Formación para la ciudadanía - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Formación para la ciudadanía - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Geografìa

● Geografìa - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Geografìa - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)

Espacio creativo - artístico

Unidad Curricular: Artes visuales y plásticas

● Artes visuales y plásticas - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Artes visuales y plásticas - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Arte - Comunicación visual - Tramo 5 (7° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Música

● Música - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Música - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Arte - Educación músical - Tramo 5 (8° DGES)

Unidad Curricular: Literatura

● Literatura - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Literatura - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Arte - Literatura - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Teatro

● Teatro - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Teatro - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)

Unidad Curricular: Danza

● Danza - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Danza - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)

Unidad Curricular: Arte - Diseño

● Arte - Diseño - Tramo 5 (8° DGETP)

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Unidad Curricular: Conciencia y conocimiento corporal
● Conciencia y conocimiento corporal - Tramo 1 (3, 4 y 5 años DGEIP)
● Conciencia y conocimiento corporal - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)

Espacio de desarrollo personal y conciencia corporal

Unidad Curricular: Educación Física

● Educación física - Tramo 1 (Nivel 3, 4 y 5 años DGEIP)
● Educación física - Tramo 2 (1° y 2° DGEIP)
● Educación física y recreación - Tramo 5 (7° y 8° DGES y DGETP)
● Educación física y recreación - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Componente: Técnico - tecnológico

Espacio técnico tecnológico

Unidad Curricular: Ciencias de la Computación y Tecnología Educativa

● Ciencias de la Computación y Tecnología Educativa - Tramo 1 (3, 4 y 5 años
DGEIP)
● Ciencias de la Computación y Tecnología Educativa - Tramo 2 (1° y 2°
DGEIP)

Unidad Curricular: Ciencias de la Computación

● Ciencias de la Computación - Tramo 5 (7° y 8° DGES y DGETP)
● Ciencias de la Computación - Tramo 6 (9° DGES y DGETP)

Unidad Curricular: Tecnología

● Tecnología - Tramo 5 (7° y 8° DGETP)
● Tecnología - Tramo 6 (9° DGETP)

Componente: De autonomía curricular

Espacio de autonomía curricular

Unidad curricular: Talleres curriculares rotativos (DGES)

7.° grado
● Ciencias - Tramo 5 (7° y 8°)
● Arte-Educación Musical - Tramo 5 (7°)

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Unidad curricular: Talleres curriculares optativos (DGES)
8.° grado
● Arte-Comunicación Visual - Tramo 5 (8°)
● Ciencias - Tramo 5 (7° y 8°)

Unidad curricular: Talleres curriculares optativos (DGES)

9.° grado
● Arte-Comunicación Visual - Tramo 6 (9°)
● Arte-Educación Musical - Tramo 6 (9º)
● Participación Juvenil - Tramo 6 (9°)

Unidad curricular: Taller curricular obligatorio (DGETP)

7.º y 8.º grado
● Taller de salud y sexualidad - Tramo 5 (7° y 8° DGETP)

Unidad curricular: Talleres curriculares optativos (DGETP)

7.º grado
● Educación física recreativa - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)
● Estrategias de estudio - Tramo 5 (7.°)
● Teatro y música - Tramo 5 (7.°)
● Plástica y diseño - Tramo 5 (7.°)
● Actividades científicas - Tramo 5 (7.°)
● Portugués - Tramo 5 (7° y 8°)
● English for communication - Tramo 5 (7° y 8°)
● Mundo Agrario - Tramo 5 (7°)
● Alimentación - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)
● Electrotecnia y energías alternativas - Tramo 5 (7°)
● Sistemas mecánicos - Tramo 5 (7°)
● Tic - Tramo 5 (7°)
● Laboratorio Textil - Tramo 5 (7°)
● Estética - Tramo 5 (7°)
● Audiovisual - Tramo 5 (7°)
● Proyecto STEAM - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)

8.° grado
● Educación física recreativa - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)
● Teatro y música - Tramo 5 (8°)
● Plástica y diseño - Tramo 5 (8°)
● Portugués - Tramo 5 (7° y 8°)
● English for communication - Tramo 5 (7° y 8°)
● Mundo Agrario - Tramo 5 (8°)
● Administración - Tramo 5 (8°)
● Alimentación - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)
● Electrotecnia y energías alternativas - Tramo 5 (8°)

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 ● Sistemas mecánicos - Tramo 5 (8°)
● Desarrollo de aplicaciones - Tramo 5 (8°)
● Experimentación en madera - Tramo 5 (8°)
● Laboratorio Textil - Tramo 5 (8°)
● Estética - Tramo 5 (8°)
● Audiovisual - Tramo 5 (8°)
● Robótica y programación - Tramo 5 (8°)
● Proyecto STEAM - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)
● Micromovilidad - Tramo 5 (8°)

9.° grado
● Educación física recreativa - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)
● Orientación Vocacional y Ocupacional - Tramo 6 (9°)
● Teatro y música - Tramo 6 (9°)
● Plástica y diseño - Tramo 6 (9°)
● Thechnical English - Tramo 6 (9°)
● Circuitos productivos en Uruguay - Tramo 6 (9°)
● Producción agraria - Tramo 6 (9°)
● Administración y emprendedurismo - Tramo 6 (9°)
● Alimentación - Tramo 5 (7° y 8°) y Tramo 6 (9°)
● Mecánica y automatismos - Tramo 6 (9°)
● Diseño web - Tramo 6 (9°)
● Experimentación en madera - Tramo 6 (9°)
● Laboratorio Textil - Tramo 6 (9°)
● Tecnología en robótica - Tramo 6 (9°)
● Estética - Tramo 6 (9°)
● Audiovisual - Tramo 6 (9°)
● Proyecto STEAM - Tramo 5 y Tramo 6 (9°)
● Micromovilidad sostenible - Tramo 6 (9°)
● Construcción - Tramo 6 (9°)
● Turismo en el Uruguay - Tramo 6 (9°)

ANEP Equipo de Programas | Página 14

Referencias bibliográficas
ANEP (2022). Marco Curricular Nacional. ANEP
https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publicaciones/Marco-
Curricular-Nacional-2022/MCN%202%20Agosto%202022%20v13.pdf

ANEP (2022). Progresiones de Aprendizaje: Transformación Curricular Integral.

ANEP
https://www.anep.edu.uy/sites/default/files/images/Archivos/publicaciones/progres
iones/Progresiones%20de%20Aprendizaje%202022.pdf

Estructura Curricular (s/f). Facultad de Ciencias. Universidad de la República.

https://www.fcien.edu.uy/institucional/estructura-academica/219-estructura-admi
nistrativa/bedelia/preguntas-frecuentes/1359-que-es-una-unidad-curricular

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Orientaciones para el abordaje

Autonomía
Curricular

2023
 Enseñar es generar espacios para construir, donde docentes y
estudiantes se encuentran desafiados por el conocimiento en un
camino infinito que tiene al aprendizaje como compañero de ruta.
Comisión de Autonomía Curricular

Contexto histórico
Base de la transformación curricular integral
Cada institución es portadora de un mandato social y tiene la
responsabilidad de movilizar sus recursos para crear una dinámica
interna que permita y favorezca el cumplimiento de ese mandato.
Frigerio et al., 1992

El nuevo Marco Curricular Nacional (mcn) privilegia la trayectoria de nuestros estudiantes des‑
de los 3 hasta los 17 años, por lo que el modelo educativo vigente y su contrato fundacional
empiezan a ser vistos en la singularidad de su conjunto y su unicidad. Este contrato fundacio‑
nal, legitimado por el sistema social y sus instituciones educativas como espacio con historia,
biografías y territorios, son aspectos que impulsan a recuperar la visión de pedagogos y la esen‑
cia democrática del espacio público como el espacio de todos.

Según lo investigado por Mena Segarra, Palomeque y Machado (2009), en una vasta producción
referida a la historia de la educación uruguaya durante el período colonial, en el siglo xviii fun‑
cionaban en Montevideo escuelas organizadas por órdenes religiosas y alguna escuela privada.
Recién en el año 1772 aparece el primer caso de escuela oficial con recursos provenientes de
fondos públicos: «El 11 de julio de 1772 (…) marca el nacimiento en estas tierras, de las ense‑
ñanzas primaria y secundarias públicas» (Mena Segarra et al., 2009, p. 67).

En el ámbito de enfrentamientos políticos y militares desde el proceso fundacional de Mon‑

tevideo harán su aparición las primeras escuelas pensadas para una clase media ciudadana
y comerciante. A fines del siglo xviii surgirá la instrucción de las niñas en forma gratuita con el
objetivo de enseñarles a leer, escribir, coser y normas cristianas.

Por estos tiempos, se pone énfasis en la educación moral de los niños, preparándolos para
ser los nuevos ciudadanos de la patria, a partir de la enseñanza de la obediencia, el orden y
la disciplina con un enfoque tecnológico de la educación. Este es el surgimiento de la escuela
lancasteriana que funcionó durante el período cisplatino.

En 1815, José Gervasio Artigas, protector de los pueblos libres, desde su campamento en Puri‑
ficación, pide al sacerdote Benito Lamas la fundación de la Escuela de la Patria para instruir a
niños del interior de la campaña oriental en retórica, aritmética y religión.

Más tarde, en 1821, el sacerdote Dámaso Antonio Larrañaga logró que el Cabildo de Montevideo
adoptará el sistema mutuo o lancasteriano que venía difundiendo el pastor Thompson en Buenos

2
Aires, ya que, con escasos maestros sumado al aporte de niños monitores encargados de trans‑
mitir instrucción a otros estudiantes, se podía atender la carencia de maestros existente.

Sin embargo, para referirnos a la integración del sistema educativo público uruguayo es ne‑
cesario mencionar el proyecto de Joaquín Requena presentado el 3 abril de 1838 ante la Co‑
misión Auxiliar de Instrucción Pública. Fue la primera sistematización orgánica del país para
ser destinada a la educación de niños y formación de docentes, buscando la uniformidad del
sistema educativo.

En 1847, se instala en Montevideo el Instituto de Instrucción Pública, que habilita el comienzo

de un proceso formal de regulación del sistema de enseñanza.

Mena Segarra, Palomeque y Machado (2009) refieren al llamado Proyecto Giró‑Acevedo‑Reyes

de la siguiente manera: «Constituye la primera y más trascendente tentativa realizada en el país
para organizar un sistema educacional completo, es decir, abarcador de todas las modalidades
de enseñanza y de todos los niveles académicos» (p. 109).

Este proyecto de Giró‑Acevedo‑Reyes toma varios aspectos ya planteados en el proyecto an‑

terior de Joaquín Requena y en el artículo primero establece la obligatoriedad y la gratuidad
de la enseñanza primaria, pilares fundantes de nuestro sistema educativo. Por otra parte, cabe
mencionar que la universidad tuvo su acta de fundación tempranamente. La ley del 11 de junio
de 1833 habilita al decreto fundacional del 27 de marzo de 1838 con el que se transforma la
Casa de Estudios Generales en Universidad Mayor de la República.

Para continuar con los intentos por regularizar el sistema educativo, José Gabriel Palomeque ―
secretario del Instituto de Instrucción Pública―, realiza en 1854 el recorrido y la inspección a las
escuelas y propone una serie de medidas para mejorar la educación pública. Si bien el Informe
Palomeque fue aprobado, sus sugerencias fueron desatendidas debido al momento político e
histórico que atravesaba el país. Es en ese contexto político y económico donde se aplicaron
diversas estrategias para ejercer el control social y emergen impulsos reformadores a fines del
siglo xix que se asocian al movimiento por la Escuela Nueva.

Esta nueva iniciativa tuvo como principales impulsores a José Pedro Varela y la Sociedad de
Amigos de la Educación Popular. En consecuencia, se fundaron varias escuelas en todo el país,
se crearon bibliotecas populares y se editaron obras pedagógicas. En 1876, se publicó La le-
gislación escolar, lo que dio surgimiento a la Dirección General de Educación Primaria y a una
serie de medidas que provocan tensiones y despiertan miradas encontradas, pero reafirman la
gratuidad, la obligatoriedad y la laicidad de la enseñanza.

Es a partir de la reforma vareliana que la escuela pública comienza un camino de continuas me‑
joras. Significa un impulso renovador que involucra el período fundacional que abarca desde
la legislación escolar de 1877 a la Constitución de 1918, en la que se concreta el ideal vareliano
de laicidad, y otro momento de consolidación del proyecto, conocido como desarrollista con
base en el concepto de la escuela nueva.

Un largo y complejo proceso histórico cambia la mirada en consonancia con las demandas de
la sociedad y las transformaciones políticas, sociales y económicas de la época. Recordemos

3
que el primer programa para la escuela rural se aprueba en 1917 y que en 1945 se inicia la
primera Misión Socio-Pedagógica en Caraguatá (Rivera). Además, en el mismo año se crean
las escuelas granjas, a iniciativa de Agustín Ferreiro; en diciembre de 1949, se crea el Instituto
Normal Rural; en 1954, se crea el primer Núcleo Escolar Experimental que incluye 6 escuelas
rurales en Cerro Largo. Estamos, por fin, ante las primeras iniciativas de autonomía curricular y
pedagógica en nuestra historia educativa uruguaya.

En el caso de la Educación Secundaria, la propuesta pública fue de escaso alcance hasta el

período batllista por ley promulgada el 5 de enero de 1912. Con ella, se crean los liceos cabezas
de departamentos en el interior del país. Es de interés señalar que el 14 de octubre de 1919 la
Asamblea General autoriza al Poder Ejecutivo la creación en Montevideo de los liceos noctur‑
nos; estos se constituirán en un aporte esencial para la educación pública, ya que atiende a un
universo de ciudadanos que, por responsabilidades laborales, no podían acceder a completar
su proceso de alfabetización.

Esta acción se complementa el 11 de diciembre de 1935 cuando se promulga la Ley 9523 que
establece la separación de la Sección Enseñanza Secundaria de la Universidad de la República.
Nace, entonces, como ente autónomo.

En un proceso que se inicia en el siglo xix, se funda la Escuela de Artes y Oficios (1878) con el
cometido de formar para el trabajo en diversos oficios, como relojeros, carpinteros, zapateros,
litógrafos, pero luego a partir del siglo xx será necesario transformar su propuesta y acondicio‑
narla a los requerimientos de una formación para trabajadores industriales.

El doctor Pedro Figari, en su labor de diputado, plantea una propuesta de creación de Escuela de
Bellas Artes para unir el trabajo con el diseño, la cultura, el arte, y potenciar, de esta manera, el
ingenio de los trabajadores. Estas ideas serán las que llevará adelante en su ejercicio como direc‑
tor. Él será el primer director del Consejo Superior de la Enseñanza Industrial desde el año 1916.

Luego, la reforma de la enseñanza industrial será de la mano del doctor José F. Arias que fue
quien institucionalizó la Enseñanza Industrial y es quien, según Mena Segarra, Palomeque y
Machado (2009), vincula la enseñanza secundaria liceal a la enseñanza media industrial. En
febrero de 1925 el Dr. Arias propondrá el primer proyecto de ley de creación de la Universidad
del Trabajo del Uruguay, y queda oficialmente constituida el 9 de setiembre de 1942.

Se sigue construyendo el contrato con la educación pública a través de diversas acciones. Al‑
gunas responden a los cambios que acontecen en el país a partir de los años cincuenta, sus‑
tituyen un modelo neobatllista por uno liberal, en un escenario de posguerra. La educación
pública primaria en nuestro país alcanza su madurez y se encuentra en condiciones reales de
brindar cobertura universal a partir de 1967.

En el período transcurrido desde 1967 a 1985, la educación está inmersa en un marco político,
económico y social en crisis, con debilitamiento del sistema democrático, fluctuaciones en la
matrícula escolar y un importante incremento de la promoción. En 1973, se crea el Consejo
Nacional de Educación con el fin de administrar la enseñanza pública primaria, normal, secun‑
daria e industrial.

4
A partir del 1.o de marzo de 1985, la restauración democrática supuso una educación nueva,
atendiendo los desafíos del nuevo marco económico, social e institucional que pretendía repa‑
rar los derechos vulnerados en el pasado. El sistema de educación primaria desde sus inicios
tuvo un espíritu e intencionalidad igualitaria que se tradujo en acciones que permitieron, de
manera paulatina y ajustándose a su tiempo histórico, una genuina participación por género.

En la década del noventa, el proyecto de reforma liderado por Germán Rama en 1996 se basa
en principios de equidad social, calidad, profesionalización docente, fortalecimiento de la ges‑
tión institucional; principios todos que continúan vigentes. Las demandas sociales explican
los contratos que las instituciones educativas asumen respecto a sus funciones y ámbitos de
desempeño. Se han tratado de desarrollar políticas educativas innovadoras y estratégicas que
ponen el acento en la construcción de más centros escolares, la extensión del tiempo pedagó‑
gico en clave de inclusión, la reducción de la desigualdad, a través de nuevas propuestas que
atiendan las inteligencias múltiples, el desarrollo integral del sujeto pedagógico y la disminu‑
ción de la repetición. En contrapartida, se intenta la permanencia del estudiante en los centros
educativos, el disfrute de la educación y del proceso educativo como derecho humano y en
acompañamiento a los tiempos de la modernidad líquida, apostando a fortalecer la ciudada‑
nía digital y, así, disminuir la brecha digital.

El sistema educativo uruguayo se gesta en el mismo tiempo histórico en que el país nace como
Estado moderno, y se reconfigura y resignifica en tiempos actuales atendiendo a la más amplia
diversidad e inclusión, aspectos que son escritos en la Ley 18437, Ley de Educación. Esta últi‑
ma facilita el desarrollo armónico y saludable y la humanización del sujeto que aprende con la
educación como un derecho humano irrenunciable en cualquier sistema democrático.

La realidad educativa actual continúa cargada del espíritu fundacional de la educación pública
uruguaya y pretende, a partir de ahora, garantizar espacios de desarrollo en autonomía curricular.

Qué se entiende por autonomía curricular

La anep a través del mcn y del Plan de Educación Básica Integrada (ebi) plantea como uno de
sus cometidos otorgar mayor autonomía a los centros educativos para la toma de decisiones
durante el ejercicio de sus tareas. Si bien se reconoce que en algunas dimensiones educativas
los docentes ya gozan de autonomía, también se entiende que es indispensable potenciarla y
generar nuevos espacios legitimados institucionalmente para desarrollar mayores niveles de
autonomía alineados con los principios propuestos en la transformación curricular que se está
llevando a cabo. Este nuevo marco de política educativa permite tener una mirada diferente de
la gestión y de los roles que desempeñan los diferentes actores institucionales. Es prudente,
entonces, reflexionar acerca de qué se entiende por autonomía curricular, ya que existen pará‑
metros que sirven de fronteras para la acción.

La autonomía curricular, desde una visión humanista y socioformativa, se entiende como la

facultad pedagógica que habilita a los colectivos docentes y a las comunidades educativas a

5
tomar decisiones para contextualizar sus prácticas y formatos educativos, en beneficio de
lo que consideran como más adecuado para la trasposición de saberes y competencias. De
acuerdo con Medina Piñón (2019), la autonomía curricular habilita el diseño de una parte del
currículo atendiendo a los intereses y necesidades de los estudiantes en contexto. Al mismo
tiempo, favorece la búsqueda de nuevas estrategias de enseñanza, aprendizaje y evaluación,
así como la innovación de estrategias existentes que han sido identificadas como exitosas por
el propio centro educativo. Este ámbito de toma de decisiones tiene como principios funda‑
mentales la atención a la diversidad y la integración de todos y cada uno de los estudiantes,
independientemente de sus condiciones de origen. Asimismo, permite la atención a los casos
de vulnerabilidad como prioritarios.

Esta perspectiva sugiere que cada institución y la comunidad educativa en su conjunto acuer‑
den el grado de flexibilidad en la toma de decisiones para el abordaje de los diferentes espacios
y sus respectivas unidades curriculares. Propone, además, priorizar los intereses comunes y
las necesidades del centro educativo y sus estudiantes. También, se espera que la autonomía
curricular contemple el abordaje de los diversos perfiles de aprendizaje y procesos cognitivos
de los estudiantes para impactar de manera significativa en su desarrollo y proteger sus trayec‑
torias. Esto supone desarrollar espacios para el diagnóstico, planeación estratégica, acompa‑
ñamiento, ejecución y formas de evaluación propias, entre otras acciones que los colectivos
docentes consideren pertinentes, siempre con el propósito de favorecer un enfoque de inclu‑
sión y equidad.

Este proceso de construcción de la autonomía involucra también la desconcentración de fun‑

ciones desde los órganos centrales a los centros educativos, lo que otorga autonomía para la
gestión, ejecución y operativización de las decisiones respecto de la organización del centro.
De acuerdo con Bolívar (2019) y Barroso (2013), las instituciones educativas no deben ser vistas
como el lugar físico en el que se aplican políticas educativas externas, determinadas en el pla‑
no central, sino que la acción educativa nace, se contextualiza y desarrolla en el propio centro
de estudio a partir de la interacción y participación de una comunidad educativa heterogénea
y sus diversas perspectivas. De esta manera, se alienta a la reconfiguración de nuevas formas
de gobernanza, de toma de decisiones estratégicas y oportunas de los centros educativos, de
búsqueda de apoyo en otros actores locales, en el entendido de que son las propias institucio‑
nes educativas las que se encuentran en condiciones de analizar y dar respuesta a las diversas
situaciones que se presentan en un determinado contexto (Bolívar, 2019).

La autonomía se aprende, se ejerce, pero depende del punto de partida y del contexto. La au‑
tonomía curricular requiere de recursos, formación e innovación centrada en la institución
educativa, de docentes reflexivos que compartan conocimientos en sus contextos naturales de
trabajo y que rediseñen el centro educativo como comunidad de aprendizaje (Bolívar, 2010). En
este sentido, se considera fundamental que las instituciones puedan gestionar y maximizar los
recursos humanos, técnicos y materiales necesarios para poder operar de manera autónoma,
de acuerdo con sus necesidades y generando mayores oportunidades para los estudiantes.

6
Dimensiones en las que se evidencia la
autonomía curricular
La autonomía curricular se hace evidente en tres grandes dimensiones que tienen su funda‑
mento en los aportes de Coll (1987):

Gestión pedagógica curricular de centro: se identifica con lo singular que compete a cada
institución educativa, su proyecto curricular de centro y el rol fundamental del liderazgo peda‑
gógico del equipo de gestión y la integración con su colectivo docente.

Gestión pedagógica profesional del aula: refiere a los docentes y sus intervenciones en la
construcción de saberes en el aula, en la toma de decisiones técnicas, en la atención de situa‑
ciones programáticas y en función del diagnóstico y contexto del estudiantado.

Regulación normativa y administrativa de las políticas educativas: involucra a quienes

toman decisiones macro y se relaciona con los formatos pedagógicos, las políticas educativas
a aplicar y los aspectos presupuestales necesarios para el desarrollo del currículo.

Estos espacios son indispensables para la toma de decisiones educativas en relación con las
necesidades vinculadas con la enseñanza y el aprendizaje de los estudiantes, su contexto, sus
procesos cognitivos, su desarrollo socioemocional, así como también sus formas y ritmos de
aprendizaje con un enfoque holístico y una mirada territorial y global.

Para lograr que la autonomía se concrete en las diferentes dimensiones y en la intra- e inter‑
disciplinariedad de las distintas unidades curriculares y se convierta en un trabajo potente que
garantice el desarrollo de cada estudiante, se sugiere optimizar espacios, legitimados institu‑
cionalmente, que faciliten el desarrollo de todas las competencias involucradas enmarcadas
en el actual Programa de Enseñanza Básica Integrada y promotoras de desarrollo humano.

Orientaciones para la instrumentación de la

autonomía curricular
De acuerdo con Sendón (2005) y Fernández (2020), dotar a las instituciones educativas de auto‑
nomía es esencial, ya que incide de forma directa en los aprendizajes del estudiantado. El prin‑
cipal desafío que enfrentan las instituciones con respecto a la autonomía curricular propuesta
es cómo traducir las apreciaciones teóricas en la toma de decisiones y su implementación en la
práctica (INEEd, 2019). Tal como explica Bolívar (2004), declarar y habilitar a los centros educa‑
tivos a desarrollar autonomía no sirve de mucho si no se explicitan de alguna manera las con‑
diciones, los modos y los procesos que se ponen en juego para llevarla a cabo. Por ello, resulta
indispensable proveer a los centros educativos de orientaciones para su puesta en acción, de
modo que cada actor educativo tenga claro cuáles son sus competencias, derechos, obligacio‑

7
nes y márgenes de acción para que no se desvirtúe la tarea educativa y que dicha autonomía
no se convierta en una carga administrativa (Fernández, 2020; INEEd, 2019).

Al hablar de toma de decisiones y acciones sobre aspectos curriculares es pertinente realizar

un análisis comparativo sobre el lugar que ocupa la autonomía curricular en otros países. Dicho
análisis no pretende ser meramente informativo o prescriptivo, sino transformarse en una he‑
rramienta con la que cada centro educativo pueda debatir, negociar y acordar en qué aspectos
le es más conveniente y significativo hacer uso de su autonomía curricular. A continuación, se
brindan dos tablas que surgen de un estudio de Aristimuño (2016) desarrollado en Uruguay. En
ellas se ilustran los lugares en los que colectivos educativos de otros países toman decisiones
curriculares.

Tabla 1. Lugar donde se toman las decisiones curriculares sobre qué se enseña en la secunda‑
ria básica, en ocho países

Selección de
Diseño de los Selección de los
Contenido de los las asignaturas
País programas de programas que
cursos que integran los
estudio se ofrecerán programas

España C C C C

Francia E-M C E E-M

México C C C C

Portugal C C C E-M

Escocia C L-M E-M E-M

Finlandia L-M L-M L-M L-M

Países Bajos E-M E-M E-M E-M

Nueva Zelanda E E-M E E

Referencias: C significa que la decisión se toma a escala central (federal, estadual, regional o provincial); E significa
que la decisión se toma a escala de la escuela individual; E-M significa que la decisión se toma en la escuela, pero
con un fuerte marco central y L-M significa que la decisión se toma a escala local también con un marco central.
Fuente: Aristimuño (2016)

8
Tabla 2. Lugar donde se toman las decisiones curriculares sobre cómo enseñar en la secundaria
básica, en ocho países

Selección del Evaluación del Elección del

Elección de los
País tiempo de trabajo regular método de
libros de texto
instrucción de los alumnos enseñanza

España C E-M E-M E-M

Francia C E E E

México C C E E

Portugal C E-M E E

Escocia E-M E E E

Finlandia L-M L E E

Países Bajos C E E E

Nueva Zelanda E-M E E E

Referencias: C significa que la decisión se toma a escala central (federal, estadual, regional o provincial); E significa
que la decisión se toma a escala de la escuela individual; E-M significa que la decisión se toma en la escuela, pero
con un fuerte marco central y L-M significa que la decisión se toma a escala local también con un marco central.
Fuente: Aristimuño (2016)

Tal como se puede observar en las tablas 1 y 2, existen diversas opciones y espacios para los cen‑
tros y las comunidades educativas a la hora de toma de decisiones curriculares. Se brindan, ade‑
más, otras orientaciones, clasificadas por dimensión, que no pretenden bajo ningún concepto
ser normativas, sino simplemente actuar como ideas o sugerencias entre otras tantas acciones
que los centros educativos pueden desarrollar en el goce pleno de su autonomía curricular.

La instrumentación de la autonomía curricular en los centros educativos

La autonomía curricular depende de la forma en que las comunidades educativas crean su pro‑
pia cultura organizacional, con una mirada en el trabajo colaborativo, en el encuadre del mcn.
Por ello se considera fundamental que la toma de decisiones y la capacidad organizacional de
cada institución educativa responda a los principios de:

• Centralidad del estudiante y de su aprendizaje.

• Inclusión.
• Pertinencia.
• Flexibilidad.
• Integración de conocimientos.
• Participación.

9
La autonomía curricular que se concreta en la dimensión de gestión pedagógica del centro
educativo faculta a las direcciones escolares, junto con sus colectivos docentes y no docentes,
a la elaboración de un plan de desarrollo institucional que se adecue al contexto, con optimi‑
zación de tiempos pedagógicos, desestructuración áulica como espacio de aprendizaje y distri‑
bución y maximización de recursos. En este plan, los estudiantes y sus trayectorias educativas
son los protagonistas. Así, se espera que una mayor autonomía en los centros educativos se
traduzca en la mejora del desempeño del estudiantado.

Transformar las instituciones educativas también exige pensar, priorizar y diseñar proyectos
educativos o curriculares de centro teniendo en cuenta la autonomía con la que estos orga‑
nizan los procesos y opciones, fundamentando, justificando y enalteciendo aspectos propios
a su realidad, enclave y posibilidades. La aplicación de estos criterios de transformación y de
autonomía permiten vislumbrar la incidencia concreta que los proyectos tienen en la ejecución
de sus metas y la concreción de su misión como institución educativa. Asimismo, el proyecto se
transforma en una vía para ampliar la profesionalización docente y fomentar la personalización
de los aprendizajes (Bolívar, 2019), ya que es una oportunidad para involucrar a los docentes en
el descubrimiento de la necesidad de desarrollar modelos distintos de enseñanza.

Autonomía curricular y proyecto educativo de centro

Se considera que para hacer efectiva la autonomía curricular cada centro educativo tiene la po‑
sibilidad de definir su propio proyecto educativo o curricular de centro. De acuerdo con Pascual
(1998), estos proyectos son propuestas abiertas y flexibles, una hipótesis de trabajo provisoria,
siempre sujeta a la revisión crítica de quienes lo han construido mediante la negociación y el
consenso. El proyecto de centro es una construcción social reflexiva, en la que los actores edu‑
cativos interactúan a través de la praxis para dotar de nuevos significados a la realidad circun‑
dante y transformarla (Grundy, 1991). Acorde con Magendzo et al. (1991), un proyecto curricular
de estas características transforma la práctica educativa y a los actores que son parte de ella.

Todo proyecto tiene como referente una prescripción mínima de orientaciones o guías que se
han definido centralmente y garantizan un marco común a todas las instituciones educativas
del territorio, pero persigue la contextualización y la adaptación de estos lineamientos genera‑
les de modo que se contemplen las aspiraciones, expectativas, necesidades, e intereses de las
propias comunidades educativas involucradas (Aristimuño y De Armas, 2012).

En primer lugar, es prudente que, para diseñar un proyecto curricular enmarcado en una trans‑
formación educativa, los centros de enseñanza puedan describir a los actores que participan
en este, definiendo o redefiniendo sus roles a partir de los cambios a instrumentar. En este
sentido se recomienda delinear las características de los estudiantes y de sus familias, definir el
modelo de ciudadano al que se pretende llegar, y delinear la narrativa de las competencias que
se intenta desarrollar. Así, el currículo que la comunidad educativa construya en este nuevo
modelo permitirá consolidar las competencias básicas y ganar espacios para la transversalidad
y el desarrollo de los estudiantes a partir de sus propios aprendizajes.

10
Una vez definidas e identificadas las competencias antes mencionadas, se considera necesa‑
rio articular los contenidos que se detecten como los más destacados y pertinentes a abordar
e implementar. De igual forma, es fundamental seleccionar los mejores modelos posibles de
evaluación y seguimiento respetando los procesos personales de cada estudiante.

En segundo lugar, es aconsejable acordar las dinámicas de trabajo, las metodologías a desple‑
gar y los arreglos sobre cómo documentar aspectos que demuestren los avances durante el
proceso. Se recomienda calendarizar las actividades y definir los espacios de retroalimentación
que garanticen y evidencien los procesos, avances y participación de los diversos actores. Tam‑
bién se vuelve necesario distinguir y formar en nuevas rutinas de pensamiento, planificación
y trabajo, menos condicionadas al horario estándar tradicional y más abiertas a las nuevas
demandas de las pedagogías activas.

El equipo director, a cargo del liderazgo pedagógico de la institución, adquiere un rol prepon‑
derante en la atención de todos los aspectos organizacionales que permitan cumplir con la im‑
plementación de la transformación educativa trabajando en un dominio competencial que sea
acordado con el colectivo docente. A este equipo también compete la articulación con el cuer‑
po docente y la comunidad educativa en general, para trabajar de manera colaborativa sobre
la estrategia de diagnóstico operativo y diseño del currículo. Es el equipo directivo el encargado
de realizar el seguimiento de las actividades acorde a la planificación estratégica y de analizar
de manera continua el desarrollo de aprendizajes y la detección de dificultades de los estu‑
diantes. Se sugiere favorecer todas las instancias de apoyo o acompañamiento necesarias al
servicio de todos los estudiantes cuyo desempeño no sea suficiente y requiera reforzamiento.

Para ello, se hace imprescindible que dicho rol se potencie, especialmente desde las inspec‑
ciones de gestión y asignaturas, solventes en el trabajo metodológico y estratégico en relación
con los aprendizajes y las diferentes formas de abordar las competencias. Es con estas inspec‑
ciones con las que se recomienda coordinar acciones durante el año a efectos de que puedan
llegar a los docentes en forma presencial o virtual con propuestas de metodologías activas y
estrategias de intervención en diferentes ámbitos, como lo es la mejora de los aprendizajes, la
inclusión real y la protección de las trayectorias fortaleciendo el desarrollo de las competencias
por ciclo y grado con anclaje real en el territorio y la comunidad educativa de referencia.

Es deseable que desde la gestión del centro se priorice la sinergia del trabajo conjunto, la escu‑
cha a los diferentes aportes e inquietudes, para generar la mayor cantidad de espacios posibles
en la búsqueda y el intercambio colectivo. No hay posibilidad de cambio y transformación sin
la participación de todos y es en este punto donde el equipo de gestión tiene un rol protagó‑
nico. Es necesario desarrollar un rol de liderazgo pedagógico que le permita a la institución
educativa en su conjunto transformarse en un proyecto de acción, y a la comunidad educativa
volverse una comunidad de aprendizaje profesional donde todos aprenden (Bolívar, 2019). Se
sugiere que dicho liderazgo pedagógico sea distribuido de forma tal de empoderar a los colec‑
tivos docentes para que emerjan liderazgos intermedios que promuevan la continuidad y el
desarrollo de los proyectos (Maulini y Progin, 2016). Tal como sostienen Robinson et al. (2009),
del tipo de relaciones que el equipo de gestión establezca con los docentes dependerá la in‑
fluencia y el impacto de la mejora educativa de los estudiantes. Por ello, es necesario entablar

11
un diálogo abierto con todos los agentes involucrados, atendiendo a las diversas expectativas
y realidades que se entrecruzan a la hora de perfilar una propuesta educativa concreta.

De esta manera, se propone que la institución educativa pueda enfocar su proyecto curricular
de centro a mejorar su capacidad interna, relacionada no solo con la mejora de los aprendi‑
zajes, sino también con la posibilidad del centro educativo de gestionar el cambio (Hopkins,
2001). Será necesario investigar sobre las propias prácticas e implementar procesos de autoe‑
valuación. También será necesario trabajar en red con otras instituciones para desarrollar una
responsabilidad compartida en la búsqueda de distintas soluciones a problemas diferentes, y
así potenciar a los actores educativos y sociales y compartir objetivos comunes enfocados en
la mejora conjunta de las instituciones educativas (Whalan, 2012).

Autonomía curricular y espacios de coordinación

Desde el enfoque de la autonomía curricular se considera imprescindible para el éxito de los
cambios propuestos la existencia de espacios colaborativos de intercambio y coordinación, en
el que cada centro y los actores educativos que lo integran visualicen, acuerden y planifiquen
los logros concretos del universo de estudiantes, sea estos por ciclo, por tramo o por grado.

Para ello, se apela a la creatividad de todos, a la búsqueda de nuevos formatos y estilos de

coordinación para que se transformen en verdaderos espacios de reflexión e intercambio pe‑
dagógico. Es imprescindible identificar y alentar la concreción de espacios de formación per‑
manente para todo el colectivo y en función de las necesidades de cada uno, así como garanti‑
zar espacios físicos que favorezcan en la acción todo el quehacer educativo.

Los espacios colaborativos atenderán, entre otros aspectos:

• La evaluación de la implementación de la transformación educativa, desarrollando las

estrategias necesarias para la mejora en caso de ser necesario.
• La interdisciplinariedad y los proyectos conjuntos.
• La evolución del aprendizaje de los estudiantes en forma continua, por centro, por grado
y por unidades curriculares.
• La evaluación adaptada a la transformación educativa, evaluando conjuntamente y de‑
sarrollando las formas que se consideren más adecuadas en función de la diversidad de
los estudiantes y teniendo en cuenta las orientaciones de las respectivas inspecciones.

La implementación de la autonomía curricular en las aulas

La dimensión pedagógica profesional de aula, grado, tramo o ciclo refiere a cómo los docentes
pueden intervenir en la construcción de saberes en el aula y su espacio técnico profesional
para la toma de decisiones en los diferentes aspectos curriculares que deba concretarlo.

Hoy, en las aulas, es común ver docentes del siglo xx intercambiando saberes con estudian‑
tes del siglo xxi, a través de contenidos que fueron redactados en el siglo xix. Aragay (2015)

12
considera que se ha heredado una forma de enseñar enciclopedista. El autor explica que la
tradición ilustrada es la que inauguró la escuela moderna en los albores del siglo xviii y hasta el
momento, la única forma de entender los procesos de enseñanza y aprendizaje era a partir de
la sumatoria y la acumulación de contenidos y experiencias.

Se considera que las causas de la falta de renovación de los modelos de enseñanza y aprendi‑
zaje son muchas, muy complejas y extremadamente variadas. En este momento, en Uruguay,
se comienza a impulsar una forma y un modo de acompañar procesos de transformación, in‑
novación y cambio. En esta nueva forma de estar y entender el mundo, aparecen elementos
imprescindibles para la constitución humana de los nuevos ciudadanos: aprender sobre la ges‑
tión de las emociones, denotar habilidades de liderazgo, saber comunicarse a través de nuevos
lenguajes, signos y códigos, entender, aceptar y defender la propia cultura y la de los demás,
saber generar redes que favorezcan la gestión de la complejidad e incluso ser alfabéticamente
idóneos en las ofertas de las nuevas tecnologías. De esta manera, la actividad de aprender debe
conducir al descubrimiento, a la acción, al aprender haciendo.

Esta transformación educativa propone un currículo competencial que favorece la autonomía y

propicia su impacto en los aprendizajes. En este sentido, se espera que el trabajo del colectivo
docente implique un anclaje del proyecto de centro en el aula en un espacio real y temporal.
Así, el currículo se transforma en algo real que se puede trabajar y desarrollar atendiendo a las
capacidades, habilidades y destrezas de cada estudiante.

El docente, como profesional transformador (Hargreaves, 2014), incorpora aspectos no pres‑

criptos en el currículo que a su juicio son necesarios. Es en ese momento que toma decisiones
técnicas de acuerdo con una realidad que involucra a sus estudiantes, sus necesidades y las
características propias de su grupo. Estas decisiones se asumen con responsabilidad técnica
en un tiempo y un espacio concretos, en el aula y durante el año. Muchas veces, el peso del
sistema jerárquico y los contenidos curriculares en relación con un corto año lectivo hacen que
el docente se sienta como un consumidor de currículum en lugar de un hacedor de currículo
(Díaz Barriga, 2014).

En esta forma de entender la autonomía, se plantea la posibilidad real de que cada profesional
decida en aspectos que no refieren solo a la libertad de cátedra o a cuestiones metodológicas,
sino que asuma la responsabilidad sobre lo actuado, con conocimiento de sus estudiantes, de
su grupo en general y de las posibilidades y recursos con que cuenta.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular de cada centro, y con la finali‑
dad de que los docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes,
procesos de relaciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de
aprendizajes sociales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, se recomien‑
da instrumentar espacios donde se permita el desarrollo de procesos mediante diferentes me‑
todologías activas.

Se entiende como metodologías activas a las técnicas que permiten activar una clase, fomen‑
tando la participación de los estudiantes, el trabajo colaborativo y la aplicación de los conte‑

13
nidos o el desarrollo de competencias. Su objetivo es aprovechar bien el tiempo pedagógico
privilegiando escenarios cognitivos en donde cada estudiante construya el saber.

Harto difundida son las nuevas pedagogías y metodologías activas, el aprendizaje basado en
proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje y servicio solidario, el aprendizaje a partir de la
resolución de problemas, el aprendizaje por experiencias. Todo, sin descuidar la conexión de
saberes con experiencias, la educación emocional y la profundización en la ciudadanía ecoló‑
gica y ambiental.

Se desarrollan de forma breve algunos de los ejemplos que sugieren Espejo y Sarmiento (2017)
en concordancia con los documentos emanados de la anep y vinculados con la transformación
curricular. También fueron propuestos en las diversas instancias de formación docente que
sugieren implementar:

• Aprendizaje basado en problemas: se trata de una metodología que permite diseñar e

implementar una unidad didáctica a partir de situaciones que motiven la participación
activa de los estudiantes en su resolución. Se trabaja sobre un problema concreto de la
vida real y mediante la discusión grupal y la búsqueda de fuentes de información, los
equipos intentan dar respuestas. El o los docentes guían el trabajo de los estudiantes y
realizan sugerencias en cuanto a las fuentes a consultar.
• Aprendizaje basado en proyectos: se refiere a una metodología que se desarrolla en equi‑
pos y en la que los estudiantes son los protagonistas en la elección de un tema a abordar.
Con la guía docente y con autonomía se diseña y lleva a la práctica un proyecto, general‑
mente multidisciplinario, que busca dar respuesta a situaciones reales y concretas vincu‑
ladas con la cotidianeidad de los estudiantes. Esta metodología busca establecer lazos
auténticos entre la teoría y la práctica, trascender la realidad y enriquecerla.
• Trabajo basado en equipos: esta metodología se propone la integración de pequeños
equipos de trabajo con la finalidad de enseñarles a autogestionarse y desarrollar mayor
autonomía en la mejora de sus aprendizajes. Los estudiantes preparan materiales, hacen
preguntas, llegan a consensos, y participan activamente en la comunicación de los resul‑
tados obtenidos y los procesos que han seguido.
• Método de casos: se trata de una narración que presenta un problema o situación autén‑
tica en la que se evidencian las complejidades, ambigüedades y diversas perspectivas
involucradas. Se busca que los estudiantes identifiquen el problema o situación, eva‑
lúen con qué información cuentan y cuáles son sus limitaciones. De igual manera pueden
identificar posibles soluciones, estrategias y toma de decisiones. En este proceso es de
suma importancia la reflexión sobre la propuesta y la discusión en plenario.
• Aprendizaje + acción: esta metodología también se conoce como aprendizaje en servicio.
Parte de la experiencia que los estudiantes pueden tener en la integración de actividades
de servicio a la comunidad sin perder de vista el currículum. Se pretende que el estudian‑
tado identifique y valore las necesidades de su entorno y ponga en práctica competen‑
cias para desarrollar estrategias que impacten directamente en la atención a necesidades
del entorno.

14
El súmmum de estas metodologías activas en el aula es que se realiza en grupo, de ser posi‑
ble en colectivos docentes, donde los estudiantes participan intercambiando experiencias y
opiniones con sus docentes y compañeros. Observan, manipulan, aportan, argumentan, inter‑
cambian, discuten, y lo hacen investigando, explorando, siendo artífices de su propio aprendi‑
zaje. Se espera que estos estudiantes activos y conscientes sean los que mejor desarrollen su
potencialidad. Estos estudiantes crecen en autonomía, en pensamiento crítico y en disposición
colaborativa, así como también en habilidades y destrezas técnicas. Por ello se considera im‑
prescindible transformar todo lo que sea necesario para que los estudiantes se conviertan en
los verdaderos protagonistas de sus procesos de construcción del saber.

La transformación curricular y la autonomía que ella implica invita a apuntar a un nuevo cons‑
tructo profesional y pedagógico del magisterio y del profesorado nacional, un rol que asuma el
acompañamiento en la adquisición de las competencias, los saberes, los valores, las éticas, las
ideologías y las actitudes referenciales y metodológicas, para que sean más activas, articuladas
y amplias.

Configurar un nuevo currículo y hacerlo desde la autonomía exige dejar de pensar solo en asig‑
naturas. Propone integrar saberes interdisciplinarios, acordar contenidos, seleccionar destre‑
zas, hacer opción por distintos métodos para dar lugar a los contenidos y a las competencias
estructurantes. También entiende necesario nuclear a su alrededor las estrategias previamente
consensuadas y acordadas en la institución e integrar a las prácticas los problemas y la realidad
circundante.

Hoy se hace necesario educar para la vida, formar personas críticas, flexibles, abiertas al cam‑
bio, autónomas y competentes, capaces de trabajar colaborativamente, en red; ciudadanos
globales para el mundo, multiculturales, sistémicos y digitales, capaces de integrar la comple‑
jidad y evolucionar con ella. Es fundamental una ciudadanía capaz de trabajar por, para y con
los demás.

La autonomía curricular en la dimensión política, normativa y

presupuestal
La dimensión política, normativa y presupuestal involucra a quienes toman decisiones en las
formas, procedimientos y presupuestos a instrumentar en las instituciones educativas. Según
Bolívar (2010), la autonomía es siempre relativa. Por un lado, se puede decir que la autonomía
curricular se gestiona en las instituciones educativas. Sin embargo, resulta inevitable asociarla
con la mirada que se tiene de un marco regulatorio, con una tradición centralista como es ca‑
racterístico del sistema educativo uruguayo. Esto requiere precisar también el involucramiento
de términos como el de gobernanza y todas sus implicaciones. Si bien se postula que la auto‑
nomía no pasa por el grado de regulación que promueva el sistema central, se requiere, inexo‑
rablemente, de la creación de condiciones oportunas que la posibiliten teniendo en cuenta
recursos materiales, financieros y humanos (Bolívar, 2010).

15
De acuerdo con Bolívar (2019), la autonomía curricular la ejerce cada institución a través de las
diferentes formas de participación que es capaz de gestionar, pero es necesario reconocer que
su acción se ejerce siempre en un contexto de interdependencias y relaciones que la limitan.

Instrumento orientador de trabajo

El siguiente es un instrumento que favorece el pienso, el diálogo y el intercambio de la co‑
munidad educativa y la realidad en la que está inmersa. Es el punto de partida para distinguir
fortalezas, oportunidades, amenazas y debilidades de la ingeniería pedagógica con la que los
procesos de autonomía curricular se pueden encontrar y hay que prever.

En su espíritu, intenta dar participación a los equipos de dirección y los planteles docentes
que, en sintonía con el barrio, las familias y demás integrantes de la red de instituciones que la
rodea, vislumbran, adecuan y orientan la realidad particular de cada institución y favorecen su
proyección a futuro.

Es menester que, a partir de este instrumento, se detecten las áreas de mayor y menor desarro‑
llo para tomar decisiones que a corto, mediano y largo plazo impacten en el aprendizaje de los
estudiantes, y en la forma diseñar las actividades educativas a priori.

Se recomienda comunicar, transcribir, relatar y acordar los logros, las dificultades que se pue‑
dan presentar en el proceso de desarrollo o la concreción del proyecto educativo de centro.
Además de recoger insumos para planificar, evaluar y replanificar estrategias, métodos y forma‑
tos irruptivos conforme a la realidad del centro en cuestión.

No se pueden dejar de lado los aportes que los propios estudiantes hagan al describir, a partir
de sus inquietudes, las necesidades educativas concretas, conforme a lo que ellos distinguen
como realidad y futuro.

En este proceso de planificación institucional es deseable que las reflexiones comunitarias se

traduzcan en nuevos formatos pedagógicos, claros modelos de irrupción de horarios y estruc‑
turas, así como también en una descripción atinada de las metodologías a instrumentar y sus
características.

Ideas para pensar con la comunidad educativa

Se presentan a continuación una serie de preguntas orientadoras que las comunidades edu‑
cativas pueden hacerse a la hora de desarrollar proyectos, acciones o estrategias de cambio
haciendo uso de su autonomía.

16
 1. ¿Estamos convencidos de la necesidad de cambio? ¿Qué características debe tener este
cambio?, ¿por qué?
2. ¿Qué actitud garantiza el desarrollo de nuevos procesos e irrupciones en este nuevo
modelo educativo?
3. ¿Cuáles son las certezas del modelo tradicional que hasta hoy nos sostienen y que des‑
de esta nueva perspectiva debemos liberar?
4. ¿Cómo involucrar a todos los actores del centro para soñar, visualizar, intercambiar,
acordar y transcribir la nueva ingeniería del cambio?
5. ¿Cómo fortalecer y empoderar a las personas y a los equipos con los que contamos?
6. ¿Cómo planificar, calendarizar, mandatar equipos y personas para la concreción de me‑
tas? ¿Cómo proponer y brindar retroalimentación a cada paso que se da?
7. ¿Cuáles son los riesgos que vamos a enfrentar? ¿Cuáles son las incertidumbres, cuáles
las ambigüedades? En cuanto al tiempo, ¿cuáles son las dificultades a las que nos so‑
mete?, ¿cómo usarlo a nuestro favor?
8. Este camino no es necesariamente para hacerlo solo, ¿qué otros centros educativos de
nuestro entorno nos permiten construir juntos esta nueva normalidad educativa que
nos propone la transformación?
9. Reflexionemos juntos: ¿qué modelo de persona nos propone el mcn y cuál es el que
mejor describe y se adecua a la realidad de nuestros estudiantes?

La narrativa para el cambio

A continuación, se presentan posibles narrativas a emplear durante el diseño o una vez concre‑
tados los proyectos o estrategias de trabajo de forma tal de contar con un registro que sirva de
reflexión y guía para nuevas tomas de decisiones.

1. Breve relato de la historia de la institución. Contexto en el que está situada. Alcance de‑
mográfico al que pertenecen sus estudiantes. Quintil de referencia. Instituciones aleda‑
ñas con las que se puede contar para trabajar en red. Características del producto que se
puede alcanzar con esa red. Intención de la escuela en función de la normativa vigente
y al mcn. Perfil adaptado del estudiante que se propone formar según el contexto al que
se pertenece y en sintonía con los documentos orientadores.
2. ¿Qué nos identifica en la singularidad de nuestra propuesta?, ¿qué elementos nos son
comunes en lo que hace a nuestra identidad y nuestro contexto productivo?, ¿cómo
nos podemos proyectar de cara al futuro?, ¿cómo nos soñamos en cinco, en diez, en
quince años?, ¿de qué manera nos vemos integrando educación, desarrollo y cultura
local?, ¿cuáles son las características de nuestra identidad que nos permiten integrarnos
al contexto local, nacional y global?

17
3. ¿Cómo podemos hacer efectivos nuestros propósitos educativos a partir de nuestras
prácticas en el aula y fuera de ellas, en el centro educativo y fuera de él, en la ciudad y a
partir de lo que nos ofrece? Es prudente identificar y listar las distintas experiencias que
nos ofrece la localidad de referencia. Existe en cada centro una cantera de profesiona‑
les, experiencias y personas idóneas a los que también podemos recurrir para generar
transferencias positivas para nuestros procesos, identificarlos y registrarlos es prioritario
en este momento.
4. La permanencia del cambio. Cambiar es una constante en educación, un horizonte al
que proyectarse una forma de ser, estar y aportar a la sociedad en su conjunto. ¿Qué
otras características tiene el cambio, la transformación que acordamos con el colectivo
docente? ¿Por qué, para qué cambiar, para qué transformarnos? Y si miramos bien, ¿de
dónde venimos?, ¿a dónde queremos llegar?, ¿es posible realizar algún cambio, alguna
transformación a partir del activo devenir de nuestro quehacer educativo?
5. En el mcn aparece un modelo de persona, un perfil de egreso, el sueño de un ciudadano
que se quiere formar. Aterrizar, delimitar, describir entre todos el perfil propio del estu‑
diante que se quiere formar es responsabilidad de cada centro educativo, el punto de
partida de nuestro proyecto educativo de centro. Debemos mirarlo a cinco, diez, quince
años. De todos los rasgos que proponen el marco de referencia, las progresiones y el
plan, ¿cuáles son los más cercanos a la realidad de nuestros estudiantes?, ¿cuáles en los
que podemos incidir?, ¿cuáles en los que no podemos claudicar?, ¿cómo se traducen en
la narrativa propia a nuestro centro?
6. La institución también debe transformarse en función del estudiante. ¿Cómo es nuestra
institución educativa?, ¿cuáles son las fortalezas que la caracterizan?, ¿qué atesoran sus
espacios?, ¿cuál es el provecho que todavía no le estamos sacando? Sueñen, proyecten,
transcriban, ¿cómo a partir de lo que tenemos podemos avanzar?, ¿qué podemos cam‑
biar?, ¿cómo podemos reestructurarla a partir de lo que nos ofrece y los recursos con
los que disponemos?, ¿qué tan involucrada está la comunidad educativa y las familias
de nuestros estudiantes? En el entorno, ¿con quién podemos contar para cambiar, ex‑
tender, ampliar nuestras fronteras institucionales? A la hora de soñar, ¿cuál es nuestro
piso?, ¿cuál es nuestro techo?, ¿cómo nos imaginamos en el edificio de esta institución
a cinco, diez o quince años?
7. La misión de cada institución es educar. ¿Con qué elementos educativos contamos en
nuestra institución para hacer efectiva la misión?, ¿con cuáles podemos quedar, que ya
nos han dado buenos resultados?, ¿con cuáles no contamos, pero sabemos que nece‑
sitamos?, ¿qué métodos?, ¿qué modelos?, ¿qué metodologías activas debemos poten‑
ciar?, ¿con qué recursos contamos para ello?
8. Para garantizar la implementación del Plan de EBI, en el desarrollo y el éxito en el proce‑
so de transformación hará falta el involucramiento de los educadores, que garantice la
puesta en práctica del cambio. Las coordinaciones, el trabajo conjunto de los diversos
tipos de actores educativos son aspectos que habrá que acompañar en la propuesta de
cambio, pues generará un nuevo tipo de rutinas y formas de asumir el desempeño de
cada uno.

18
En este nuevo contexto, los equipos de docentes, los encargados de grupo y los educadores en
general pasarán a tener una dinámica de trabajo distinta a la que vienen acostumbrados, una
nueva forma de ser y estar en el aula y los espacios comunes; dinámica a la que ninguno de
ellos está acostumbrado y habrá que preparar de manera adecuada.

El colectivo docente en sinergia con la dirección de la institución podrá tomar decisiones curri‑
culares de manera interdisciplinaria, atendiendo aspectos centrales como el interés del estu‑
diante, la flexibilización del currículo, la adaptación de contenidos y competencias, priorizando
aquellos que se consideren como más oportunos. Como eje transversal del aprendizaje están las
vinculaciones con las diferentes unidades curriculares situadas en los espacios y formatos a de‑
sarrollar. Se incluyen irrupciones de horarios y redistribuciones de estos de forma tal que las nue‑
vas metodologías adquieran sentido, fuerza y orden. Se respetará siempre el aporte del Plan de
EBI, para que el docente se integre al proyecto del centro, aportando desde el lugar que ocupa.

En este camino, se sugiere también que el proceso de intercambio de información con las fami‑
lias sea creativo y variado. Más allá de los formatos a los que cada centro ya está acostumbrado,
es importante que la familia tenga la posibilidad de encontrarse con los actores educativos
para plantear ideas, sugerencias, aportes y críticas al nuevo modelo de trabajo.

Conclusiones
Al iniciar esta nueva etapa en la transformación educativa uruguaya, los miembros de los equi‑
pos de dirección de todos los centros educativos dependientes del Codicen están facultados,
junto con sus colectivos docentes y en sintonía con sus respectivos inspectores, a diseñar la
currícula propia en función de su proyecto de centro, reestructurar espacios, horarios y forma‑
tos pedagógicos y establecer experiencias que garanticen el cambio real y profundo por el que
brega el mcn y que se merecen los niños, niñas y adolescentes de nuestro país.

La convergencia delineada en la suma de documentos aprobados en el marco de la transfor‑

mación curricular requiere una interrelación entre el Marco de Referencia Nacional, las Progre‑
siones de Aprendizaje, el Plan de EBI y los actuales programas. Es indispensable que estos sean
capaces de monitorearse, ajustarse y reformularse periódicamente entre los tres subsistemas y
en un esfuerzo conjunto de salvaguardar las trayectorias pedagógicas desde los 3 a los 17 años.

Todos los subsistemas en la educación del estudiantado conllevan a que se coordinen, articu‑
len, acompañen y evalúen los procesos de instrumentación de la transformación educativa.
Para ello, es indispensable también pensar en los centros de formación en educación y de qué
manera se pueden generar dispositivos de articulación reales que puedan acompañar en cada
zona, región o ciudad las trayectorias educativas de los estudiantes. Además de las direcciones
de las instituciones, las inspecciones serán clave al momento de tomar decisiones sobre los
ejes de trabajo, planificaciones integradas, evaluaciones, abordajes conjuntos e intervenciones
desde la enseñanza.

19
En conclusión, más allá de las herramientas prácticas y de los aspectos técnicos que se puedan
sugerir, es necesario comprender que la autonomía curricular puede desarrollarse si existe un
equipo que la potencie y facilite. Una normativa que la regule y una presupuestación que la
garantice. Para ello es necesario el establecimiento de relaciones de colaboración entre docen‑
tes, educandos y familias para construir, contextualizar y adecuar el currículo a la realidad del
centro desde la perspectiva de inclusión y equidad, desarrollando proyectos que busquen la
mejora continua.

20
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El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Arte-Comunicación
Visual
Tramo 5 | Grado 7.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Creativo-Artístico
Espacio Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.
Giraldez, 2007

Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano.
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas.
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y
liberación muy poderosa.

La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.

Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes
lenguajes artísticos.

En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.

Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-

ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.

Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la anep.

Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana

2
a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío.
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995,
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio.
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.

Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).

La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la

currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos,
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una
sana construcción identitaria.

Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en

sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en
todos los campos del saber.

De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su
familia, su comunidad y su entorno más global.

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-

bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).

Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la

neurocognición:

3
 Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con
sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-
criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
crítico.

CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes

lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.

CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a

través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la

potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relacionamiento con los otros.

CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros.

CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación

colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

4
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

5
Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías
participativas. Entre otras, se señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.

Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso,
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,

6
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

Actualmente el arte, la plástica y la comunicación visual, son asociadas a diversas manifesta-
ciones artísticas tales como performance, instalaciones, intervenciones plásticas, fotografías,
videos, entre otros…, y vinculadas también a lo transmedia, a la realidad virtual interconecta-
da, así como a ámbitos clásicos de expresión como el dibujo, la pintura, la escultura, el diseño
y la arquitectura.

Los cambios culturales han impactado en la reformulación y ampliación de los campos disci-
plinares. Constatar estos cambios culturales de la realidad —que atribuyen enorme protago-
nismo a la imagen, en la era de imágenes virtuales, de representaciones fugaces, efímeras e
instantáneas— nos interpela y desafía en los modos y maneras de concebir y enfocar la educa-
ción artística visual.

Como educadores, nos lleva a revisar el para qué, el qué y el cómo de la enseñanza y el apren-
dizaje del arte y la comunicación visual.

Estos cambios propios de la evolución cultural repercuten en la configuración del campo dis-
ciplinar y por tanto en el sentido y las formas de su tratamiento en la educación formal. Estas
modificaciones se han ido integrando paulatinamente a las organizaciones curriculares y al
trabajo de los docentes de la disciplina en nuestro país. Haciendo un recorrido rápido por las
currículas de diversos planes educativos de la educación secundaria, se identifican cambios en
las denominación de la disciplina (Dibujo, Educación Visual y Plástica, Comunicación Visual,

7
Dibujo y Cultura Visual, entre otros) y también en aspectos pedagógico didácticos. Por ejemplo,
en la selección, organización y priorización de contenidos, así como en las formas de orientar
la metodología y la evaluación.

La unidad curricular en 7.mo grado, propone el desarrollo de competencias específicas relacio-

nadas a las capacidades del ser humano de percibir, apreciar, crear, comprender y expresar,
con una fuerte referencia en el arte, el diseño y la comunicación visual.

En esa línea nos posicionamos en el plan de educación ebi, para aportar desde nuestro ‘saber
hacer’ en el desarrollo integral del individuo en su rol de ciudadano de la humanidad sensible,
crítico y empático con el tiempo que le toca vivir.

8
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en
su entorno escolar y cotidiano.
Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.
En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-
signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.
En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.
Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participa-
ción. Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos
personales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el mane-
jo, la presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la
información relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada,
las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y
el ambiente.
Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.
Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma concien-
cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes, para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

9
Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias
regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la au-
toevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en
el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo, utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y el cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

10
Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1. Percibe y comprende la cultura visual para comunicarse

Esta competencia implica comprender, interpretar y reflexionar sobre la cultura visual y sus
manifestaciones en diversos contextos sociohistóricos.

Conoce y utiliza el lenguaje visual para comunicarse. Analiza las manifestaciones del arte y las
producciones visuales para desarrollar la visión artística y los procesos hermenéuticos. Com-
prende las interrelaciones que se establecen entre los elementos del lenguaje visual y las pro-
ducciones artísticas.

CE2. Representa y crea producciones visuales y audiovisuales en diálogo con la cultura

visual

Implica experimentar y manipular técnicas y recursos tanto materiales como digitales, para
comunicarse en forma fluida y efectiva ante diferentes interlocutores, lenguajes y contextos.

Representa en forma bidimensional y tridimensional, estática y en movimiento en relación con

la realidad concreta y virtual. Experimenta y explora con instrumentos y técnicas del lenguaje
visual y audiovisual. Desarrolla procesos de creación visual y audiovisual para dar respuesta a
desafíos y dotar de significado a su entorno.

CE3. Valora y aprecia sensiblemente la cultura visual

Está relacionada con la capacidad estética y la apropiación del entorno visual, con la toma
de conciencia patrimonial y las producciones populares y contemporáneas. Hace referencia al
placer estético y al gozo de las manifestaciones artísticas y la comunicación visual.

Percibe y aprecia la cultura en el arte y la comunicación visual. Valora y aprecia las produccio-
nes artísticas de su contexto y el mundo en forma crítica. Disfruta de las experiencias estéticas
y se enriquece con ellas para construir su mirada. Aplica la alfabetidad visual en la intervención
social de una colectividad heterogénea y democrática.

CE4. Evalúa procesos y producciones visuales propias y de otros

Esta competencia implica la apropiación de los procesos heurísticos y la autoevaluación de los

recorridos personales y sociales en el arte y la comunicación visual.

Identifica necesidades y problemas reales en la cultura visual. Reconoce las oportunidades a

su alcance para promover soluciones creativas. Discrimina intencionalidades de sus procesos
cognitivo-afectivos para alcanzar una meta. Identifica y desarrolla un lenguaje visual personal.

11
Competencias específicas de la unidad curricular por tramo
Competencias generales Competencias específicas

• Comunicación Percibe y comprende la cultura visual para

• Pensamiento creativo comunicarse
• Pensamiento crítico
• Intrapersonal

• Comunicación Representa y crea producciones visuales

• Pensamiento creativo y audiovisuales en diálogo con la cultura
• Pensamiento crítico visual
• Pensamiento computacional
• Intrapersonal
• Relacionamiento con los otros

• Comunicación Valora y aprecia sensiblemente la cultura

• Pensamiento creativo visual en diálogo con el entorno y los
• Pensamiento crítico contextos sociohistóricos.
• Pensamiento computacional
• Intrapersonal
• Relacionamiento con los otros

• Pensamiento crítico Evalúa producciones y productos visuales

• Intrapersonal propios y de otros para aprender a
aprender.

Aportes a las competencias generales

COMUNICACIÓN

• Desarrolla modos de comprensión y de construcción de conocimiento a través de los

procesos comunicativos de la percepción visual.
• Brinda herramientas que permiten analizar, valorar y producir mensajes expresados en
diferentes códigos visuales.
• Aporta a la adquisición del alfabeto visual, ofreciendo otros lenguajes y medios de
comunicación.
• Desarrolla la capacidad de lectura para codificar y decodificar imágenes, desde lo
connotativo y denotativo.
• Habilita la construcción de narrativas visuales y en ellas la planificación y el desarrollo de
estrategias comunicativas.
• Desarrolla el pensamiento metafórico a través del lenguaje visual y del arte.

12
 PENSAMIENTO CRÍTICO

• Habilita a visibilizar perspectivas múltiples a situaciones personales, sociales y

contextuales, para comprender y expresarse críticamente.
• Aporta elementos para la argumentación desde el reconocimiento, identificación y
apropiación de diferentes puntos de vista que le permiten posicionarse.
• Estimula la curiosidad, indagación, exploración y experimentación, para dotar de
significados al entorno.
• Habilita espacios de expresión de narrativas objetivas y subjetivas.

PENSAMIENTO CREATIVO

• Habilita espacios para la construcción de visiones y versiones sensibles.

• Aporta al involucramiento crítico y sensible con el entorno.
• Favorece la innovación en los procesos de creación, individuales y colectivos.
• Posibilita la concreción de múltiples soluciones a situaciones problemáticas desde un
pensamiento divergente.
• Aporta a la valoración ética, estética y poética.
• Habilita el desarrollo de los procesos de creación propios de las artes visuales y aporta
su incorporación a los modos de aprendizaje.

PENSAMIENTO CIENTÍFICO

• Potencia la interdisciplinariedad.
• Brinda herramientas que permite identificar, percibir, interpretar, comparar,
experimentar y dar soluciones asociados a problemas sensibles del campo estético.
• Potencia los procesos lógicos y heurísticos para la construcción de argumentos basados
en la percepción, la indagación y la experimentación.
• Promueve la utilización de códigos verbales y no verbales para investigar y expresar
ideas y soluciones a problemas del entorno.

PENSAMIENTO COMPUTACIONAL

• Aporta a las percepciones divergentes, a la búsqueda de soluciones alternativas variadas

ante problemas de diferente índole.
• Aporta la visión humanista al pensamiento algorítmico, incidiendo en problemas de
alfabetización visual.

METACOGNITIVA

• Aporta procesos y metodologías que favorecen la subjetividad, vinculándola a la

reflexión.
• Aporta a la interiorización de procesos creativos personales que implican acciones y
revisiones, derivando en una metodología propia de aprendizaje, extrapolables a otros
ámbitos de la vida.

13
 INTRAPERSONAL

• Aporta a la búsqueda y manifestación de su identidad de manera situada.

• Aporta a la interpretación de la imagen en función de los códigos estéticos.
• Aporta a la posibilidad de la representación y la proyección personal.

INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN

• Propicia el ámbito de creación partiendo de la sensibilidad.

• Favorece a procesos vinculados a la organización del pensamiento con una intención,
organización y expresión abierta a la experimentación.
• Vincula la percepción y vivencias emocionales-sensibles al componente racional y lógico
de proyectos.
• Partiendo de la intención comunicativa y expresiva, favorece la autonomía en la acción.

RELACIONAMIENTO CON LOS OTROS

• Dota de herramientas para los procesos de lectura e intervención semiótica del entorno.
• Favorece la inclusión y la flexibilidad, ante las ideas de los demás y propias.
• Aporta a identificar y expresar sentimientos y emociones al vincularse con creaciones y
creadores.

CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

• El pensamiento artístico permite compartir un ideal de memoria colectiva y también

construirlo.

14
Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular

15
 ARTE - FORMA - IDENTIDAD
IMAGEN - COMPOSICIÓN - COMUNICACIÓN

Competencias IMAGEN COMPOSICIÓN COMUNICACIÓN

específicas relacionadas (A) Imagen y diseño Objeto - signo - símbolo
con los contenidos (B) (C)

Percibe y comprende • Valoración de la • Relaciones: • Iconicidad.

la cultura visual para imagen en la cultura. contraste, igualdad, • Realidad
comunicarse. • Elementos básicos semejanza, simetría, construida-realidad
Cogniitiva que integran la transparencias, representada.
gramática visual ritmo, proporción, • Sistemas de
(punto, línea, figura, equilibrio, módulo, representación
forma, color, luz, estructura, tensión. codificados.
textura). • Luz y color como • Narrativas visuales:
• Análisis y lectura de estructurador de la manifestaciones
imágenes. forma y el espacio. de la cultura visual
• Diseño bi- y (cómic, escultura,
tridimensional en pintura, publicidad,
diferentes campos de arquitectura, entre
la cultura visual. otros).
• Imagen como
documento

Representa y crea • Exploración y • Investigación • Exploración de

producciones visuales manipulación de matérica. espacios reales y
y audiovisuales en imágenes matéricas y • Bosquejo, virtuales.
diálogo con la cultura digitales. croquización e • Ideación de espacios
visual. • Codificación y ideación a través y estructuras
Instrumental decodificación de de la observación e referidas a los
imágenes fijas y en imaginación. contextos próximos
movimiento. • Aproximación a la del estudiante.
• Manipular diversos composición y el • Exploración de
instrumentos, diseño en la cultura lenguajes diversos.
técnicas y soportes visual y el arte. • Investigación sobre
expresivos. • Tratamiento digital el patrimonio cultural
de la imagen. local y universal.

Valora y aprecia • Promoción a la apertura y flexibilidad para desarrollar la percepción en el

sensiblemente la cultura hecho estético.
visual en diálogo con el • Sensibilización en los procesos cognitivos emprendidos.
medio y los contextos • Compromiso con las producciones propias y ajenas.
sociohistóricos. • Curiosidad que habilite procesos, re-creación e investigación.
Evalúa producciones • Valoración de las relaciones entre producción y patrimonio.
y productos visuales
propios y de otros para
aprender a aprender.
Actitudinal

Es importante el reconocimiento y selección de temáticas que resulten de interés para los estudiantes,
adecuadas al contexto y que sean generadoras de investigaciones y vinculaciones interdisciplinarias, así
como abiertas a propuestas de alternativas variadas de los estudiantes.
A estos efectos, los énfasis planteados en el programa de 7.o grado pueden ser referencia orientadora para la
selección de los recorridos didácticos contextualizados a los proyectos institucionales.
En este sentido, consideramos, desde una concepción holística de la enseñanza del Arte-Comunicación
Visual, que todos los contenidos alimentan las competencias planteadas. En este cuadro sugerimos
algunas relaciones posibles, entendiendo que las metodologías, las estrategias didácticas, los intereses y
necesidades de los estudiantes, entre otros aspectos singulares de cada contexto, son los que posibilitan el
alcance y las vinculaciones con cada experiencia educativa.

16
Competencias específicas, contenidos y criterios de logos del grado 7.o
Competencias específicas CONTENIDOS
CRITERIOS DE LOGRO
Arte-Comunicación Visual

PERCIBE Y COMPRENDE LA CULTURA • Expone, dialoga, argumenta sobre

VISUAL PARA COMUNICARSE COMUNICACIÓN sus producciones visuales y la de
PRINCIPALES COMPETENCIAS (C) sus compañeros.
GENERALES ASOCIADAS: • Intercambia su punto de vista con
Comunicación, Pensamiento COMPOSICIÓN respeto a las producciones propias
creativo, Pensamiento crítico, (B) y ajenas.
Intrapersonal, Relacionamiento • Experimenta y explora sobre
con otros. IMAGEN las posibilidades creativas y
(A) compositivas de los instrumentos
REPRESENTA Y CREA PRODUCCIONES y técnicas del lenguaje visual y
VISUALES Y AUDIOVISUALES EN audiovisual.
DIÁLOGO CON LA CULTURA VISUAL
PRINCIPALES COMPETENCIAS
GENERALES ASOCIADAS:
Comunicación, Pensamiento
creativo, Pensamiento crítico,
Intrapersonal, Relacionamiento
con otros.

VALORA Y APRECIA SENSIBLEMENTE

LA CULTURA VISUAL
PRINCIPALES COMPETENCIAS
GENERALES ASOCIADAS:
Comunicación, Pensamiento
creativo, Pensamiento crítico,
Intrapersonal, Relacionamiento
con otros, Pensamiento
computacional, Metacognitiva.

EVALÚA PROCESOS Y PRODUCCIONES • Se involucra y desarrolla procesos

HEURÍSTICOS PROPIOS heurísticos en la creación y
PRINCIPALES COMPETENCIAS resolución de situaciones
GENERALES ASOCIADAS: propuestas.
Metacognitiva, comunicación, • Reconoce y utiliza el lenguaje visual
Pensamiento creativo, para comunicarse.
Pensamiento crítico, • Desarrolla procesos de creación
Intrapersonal, Ciudadanía. desde el pensamiento visual.
• Comprende relaciones entre los
elementos de la cultura visual y su
identidad.
• Construye proyectos propios en
diálogo con la cultura visual local.
• Intercambia su punto de vista con
respeto sobre las producciones
propias y ajenas.
• Toma conciencia de valores y
creencias de la propia identidad
tanto subjetiva como social.

17
Orientaciones metodológicas específicas

Las estrategias metodológicas por excelencia consisten en el diseño de actividades que

propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del
estudiante, con el objeto de generar conocimiento. (Litwin, 1997, p. 66)

Se sugiere para la implementación de las orientaciones metodológicas de la unidad curricular

de Arte con Énfasis en Plástica (7.mo grado), que las tres horas sean continuas e indivisibles a
efectos de favorecer el desarrollo del desempeño cognitivo y procedimental, en consideración
con el tramo etario de los estudiantes.

El programa de Arte con Énfasis en Plástica en 7.mo grado promueve en forma conjunta con los
talleres optativos de 8.vo y 9.no grado un saber, un saber hacer y un saber ser a través de situa-
ciones de aprendizaje que implican desempeños en las siguiente competencias específicas:

• Percepción y comprensión de la cultura visual para comunicarse.

• Representación y creación de producciones visuales y audiovisuales, en diálogo con la
cultura visual.
• Valoración y apreciación sensible de la cultura visual.
• Evaluación de procesos y producciones visuales propias y de otros.

El programa de 7.mo grado se organiza en torno a un núcleo de contenidos estructurantes con

énfasis variables en función de los grados, las competencias y, muy especialmente, de los reco-
rridos didácticos que generen los docentes en los contextos educativos, atendiendo los apren-
dizajes de los estudiantes y aspectos de la cultura institucional.

• En 7.mo grado el énfasis está dado en: arte - identidad -forma.

• En 8.vo grado el énfasis está en: arte - patrimonio - espacio.
• En 9.no grado el énfasis está en: arte - diversidad - tiempo.

El estudiante es el centro del proceso educativo y a lo largo de los tres grados se desarrollarán
procesos de trabajo que favorezcan su puesta en relación consigo mismo, con los demás y con
la cultura visual local, regional y universal, respectivamente.

El docente elaborará una propuesta educativa desde una perspectiva cultural y didáctica am-
plia, realista y contextualizada, de acuerdo a los principios orientadores de la educación básica
integrada (ebi) vinculada a la centralidad del estudiante, la inclusión, la pertinencia, la flexibili-
dad, la integración de conocimientos, la participación y la visión ética.

La forma gráfica con que se presentan los contenidos de cada tramo y grado es coherente y
responde a esta visión holística y de permanente curaduría que debe tener el docente para dar
sentido a los principios orientadores de la educación por competencia.

La selección, jerarquización y puesta en diálogo de estos componentes del currículo respon-

den, siempre y en cualquier caso, a ponerlos al servicio de la adquisición de las competencias
específicas y generales.

18
Las palabras del profesor Miguel Álvarez (2020) nos hacen reflexionar en cuanto a la necesidad de

reconocer las pautas culturales, las preocupaciones e intereses de nuestros estudiantes

y, al mismo tiempo, construir comunidades creativas que tengan capacidad de autoría
curricular. Es decir, que puedan pensar y hacer educación a partir de la realidad y los
contextos en que se desarrollan y con pensamiento propio y con capacidad propia de
gestión. (Álvarez, 2020, s. p.)

El concepto de autoría curricular presenta con claridad la centralidad de los docentes como
profesionales que ponen en interacción los diversos componentes intervinientes en la cons-
trucción de la planificación e implementación de los cursos y las actividades: competencias ge-
nerales y específicas, características y proyectos institucionales, características de aprendizaje
de los estudiantes, jerarquización y organización de contenidos de la asignatura, integración de
interdisciplinariedad y espacios específicos.

En esa perspectiva, las construcciones didácticas que se generen se sustentarán en el monito-

reo y en la retroalimentación permanentes como forma de adecuarlas a la evolución y requeri-
mientos de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Las metodologías activas, entre otras que los docentes consideren pertinentes, brindan posi-
bilidades para movilizar, involucrar y dar participación al estudiante para que de esta manera
atribuya significado a los aprendizajes y a las comprensiones que construye sobre las personas,
las sociedades, las culturas y sobre sí mismo, desde el estudio del arte y la comunicación visual.

En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías participativas. Entre otras, se

señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Las competencias específicas de la asignatura son el elemento cardinal a la hora de la organi-

zación didáctica y metodológica en tanto prioriza cuatro dimensiones desde donde se desplie-
gan procesos y habilidades cognitivas y formas de construcción de conocimiento y compren-
sión desde el arte y la comunicación visual:

19
 • percibir y comprender la cultura visual para comunicarse;
• representar y crear producciones visuales y audiovisuales en diálogo con la cultura visual;
• valorar y apreciar sensiblemente la cultura visual;
• evaluar procesos y producciones visuales propios y de otros.

Desde esta perspectiva, los procesos establecidos en las competencias específicas de esta dis-
ciplina serán estructurantes del tipo de experiencias de enseñanza y de aprendizaje que enmar-
can el desarrollo de las competencias establecidas.

El desarrollo de las competencias específicas se irá concretando desde las vivencias de los estu-
diantes en el plano personal, social y cultural y desde experiencias estéticas en forma gradual.
Así mismo, el vínculo con los referentes artísticos, tanto locales como universales, permitirá
vivenciar e introducirse en los modos de construcción y participación social y cultural.

En concordancia con Valle y Manso (2013), recomendamos considerar:

• la motivación e intereses de los estudiantes como disparador o punto de partida posibles;

• que los desempeños y desafíos surjan del acuerdo con los estudiantes y en relación con
el mundo real;
• que los resultados impliquen caminos y productos variados desde la exploración y la
incertidumbre;
• la evaluación sistemática del proceso de los desempeños, que ayude a crecer y mejorar
en los aprendizajes.

En este enfoque por competencias, los contenidos de la unidad curricular dejan de ocupar el
rol protagónico en el ordenamiento de secuencias de propuestas de aprendizajes para pasar a
ser componentes que viabilizan en forma dinámica el desarrollo de procesos, destrezas y habi-
lidades que van desarrollando las competencias.

En tal sentido, es posible establecer los contenidos a trabajar a lo largo del tramo y de los gra-
dos, pero no es posible establecer a priori qué contenidos se seleccionarán en cada situación
de enseñanza, con qué grado de profundidad se desarrollarán los contenidos que se aborden,
ni qué secuenciaciones resultan pertinentes y necesarias en cada caso.

Esto puede significar, por ejemplo, que en algunas de las actividades iniciales de 7.mo grado
sea adecuado y necesario trabajar temáticas que habitualmente eran postergadas a cursos
superiores, en consideración de la relación grado de dificultad temático/grado de desarrollo
cognitivo de los estudiantes.

El enfoque metodológico del trabajo por competencias pone énfasis en la consideración de

experiencias situadas, problemáticas o desafíos que en sí mismos involucren contenidos diver-
sos en diálogo con los proyectos institucionales.

Por ende, la evaluación no se centrará en la identificación de grados de adquisición de conte-

nidos, sino en los tipos de operatorias y comprensiones que despliegan los estudiantes en la

20
unidad curricular en relación con los procesos que establecen los desempeños en el grado de
adquisición de las competencias.

Estos encuadres metodológicos, más allá de las planificaciones estratégicas de dispositivos

que en cada instancia elaboren los docentes, establecen referencias didácticas que deberán
considerarse para el desarrollo y evaluación de los aprendizajes.

Orientaciones de evaluación
De la medición del rendimiento académico
a la interpretación de un proceso de aprendizaje.
Hernández, 2000

De acuerdo con el planteo de Hernández (2000), entendemos la evaluación como un compo-

nente central, estructurante y complejo de la propuesta didáctica en la asignatura Comunica-
ción Visual.

Evaluamos para conocer, para comprender, analizar, valorar y reformular metas. Concebimos a
la evaluación como un acto de aprendizaje, por tanto es sustancial el lugar activo de los diver-
sos actores educativos en la evaluación.

Evaluaremos, junto con los estudiantes, los cambios que se van operando en los procesos de
trabajo, en las ideas, en las concepciones y en las comprensiones que traen sobre el arte y la
comunicación visual. Para ello es necesario conocer desde dónde parte cada uno en cada ex-
periencia. «Creo que es más probable promover procesos educativos si se obtiene información
que haga una referencia especial al individuo y al contexto en que actúa» (Eisner, 2002, p. 233).

La dimensión cualitativa de la evaluación es relevante en el área artística porque es propia de

los procesos que allí se despliegan y que se construyen sobre el análisis, el monitoreo y la valo-
ración crítica de exploraciones, estudios y alternativas visuales.

La evaluación acompaña en forma constante los procesos de ideación, creación, elaboración y

comunicación en la visualidad, aunque con grados variables de intencionalidad y consciencia.
Uno de los propósitos centrales de esta asignatura, y de hecho presente en las competencias
específicas que la orientan, es el desarrollo de la evaluación como desempeño integrado a los
procesos cognitivos propios de este espacio académico.

La evaluación del docente (heteroevaluación) constituirá un andamiaje constante que brinde

información y permita monitorear avances, dificultades y reformulaciones de los procesos de
los estudiantes.

La evaluación de los estudiantes durante y sobre sus procesos y resultados (autoevaluación),

integrada a sus desempeños, se constituye en una estrategia de aprendizaje y, por supuesto, en
un componente propio de los procesos de creación.

Evaluar con otros (las producciones ajenas y recibir apreciaciones sobre las producciones pro-
pias), lo que denominamos coevaluación, es otra de las dimensiones relevantes para consoli-

21
dar la construcción de este desempeño que en sí mismo implica atención, respeto, fundamen-
tos y empatía para construir comprensión a partir del trabajo de otros y para comprender el
trabajo propio desde los aportes de los demás.

Llevar adelante este enfoque de evaluación continua, formativa y cualitativa no es una nove-
dad para los docentes de esta asignatura, y por tanto es sabido que requiere de organizaciones
didácticas que lo hagan posible y que lo integren a los procesos de trabajo desde el comienzo.

Consideraciones para la integración didáctica de estas perspectiva de

evaluación

Determinación de criterios de evaluación

Como hemos mencionado, las competencias generales y específicas orientarán la determina-

ción de los criterios de evaluación que se considerarán a lo largo del curso, así como en las
etapas de trabajo que lo constituyen.

Este aspecto resulta sustancial en la propuesta de la ebi en tanto la organización didáctica de

la evaluación se realizará en torno a la identificación de los desempeños que despliegan los
estudiantes en la asignatura, más allá de atender qué contenidos están involucrados.

A la hora de analizar los desempeños de los estudiantes, puede resultar útil la confección de
rúbricas, tablas de cotejo, entre otras herramientas para la evaluación. No obstante, más allá
de qué herramientas de evaluación se utilicen, lo importante es que el docente visualice con
claridad el escenario desde el que se parte con relación a los desempeños en las competencias
de la asignatura, que se establezcan los criterios que correspondan en las diversas instancias
de las actividades y del curso y que en cada caso se generen situaciones adecuadas para iden-
tificar y analizar esos desempeños y su desarrollo, tanto por los docentes como por los estu-
diantes, en forma compartida y tutoreada.

Determinación de instrumentos, momentos y evaluadores

Los dispositivos didácticos que desarrollen los docentes incorporarán los diversos instrumen-
tos (actividades) a través de los cuales se monitorea la construcción de aprendizajes, en consi-
deración de los momentos en los que resulte oportuno recoger insumos, analizar y reorientar
los procesos en atención a miradas y aportes de diversos evaluadores.

En relación con los instrumentos de evaluación, hacemos referencia a aquellas actividades o

desempeños que pondrán en juego los estudiantes en las propuestas y proyectos de trabajo de
los cursos y que desarrollarán, a la vez que permitirán identificar y evaluar, las competencias
involucradas en cada caso. Al respecto, en consonancia con el planteo de Gardner (2000), cabe
enumerar, entre otras, las siguientes actividades:

22
 • exploraciones y producciones gráfico plásticas, bi- y tridimensionales en diversas técni-
cas y medios propios del trabajo en el arte y la comunicación visual;
• desarrollo de etapas de procesos de creación;
• portafolios;
• explicación y análisis de obras del arte, el diseño y la comunicación visual propias y ajenas;
• preparación y realización de presentaciones y defensas orales de trabajos individuales y
en grupos, así como de obras y proyectos propios y ajenos;
• participación en debates sobre temáticas relativas al arte y la comunicación visual, vincu-
ladas a los proyectos de trabajo que se desarrollen en los cursos;
• creación y críticas de obras de arte y de producciones propias y de compañeros;
• participación sincrónica o asincrónica en plataforma crea.

Estas y otras actividades serán incorporadas en forma coherente y pertinente con los procesos
de trabajo que se desarrollen y no deben constituirse en instancias de evaluación en sí mismas
que se presenten en forma aislada y ajena a los recorridos mencionados.

Los estudiantes en la construcción de la evaluación

La oportunidad de detenerse y evaluar, de comentar y justificar, de valorar y planificar

futuros trabajos puede ser una poderosa fuente de aprendizaje en las clases de artes
plásticas. (…) Cuando los estudiantes intervienen en el proceso, la oportunidad de eva-
luar se convierte en un medio para promover su propia educación. (Eisner, 2002, p. 237)

Entender la evaluación como un elemento que participa en forma integrada y continua en los
dispositivos didácticos implica un involucramiento activo de los estudiantes en los procesos
de análisis y valoración crítica de los aprendizajes. En tal sentido, enfatizamos la importancia
de desarrollar los procesos de evaluación como estrategia de aprendizaje que acompaña los
procesos de creación y producción artística, así como en las instancias de apreciación y com-
prensión del arte en el plano sensible, cultural y social.

Por tanto, la implementación de las actividades mencionadas, entre otras y muy especialmen-
te el énfasis didáctico puesto en la participación reflexiva y crítica de los estudiantes, implica
preparar el entorno (Gardner, 2002) para que la evaluación formativa y cualitativa esté integra-
da en forma natural a los procesos de trabajo.

Recopilación de registros y devoluciones

La evaluación entendida como parte intrínseca de la enseñanza y de los aprendizajes requiere

del registro de los diversos modos de su participación constante en esos procesos, lo que per-
mite interactuar con los aportes y devoluciones que generen los diversos actores intervinientes
en los procesos de evaluación.

23
Por lo tanto, es necesario que los estudiantes lleven adelante cuadernos de ruta o bitácoras
de procesos, análisis, deliberaciones, evaluaciones, etcétera, para realizar esos registros. Estos
cuadernos de ruta pueden ser en formato papel, electrónico o mixto.

El portafolio

La utilización del portafolio es una modalidad de evaluación deudora del campo del arte.
(…) Podríamos definir al portafolio como un contenedor de diferentes clases de docu-
mentos (notas personales, experiencias de clase, trabajos puntuales, controles de apren-
dizaje, conexiones con otros temas fuera de la escuela, representaciones visuales…) que
proporciona evidencias del conocimiento que se ha ido construyendo, las estrategias
utilizadas para aprender y la disposición para seguir aprendiendo de quien lo elabora.

En este sentido, un portafolio es algo más que una recopilación de trabajos o materiales
metidos en una carpeta, o los apuntes y notas tomadas en clase pasadas en limpio, o una
colección de recuerdos de clase pegadas en un álbum.

En definitiva, lo que caracteriza el portafolio como modalidad de evaluación no es tanto

su formato físico (…) como la concepción de la enseñanza y el aprendizaje que está me-
diando. Lo que en definitiva lo particulariza es el proceso constante de reflexión, de con-
traste entre las finalidades educativas y las actividades realizadas para su consecución,
la manera de cada estudiante de explicar su propio proceso de aprendizaje, cómo dia-
loga con los problemas y temas del curso y los momentos clave en los que el estudiante
considera (y plantea que el grupo y el profesor lo contraste) en qué medida ha superado
o localizado un problema que le dificulta o le permite seguir aprendiendo. (Hernández,
2010, pp. 208‑209)

Entendemos que el portafolio es un instrumento valioso y coherente con el enfoque formativo

de la asignatura, permite que los estudiantes recopilen, analicen, seleccionen y presenten sus
aprendizajes. En esa perspectiva se enfatizan los procesos reflexivos y críticos, así como la par-
ticipación activa de los estudiantes en sus aprendizajes.

Ratificamos la pertinencia de este instrumento de evaluación, ya sea para la presentación de

los aprendizajes del grado y del tramo como para la utilización de portafolios temáticos o por
proyectos de trabajo.

En el caso de los portafolios, así como de los cuadernos de ruta, es posible que su realización
sea en formato físico, digital o mixto, y se recomienda la utilización de herramientas electróni-
cas disponibles en la plataforma crea para su implementación.

El siguiente cuadro presenta la interrelación entre algunos componentes curriculares de la

transformación educativa.

24
 Competencias Competencias específicas
Dominios CONTENIDOS
generales- MCN Arte con Énfasis en Plástica

PENSAMIENTO Y 1-COMUNICACIÓN PERCIBE Y Esta competencia Del espacio

COMUNICACIÓN COMPRENDE implica comprender, Creativo‑ Artístico
2- PENSAMIENTO LA CULTURA interpretar y reflexionar y de la disciplina
CREATIVO VISUAL PARA sobre la cultura visual Comunicación
COMUNICARSE y sus manifestaciones Visual en el tramo
en diversos contextos 5, grados 7.o y 8.o
sociohistóricos.

3- PENSAMIENTO REPRESENTA Implica experimentar

CRÍTICO Y CREA y manipular técnicas
PRODUCCIONES y recursos tanto
VISUALES Y materiales como
AUDIOVISUALES digitales, para
EN DIÁLOGO comunicarse en
CON LA forma fluida y efectiva
CULTURA VISUAL ante diferentes
interlocutores,
lenguajes y contextos.

4-PENSAMIENTO VALORA Y Está relacionada con

CIENTÍFICO APRECIA la capacidad estética
SENSIBLEMENTE y la apropiación
5-PENSAMIENTO LA CULTURA del entorno visual,
COMPUTACIONAL VISUAL con la toma de
conciencia patrimonial
y las producciones
6-METACOGNITIVA populares y
contemporáneas.
RELACIONAMIENTO 7-INTRAPERSONAL
Y ACCIÓN Hace referencia
al placer estético
y al gozo de las
manifestaciones
artísticas y la
comunicación visual.

8-INICIATIVA Y EVALÚA Se refiere a la

ORIENTACIÓN A LA PROCESOS Y apropiación de los
ACCIÓN PRODUCCIONES procesos heurísticos
HEURÍSTICOS y la autoevaluación
9- RELACIONAMIENTO PROPIOS de los recorridos
CON OTROS personales y sociales
en el arte y la
comunicación visual.
10- CIUDADANIA

En la columna 1 y 2 se nombran los dos dominios que contienen las diez competencias gene-
rales del mcn y en forma correlativa en la columna 3, 4 y 5 las cuatro competencias específicas
de la disciplina Comunicación Visual en relación con los contenidos estructurantes del espacio
Creativo-Artístico y los contenidos específicos de 7.mo grado.

25
Bibliografía sugerida para este tramo
• Ander-Egg, E. (1999). El Taller: una alternativa de renovación pedagógica. Magisterio del
Río de la Plata, Buenos Aires.
• Aparici, R., García Matilla, A., Fernández Baena, J. y Osuna Acedo, S. (2012). La imagen.
Análisis y representación de la realidad. Gedisa.
• Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. En R. Arnheim. Arte y
percepción visual. Paidós.
• Bachelard, G. (1994). La poética del espacio. Fondo de Cultura Económica.
• Battegazzore, M. A. (1999). Joaquín Torres García. La trama y los signos. Impresora Gordon.
• Bonnici, P. y Proud, L. (1998). Diseño con fotografías. Mc Graw-Hill.
• Bonsiepe, G. (1985). El diseño de la periferia. Gili.
• Bonsiepe, G. (1999). Del objeto a la interfase. Mutaciones del diseño. Infinito.
• Ching, F. (1998). Arquitectura. Forma, espacio y orden. Gili.
• Ching, F. y Juroszek, S. (1999). Dibujo y proyecto. Gili.
• Costa, J. y Molles, A. (1999). Publicidad y diseño. Infinito.
• Cracco, P. (2000). Sustrato racional de la representación del espacio. Tomo 1. Hemisferio Sur.
• Doczy, G. (1996). El poder de los límites. Latín Gráfica.
• Dondis, D. (1994). La sintaxis de la imagen. Gili.
• Eco, U. (1994). La estructura ausente. Lumen.
• Eco, U. (1994). Signo. Grupo Editor Quinto Centenario.
• Eisner, E. (1990). El ojo ilustrado. Paidós.
• Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos. Amorrortu.
• Ferres, J. (1994). Video y educación. Paidós.
• Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI.
• Frascara, J. (1999). El poder de la imagen. Reflexiones sobre comunicación visual. Infinito.
• Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Paidós.
• Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Paidós.
• Gombrich, E. (1979). El sentido del orden. En E. Gombrich. Arte e ilusión.
• Hernández, F. (2011). Recorte de la conferencia Pedagogía de la Cultura Visual: expandir el
saber a partir de crear relaciones. https://www.youtube.com/watch?v=8P27eEmf1fg
• Hernández, F. (supervisor responsable). (2001). Guías didácticas praxis. Cispraxis.
• Itten, J. (1975). Arte del color. Sipe.
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 1. Dibujo de
objetos. Dibujo de modelos y copia de museo. Estudios de naturaleza. Escuela de Artes
aplicadas de Basilea.

26
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 2. Dibujo de
memoria. Dibujo técnico. Perspectiva. Escritura. Escuela de Artes aplicadas de Basilea.
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 3. Estudio de
materiales. Escuela de Artes Aplicadas de Basilea.
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 4. Color. Ejerci-
cios gráficos. Configuración espacial. Escuela de Artes aplicadas de Basilea.
• Moya, J. y Valle, J. (2020). La reforma del currículo escolar: ideas y propuestas. Anele‑Rede.
• Munari, B. (1985). Diseño y comunicación visual. Contribución a una metodología didácti-
ca. Gili.
• Pérez Tornero, J. M. (comp.). (2000). Comunicación y educación en la sociedad de la infor-
mación. Nuevos lenguajes y conciencia crítica. Paidós.
• Pipes, A. (1989). El diseño tridimensional. Del boceto a la pantalla. Gili.
• Prieto, D. (1999). La comunicación en la educación. Ciccus.
• Puig, C. (1996). Lexicográfico. Diccionario de producción gráfica. Colihue.
• Romero, E. (1980). Tratado de dibujo técnico. Tomo 2. Axonometría. Iudep.
• Romero, E. (1980). Tratado de dibujo técnico. Tomo 3. Perspectiva Real. Iudep.
• Romero, E. (1982). Tratado de dibujo técnico. Tomo 1. Proyecciones ortogonales. Ediciones
Básicas.
• Sanz, E. (1995). Dibujo técnico (2.ª ed.). Akal.
• Schoeser, M. (1995). Diseño textil internacional. Gili.
• Silverman, M. (1998). Aprendizaje Activo. Troquel.
• Valles, J. y Roser, C. (2017). Competencias artísticas en Primaria. Graó.
• Wong, W. (1999). Fundamentos del diseño bi- y tridimensional. Gili.
• Wong, W. (1999). Principios de diseño en color. Gili.

27
Referencias bibliográficas
Álvarez, M. (14 de noviembre de 2020). Ciclo virtual Educar en la (nueva) normalidad

Eisner, E. (1995). Educar la visión artística. Paidós.

Giraldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Alianza Editorial.

Hernández, F. (2000). Educación y cultura visual. Octaedro.

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Paidós.

Ordine, N., y Flexner, A. (2017). La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Acantilado.

Romero Galván, E. y Labús, C. (2020). Tendiendo puentes entre las neurociencias y la

literatura. La didáctica de la literatura en el debate actual: aportes y desafíos, 1(1).
https://ojs.cfe.edu.uy/index.php/DLAyD

Valle, J. y Manso, J. (2013). Competencias clave como tendencia de la política educativa

supranacional de la Unión Europea. Ministerio de Educación.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Arte-Diseño
Tramo 5 | Grado 8.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Creativo-Artístico
Espacio Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.
Giraldez, 2007

Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano.
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas.
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y
liberación muy poderosa.

La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.

Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes
lenguajes artísticos.

En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.

Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-

ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.

Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la anep.

Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana

2
a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío.
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995,
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio.
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.

Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).

La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la

currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos,
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una
sana construcción identitaria.

Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en

sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en
todos los campos del saber.

De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su
familia, su comunidad y su entorno más global.

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-

bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).

Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la

neurocognición:

3
 Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con
sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-
criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
crítico.

CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes

lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento Crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.

CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a

través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la

potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relacionamiento con los otros.

CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros.

CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación

colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

4
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

5
Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías
participativas. Entre otras, se señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.

Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso,
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,

6
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

Actualmente el arte, la plástica y la comunicación visual, están asociadas a diversas manifesta-
ciones artísticas tales como performance, instalaciones, intervenciones plásticas, fotografías,
videos, entre otros. También vinculadas a lo transmedia, a la realidad virtual interconectada,
así como a ámbitos clásicos de expresión como el dibujo, la pintura, la escultura, el diseño y la
arquitectura.

Los cambios culturales han impactado en la reformulación y ampliación de los campos discipli-
nares. Constatar estos cambios culturales de la realidad, que atribuyen enorme protagonismo
a la imagen —en la era de imágenes virtuales, de representaciones fugaces, efímeras e instantá-
neas—, nos interpela y desafía en los modos de concebir y enfocar la educación artística visual.

Como educadores, nos lleva a revisar el para qué, el qué y el cómo de la enseñanza y el apren-
dizaje del arte y la comunicación visual.

Estos cambios propios de la evolución cultural repercuten en la configuración del campo disci-
plinar y por tanto en el sentido y las formas de su tratamiento en la educación formal.

Estas modificaciones se han ido integrando paulatinamente a las organizaciones curriculares

y al trabajo de los docentes de la disciplina en nuestro país. Haciendo un recorrido rápido por
las currículas de diversos planes educativos de la educación secundaria, se identifican cambios
en las denominación de la disciplina (Dibujo, Educación Visual y Plástica, Comunicación Visual,
Dibujo y Cultura Visual, entre otros) y también en aspectos pedagógico didácticos. Por ejemplo,

7
en la selección, organización y priorización de contenidos, así como en las formas de orientar
la metodología y la evaluación.

La Unidad Curricular en 7.mo grado propone el desarrollo de competencias específicas relacio-

nadas a las capacidades del ser humano de percibir, apreciar, crear, comprender y expresar,
con una fuerte referencia en el arte, el diseño y la comunicación visual.

En esa línea nos posicionamos en el plan de educación (ebi) para aportar desde nuestro ‘saber
hacer’ en el desarrollo integral del individuo en su rol de ciudadano de la humanidad sensible,
crítico y empático con el tiempo que le toca vivir.

8
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o

Perfil general del tramo

Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en
su entorno escolar y cotidiano.

Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.

En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-

signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.

En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.

Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participa-
ción. Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos
personales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el mane-
jo, la presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la
información relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada,
las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y
el ambiente.

Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.

Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma concien-

cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-

9
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes, para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias
regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la au-
toevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en
el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo, utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y el cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

10
Competencias específicas (CE) de la unidad curricular y su contribución al
desarrollo de las competencias generales del mcn
Competencias
Aportes a las competencias generales
específicas

CE1 percibe y comprende COMUNICACIÓN

la cultura visual para • Desarrolla modos de comprensión y de construcción de conoci-
comunicarse y expresarse miento a través de los procesos comunicativos de la percepción
en forma autónoma. visual.
• Brinda herramientas que permiten analizar, valorar y producir
Competencias generales: mensajes expresados en diferentes códigos visuales.
• COMUNICACIÓN • Aporta a la adquisición del alfabeto visual, ofreciendo otros len-
• PENSAMIENTO CREATIVO guajes y medios de comunicación
• PENSAMIENTO CRÍTICO • Desarrolla la capacidad de lectura para codificar y decodificar
• INTRAPERSONAL imágenes, desde lo connotativo y denotativo.
• Habilita la construcción de narrativas visuales y en ellas la planifi-
cación y el desarrollo de estrategias comunicativas.
CE2 representa y crea • Desarrolla el pensamiento metafórico a través del lenguaje visual
producciones visuales y y del arte.
audiovisuales en diálogo
con la cultura visual para PENSAMIENTO CRÍTICO
el desarrollo de diferentes • Habilita a visibilizar perspectivas múltiples a situaciones perso-
lenguajes expresivos. nales, sociales y contextuales, para comprender y expresarse crí-
Competencias generales: ticamente.
• COMUNICACIÓN • Aporta elementos para la argumentación desde el reconocimien-
• PENSAMIENTO CREATIVO to, identificación y apropiación de diferentes puntos de vista que
• PENSAMIENTO CRÍTICO le permiten posicionarse.
• PENSAMIENTO • Estimula la curiosidad, indagación, exploración y experimenta-
COMPUTACIONAL ción, para dotar de significados del entorno.
• INTRAPERSONAL • Habilita espacios de expresión de narrativas objetivas y subjetivas.
• RELACIONAMIENTO CON
LOS OTROS PENSAMIENTO CREATIVO
• PENSAMIENTO • Habilita espacios para la construcción de visiones y versiones
CIENTÍFICO sensibles
• INICIATIVA Y ORIENTACIÓN • Aporta al involucramiento crítico y sensible con el entorno.
A LA ACCIÓN • Favorece la innovación en los procesos de creación, individuales
y colectivos.
• Posibilita la concreción de múltiples soluciones a situaciones
CE3 valora y aprecia problemáticas desde un pensamiento divergente.
sensiblemente la cultura • Aporta a la valoración ética, estética y poética
visual para comprender su • Habilita el desarrollo de los procesos de creación propios de las ar-
entorno de manera crítica. tes visuales y aporta su incorporación a los modos de aprendizaje.
Competencias generales:
PENSAMIENTO CIENTÍFICO
• COMUNICACIÓN • Potencia la interdisciplinariedad.
• PENSAMIENTO CREATIVO • Brinda herramientas que permite identificar, percibir, Interpretar,
• PENSAMIENTO CRÍTICO comparar, experimentar y dar soluciones asociados a problemas
• INTRAPERSONAL sensibles del campo estético.

11
• RELACIONAMIENTO CON • Potencia los procesos lógicos y heurísticos para la construcción
LOS OTROS de argumentos basados en la percepción, la indagación y la ex-
• CIUDADANÍA LOCAL, perimentación.
GLOBAL Y DIGITAL • Promueve la utilización de códigos verbales y no verbales para
investigar y expresar ideas y soluciones a problemas del entorno.
CE4 evalúa procesos y
producciones heurísticas PENSAMIENTO COMPUTACIONAL
propias y ajenas para • Aporta a las percepciones divergentes, a la búsqueda de solucio-
interactuar y participar nes alternativas variadas ante problemas de diferente índole.
como integrante de una • Aporta la visión humanista al pensamiento algorítmico, incidien-
colectividad heterogénea y do en problemas de alfabetización visual.
democrática.
METACOGNITIVA
Competencias generales: • Aporta procesos y metodologías que favorecen la subjetividad,
• PENSAMIENTO CRÍTICO vinculándola a la reflexión.
• INTRAPERSONAL • Aporta a la interiorización de procesos creativos personales que
• METACOGNITIVA implican acciones y revisiones derivando en una metodología
• CIUDADANÍA LOCAL, propia de aprendizaje, extrapolables a otros ámbitos de la vida.
GLOBAL Y DIGITAL
INTRAPERSONAL
• Aporta a la búsqueda y manifestación de su identidad de manera
situada.
• Aporta a la interpretación de la imagen en función de los códigos
estéticos.
• Aporta a la posibilidad de la representación y la proyección personal.

INICIATIVA Y ORIENTACIÓN A LA ACCIÓN

• Propicia el ámbito de creación partiendo de la sensibilidad.
• Favorece a procesos vinculados a la organización del pensamien-
to con una intención, organización y expresión abierta a la expe-
rimentación.
• Vincula la percepción y vivencias emocionales- sensibles, al com-
ponente racional y lógico de proyectos.
• Partiendo de la intención comunicativa y expresiva, favorece la
autonomía en la acción.

RELACIONAMIENTO CON LOS OTROS

• Dota de herramientas para los procesos de lectura e intervención
semiótica del entorno.
• Favorece la inclusión y la flexibilidad, ante las ideas de los demás
y propias.
• Aporta a Identificar y expresar sentimientos y emociones al vincu-
larse con creaciones y creadores.

CIUDADANÍA LOCAL, GLOBAL Y DIGITAL

• El pensamiento artístico permite compartir un ideal de memoria
colectiva y también construirlo.

12
Contenidos específicos del grado 8.o

COMPETENCIAS ESPECÍFICAS CONTENIDOS ESPECÍFICOS

Percibe y comprende la cultura visual IMAGEN

para comunicarse y expresarse en • Lenguajes expresivos, técnicas
forma autónoma. • Fotografía
Esta competencia implica comprender, • Herramientas digitales
interpretar y reflexionar sobre la cultura • Corrientes artísticas
visual y sus manifestaciones en diversos
contextos sociohistóricos.

Representa y crea producciones FORMAS DE REPRESENTACIÓN

visuales y audiovisuales en diálogo con • Dibujos de observación; croquis, bocetos
la cultura visual para el desarrollo de • Introducción al dibujo técnico:
diferentes lenguajes expresivos. proyecciones ortogonales
Implica experimentar y manipular técnicas • Bidimensionalidad en el arte
y herramientas tanto materiales como • Dibujo Técnico: axonometría
digitales, para comunicarse en forma fluida • Fotografía
y efectiva ante diferentes interlocutores, • Perspectivas: Isométrica, Cavallera y
lenguajes y contextos. Cabinet
• Herramientas tecnológicas (manuales y
digitales)
• Impresión 3D
• Tridimensionalidad en el arte

Valora y aprecia sensiblemente la DISEÑO

cultura visual para comprender su • Etapas del diseño
entorno de manera crítica. • Forma y función. Objetos cotidianos y
Está relacionada con la capacidad espacios construidos
estética y la apropiación del entorno • Estética y ergonomía en el Diseño
visual, con la toma de conciencia • Diseño industrial y arquitectónico
patrimonial y las producciones populares y • Patrimonio
contemporáneas.
Hace referencia al placer estético y al
gozo de las manifestaciones artísticas y la
comunicación visual.

Evalúa procesos y producciones COMUNICACIÓN

heurísticas propias y ajenas para Actividad interdisciplinaria en objetos
interactuar y participar como tridimensionales o espacios
integrante de una colectividad
heterogénea y democrática.
Se refiere a la apropiación de los procesos
heurísticos y a la autoevaluación de los
recorridos personales y sociales en el arte y
la comunicación visual.

13
Criterios de logro para la evaluación por grado
• Representa gráficamente en diferentes lenguajes y formatos.
• Establece relaciones entre el arte local y regional con intencionalidad.
• Analiza las manifestaciones del arte y las producciones visuales y audiovisuales.
• Valora, promueve y reflexiona sobre la identidad artística patrimonial.
• Percibe y aprecia la cultura en el arte y la comunicación visual.
• Construye proyectos de valor patrimonial.
• Argumenta y evalúa según el contexto.
• Distingue emociones e ideas en las producciones gráfico-plásticas.
• Reconoce y utiliza las tecnologías en el diseño de creaciones personales o grupales.

Orientaciones metodológicas específicas

El estudiante es el centro del proceso educativo y a lo largo de este se desarrollarán procesos
de trabajo que favorezcan su puesta en relación consigo mismo, con los demás y con la cultura
visual local, regional y universal, respectivamente.

De acuerdo a los principios orientadores de la Educación Básica Integrada (ebi) vinculada a: la

centralidad del estudiante, la inclusión, la pertinencia, la flexibilidad, la integración de conoci-
mientos, la participación y la visión ética; el docente elaborará una propuesta educativa desde
una perspectiva cultural y didáctica amplia, realista y contextualizada.

La forma gráfica con que se presentan los contenidos de cada tramo y grado es coherente y
responde a esta visión holística y de permanente curaduría que debe tener el docente para dar
sentido a los principios orientadores de la educación por competencias.

La selección, jerarquización y puesta en diálogo de estos componentes del currículo responden

siempre y en cualquier caso a ponerlos al servicio de la adquisición de las competencias espe-
cíficas y generales.

El concepto de autoría curricular presenta con claridad la centralidad de los docentes como
profesionales que ponen en interacción los diversos componentes intervinientes en la cons-
trucción de la planificación e implementación de los cursos y las actividades: competencias ge-
nerales y específicas, características y proyectos institucionales, características de aprendizaje
de los estudiantes, jerarquización y organización de contenidos de la asignatura, integración de
interdisciplinariedad y espacios específicos.

En esa perspectiva, las construcciones didácticas que se generen se sustentarán en el monito-

reo y en la retroalimentación permanentes como forma de adecuarlas a la evolución y requeri-
mientos de los procesos de aprendizaje y de enseñanza.

Las metodologías activas, entre otras que los docentes consideren pertinentes, brindan posi-
bilidades para movilizar, involucrar y dar participación al estudiante, para que de esta manera

14
atribuya significado a los aprendizajes y a las comprensiones que construye sobre las personas,
las sociedades, las culturas y sobre sí mismo, desde el estudio de las artes plásticas.

Este proceso de dotación de sentido supone que el docente puede explicar e introducir a
los estudiantes al mundo social y simbólico y ayudarles a construir por ellos mismos un
marco de representaciones que les permita interpretar los fenómenos con los que entran
en relación. (Kincheloe, citado en Barragán y Moreno, 2004, p. 28)

En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías participativas. Entre otras, se

señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Las competencias específicas de la asignatura son el elemento cardinal a la hora de la organi-

zación didáctica y metodológica en tanto prioriza cuatro dimensiones desde donde se desplie-
gan procesos y habilidades cognitivas y formas de construcción de conocimiento y compren-
sión desde el arte y la comunicación visual:

• percibir y comprender la cultura visual para comunicarse;

• representar y crear producciones visuales y audiovisuales en diálogo con la cultura visual;
• valorar y apreciar sensiblemente la cultura visual;
• evaluar procesos y producciones visuales propios y de otros.

En este enfoque por competencias, los contenidos de la unidad curricular dejan de ocupar el
rol protagónico en el ordenamiento de secuencias de propuestas de aprendizajes, para pasar a
ser componentes que viabilizan en forma dinámica el desarrollo de procesos, destrezas y habi-
lidades que van desarrollando las competencias.

En tal sentido, es posible establecer los contenidos a trabajar a lo largo del tramo y de los gra-
dos, pero no es posible establecer a priori qué contenidos se seleccionarán en cada situación
de enseñanza, con qué grado de profundidad se desarrollarán los contenidos que se aborden,
ni qué secuenciaciones resultan pertinentes y necesarias en cada caso.

15
Esto puede significar, por ejemplo, que en algunas de las actividades iniciales de 7.mo grado
sea adecuado y necesario trabajar temáticas que habitualmente eran postergadas a cursos
superiores en consideración de la relación grado de dificultad temática/grado de desarrollo
cognitivo de los estudiantes.

El enfoque metodológico del trabajo por competencias pone énfasis en la consideración de

experiencias situadas, problemáticas o desafíos que en sí mismos involucren contenidos diver-
sos en diálogo con los proyectos institucionales.

Por ende, la evaluación no se centrará en la identificación de grados de adquisición de conte-

nidos, sino en los tipos de operatorias y comprensiones que despliegan los estudiantes en la
unidad curricular en relación con los procesos que establecen los desempeños en el grado de
adquisición de las competencias.

Estos encuadres metodológicos, más allá de las planificaciones estratégicas de dispositivos

que en cada instancia elaboren los docentes, establecen referencias didácticas que deben con-
siderarse para el desarrollo y evaluación de los aprendizajes. «Las estrategias metodológicas
por excelencia consisten en el diseño de actividades que propongan la puesta en práctica de
procesos cognitivos de distinto tipo por parte del estudiante, con el objeto de generar conoci-
miento» (Litwin, 1997, p. 66).

En consonancia con el modelo de enseñanza competencial, en la unidad curricular Artes Plás-

ticas se propone tener en cuenta, entre otras, la metodología de taller en su real concepción.

Ander-Egg (1999) define al taller como «una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender me-
diante la realización de ‘algo’ que se lleva a cabo conjuntamente» (p. 14). Es, a la vez que una
metodología de enseñanza, una metodología de aprendizaje. Ambos procesos se complemen-
tan y relacionan.

Este autor plantea además supuestos y principios pedagógicos que lo caracterizan:

• Es un aprender haciendo.
• Es una metodología participativa donde la relación docente/estudiante queda estableci-
da en torno a la realización de una tarea común.
• Es una pedagogía de la pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta, propia de
la educación tradicional.
• Tiende a la interdisciplinariedad y al carácter globalizador.

La participación de todos los talleristas (los estudiantes) es un aspecto central en esta meto-
dología. Se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente entre ta-
lleristas y coordinador (el docente). El docente coordina, estimula, orienta, asesora, interviene.
El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje con el apoyo técnico y metodológico
del docente.

16
Orientaciones sobre la evaluación
En relación con los instrumentos de evaluación, hacemos referencia a aquellas actividades o
desempeños que pondrán en juego los estudiantes en las propuestas y proyectos de trabajo
de los cursos y que desarrollarán, a la vez que permitirán identificar y evaluar las competencias
involucradas en cada caso.

Al respecto, en consonancia con el planteo de Gardner (2000), cabe enumerar, entre otras, las
siguientes actividades:

• exploraciones y producciones gráfico plásticas, bi- y tridimensionales en diversas técni-

cas y medios propios del trabajo en el arte y la comunicación visual;
• desarrollo de etapas de procesos de creación;
• portafolios;
• explicación y análisis de obras del arte, el diseño y la comunicación visual, propias y ajenas;
• preparación y realización de presentaciones y defensas orales de trabajos individuales y
en grupos, así como de obras y proyectos propios y ajenos;
• participación en debates sobre temáticas relativas al arte y la comunicación visual, vincu-
ladas a los proyectos de trabajo que se desarrollen en los cursos;
• creación y críticas de obras de arte y de producciones propias y de compañeros;
• participación sincrónica o asincrónica en plataforma crea.

Estas y otras actividades serán incorporadas de forma coherente y pertinente con los procesos
de trabajo que se desarrollen y no deben constituirse en instancias de evaluación en sí mismas
que se presenten en forma aislada y ajena a los recorridos mencionados.

Bibliografía sugerida para este tramo

• Ander-Egg, E. (1999). El Taller: una alternativa de renovación pedagógica. Magisterio del
Río de la Plata, Buenos Aires.
• Aparici, R., García Matilla, A., Fernández Baena, J. y Osuna Acedo, S. (2012). La imagen.
Análisis y representación de la realidad. Gedisa.
• Arnheim, R. (1993). Consideraciones sobre la educación artística. En R. Arnheim. Arte y
percepción visual. Paidós.
• Arnheim, R. (1994). Arte y percepción visual. Paidós.
• Bachelard, G. (1994). La poética del espacio. Fondo de Cultura Económica.
• Battegazzore, M. A. (1999). Joaquín Torres García. La trama y los signos. Impresora Gordon.
• Bonnici, P. y Proud, L. (1998). Diseño con fotografías. Mc Graw-Hill.
• Bonsiepe, G. (1985). El diseño de la periferia. Gili.
• Bonsiepe, G. (1999). Del objeto a la interfase. Mutaciones del diseño. Infinito.

17
• Ching, F. (1998). Arquitectura. Forma, espacio y orden. Gili.
• Ching, F. y Juroszek, S. (1999). Dibujo y proyecto. Gili.
• Costa, J. y Molles, A. (1999). Publicidad y diseño. Infinito.
• Cracco, P. (2000). Sustrato racional de la representación del espacio. Tomo 1. Hemisferio Sur.
• Doczy, G. (1996). El poder de los límites. Latín Gráfica.
• Eco, U. (1994). La estructura ausente. Lumen.
• Eco, U. (1994). Signo. Grupo Editor Quinto Centenario.
• Eisner, E. (1990). El ojo ilustrado. Paidós.
• Eisner, E. (2002). La escuela que necesitamos. Amorrortu.
• Ferres, J. (1994). Video y educación. Paidós.
• Frascara, J. (1999). El poder de la imagen. Reflexiones sobre comunicación visual. Infinito.
• Foucault, M. (1975). Vigilar y castigar: nacimiento de la prisión. Siglo XXI.
• Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Paidós.
• Gombrich, E. (1979). El sentido del orden. En E. Gombrich. Arte e ilusión.
• Hernández, F. (2011). Recorte de la conferencia Pedagogía de la Cultura Visual: expandir el
saber a partir de crear relaciones. https://www.youtube.com/watch?v=8P27eEmf1fg
• Hernández, F. (supervisor responsable). (2001). Guías didácticas praxis. Cispraxis.
• Hernández, F. (2010). Educación y cultura visual. De Bolsillo-Octaedro.
• Itten, J. (1975). Arte del color. Sipe.
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 1. Dibujo de
objetos. Dibujo de modelos y copia de museo. Estudios de naturaleza. Escuela de Artes
Aplicadas de Basilea.
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 2. Dibujo de
memoria. Dibujo técnico. Perspectiva. Escritura. Escuela de Artes Aplicadas de Basilea.
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 3. Estudio de
materiales. Escuela de Artes aplicadas de Basilea.
• Mayer, M. (1991). Procesos elementales de configuración y proyección. Tomo 4. Color. Ejerci-
cios gráficos. Configuración espacial. Escuela de Artes aplicadas de Basilea.
• Moya, J. y Valle, J. (2020). La reforma del currículo escolar: ideas y propuestas. Anele-Rede.
• Munari, B. (1985). Diseño y comunicación visual. Contribución a una metodología didácti-
ca. Gili.
• Pérez Tornero, J. M. (comp.). (2000). Comunicación y educación en la sociedad de la infor-
mación. Nuevos lenguajes y conciencia crítica. Paidós.
• Pipes, A. (1989). El diseño tridimensional. Del boceto a la pantalla. Gili.
• Prieto, D. (1999). La comunicación en la educación. Ciccus.
• Puig, C. (1996). Lexicográfico. Diccionario de producción gráfica. Colihue.

18
• Romero, E. (1980). Tratado de dibujo técnico. Tomo 2. Axonometría. Iudep.
• Romero, E. (1980). Tratado de dibujo técnico. Tomo 3. Perspectiva Real. Iudep.
• Romero, E. (1982). Tratado de dibujo técnico. Tomo 1. Proyecciones ortogonales. Ediciones
Básicas.
• Sanz, E. (1995). Dibujo técnico (2.ª ed.). Akal.
• Schoeser, M. (1995). Diseño textil internacional. Gili.
• Silverman, M. (1998). Aprendizaje activo. Troquel.
• Valles, J. y Roser, C. (2017). Competencias artísticas en Primaria. Graó.
• Wong, W. (1999). Fundamentos del diseño bi- y tridimensional. Gili.
• Wong, W. (1999). Principios de diseño en color. Gili.

19
Referencias bibliográficas
Ander-Egg, E. (1999). El Taller: una alternativa de renovación pedagógica. Magisterio del Río de
la Plata.

Barragán, J. y Moreno, A. (2004). Experiencia artística y producción cultura, ámbitos para la

intervención socieducativa. Educació Social. Revista d’Intervenció Socioeducativa (28),
19‑40.

Eisner, E. W. (1995). Educar la visión artística. Paidós.

Gardner, H. (2000). La educación de la mente y el conocimiento de las disciplinas. Paidós.

Giraldez, A. (2007). Competencia cultural y artística. Alianza.

Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
superior. Paidós.

Ordine, N. y Flexner, A. (2017). La utilidad de lo inútil. Manifiesto. Acantilado.

Romero Galván, E. y Labús, C. (2020). Tendiendo puentes entre las neurociencias y la

literatura. La didáctica de la literatura en el debate actual: aportes y desafíos, 1(1).
https://ojs.cfe.edu.uy/index.php/DLAyD

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Arte-Educación
Musical
Tramo 5 | Grado 8.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Creativo-Artístico
Espacio Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.
Giraldez, 2007

Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano.
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas.
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y
liberación muy poderosa.

La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.

Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes
lenguajes artísticos.

En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.

Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-

ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.

Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la anep.

Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana

2
a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío.
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995,
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio.
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.

Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).

La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la

currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos,
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una
sana construcción identitaria.

Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en

sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en
todos los campos del saber.

De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su
familia, su comunidad y su entorno más global.

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-

bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).

Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la

neurocognición:

3
 Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con
sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-
criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
crítico.

CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes

lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento Crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.

CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a

través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la

potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relacionamiento con los otros.

CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros.

CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación

colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

4
Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

5
Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías
participativas. Entre otras, se señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.

Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso,
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,

6
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

El objetivo de la Educación Musical es musicalizar al individuo de manera que pueda comuni-
carse con el lenguaje musical a partir de la flexibilidad de los saberes concientizados y aprendi-
dos, concretando así el proceso de aprendizaje musical (Hemsy de Gainza, 2002). «Musicalizar
equivale a desarrollar y sensibilizar integralmente, a partir de la práctica (el hacer), la concien-
cia (el comprender), la creatividad (el ser) y la identidad musical (el pertenecer)» (Hemsy de
Gainza, 2013, p. 79).

En este sentido, se propone trabajar las competencias específicas de la unidad curricular Arte
con énfasis en Música desde el Modelo de Enseñanza Artístico. Implica el abordaje de la ense-
ñanza musical desde la práctica musical activa en el aula que conduzca a la construcción de
conocimientos, partiendo de un ‘hacer sensible e inteligente’ y no solamente empírico, reflexio-
nando y conceptualizando a partir de este hacer (Simonovich, 2009). Hemsy de Gainza (2002)
plantea que en este modelo la práctica musical es el hilo conductor para considerar previamen-
te a la conceptualización:

En el modelo artístico, la praxis es el eje estructurante y se aborda de modo directo en la

interacción persona-música-persona. En la actividad musical y artística, la teoría sucede
a la práctica y se procede desde la acción hacia el concepto y el símbolo (Hemsy de Gain-
za, 2002, p. 25).

7
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en
su entorno escolar y cotidiano.

Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.

En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-

signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.

En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.

Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participación.
Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos perso-
nales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el manejo, la
presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la informa-
ción relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada, las formas
en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y el ambiente.

Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.

Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma concien-

cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes, para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

8
Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias
regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la au-
toevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en
el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo, utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y el cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1. Competencia sensoperceptiva

Se vincula directamente con su entorno sonoro y musical a través de habilidades perceptivas

que le permiten reconocer, discriminar, identificar y valorar de forma sensible, profunda y com-
pleja el universo acústico que lo rodea.

9
Desarrolla internamente imágenes (auditivas, visuales, espaciales, kinestésicas) que le permi-
ten establecer conexiones y relaciones concretas o abstractas con los estímulos sensoriales de
su entorno.

Desarrolla su pensamiento musical a través del dominio progresivo de la audición interna, la

memoria auditiva y la capacidad de pensar con sonidos.

Ejes o dominios a desarrollar: Percepción sensorial, Interrelación del mundo interno y externo,
Pensamiento musical.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía lo-
cal, global, digital.

CE2. Competencia interpretativa

Expresa, a través de la articulación de mensajes sonoros y musicales, aspectos sensibles de su

mundo interno y externo.

Utiliza herramientas del lenguaje sonoro y musical que le permiten analizar, valorar y producir
instancias de comunicación, interactuando con otros en múltiples modalidades, formatos y
soportes.

Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión.

Desarrolla sentido rítmico, melódico y armónico, logrando seguridad y autoconfianza en el domi-

nio progresivo de los elementos del lenguaje musical y en la autoafirmación de su subjetividad.

Logra interpretar obras vocales o instrumentales de autores diversos, en forma individual o

grupal, enriqueciéndolas con aportes propios.

Ejes o dominios a desarrollar: Expresión, Comunicación, Dominio de los elementos del lengua-
je musical, Interpretación.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Comunicación,

Relacionamiento con los otros.

CE3. Competencia productivo-creativa

Se involucra crítica y sensiblemente con el entorno innovando en los procesos de creación,

individuales y colectivos.

Genera múltiples soluciones a situaciones problemáticas desde un pensamiento divergente.

Denota una valoración ética, estética y poética de diferentes manifestaciones expresivas y cul-
turales en la búsqueda de caminos propios.

Reflexiona, toma conciencia y conceptualiza a partir de las creaciones propias o colectivas.

Demuestra curiosidad, indaga, investiga, explora y experimenta con diferentes fuentes sonoras

10
(tradicionales, alternativas, nuevas formas de producción, procesos de grabación y reproduc-
ción digitales, sistemas de procesamiento de datos, secuenciadores midi, etcétera), para desa-
rrollar sus producciones y dotarlas de significado.

Domina diversos conceptos y recursos del lenguaje sonoro y musical que aplica en la creación
de producciones complejas con un criterio estético y formal propio.

Ejes o dominios a desarrollar: Creatividad, Dominio de los elementos formales, Criterio estético.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Iniciativa y orientación a la acción.

CE4. Competencia cultural

Reconoce, identifica y valora la música de diversas culturas y épocas.

Reconoce, identifica y valora los diversos entornos sonoros que conforman su propio marco
cultural.

Demuestra interés y autonomía en la ampliación de su acervo cultural y repertorio musical,

más allá de sus gustos personales o los de su entorno inmediato.

Realiza conexiones entre manifestaciones musicales diversas y entre estas y sus propias pro-
ducciones, a partir de los elementos formales, estéticos, contextuales y sensibles de dichas
obras.

Comparte un ideal de memoria sonora y musical colectiva y es partícipe consciente de su

construcción.

Desarrolla proyectos musicales individuales y colectivos para aportar al acervo cultural musical
de la comunidad educativa y a su entorno social.

Favorece la comprensión de una colectividad heterogénea y democrática.

Contribuye a la conservación del patrimonio, en el estudio de las distintas culturas.

Ejes o dominios a desarrollar: Capital cultural, Interés, Autonomía y participación, Ciudadanía

cultural.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Pensamiento científico, Ciudadanía local, global y digital.

CE5. Competencia en el manejo de los elementos del lenguaje musical

Discrimina y diferencia auditivamente los elementos del lenguaje musical.

Interpreta y crea obras musicales vocales e instrumentales aplicando correctamente aspectos

técnicos y conceptuales del lenguaje musical.

11
Desarrolla habilidades musicales aplicando los elementos del lenguaje musical.

Se comunica con el mundo sonoro y musical aplicando los elementos del lenguaje musical.

Resignifica las experiencias musicales previas y las relaciona con las nuevas a medida que pro-
fundiza en el manejo de los elementos del lenguaje musical.

Realiza procesos metacognitivos explicando, demostrando y generalizando sobre los aspectos

del lenguaje musical puestos en juego en las experiencias musicales individuales y colectivas.

Codifica y decodifica los elementos del lenguaje musical disciplinar e interdisciplinar a par-
tir de construcciones propias y la comprensión y puesta en práctica de códigos conocidos y
establecidos.

Ejes o dominios a desarrollar: Comunicación, Dominio de elementos del lenguaje musical,

Codificación y decodificación.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento

crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6 Competencia de la práctica musical colectiva

Incorpora al mundo sonoro interno experiencias estético musicales desde la práctica musical
vocal/instrumental colectiva.

Adquiere la lengua materna musical durante los procesos vivenciales de práctica musical
vocal/instrumental.

Reflexiona sobre la práctica musical y conceptualiza aspectos técnicos a partir de la interpretación

vocal/instrumental.

Realiza procesos metacognitivos explicando, demostrando y generalizando sobre los aspectos

del lenguaje musical puestos en juego en la práctica vocal/instrumental.

Toma conciencia y generaliza sobre las habilidades musicales desarrolladas en los procesos
vivenciales de práctica musical colectiva.

Vivencia la interpretación de diferentes obras musicales vocales/instrumentales codificando y

decodificando diferentes producciones.

Experimenta el hacer musical en interacción con otros para concretar productos colectivos con
actitud respetuosa y abierta al cambio.

Ejes o dominios a desarrollar: Comunicación, Diversidad, Construcción cultural compartida.

Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relaciona-

miento con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

12
Contenidos por grado y su contribución a las competencias específicas de
la unidad curricular
El siguiente esquema integra el entramado de relaciones que conformarán el proceso de ense-
ñanza y aprendizaje que vincula contenidos estructurantes del espacio con las competencias
específicas y los bloques de contenidos.

Contenidos Bloques de
estructurantes Competencias específicas contenido
de las disciplinas de la unidad curricular específicos
del espacio para cada tramo

Competencia
sensoperceptiva Elementos del
lenguaje musical
Comunicación Competencia
interpretativa
Sonido
Competencia
Composición productivo-creativa Músicas
el mundo
Imagen Competencia cultural

Forma Competencia en el manejo

de los elementos
Palabra del lenguaje musical Interrelación
de lenguajes
Competencia de la práctica artísticos
musical colectiva

Contenidos del grado

• Elementos del lenguaje musical
• Ritmo (pulso, acento, compás), melodía, dinámica, timbre. Frases rítmicas y melódicas.
• Lectoescritura musical.
• Músicas del mundo
• Músicas vocales e instrumentales del mundo. Interpretación y creación colectiva.
Conocimiento de agrupaciones de diferentes culturas.
• Ensamble instrumental y vocal. Texturas (monódicas y polifónicas). Monofonía, melodía
acompañada, polifonía vertical, polifonía horizontal, heterofonía, homofonía.
• Interrelación de lenguajes artísticos
• Música e imagen. Relación imagen-sonido: Banda sonora. Leitmotiv.
Música cinematográfica.
• Formas binarias y ternarias, forma rondó, forma canción.

13
El siguiente esquema integra el entramado de relaciones que conforman el espiral de abordaje
de competencias específicas, contenidos y los aspectos metodológicos que se deben conside-
rar en los procesos de enseñanza y aprendizaje:

Competencia sensoperceptiva

Competencia Competencia
productivo-creativa interpretativa
Aspectos metodológicos
específicos de la
unidad curricular
Modelo de Enseñanza
Artístico
Proceso de Musicalización
(Hemsy de Gainza, 2002)
Músicas - Alimentación: Estímulo/recepción Elementos del
del mundo - Comunicación: Respuesta lenguaje musical
- Toma de conciencia:
Conceptualización
(generalización, alfabetización)

Interrelación de
Competencia en el lenguajes artísticos
manejo de los Competencia
elementos del de la práctica
lenguaje musical musical colectiva

Competencia cultural

Criterios de logro para la evaluación del grado

• Reconoce, discrimina e identifica auditivamente en forma autónoma los elementos del
lenguaje musical que constituyen el hecho musical en sí mismo.
• Interpreta y produce en forma grupal y con apoyo del docente obras musicales vocales o
instrumentales.
• Toma conciencia, reflexiona, comprende e integra aspectos conceptuales y técnicos del
hecho musical.
• Disfruta, demuestra interés y valora desde la dimensión estética y contextual obras mu-
sicales de complejidad, acorde a lo abordado en el curso, de distintas culturas y épocas,
reconociendo en ellas elementos del lenguaje musical y elementos formales básicos que
componen la obra.
• Amplía su repertorio musical a partir de las obras trabajadas.
• Integra a la interpretación y creación musical la interrelación de diferentes lenguajes artísticos.

14
Orientaciones metodológicas específicas
Las orientaciones didáctico-metodológicas de esta unidad curricular refieren a relacionar prác-
tica-teoría desde un enfoque que las integre a través de un proceso reflexivo que conduzca a la
metacognición y la construcción de aprendizaje musical. Desde el modelo de enseñanza artís-
tico, se propone abordar los ejes didácticos de la Educación Musical: Audición, Interpretación,
Creación y Reflexión Crítica, apuntando a la toma de conciencia y procesos metacognitivos del
estudiante. Asimismo, trabajar las diferentes etapas del Proceso de Musicalización: absorción,
comunicación y generalización, que se transitan durante el proceso de enseñanza y aprendiza-
je musical (Hemsy de Gainza, 2002).

Frega (1997) refiere a la importancia del hacer musical como inicio del proceso de aprendizaje
musical posponiendo la conceptualización teórica. Plantea que mediante este hacer el estu-
diante acrecienta su capital musical a partir de escuchar diferentes obras musicales y estímulos
sonoros, discriminar con respecto a ellos, es decir, identificar formas y organizaciones, discri-
minar estilos, analizar las perspectivas históricas y culturales; interpretar, o sea, cantar, percutir
corporalmente, ejecutar instrumentos, danzar; componer, que se refiere a experimentar con
fuentes sonoras e instrumentos con intenciones expresivas, concretando imaginaciones creati-
vas y aplicando diversos saberes construidos.

Se propone plantear en el aula de esta unidad curricular una nueva praxis que promueva la par-
ticipación e integración, teniendo en cuenta los siguientes principios (Hemsy de Gainza, 2013):

1. Toda experiencia musical debería estar centrada en la práctica (haciendo música) que
desarrolle el proceso de musicalización y continúe la construcción del mundo sonoro
interno y de la alfabetización musical.
2. Toda praxis musical debería ser participativa, que evidencie la toma de conciencia y el
desarrollo de la creatividad: hacer, pensar, sentir desde el ser creativo.
3. Toda praxis musical debería ser integrada por aspectos musicales básicos: lenguaje
musical, desarrollo auditivo, improvisación, análisis estructural y armónico de la obra
musical.

En esta concepción metodológica es importante tener en cuenta el vínculo que se establece

entre la concepción de competencia planteada en el mcn con el paradigma de la enseñan-
za para la comprensión que implica el pensar y actuar con flexibilidad aplicando los conoci-
mientos en diferentes situaciones a través de diversos desempeños que generan autonomía
de pensamiento y acción (Perkins, 1999). Perrenoud (2004), por su parte y en consonancia con
esta concepción, plantea a las competencias como la facultad de movilizar recursos cognitivos
(saberes, capacidades, información) para solucionar eficazmente una situación.

Es deseable abordar la unidad curricular de manera flexible en tanto desarrolle desempeños de

comprensión a partir del trabajo con tópicos generativos que conduzcan hacia metas de com-
prensión desde las dimensiones cognitiva, instrumental y actitudinal. Estos desempeños harán
visibles el pensamiento y aprendizajes construidos en tareas concretas para resolver problemas
situados en relación con los contenidos estructurantes y específicos de la unidad curricular.

15
Metodología de taller
En consonancia con el modelo de enseñanza artístico, se propone tener en cuenta la metodo-
logía de taller en su real concepción.
Ander-Egg (1999) define al taller como «una forma de enseñar y, sobre todo, de aprender me-
diante la realización de ‘algo’ que se lleva a cabo conjuntamente» (p. 14). Es a la vez que una
metodología de enseñanza una metodología de aprendizaje. Ambos procesos se complemen-
tan y relacionan.
Este autor plantea además supuestos y principios pedagógicos que lo caracterizan: 1) es un
aprender haciendo; 2) es una metodología participativa donde la relación docente/estudiante
queda establecida en torno a la realización de una tarea común; 3) es una pedagogía de la
pregunta, contrapuesta a la pedagogía de la respuesta, propia de la educación tradicional; 4)
tiende a la interdisciplinariedad y al carácter globalizador.
En el ‘aprender haciendo’ que implica esta metodología, la relación teoría-práctica favorece la
comprensión y procura que la práctica se transforme en estímulo para la reflexión teórica, base
del proceso de musicalización y del modelo de enseñanza artístico.
La participación de todos los talleristas (los estudiantes) es un aspecto central en esta meto-
dología. Se enseña y se aprende a través de una experiencia realizada conjuntamente entre ta-
lleristas y coordinador (el docente). El docente coordina, estimula, orienta, asesora, interviene.
El estudiante es el protagonista de su propio aprendizaje con el apoyo técnico y metodológico
del docente.
Esta metodología desarrolla el espíritu investigador mediante el aprender a hacer preguntas
relevantes, el aprender a aprender, a apropiarse del saber. Facilita la articulación e integración
de diferentes perspectivas y una visión no fragmentada de la disciplina. Favorece la metacogni-
ción, promueve procesos reflexivos y propicia la construcción de conocimiento. En este senti-
do, la metodología de taller se asimila a modelos comprensivos en la medida que, siguiendo a
Litwin (1997), «las estrategias metodológicas por excelencia consisten en el diseño de activida-
des que propongan la puesta en práctica de procesos cognitivos de distinto tipo por parte del
estudiante, con el objeto de generar conocimiento» (p. 66).
Se propone entonces, al momento de abordar el proceso de musicalización de los estudiantes
y el modelo de enseñanza artístico desde la metodología de taller, priorizar cada uno de sus
momentos (De Vincenzi, 2012), tales como:
1. Estímulo introductorio y emisión de consigna.
2. Producción subgrupal. Momento de definir y analizar el problema, generar alternativas,
elaborar soluciones, tomar decisiones.
3. Puesta en común, considerando esta como una socialización de saberes, una instancia
constructiva donde las producciones sean comunes a todos y no solamente una mera
exposición de los resultados de las actividades (Harf, 2016).
4. Reflexión procedimental y conceptual sobre los productos alcanzados, es decir, el mo-
mento de la metacognición.

16
La inclusión de la enseñanza de canciones, ya sea desde el método analítico o desde el método
global-responsorial, así como a través de juegos rítmicos, melódicos o corporales, se propone
utilizarlas también en vínculo con la metodología de taller explicitada (Tejera, 2018).

Orientaciones sobre la evaluación de la unidad curricular

Desde nuestro punto de vista, la evaluación tiene una naturaleza dual, ya que el docente
al evaluar a sus estudiantes obtiene información sobre sus aprendizajes, pero también
a partir de los resultados recibe información sobre el proceso de acción didáctica que
ha organizado y planificado, del uso de los medios, de las formas de agrupamiento de
los estudiantes, de los objetivos establecidos y de las mismas prácticas evaluatorias. (…)
Entendemos a la evaluación como un proceso cíclico reflexivo, referido a todas las di-
mensiones de la enseñanza, apoyado en evidencias de diversos tipos. Este proceso tiene
como característica la de ser continuo. (Fiore y Leymonié, 2014, p. 161)

Según Alsina (2003), la evaluación en Educación Musical es una herramienta que los docentes
utilizan para valorar su propia labor de enseñanza, a partir de los datos obtenidos por la misma
evolución de los estudiantes en todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. En ese sentido,
se deben evaluar los aprendizajes y competencias musicales adquiridos durante los procesos
de enseñanza: el grado de adquisición y desarrollo de destrezas, habilidades, conocimientos
musicales, actitudes asociadas a estos aspectos durante un período de tiempo.

En coherencia metodológica con el modelo de enseñanza artístico, las actividades de evalua-

ción implican escuchar, analizar, interpretar, crear, conceptualizar. Es importante tener en cuen-
ta los diferentes momentos y propósitos de la evaluación (diagnóstica, formativa y sumativa) a
poner en juego durante todo el proceso de enseñanza y aprendizaje. Se sugiere también que en
el momento de comunicar resultados y registrar los procesos evaluativos se utilicen matrices
de valoración o rúbricas, así como listas de cotejo o fichas de evaluación.

Bibliografía sugerida para este tramo

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Río de la Plata.
• De Vincenzi, A. (2012). La concepción metodológica de la educación por el arte. Secretaría
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• Díaz Barriga, F. (2006). Enseñanza situada: vínculo entre la escuela y la vida. McGraw Hill.
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• Giráldez A. (2010). Música. Complementos de formación disciplinar. Graó.
• Harf, R. (2016). Educar con coraje. Novedades educativas.
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• Hemsy de Gainza, V. (2013). El rescate de la Pedagogía Musical. Lumen.
• Litwin, E. (1997). Las configuraciones didácticas. Una nueva agenda para la enseñanza
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• Otero, L. y Velázquez, M. I. (2014). Canciones bajo la lupa. Barry.
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• Simonovich, A. (comp.). (2009). Apertura, identidad y musicalización: bases para una educación
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• Tejera, A. (2021). Modelos de planificación de clase en el aula de Educación Musical. Revis-
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la práctica docente de estudiantes de Didáctica III de Profesorado Semipresencial. [Tesis
de Maestría], Universidad Claeh. http://claeh.edu.uy/educacion/index.php/comunidad-
academica/tesis

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Arte-Literatura
Tramo 6 | Grado 9.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Creativo-Artístico
Espacio Creativo-Artístico
Fundamentación
La educación artística fomenta la conciencia cultural, a la vez que
promueve prácticas culturales, y es el medio a través del cual el
conocimiento, la apreciación y la práctica de las artes y la cultura
pueden ser transmitidas de una generación a la siguiente.

Giraldez, 2007

Las artes siempre han estado presentes en la vida, la formación y la educación del ser humano.
Son el reflejo de la realidad, de la cultura y de las creencias de las sociedades y las personas.
También constituyen una forma singular de presentación, representación y comprensión del
mundo, de los otros y de sí, de construcción de conocimiento, de comunicación, expresión y
liberación muy poderosa.

La enseñanza del arte, desde las diferentes manifestaciones y expresiones artísticas, promueve
en el estudiante, por un lado, la capacidad de imaginar, comunicar, expresar ideas y brindar
placer y, por otro, son generadoras de conocimiento y destrezas mentales que permiten com-
prender y atribuir significado al mundo que lo rodea.

Las competencias artísticas del espacio Creativo-Artístico estimulan esta doble perspectiva del
arte, su carácter sensible y de creación y la construcción de conocimiento desde los diferentes
lenguajes artísticos.

En tal sentido, los lenguajes propios de cada unidad curricular de este espacio serán los vehícu-
los para que los estudiantes desarrollen las competencias artísticas en relación con la reflexión
crítica y compartida, con la comunicación de las emociones y sentimientos, basados en el res-
peto por la diversidad de formas y funciones de esta expresión.

Habilitar espacios educativos para la exploración, el conocimiento, la creación y la comunica-

ción a través de las disciplinas artísticas favorece el desarrollo de estudiantes sensibles, empá-
ticos, críticos y comprometidos con el mundo, con los demás y con su vida. El estudio de las
disciplinas artísticas permite exceder tiempos y lugares sociohistóricos y culturales, al ampliar
los alcances interpretativos, comprensivos y comunicativos de los estudiantes.

Cada disciplina artística posee su forma expresiva y por tanto su lenguaje, sus medios expresi-
vos y sus narrativas. Experimentar y aprender los diversos lenguajes artísticos no solo contribu-
ye al desarrollo de las competencias artísticas, sino que aporta al despliegue de las competen-
cias generales propuestas en el Marco Curricular Nacional 2022 de la anep.

Elliot Eisner (1995) fundamenta funciones en el arte que son únicas y diferenciadas de otros
campos de conocimiento que desarrollan aspectos cognitivos en los sujetos. Afirma que per-
cepción y pensamiento actúan juntos entendiendo a la cognición en un sentido amplio, no
disociado de la afectividad. Ambos procesos ocurren en simultáneo en la experiencia humana

2
a partir de la creación, percepción y expresión, aspectos que abordar desde la planificación
de las instancias del proyecto. Afirma también que «el acto de creación no surge del vacío.
Está influido por las experiencias que se han acumulado durante el proceso vital» (Eisner, 1995,
p. 87). Propone lo que denomina una justificación esencialista de la enseñanza del arte, dife-
renciándola de una justificación contextualista. Esta última argumenta la enseñanza del arte en
función de las necesidades del sujeto, de la comunidad o nación, y concibe al arte como medio.
Por otro lado, la justificación esencialista propone la enseñanza del arte como fin en sí mismo y
no al servicio de otros fines. Apoyado en esta justificación, defiende el carácter experiencial de
la enseñanza del arte, abordando en forma directa a las obras artísticas.

Eisner (1995) concibe, entonces, al proceso de aprendizaje como «el desarrollo de las capacida-
des necesarias para crear formas artísticas, el desarrollo de las capacidades para la percepción
estética y la capacidad de comprender el arte como fenómeno cultural» (Eisner, 1995, p. 59).

La enseñanza y el aprendizaje artísticos constituyen un dominio singular e indispensable en la

currícula oficial. La educación en este campo desarrolla el equilibrio emocional-racional en los
estudiantes, ya que implica una necesaria interacción entre el pensamiento experiencial y el
conceptual. Moviliza la creatividad, el pensamiento divergente y los conocimientos intuitivos,
estéticos, verbales y no verbales, y promueve en cada niño o adolescente una comprensión
única y sutil de la experiencia humana en toda su complejidad. Por ser, justamente, vehículo
de Humanidad que moviliza al estudiante en todo su ser, la educación artística le permite apre-
hender su mundo interior, bucear en zonas del saber novedosas, inexploradas. Favorece una
sana construcción identitaria.

Particularmente desde el paradigma de la educación inclusiva, los estudiantes encuentran en

sus aulas de educación artística una voz esencial para conocer(se), para perseverar a través
de caminos imaginativos, a la par de que conocen saberes universales y modelan su propio
mundo. Así, la educación artística refuerza el vínculo con la institución educativa, su sentido de
pertenencia, y ayuda a fortalecer las trayectorias educativas. Es esencial para la motivación ha-
cia los aprendizajes, impulsa a buscar respuestas creativas a desafíos desconocidos, favorece
el camino hacia la autonomía en los aprendizajes y colabora en la resolución de problemas en
todos los campos del saber.

De esta forma, el estudiante empatiza con el otro, busca caminos diferentes al conocer los di-
versos y complejos procesos creativos. Es una vía para crear y sostener lazos con sus pares, su
familia, su comunidad y su entorno más global.

La educación artística contribuye al desarrollo de competencias transversales potentes. De-

bido a su importancia, no debe ser ponderada, cualitativamente, en forma minoritaria en el
campo del conocimiento, pues no las hay dominantes y subordinadas. Proponemos un justo
equilibrio curricular entre qualitas y quantitas, como dice Ordine (2017).

Finalmente, está científicamente demostrado el lugar que ocupa el aprendizaje artístico en la

neurocognición:

3
 Se debe motivar al estudiante estimulando el sistema activador reticular ascendente con
sorpresas, novedades, creatividad, usando metáforas para fomentar el pensamiento de
alta jerarquía, proveer oportunidades y así asimilar la información que más interesa, dis-
criminando lo relevante para transferirse al hipocampo y posteriormente a la corteza ce-
rebral. (Romero Galván y Labús, 2020, p. 13)

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Construye su identidad a partir del desarrollo pleno de su conciencia corporal y de sus
posibilidades expresivas para la comprensión y expresión de los diferentes lenguajes artísticos.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
crítico.

CE2. Desarrolla modos de comprensión para la construcción de conocimiento en diferentes

lenguajes artísticos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento Crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva.

CE3. Involucra la inteligencia cualitativa para el análisis, valoración y producción artística a

través de diferentes códigos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento creativo, Pensamiento computacional.

CE4. Desarrolla procesos cognitivos y afectivos en el acto de comunicación y expresión para la

potencialización de diferentes lenguajes y medios de comunicación. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Relacionamiento con los otros.

CE5. Dota de significado ético, estético o poético a su entorno de manera crítica y sensible
para la comprensión e intervención. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Iniciativa y orientación a la acción.

CE6. Identifica y expresa sentimientos y emociones para vincularse con las creaciones y sus
protagonistas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal,
Relacionamiento con los otros.

CE7. Comparte un ideal de memoria colectiva y aporta a su construcción para la reafirmación

colectiva heterogénea y democrática. Contribuye al desarrollo de las competencias generales
del mcn: Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

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Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

5
Orientaciones metodológicas del espacio
Para desarrollar las competencias en el marco de las artes se requiere de la participación cog-
nitivo-afectiva del estudiante y también de la acción. Ambos serán imprescindibles para un
aprendizaje activo y duradero. En tal sentido, se sugiere la implementación de metodologías
participativas. Entre otras, se señalan:

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación
• Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación
• Experimentación

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se enfatiza en la evaluación formativa y formadora considerando la contrastación de las com-
petencias específicas con los perfiles de tramo y grado.

Se recomienda que la evaluación forme parte de los procesos de trabajo que orientan el curso,
explicitados y monitoreados mediante instrumentos de evaluación competencial.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en

6
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

Este programa presenta una propuesta curricular que forma parte del ámbito de conocimiento
creativo-expresivo en la Educación Básica Integral (en adelante ebi) uruguaya, que se aplicará a
partir del año 2023. En el caso que nos ocupa, se vincula con el curso correspondiente al tercer
ciclo, tramo 6, 9.vo (y último) grado de la Educación Secundaria Básica.

En lo vinculado con las competencias específicas, dice el mcn:

Esto significa que los contenidos escolares no se limitan a «saberes conceptuales» sino
que es necesario entender el contenido escolar desde los ya tradicionales pilares de De-
lors: el conocer (aprendizaje conceptual, declarativo, intelectual o cognitivo), también el
saber hacer (habilidades generales y destrezas específicas), el saber ser (se relaciona con
el desarrollo de la personalidad) y el saber convivir (con respeto, empatía y tolerancia).
(anep, 2022, p. 33)

Agregamos nosotros: saber, hacer, saber hacer y saber ser, para sí y en sociedad.

En lo vinculado con las alfabetizaciones fundamentales deseables desde nuestra unidad curri-
cular, conviene conjugar en forma colectiva los verbos que estructuran nuestra tarea didáctica:

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Leer

La lectura avanzada se vincula con nuevos conceptos sobre la comprensión que superan
la meta de la comprensión pasiva ya perseguida por los pedagogos más esclarecidos de
fines del siglo xix. Se trata del concepto muy evolucionado de la comprensión activa, en
la que intervienen el autor, el lector, el texto y el contexto. (Braslavsky, 2005, p. 40)

La lectura es una operación creadora de cada lector, definiendo al Lector Modelo como el que
puede interpretar el texto de manera análoga a la del autor que lo generó. Sin embargo, se
aclara que puede que este no exista, por lo cual el texto debe construirlo a través de los movi-
mientos del texto (Eco, 1981).

Escribir: partir del desarrollo de las habilidades necesarias para poder manejar el código, lo que
permitirá un primer acercamiento analítico y habilitará una mirada interpretativa sobre los tex-
tos artísticos estudiados. Las pre- y posescrituras, contextualizadas, constituyen una estrategia
metodológica que, entre otras, ha resultado ser muy auspiciosa. De esta forma, se colaborará
en que los estudiantes estén en condiciones de producir textos coherentes y cohesivos de for-
ma autónoma.

Hablar: la educación literaria permite la práctica de la expresión oral bajo la forma de pro-
ducciones individuales y grupales, espontáneas o planificadas, como la exposición, el debate
respetuoso de ideas, la entrevista o la presentación colectiva en torno a una tarea. Una fluida
expresión oral incrementa la autoestima y colabora en la participación ciudadana.

Escuchar: promover una ‘educación en la escucha’ proporciona una herramienta para com-
prender, analizar e interpretar correctamente los diferentes tipos de textos escritos u orales,
propios o ajenos. Fortalecer esta capacidad mejora la comunicación intra- e interpersonal, así
como promueve vínculos empáticos y solidarios con autores, textos y pares.

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Tramo 6 | Grado 9.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el
otro, cada estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el res-
peto del otro. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno,
reconociendo las perspectivas y características de los derechos. En vínculo con esto, valora y
promueve las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza, e iden-
tifica las interrelaciones entre ellas. Con relación a los conflictos socioambientales, reflexiona
sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de la acción humana en la evolución
del equilibrio ambiental.

Frente a aspectos de la realidad que le son complejos, plantea preguntas y emprende proyec-
tos de indagación personales y colaborativos, construyendo nuevos significados para situa-
ciones concretas. Así mismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a
problemas emergentes en diferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de
acciones convencionales y no convencionales. Evalúa las razones que defienden distintas posi-
ciones, identificando acuerdos y desacuerdos. Reconoce y revisa las partes de un razonamien-
to complejo y estructura la argumentación con relación al contexto y al destinatario. Además,
planifica y desarrolla experimentos y desafíos, a la vez que identifica las tecnologías necesarias
y los contextos propicios para su implementación, y reconoce los alcances y limitaciones. Inter-
preta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o rechaza. Para modelizar un proble-
ma, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos. Planifica, desarro-
lla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones coherentes con
la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.

El estudiante integra y mantiene redes de apoyo colaborativas y construye nuevos espacios de

referencia. Valora con actitud asertiva la producción de sus ideas, así como la concreción de sus
proyectos, con flexibilidad para el cambio y la creatividad. Para ello asume distintos roles en
trabajo cooperativo, desarrollando habilidades de planificación, organización y coordinación.

En los espacios digitales de intercambio y producción, reconoce y tiene en cuenta problemas

de equidad vinculados al acceso y uso de las tecnologías digitales y la formación digital a es-
cala local y global. Reflexiona sobre la construcción de su huella e identidad digital y analiza
la no neutralidad de medios y contenidos digitales. Identifica distintos usos de los algoritmos
y la inteligencia artificial. En concordancia con sus intereses y propósitos, selecciona, analiza,
organiza y jerarquiza la información relevante justificando sus elecciones. Evalúa la veracidad,
los usos de la información disponible, así como los modelos del entorno, manteniendo una
actitud crítica.

Desde un vínculo empático y en oposición a la violencia, reconoce al otro y respeta y valo-

ra las diferencias, coincidencias y complementariedades. Observa sus emociones, acciones,
espacios de libertad y responsabilidades para la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus

9
fortalezas y fragilidades. Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como
las diferentes corporalidades. Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el
reconocimiento del conflicto y la búsqueda de alternativas ante situaciones cotidianas de for-
ma autónoma. Además, promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa, integrando
diversas perspectivas.

En el desarrollo de sus procesos internos de pensamiento, se maneja con creciente autonomía

y organización. Aplica información de otros contextos a nuevos, justificando las decisiones de
esa transferencia. Explicita y autorregula las rutas de pensamiento asociadas a sus aprendiza-
jes en función del conocimiento de sus procesos cognitivos de apropiación.

En el plano de la comunicación, expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define con-

ceptos mediante representaciones diversas. En forma fluida lee, se expresa oralmente y logra
procesos de escritura de textos, aplicando diversos soportes, lenguajes alternativos y técnicos y
mediaciones cuando se requiera. Desarrolla estrategias de comunicación pertinentes a los con-
textos e interlocutores y comunica sus procesos de interpretación intercambiando posturas. En
relación con segundas lenguas, incorpora vocabulario en la lectura, escritura y expresión oral
con riqueza léxica. Sobre lenguajes computacionales, escribe y explica la ejecución de progra-
mas que incluyen una combinación de comandos, expresiones, procedimientos y funciones.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

Dominio: Lectura

CE1. Manifiesta gusto e interés, para favorecer el surgimiento de un hábito lector que trascien-
da el aula. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación,
Pensamiento crítico, Intrapersonal, Relación con los otros, Pensamiento computacional, Inicia-
tiva y orientación a la acción, Metacognitiva, Pensamiento creativo, Ciudadanía global digital.

CE1.1. Lee y escribe como un lector crítico, consciente, reflexivo e informado para disfrutar del
valor ético y estético de la literatura, tanto de aquellas obras que integran los contenidos curri-
culares como de aquellas con finalidad recreativa.

CE1.2. Lee en voz alta con mayor fluidez, inflexión e intención, de acuerdo a los diferentes gé-
neros discursivos, de textos de mediana extensión, para facilitar la comprensión lectora.

CE2. Contextualiza el texto desde una perspectiva histórica, considerando la sensibilidad de

la época. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Ciu-
dadanía global y digital, Relación, intrapersonal, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la ac-
ción, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico.

CE2.1. Reconoce diferentes registros de la oralidad para descubrir la importancia de la lengua

como identidad social.

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Dominio: Expresión mediante la oralidad y la escritura

CE3. Explicita y se aproxima a una fundamentación crítica sobre los textos, para desarrollar un
proceso de des-velamiento aplicable a todos los campos del saber. Contribuye al desarrollo
de las competencias generales del mcn: Comunicación, Ciudadanía global y digital, Relación,
intrapersonal, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensa-
miento crítico, Pensamiento científico.

CE4. En actividades compartidas, maneja la interacción con sus pares y es capaz de trabajar
colaborativamente, respetando las diversidades y las opiniones de los otros como aportes sig-
nificativos a la tarea. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Ciudadanía global y digital, Relación, intrapersonal, Metacognitiva, Iniciativa y orienta-
ción a la acción, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico.

CE4.1. Aprecia las ventajas de expresarse de forma coherente para mejorar la comunicación
social y su cosmovisión.

CE5. Reconoce las principales figuras literarias en las obras analizadas, así como también pue-
de emplearlas en textos de creación propia para disfrutar de la especificidad que este arte utiliza
para provocar el goce estético. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Comunicación, Ciudadanía global y digital, Relación, intrapersonal, Metacognitiva, Iniciativa y
orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico.

Dominio: Apreciación del hecho artístico a través de los textos literarios

CE6. Identifica el texto literario como manifestación artística para reconocer las características
y las complejidades que los textos presentan. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Comunicación, Ciudadanía global y digital, Relación, intrapersonal, Meta-
cognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico.

CE7. Posee criterios propios y un sentido crítico de la realidad, que lo habilitan para que las
formas y los contenidos del análisis literario puedan dialogar con otros lenguajes propios del
adolescente, por ejemplo, sitios de internet, redes sociales, televisión, plataformas multimedia,
vinculando el texto con su realidad cotidiana. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Comunicación, Ciudadanía global y digital, Relación, intrapersonal, Meta-
cognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pen-
samiento científico.

CE8. Reconoce usos metafóricos del lenguaje, así como recursos comunes del discurso oral y
escrito que permiten el intercambio de ideas con acierto. Contribuye al desarrollo de las com-
petencias generales del mcn: Comunicación, Ciudadanía global y digital, Relación, intraper-
sonal, Metacognitiva, Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento creativo, Pensamiento
crítico, Pensamiento científico.

CE8.1. Estimula la capacidad de producción de textos creativos propios para desarrollar la

identidad a través de la escritura.

11
CE8.2. Reflexiona sobre la escritura propia para descubrir el potencial que la palabra tiene en
la identidad social e individual del estudiante.

Contenidos del grado

La noción de competencia parece pertenecer a un grupo
semántico más amplio de designación de sujetos humanos
relacionados con un compromiso en la acción.

Jonnaert, 2017

Fundamentación

Abordar la propuesta de selección de contenidos curriculares desde un paradigma competen-

cial conlleva un desafío y, sobre todo, una gran responsabilidad. Se trata de pensar en este
último grado del ciclo, como continuidad de un proceso de educación artística de la ebi pero,
también, como el primer contacto formal con la unidad curricular, que se completará en forma
gradual en los tres grados siguientes, aquellos que forman parte de la educación obligatoria
en nuestro país. Por ello, procuramos mantener progresiones de aprendizaje, también en lo
vinculado con los avances en contenidos específicos.

Así, los contenidos propuestos siguen la lógica de la presentación de nuestro campo disciplinar
con base en géneros, generaciones y con un fuerte énfasis en literatura uruguaya, sin olvidar la
presencia de importantes escritores de América de habla hispana. Todos los textos propuestos
fueron escritos, por lo tanto, en español, lo que facilitará la comprensión lectora y los posterio-
res comentarios, análisis e interpretación literarios.

Las unidades propuestas suponen el trabajo en profundidad con dos textos (de dos autores
diferentes) y lecturas de dos más. No ha sido una decisión azarosa, sino que responde a un
principio de realidad vinculado con honrar en la mayor medida posible el ‘contrato didáctico’
propuesto, al hacer coincidir los contenidos con un cronograma no solo deseable, sino tam-
bién posible. Una estrategia puede ser la presentación de diversos textos al iniciar cada nueva
unidad, para que sean los propios estudiantes quienes participen en la elección del contenido
curricular que se aborde.

Asimismo se apreciará que procuramos una distribución más equitativa entre textos de escri-
tores y escritoras. También introdujimos en la cuarta unidad la opción de establecer un diálogo
entre un clásico latinoamericano con un texto de literatura local, como forma de reconocimien-
to a estas creaciones diversas, prolíficas y de infrecuente tratamiento en las aulas, pero que
integran la biografía lectora no oficial, tanto de docentes como de estudiantes en su propio
contexto sociocultural.

Como se afirma en documentos anteriores de esta Inspección (anep, 2007), cabe recordar que
en el Documento de Consulta sobre Conocimientos y Competencias en la Educación Media Supe-
rior se señala que

12
 el uso conjunto de los términos conocimiento y competencias alude a la necesidad de
considerar que, al cabo de la Educación Media, los estudiantes deberían haber incorpo-
rado ciertos conocimientos pero no de un modo exclusivamente memorístico, sino que
deberían ser capaces de utilizarlos para comprender diferentes aspectos de la realidad
para enfrentar y resolver situaciones de cierta complejidad, así como para construir nue-
vos conocimientos e interpretaciones. (p. 6)

Unidad introductoria

Definición de literatura y su ubicación en el terreno de las artes. Su finalidad estética, la función

expresiva del lenguaje como valor en sí mismo.

1) Narrativa breve. El cuento. Su caracterización

El profesor escogerá dos de los cuatro ítems planteados:

• Horacio Quiroga
• Francisco Espínola o Juan José Morosoli
• Felisberto Hernández
• Gabriel García Márquez o Julio Cortázar o Juan Rulfo o Ángeles Mastretta

Además del abordaje de los dos autores seleccionados, se realizarán lecturas de cuentos esco-
gidos de dos de los siguientes escritores (al comienzo y al final de la unidad): Eduardo Acevedo
Díaz, Mario Arregui, Mario Benedetti, Javier de Viana, Cristina Peri Rossi.

2) La lírica. Sus características

El profesor escogerá dos de los cuatro ítems planteados:

• José Martí o Rubén Darío

• Julio Herrera y Reissig o María Eugenia Vaz Ferreira o Delmira Agustini
• Juana de Ibarbourou o Alfonsina Storni o Sara de Ibáñez
• Pablo Neruda o Nicolás Guillén o Elena Garro

Además del tratamiento de los dos autores arriba seleccionados, se realizará la lectura de tex-
tos escogidos de dos de los siguientes poetas (al comienzo y final de la unidad): Jorge Arbele-
che, Orfila Bardesio, Mario Benedetti, Amanda Berenguer, Jorge Luis Borges, Virginia Brindis
de Salas, Ernesto Cardenal, Juan Cunha, Líber Falco, Circe Maia, Gabriela Mistral, Cristina Peri
Rossi, Idea Vilariño, Ida Vitale.

3) Lírica-narrativa. Literatura gauchesca: sus características. Literaturas locales

• Martín Fierro, José Hernández.

En esta unidad se procurará establecer un diálogo intertextual y actualizado con un autor local
(del departamento, ciudad o localidad cercanos), para superar la tensión centro-periferia.

13
4) Dramática. La obra dramática. Sus características

Se abordarán, de los nombrados a continuación, dos autores (uno de cada unidad) en formato
de obra breve o una unidad significativa:

• Florencio Sánchez
• Roberto Arlt o Agustín Cuzzani o Roberto Cossa u Osvaldo Dragún o Griselda Gambaro

Además, se realizarán lecturas complementarias de uno de los siguientes autores: Jorge Curi,
Jacobo Langsner, Antonio «Taco» Larreta, Carlos Maggi, Mercedes Rein, Mauricio Rosencof,
Milton Schinca.

Criterios de logro para la evaluación del grado

Dominio: Pensamiento y comunicación. ¿Qué hago con lo que sé?

Competencia Comunicación

• Desarrolla una producción oral y escrita coherente y cohesiva.

Competencia Pensamiento creativo

• Es capaz de formular preguntas más que repetir respuestas, lo que lo habilita a progresar
en su crecimiento personal y académico.

Competencia Pensamiento crítico

• Evidencia una actitud crítica hacia la interpretación de los textos literarios.

Competencia Metacognitiva

• Reconoce el hecho literario en sus diversas modalidades.

Dominio: Relacionamiento y acción. ¿Quién soy con lo que hago?

Competencia Intrapersonal

• Manifiesta el gusto por la lectura.

Competencia Iniciativa y orientación a la acción

• Distingue los niveles de lengua denotativo y connotativo, tanto en otros formatos artís-
ticos como en textos de difusión general. Ello lo habilita a una mejor comprensión del
mundo.
• Identifica las especificidades del lenguaje literario mediante la creación personal, el aná-
lisis, el reconocimiento y la generalización.

14
Competencia Relación con los otros

• Empatiza con personajes, situaciones, emociones, de forma que puede con-moverse con
la peripecia ajena.

Competencia Ciudadanía local, global y digital

• Analiza, investiga y comprende la ‘poiesis’ (proceso creativo) propia y ajena, ventana

abierta a la solución de problemas en su humana cotidianeidad.
• Abre las puertas a un nivel más profundo del pensamiento y la comprensión de todo lo
visto, entendido y sentido en sus experiencias vitales. Esto impacta positivamente en su
competencia comunicativa y de participación activa y comprometida en la sociedad.

Orientaciones metodológicas específicas

La ciencia es vasta, la vida es sutil.
Y para corregir esta distancia es que nos interesa la literatura.

Roland Barthes, 2006

¿Qué es y para qué sirve la literatura?

Múltiples respuestas a una doble pregunta. Relaciones textuales, la cuestión del canon, meto-
dologías

La pregunta formulada ha intentado ser respondida en diferentes momentos históricos y con-

textos socioculturales y desde diversos paradigmas epistemológicos. Consciente de la inexis-
tencia de ‘una’ respuesta, ya Aristóteles planteaba, en el siglo iv a. C., su carácter ‘ficcional’.
Parafraseando su Poética, la ficción artística se vincula con la imitación de acciones humanas,
de aquí la importancia del concepto de verosimilitud. Sin embargo, pensemos en ejemplos
como la voz lírica, la narrativa fantástica o el teatro del absurdo, en que esta categoría no parece
responder a la pregunta inicial.

En un amplio salto temporal, la noción que nos ocupa se ve cuestionada y enriquecida a partir
de la década de 1920. En efecto, el formalismo ruso puso en cuestión dos modelos antiguos de
apreciación del hecho literario: el biografista y el modo subjetivo o la mera glosa. Así, la mirada
del formalismo se volvió inmanentista y apañó dos conceptos fundamentales: el extrañamien-
to y la función. El primero propone que el texto literario revela otra faceta de percepción de la
realidad y que, a través de los procedimientos formales, se habilita la desautomatización de la
percepción dormida (Shklovski, 1978). La literatura, así vista, se caracterizaría por esta función
estética inherente y debemos comprender cómo se construye cada sistema-obra a partir de la
relación entre sus partes (ritmo, tema, estilo, sintaxis, por ejemplo). Bajtín, en El problema de los
géneros discursivos, plantea que estos pueden ser primarios o secundarios. Los primeros son
más sencillos, se relacionan con las actividades cotidianas que lleva a cabo una persona y se
vinculan, generalmente, con la utilización de la lengua materna. Los secundarios son más ela-
borados, se adquieren a través de un proceso de alfabetización y pueden incluir a los primarios.

15
La literatura, desde esta mirada, se construye a partir de géneros secundarios.

En la década de los sesenta, la noción es revisitada. Julia Kristeva (1969) introduce la funda-
mental categoría de la intertextualidad, o la presencia de un texto dentro de otro a través de
diversas estrategias discursivas. Genette (1966) profundiza en este concepto. Establece vínculos
entre las series textuales, que denomina de transtextualidad, e incluye las siguientes categorías
que pueden traducirse en propuestas metodológicas tan sólidas como desafiantes y permiten,
todas, diálogos multidisciplinares:

• interdiscursividad: la relación de un texto literario con otras artes, al establecer alianzas

curriculares en beneficio de aprendizajes significativos, esto es: contextualizados y per-
manentes;
• architextualidad: la relación de un texto con el género al que pertenece;
• hipertextualidad: derivado del uso de internet, esta noción supone que un texto original
(hipotexto) nos conduce a otro (hipertexto);
• paratextualidad: o la relación de un texto con su paratexto.

Posteriores teóricos, como Culler (2014) o Selden (2004), resumirán diferentes definiciones y
escuelas críticas que llegan hasta la contemporaneidad. En síntesis, la literatura pone en primer
plano el lenguaje en su función expresiva. Va mucho más allá del concepto de ficción, constitu-
ye un objeto estético cuya finalidad es el placer mismo de la creación y de su correspondiente
recepción.

Otro concepto importante para recordar es el de canon, que remite originalmente al de norma
y establece cuáles son las obras que integran el ‘deber ser’ literario. Hubo, hay y habrá inter-
minables discusiones sobre cómo debe estar conformado o cómo podría modificarse. Toda
selección supone un renunciamiento, por eso nos interesa establecer que los autores y textos
aquí propuestos constituyen una hoja de ruta del curso introductorio a «Arte con énfasis en
Literatura», y que sea el colectivo docente, profesionales de la educación en uso de la autono-
mía curricular y del imperativo legal de la libertad de cátedra, quienes conviertan cada curso
en un viaje. Como afirma F. Deligny (2015), ser cartógrafo y viajero a la vez. El imprescindible
encuentro entre seres que constituye la clase presencial implica el diseño de trayectos sui ge-
neris, flexibles e inclusivos. Se busca consolidar aprendizajes multicrónicos para poder dejar de
lado el magma homogeneizante y «la máquina de etiquetar» (Frigerio, 2008) que han domina-
do nuestras concepciones pedágógico-didácticas. Esta carta de navegación se irá rediseñando
de acuerdo al diagnóstico y las evaluaciones formativas que se realizarán a lo largo del curso,
en el que el proceso cobra una fundamental relevancia y en el que el docente se convierte en
mediador entre el texto y estudiante, en procura de una experiencia gozosa, crítica y de creci-
miento personal. La metodología será activa, dinámica, personalizada y participativa.

Así, los contenidos estructurantes de esta unidad curricular se convertirán en el canon oficial,
con la explícita pretensión de incluir también al canon crítico (el que se va conformando a partir
de las polémicas y lecturas del ámbito intelectual) y el clásico, derivado de un listado de auto-
res que se siguen leyendo con interés a través de los siglos.

16
 El análisis literario, definido como metodología específica que empleará la crítica para
abordar una obra o corpus desde un determinado marco teórico, se articula según tres
grandes métodos englobadores: inmanentes, trascendentes e integradores. Las varian-
tes del primero —formalismo, estilística, estructuralismo, tematismo, análisis estadísti-
co— buscan extraer conclusiones desde el interior del propio texto, eliminando cualquier
clave ajena al idioma; las del segundo —socio- y psicocrítica, estética de la recepción,
hermenéutica— analizan más allá del textos. Los integradores —semiótica, pragmática
literaria, lingüística del texto, teorías sistémicas de la literatura— parten de los datos lin-
güísticos de los enunciados y los integran en un conjunto más amplio, pues consideran
que los datos del entorno no son algo externo al texto sino elementos relevantes para la
significación. Estos últimos métodos son los que predominan en los abordajes contem-
poráneos. (González y Grosso, 2013, p. 19)

Será el docente quien abrevando de las distintas fuentes teóricas precedentes planifique sus
estrategias didácticas en las que contenidos y competencias no constituyan una falsa antino-
mia, sino que se conjuguen ambos respondiendo a las preguntas sobre la educación literaria:

• por qué enseñar

• a quién enseñar
• qué enseñar
• para qué enseñar
• cómo enseñar
• cuándo enseñar
• dónde enseñar

Sugerencias metodológicas específicas

Además de las planteadas anteriormente, que aplican a todo el espacio creativo-expresivo,

consideramos pertinente realizar algunas consideraciones específicas.

Nuestro corpus de trabajo es el texto literario. De él partimos, lo recorremos, y hacia él vol-

vemos con enriquecida mirada. Por lo tanto, resulta imprescindible su presencia permanente
tanto en la clase como en las diversas propuestas evaluativas. De esta forma, se propone la
reflexión crítica original y se procura evitar la repetición memorística de análisis ajenos.

El texto, en términos ideales, estará presente en el libro correspondiente. De no ser posible, se

trabajará con una copia impresa o escrita. Una tercera y viable opción es la utilización de dis-
positivos electrónicos.

Nuevas formas de aprender, nuevas formas de enseñar. ‘Aprender’ supone elaborar una repre-
sentación personal de los contenidos propuestos, internalizarlos al aportar un modo singular
de interpretación desde la zona de desarrollo próximo del estudiante, y así realizar su transpo-
sición con un valor único y fructífero. ‘Enseñar’ es un proceso vivo de construcción comparti-

17
da, solidaria, en que las interacciones entre compañeros y entre los estudiantes y docente son
esenciales para el crecimiento académico y personal de todos, a partir de un marco inclusivo
e integrador.

Se fomentará la utilización en paralelo del aula virtual crea, que trascienda el mero repositorio
de textos para convertirse en una potente interfaz didáctica.

Cuando se proponga una tarea de corte investigativo que suponga una búsqueda virtual, pon-
dremos especial cuidado en la elaboración de la consigna. Esta buscará establecer vínculos,
será académicamente desafiante y original, para evitar la mera copia acrítica. Al respecto, dice
Bombini (2015):

El clásico pedido de «Hagan una investigación» supone una complejidad didáctica y me-
todológica que debe reconocerse y trabajarse en consecuencia. A la consigna amplia y
ambigua se debe contestar con estrategias específicas que, más allá de las llamadas ‘téc-
nicas de estudio’, interpelan al conjunto de las competencias lingüísticas, cognitivas y
culturales. (Bombini, 2015, pp. 35‑36)

Procuraremos trabajar en el enriquecimiento progresivo del lenguaje, de los diferentes géneros

discursivos, la crítica, el debate, el trabajo individual o grupal, el diálogo.

Evitaremos la descontextualizada ‘clase de información’; cuando corresponda introducir una

unidad, época, corriente o autor, lo haremos en permanente diálogo texto-contexto.

Cuando corresponda, plantearemos estrategias de clase-taller, por ejemplo, producción de tex-

tos propios, análisis comparados, trabajos interdisciplinarios, diseño de juegos literarios (de
mesa, susurradores, pequeños universos poéticos, podcasts, microrrelatos, constelaciones de
palabras o los que consideremos).

Será importante para la consolidación de la autoestima y salud psicoemocional que los estu-
diantes tengan la oportunidad de compartir con otros integrantes de la comunidad educativa
los productos derivados de estos procesos creativos.

Las salidas didácticas son una riquísima herramienta de consolidación vívida de aprendizajes.
En nuestro caso, la salida al teatro constituye, además de una oportunidad de visionado crítico
y del texto dramático en acción, una extensión del aula.

Trabajaremos en conjunto con los profesores orientadores bibliográficos para posicionar el es-
pacio de la biblioteca como un lugar habitable y habitado.

El tercer lugar, un concepto acuñado en la década de 1980 por Ray Oldenburg (…) se dis-
tingue del primer lugar, la esfera de la casa, y del segundo lugar, el ámbito del trabajo. Se
entiende como un espacio complementario dedicado a la vida social de la comunidad,
y se refiere a las zonas donde la gente puede encontrarse, reunirse e interrelacionarse de
manera informal. (Servet, 2010)

18
Estimularemos la lectura de literatura recreativa y acompañaremos las actividades vinculadas
con la literatura al aprovechar las efemérides como una excusa para que la institución las colo-
que en su agenda institucional. Ejemplos de actividades en conjunto con la biblioteca pueden
ser los clubes de lectura, booktubers o teatro leído desde la voz de los propios sujetos que
asisten a ella y ponen en jaque —en cuanto a su interés, en cuanto a su vigencia, en cuanto a su
prestigio— sus más preciados y tradicionales bienes culturales (Bombini, 2015).

Posibles estrategias de evaluación

Es preciso que recordemos que la evaluación da cuenta de los procesos de enseñanza y apren-
dizaje, por lo tanto de la educación. Y la educación es un derecho fundamental de todos los
habitantes de nuestro país. La pregunta que se impone, en una tarea que no es siempre lo grata
que debería, es: ¿cómo desempeñar nuestra función docente para que la evaluación cobre
sentido?

Los criterios que consideramos imprescindibles a la hora de diseñar, aplicar, corregir y analizar
una evaluación implican que esta debe ser:

• coherente con nuestras prácticas de aula (tanto metodológicas como en sus contenidos
curriculares);
• auténtica, contextualizada con el interés y las características del estudiantado;
• procesual, sin carácter punitivo, sino basada en el proceso y la búsqueda de mejoras en
los aprendizajes.
En lo vinculado con la evaluación diagnóstica, se sugiere que los textos empleados sean los an-
tes mencionados en la categoría textos de lectura. Se propone, también, que se recurra a ellos
para evaluar el cierre de cada una de las unidades. Esta evaluación, de acuerdo a Anijovich y
Cappelletti (2018), permite predecir los ajustes y regulaciones preparados en teoría, antes del
inicio de los cursos.

Otro objetivo, siguiendo a las autoras, es el de registrar-verificar, es decir, considerar el nivel de

desempeño en función del nivel de logro propuesto. También es buena oportunidad para de-
volver-orientar, a fin de que el estudiante se apropie de sus logros y avances. También el selec-
cionar-clasificar-orientar, pues propone situar a los evaluados uno en relación con otros, con la
finalidad de definir propuestas que atiendan los diferentes momentos en los que se encuentra
cada uno de ellos.

Las pruebas sumativas y los exámenes —más allá de la su función de certificación-promoción—

deben ser concebidos como la última clase y proponerse en tres momentos:

• Antes: a través de clases de apoyo, acuerdos de sala previos sobre consignas y propues-
tas, donde se establezcan criterios consensuados y transparentes de evaluación.
• Durante: comenzará con la presentación de programas, continuará con la aplicación de la
propuesta y elaboración de la prueba en que siempre estará presente el texto a analizar.
• Después: la sala docente realizará, como colectivo profesional, análisis de resultados ob-

19
 tenidos y reflexionará en torno a sus causas. Como afirma Santos Guerra, evaluar la eva-
luación, en un ejercicio de metacognición.
Es preciso, también, atender la diversidad en cada grupo, realizar un seguimiento individual
junto a los técnicos existentes (integrantes de equipos multidisciplinarios, intérpretes, acompa-
ñantes terapéuticos, educadores sociales) y aplicar estrategias evaluativas singulares. Algunas
sugerencias muy generales para estudiantes con fragilidades de aprendizaje, que deberán ajus-
tarse a cada situación particular, pueden ser:

• Solicitar la lectura del diagnóstico técnico vinculado con la dificultad específica del estu-
diante.
• Contactar con la familia del estudiante, al procurar un referente imprescindible para la
elaboración de estrategias conjuntas en beneficio de sus aprendizajes.
• Coordinar el abordaje pedagógico-didáctico con los otros docentes de aula, de docencia
indirecta, equipo de dirección y, fundamentalmente, profesor adscripto.
• Ponderar de manera diferente los niveles de ejecución de las tareas escritas. Esto es: je-
rarquizar el contenido sobre la forma.
• Cuando corresponda, priorizar formas orales de valoración del desempeño.
• Ante producciones escritas con legibilidad comprometida, permitir la defensa oral del
trabajo.
• En todo momento, habilitar la consulta al texto propuesto para analizar.
• Permitir y promover el uso de procesador de texto, lo cual contribuirá a un mejor rendi-
miento, además de asegurar la legibilidad.
• Procurar valorar la adquisición de conocimientos mediante respuestas verbales que
supongan economía del lenguaje. Por ejemplo, proponer evaluaciones con formato de
cuestionario más que con el desarrollo de tema.
• Aplicar criterios (cotejo, rúbricas) que sean conocidos previamente, en su ponderación,
por los estudiantes.
• Utilizar imágenes —cuando ello sea posible— como recurso didáctico que acompañen
las evaluaciones escritas.
• Otorgar mayor tiempo para el desarrollo de los escritos.
• Promover evaluaciones en forma de proyecto y en diálogo multidisciplinar.
• Ofrecer las consignas en forma escalonada. Conforme el estudiante las contesta, se pro-
sigue con las siguientes. Ellas serán breves, claras y concretas.
• Eventualmente, proponer la tarea en días previos, para que se realice en el hogar un pri-
mer borrador.

En conclusión: dime cómo evalúas y te diré cómo enseñas.

20
Recursos web sugeridos para el estudiante
• www.anep.edu.uy.uruguayeduca.edu.uy/estudiantes: portal de anep con recursos didác-
ticos actualizados y avalados por nuestra Inspección. Se puede acceder desde el Portafo-
lio Digital de cada grupo.
• https://bibliotecapais.ceibal.edu.uy: amplia colección de textos de autores de todos los
programas y de literatura recreativa
• http://autores.uy: base de datos de autores de Uruguay
• https://anaforas.fic.edu.uy/jspui/: sitio web de la Facultad de Información y Comunica-
ción de UdelaR que recoge publicaciones periódicas nacionales, de los orígenes a nues-
tros tiempos. Dirección: Dra. Lisa Block de Behar.
• https://www.bibna.gub.uy/: sitio web de la Biblioteca Nacional de Uruguay, con abun-
dante material en diversos formatos
• Literatura recreativa: https://tuquitiportal.com/: portal de literatura juvenil uruguaya, por
Virginia Mórtola
• https://linternasybosques.com/: Blog de periodismo, mediación y crítica de literatura in-
fantil y juvenil del escritor mexicano Adolfo Córdova.
• Sitios de interés sobre literatura hispanoamericana: https://encuentro.gob.ar/
• https://www.cervantesvirtual.com
• Diccionario en línea: https://dle.rae.es/

Bibliografía utilizada en esta unidad curricular

• Anijovich, R. y Cappelletti, G. (2018). La evaluación como oportunidad. Paidós.
• Aristóteles (2013). Poética Trad. A. Villar Lecumberri. Alianza.
• Bajtin, M. (1982). El problema de los géneros discursivos. En Estética de la creación verbal.
Siglo XXI.
• Barthes, R. (2006). El placer del texto y Lección inaugural. Siglo XXI.
• Bombini, G. (2015). Textos retocados. Lengua, literatura y enseñanza. El Hacedor.
• Braslavsky, B. (2005). Enseñar a entender lo que se lee. La alfabetización en la familia y en
la escuela. Fondo de Cultura Económica.
• Culler, J. (2014). Breve introducción a la teoría literaria. Planeta.
• Deligny, F. (2015). Lo arácnido y otros textos. Cactus.
• Eco, U. (1981). El lector modelo. Lumen.
• Frigerio, G. (2008). La división de las infancias. Ensayo sobre la enigmática pulsión antia-
crónica. Estante.
• Genette, G. (1966). Figures 1. Seuil.

21
 • González, M. I. y Grosso, M. (2013). Instrumentos de la crítica. Una introducción al análisis
de textos literarios narrativos.
• Jonnaert, P. (2017). La notion de compétence: une réflexion toujours inachevée. https://
journals.openedition.org/ethiquepublique/2932
• Kristeva, J. (1969). Semiotiké. Recherches pour une sémanalyse. Seuil.
• Oldenburg, R. (1989). The Great Good Place. Paragon House.
• Programa de Literatura 3o Ciclo Básico Reformulación 2007: https://www.ces.edu.uy/fi-
les/Planes%20y%20programas/ref%202006%20CB/3ero/literatura.pdf
• Romero Galván, E. y Labús, C. (2020). Tendiendo puentes entre las neurociencias y la lite-
ratura. En La didáctica de la literatura en el debate actual: aportes y desafíos, 1(1). www.
ojs.cfe.edu.uy
• Santos Guerra, M. (2017). Evaluar con el corazón. De los ríos de las teorías al mar de la
práctica. Homo Sapiens.
• Selden, R. (2004). La teoría literaria contemporánea. Ariel.
• Shklovski, V (1978). El arte como artificio. En Teoría de la literatura de los formalistas rusos.
Siglo XXI.
• Treffinger, D. (2006). Creative problem solving: An introduction (4ta. ed.). Prufrock Press.

Bibliografía específica para el docente

Se sugiere la consulta bibliográfica a los programas del Consejo de Formación en Educación:
Literatura Uruguaya II y Literatura Iberoamericana II.

Didáctica

• Alisedo, G. y Melgar, S. (1994). Didáctica de las ciencias del lenguaje. Paidós.

• Allende, F. y Condemarín, M. (1982). La lectura: teoría, evaluación y desarrollo. Andrés Bello.
• Bassols, M. y Torrent, A. (1997). Modelos textuales. Teoría y práctica. Octaedro.
• Bournef, D. y Paré, A. (1975). Pedagogía Activa. Animación de un rincón de lectura. Kape-
lusz.
• Bruner, J. (2002). La fábrica de historias. FCE.
• Cassany, D. (1988). Describir el escribir. Paidós.
• Chartier, A.M. y Hébrard, J. (2003). Enseñar a leer y escribir. Gedisa.
• Condemarín, M. (1999). Taller de lenguaje II. Dolmen.
• Condemarín, M. y Chadwick, M. (1989). La escritura creativa y formal. Andrés Bello.
• Cooper, J.D. (1998). Cómo mejorar la comprensión lectora. Visor.
• De Celis, Gloria (1997). Talleres pedagógicos. Dolmen.
• Debray, R. (1994). Vida y muerte de la imagen. Historia de la mirada en occidente. Paidós.

22
• Derrida, J. (1971). De la gramatología. Siglo XXI.
• Dijk van, T. (comp.). (2000). El discurso como interacción social. Gedisa.
• Eco, U. (2003). Resistirá. Conferencia. Diario Página 12.
• Feldman, C. (1995). Cultura escrita y oralidad. Olson, D. y Torrance, N. (comp.). Gedisa.
• Gabbiani, B. (2000). Escuela, lenguaje y poder. UdelaR.
• Gadamer, Hans George (1995). El giro Hermenéutico. Cátedra.
• García Caeiro, I. y otros (1988). Expresión oral. Alhambra.
• García Rivera, G. (1995). Didáctica de la Lengua y la Literatura. Akal.
• Gardner, H. (1994). Educación artística y desarrollo humano. Paidós.
• Goody, J. y Watt, I. (1962). Las consecuencias de la cultura escrita. En Godoy, J. (Comp.)
Cultura escrita en sociedades tradicionales. Gedisa.
• Groppi, M. y Malcuori, M. (1992). Acerca de las dificultades en la producción de textos. Pu-
blicaciones/I de la SPIE.
• Jolibert, J. (1988). Formar niños productores de textos. Hachette.
• Jolibert, J. (1991) Formar niños lectores de textos. Hachette.
• Larrosa, J., Arnaus i Morral, R., Ferrer, V., Pérez de Lara, N., Connelly, M., Clandinin, J. y
Greene, M. (1995). Déjame que te cuente. Ensayos sobre narrativa y educación. Laertes.
• Lavandera, B. (1985). Curso de Lingüística para el análisis del discurso. Centro Editor de
América Latina.
• Lemke, J. (1997). Aprender a hablar ciencia. Lenguaje, aprendizaje y valores. Paidós.
• Lomas, C. (1998). Cómo hacer cosas con las palabras I y II. Paidós.
• Lomas, C. (1999). Cómo enseñar a hacer cosas con las palabras. Tomos I y II. Paidós.
• Lomas, C. (comp.). (2002). El aprendizaje de la comunicación en el aula. Paidós.
• Mendoza Filloa, A. y otros. (1998). Conceptos clave en didáctica de la lengua y la literatura.
Horsori.
• Pajares, S. (2003). Literatura digital. El paradigma hipertextual. Cáceres.
• Pampillo, G. (1999). Permítame contarle una historia. Eudeba.
• Pasel, S. (1994). Aula-Taller. Aique.
• Pereira, J. L. (1980). Enseñanza de la redacción y composición. Revista Latinoamericana
de Lectura. Lectura y vida.
• Petit, M. (1999), Nuevos acercamientos a los jóvenes y la lectura. FCE.
• Polleri, A. y Rovira, M. (1994). Arte (Comunicación Visual). EBO.
• Renkema, J. (2000). Introducción a los estudios sobre el Discurso. Gedisa.
• Ricoeur, Paul ([1969] 2003). El conflicto de las interpretaciones. Fondo de Cultura Económica.
• Sarlo, B. (2001). Tiempo presente. Notas sobre el cambio de una cultura. Siglo XXI.

23
 • Sarlo, B. (2004). Historia de la literatura argentina. Siglo XXI.
• Silvestri, A. (1998). En otras palabras. Las habilidades de reformulación en la producción
del texto escrito. Cántaro.
• Solé, I. (1992). Estrategias de lectura. Graó.
• Solves, H. (1987). Taller literario. Una alternativa de aprendizaje creador. Plus Ultra.
• Strickland, D. y de Braslavsky, B. P. (1981). Teoría y técnicas para la comprensión del len-
guaje escrito. Universidad Católica de Chile.
• Tolva, J. (2003). Miedo y ansiedad en la era tardía de la imprenta. En Vega, M. J. La litera-
tura hipertextual. Marenostrum.
• Wray, D. y Lewis, M. (2000). Aprender a leer y escribir textos de información. Morata.

Semiótica y semiología
• Courtes, J. (1980). Introducción a la semiótica narrativa y discursiva. Hachette.
• Eco, U. (1967). Obra abierta. Planeta.
• Eco, U. (1977). Tratado de semiótica general. Lumen.
• Greimas, A. J. (1983). La semiótica del Texto. Paidós.
• Halliday, M. A. K. (1982). El Lenguaje como semiótica social. Fondo de Cultura Económica.
• Hendricks, W. V. (1982). Semiología del discurso literario. Cátedra.
• Illera, A. (1986). Estilística, poética y semiótica. Alianza.

Análisis del discurso

• Bernárdez, E. (1982). Introducción a la lingüística del texto. Espasa-Calpe.
• Lavandera, B. (1990). Curso de lingüística para el análisis del discurso. Centro Editor de
América Latina.
• Lozano, J., Peña-Marín, C. y Abril, G. (1989). Análisis del discurso. Cátedra.
• Mainguenau, D. (1989). Introducción a los métodos del análisis del discurso. Hachette.
• Muth, K. D. (comp.). El texto expositivo. Estrategias para su comprensión. Aique.
• Schmidt, S. (1973). Teoría del texto. Cátedra.
• Segre, C. (1985). Principios de análisis del texto literario. Crítica.
• Stubb, M. (1983). Análisis del discurso. Alianza.
• Van Dijk, T. (1978). La ciencia del texto. Paidós.
• Van Dijk, T. (1980). Texto y contexto. Cátedra.
• Van Dijk, T. (1989). Estructuras y funciones del discurso. Siglo XXI.
• Vigneault, G. (1986). La argumentación. Ensayo de lógica discursiva. Hachette.

24
Lingüística general
a) Direcciones de la lingüística del siglo xx

• Benveniste, E. (1985). Problemas de la lingüística general. Tomo I y II. Siglo XXI.

• Chomsky, N. (1987). Problemas actuales en la teoría lingüística. Siglo XXI.
• Coseriu, E. (1965). Teoría del lenguaje y lingüística general. Gredos.
• Coseriu, E. (1973). El hombre y su lenguaje. Gredos.
• Coseriu, E. (1973). Sincronía, diacronía e historia. El problema del cambio lingüístico. Gre-
dos.
• Hjemslev, L. (1971). Prolegómenos de una teoría del lenguaje. Gredos.
• Hockett, Ch. (1971). Curso de lingüística general. Eudeba.
• Hockett, Ch. (1981). Lingüística y poética. Cátedra.
• Jakobson, R. y H. M. (1973). Fundamentos del lenguaje. Ciencia Nueva.
• Lázaro Carreter, F. (1980). Estudios de lingüística. Crítica.
• Martinet, A. (1965). Elementos de la lingüística general. Gredos.
• Sapir, E. (1962). El lenguaje. Fondo de Cultura Económica.
• Saussure, F. de. (1945). Curso de lingüística general. Losada.
• Suller, K. (1967). Teoría del lenguaje. Revista de Occidente.
• Trubetzcoy, N. (1973). Principios de fonología. Cincel - Kapelusz.
• Vendryes, J. (1958). El lenguaje. Uteha.

b) Textos de comentarios

• Alarcos Llorach, E. (1951). Gramática estructural. Gredos.

• Contreras, H. (1971). Los fundamentos de la gramática transformacional. Siglo XXI.
• Kovacci, O. (1966). Tendencias actuales de la gramática. Columba.
• Llorente Maldonado, A. (1953). Los principios de gramática general de Hjelmslev y lingüís-
tica. Universidad de Granada.
• Manacorda de Rosetti, M. (1964). La gramática estructural en la escuela secundaria. Revis-
ta de Psicología, Universidad de La Plata.
• Mieres, C. y Miranda, É. (1974). Comentarios sobre el «Esbozo de una nueva gramática de la
lengua española». Academia Nacional de Letras.
• Pedretti, A. (1983). El lenguaje de los uruguayos. Ediciones de la Banda Oriental.
c) Historia de la lingüística

• Malmberg, B. (1967). Los nuevos caminos de la lingüística. Siglo XXI.

• Mounin, G. (1980). La lingüística del siglo XX. Gredos.

25
Fonética y fonología
• Alarcos Llorach, E. (1971). Fonología española. Gredos.
• De Balbín, R. (1961). Sistema de rítmica castellana. Gredos.
• Gili Gaya, S. (1971). Elementos de fonética general. Gredos.
• Hénriquez Ureña, P. (1960). Estudios de versificación española. Eudeba.
• Navarro Tomás, T. (1966). Manual de entonación española. Instituto Miguel de Cervantes.
• Navarro Tomás, T. (1980). Manual de pronunciación española. Instituto Miguel de Cervantes.
• Quilis, A. (1981). La fonética acústica de la lengua española. Gredos.

Gramática
a)Generales

• Alarcos Llorach, E. (1978). Estudios de gramática funcional. Gredos.

• Bello, A. (1951). Gramática de la lengua castellana. Comisión Editora de las obras comple-
tas de A. Bello.
• Chomsky, N. (1987). Temas teóricos de gramática generativa. Siglo XXI.
• Gili Gaya, S. (1961). Curso superior de sintaxis española. Vox.
• Hagece, C. (1981). Gramática generativa. Reflexiones críticas. Gredos.
• Hernández Alonso, C. (1984). Gramática funcional del español. Gredos.
• Manoliu, M. (1977). El estructuralismo lingüístico. Cátedra.
• Marcos Marín, F. (1980). Aproximación a la gramática española. Cincel - Kapelusz.
• Real Academia Española. (1979). Esbozo de una nueva gramática de la lengua española.
Espasa-Calpe.
• Seco, M. (1983). Gramática esencial del español. Aguilar.

b) Obras que atienden el estudio de aspectos particulares

• Alonso, A. (1951). Estudios lingüísticos. Temas españoles. Gredos.

• Alonso, A. Estudios lingüísticos. Temas hispanoamericanos. Gredos.
• Benveniste, E. (1985). Estructuras sintácticas transitivas en el español actual. Paidós.
• Cano Aguilar, R. (1981). Estructuras sintácticas transitivas en el español actual. Gredos.
• Luján, M. (1980). Sintaxis y semántica del adjetivo. Cátedra.
• Sobejano, G. El epíteto en la lírica española. Gredos.

26
Semántica lingüística
• Braceras, E. y Leytour, C. (1991). La semántica. Uso productivo de sinónimos, antónimos,
parónimos y homónimos. La obra.
• Coseriu, E. (1977). Principios de semántica estructural. Gredos.
• Greimas, A. J. (1971). Semántica estructural. Gredos.
• Leech, G. (1977). Semántica. Alianza.
• Lyons, J. (1980). Semántica. Teide.
• Lyons, J. (1981). Lenguaje, significado y contexto. Paidós.
• Pottier, B. (1968). Lingüística moderna y filología hispánica. Gredos.

Pragmática
• Austin, J. (1982). Cómo hacer cosas con palabras. Paidós.
• Ducrot, U. (1984). El decir y lo dicho. Paidós.
• Récanati, F. (1979). La transparencia y la enunciación. Introducción a la pragmática. Ha-
chette.
• Searle, J. (1990). Actos de habla. Cátedra.

Evolución de la lengua
• Alonso, A. (1942). Castellano, Español, Idioma Nacional. Losada.
• García de Diego. (1961). Gramática histórica española. Gredos.
• Menéndez, P. (1941. Manual de gramática histórica de la lengua española. Espasa‑Calpe.

Lexicografía
a) Diccionarios generales

• Gili Gaya, S. (1963). Diccionario general ilustrado de la lengua española.

• Real Academia Española. (1950). Diccionario manual ilustrado de la lengua española.
• Real Academia Española. (2014). Diccionario de la lengua española.
b) Otros diccionarios

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• http://www.pangea.org/learn/
• http://www.seccat.com/xarsec/
• http://www.freeoldies.com/
• http://dewey.uab.es/pmarquez/pizarra.htm
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El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Biología
Tramo 6 | Grado 9.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

2
 6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

3
CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

4
Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

5
Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:

• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.

«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

6
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

7
Justificación para la unidad curricular
Un currículum mixto que abarca competencias y contenidos permite globalizar los esquemas
conceptuales de la ciencia sin dejar de lado el contenido científico ni tampoco los diversos
ámbitos de la cultura. Permite, además, el abordaje de la formación integral del estudiante, así
como la universalidad del conocimiento.

En este marco, el desarrollo de las materias de estudio está constituido con base en estructuras
conceptuales de la ciencia e involucra la práctica de procesos vinculados a la construcción de
esos conocimientos.

El docente podrá recrear el modo en que la ciencia adquiere el conocimiento de la naturaleza,

en un ir y venir entre el pensamiento inductivo y deductivo, de tal forma que tanto él como el
estudiante visualice los esquemas conceptuales y las teorías científicas como un modelo de
conocimiento en permanente construcción y cambio.

El abordaje de las teorías científicas y su comprensión en estos niveles pueden resultar com-
plejas para el estudiante, por lo tanto, el trabajo de enseñanza debe focalizarse en clave de
competencias que permitan el desarrollo de estructuras de pensamiento.

Si el estudiante tiene libertad para desarrollar su iniciativa y satisfacer sus intereses en lugar
de simplemente recibir los contenidos en forma cerrada, se posibilita que los conocimien-
tos construidos vayan siendo incorporados sobre la base de conocimientos previos sólidos y
significativos.

El siguiente listado de contenidos, sugerencias metodológicas y competencias fue pensado

para que fueran accesibles a todos los estudiantes, respetando y protegiendo las trayectorias
individuales para que todos los estudiantes puedan cursar un currículum básicamente similar,
relevante y significativo para la experiencia propia presente y futura. Es, en palabras de Bolívar
(2012), posibilitar el acceso a la renta cultural básica que asegura la continuidad en las eta-
pas educativas, ya que sus elementos comunes impiden desajustes ante posibles cambios de
institución.

Los contenidos seleccionados tienen como característica común no ser contenidos agotados;
no se pretende un dominio enciclopédico y a la vez se respeta la autonomía e iniciativa del
docente en el diseño del proceso formativo de los estudiantes, así como en las intervenciones
pedagógicas que atiendan a las características particulares de estos y del contexto de cada
institución.

Podemos diferenciar en este planteo diferentes tipos de contenidos que refieren a hechos y
fenómenos, conceptos, principios, valores, normas y actitudes.

Los conceptos son entendidos como representación mental de objetos, hechos, cualidades o
situaciones, que poseen propiedades comunes (características inherentes), por ejemplo, ma-
mífero, masa, volumen, vaporización, etcétera. El aprendizaje significativo de estos se logra a
través de metodologías activas, con miradas interdisciplinares, puesto que deben ser construi-
dos en detrimento del aprendizaje memorístico de una definición.

8
Un principio es un enunciado que explica o describe cómo las acciones o cambios ocurridos en
un hecho, objeto o fenómeno, o en un conjunto de ellos, se relacionan con aquellos que ocu-
rren en otro objeto o hecho (Varas, 1999). Un principio es, por ejemplo, la ley de la conservación
de la masa o el sistema circulatorio. Si no se tratan los conocimientos previos desarrollando su
comprensión (transporte interno de nutrientes), se logrará simplemente la memorización del
principio y por lo tanto no se estará aprendiendo ciencia. En cuanto a la biología, es necesaria
la revisión de las relaciones evolutivas sobre los seres vivos, por ejemplo, para los niveles de
organización biológica.

En referencia a la competencia relación con los otros, se han incluido contenidos que resaltan
el respeto hacia las personas y el cuidado del ambiente.

El trabajo en competencias implica la planificación e implementación de una experiencia edu-

cativa en la que se presenten y pongan en juego experiencias de aula que incluyan las tres
dimensiones del saber: saber hacer, saber ser y saber saber.

Es importante el diseño de una experiencia de aula (Meirieu, 1998) que configure:

• un espacio de seguridad que le permita al estudiante probar, intentar, tantear, atreverse,

equivocarse, re-empezar, sentirse cómodo sin ser juzgado por sus errores.
• un ambiente vital en donde el estudiante se encuentre sensorial e intelectualmente lo
más estimulado posible a aventurarse en retos, desafíos, situaciones problemas y movi-
lizar su energía hacia el conocimiento.
• una actividad escolar que sea desafiante y accesible, que le permita poner en juego las
competencias que presenta, desarrollarlas en niveles de progresión superiores o adquirir
otras nuevas.
• un ámbito de creciente autonomía en donde el estudiante tenga los puntos de apoyo
necesarios (materiales, organización del trabajo, intercambio grupal, guía y orientación)
para poder avanzar gradualmente en la gestión de sus aprendizajes, sus tiempos, méto-
dos, recorridos, afirmándose en sus fortalezas y avanzando en sus dificultades. El nivel
de autonomía necesario estará determinado por el ya alcanzado por el estudiante y el
escalón próximo al cual puede acceder. La experiencia de aula diseñada debe organizar
un sistema de ayudas que sirvan de andamio para avanzar de un escalón al otro, hacia
niveles de autonomía superiores en donde el sujeto puede actuar por sí mismo.
• una propuesta que explicite el sentido del conocimiento abordado vinculándolo a las
grandes interrogantes que el ser humano se ha planteado a lo largo de la historia y que
la Ciencia ha intentado dar respuesta, «un esfuerzo permanente para que el sujeto se re-
inscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos, e incorpore los
conocimientos a la construcción de sí mismo» (Meirieu 1998, p. 82).

También resulta importante enfocar las actividades hacia la acción y a la experimentación, con-
siderando «la vida natural como escuela» (Figari, 1918, p. 185) y la posibilidad del trabajo sobre
el ambiente cercano del estudiante que permite la biología como ciencia. Se debe priorizar
el aprender haciendo, el actuar experimentalmente, el trabajo práctico del estudiante como

9
principio organizador de la experiencia de aula, en donde convergen el ingenio orientado a un
propósito creador y el criterio regulador para discernir y esgrimir el para qué y el porqué de los
objetivos planteados.

Salomón et al. (2002) refieren a la imagen de la ciencia planteada por Furman, como una mo-
neda con dos caras: por un lado, los conceptos, es decir, los productos de la ciencia y, por otro
lado, los procesos que permitieron el desarrollo de dichos conceptos. La enseñanza basada úni-
camente en los productos de la ciencia la acota a una definición, a una fórmula, a un concepto
acabado, y deja fuera la otra cara de la ciencia que corresponde a los procesos de indagación y
de búsqueda de respuestas. La ciencia es para estos autores es «una forma de mirar el mundo»
(Salomón, 2012, p. 1). Es una forma de aproximación a la realidad organizada y sistematizada,
una actitud, una mirada rigurosa, cambiante e inquieta, inmersa en un proceso de indagación
permanente; «es que allí donde parece hallarse la respuesta a una pregunta casi seguro habita
una nueva pregunta y, junto a ella, la invitación a reanudar el camino de búsqueda de explica-
ciones» (p. 5).

Resulta indispensable dar un viraje hacia esta otra cara de la ciencia, de modo que cobren vida
en el aula las preguntas y los procesos de indagación de los cuales provienen los contenidos
conceptuales abordados en el aula.

10
Tramo 6 | Grado 9.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el
otro, cada estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el res-
peto del otro. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno,
reconociendo las perspectivas y características de los derechos. En vínculo con esto, valora y
promueve las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza e iden-
tifica las interrelaciones entre ellas. Con relación a los conflictos socioambientales, reflexiona
sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de la acción humana en la evolución
del equilibrio ambiental.

Frente a aspectos de la realidad que le son complejos, plantea preguntas y emprende proyec-
tos de indagación personales y colaborativos, construyendo nuevos significados para situa-
ciones concretas. Asimismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a
problemas emergentes en diferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de
acciones convencionales y no convencionales. Evalúa las razones que defienden distintas posi-
ciones, identificando acuerdos y desacuerdos. Reconoce y revisa las partes de un razonamien-
to complejo y estructura la argumentación con relación al contexto y al destinatario. Además,
planifica y desarrolla experimentos y desafíos, a la vez que identifica las tecnologías necesarias
y los contextos propicios para su implementación, y reconoce los alcances y limitaciones. Inter-
preta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o rechaza. Para modelizar un proble-
ma, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos. Planifica, desarro-
lla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones coherentes con
la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.

El estudiante integra y mantiene redes de apoyo colaborativas y construye nuevos espacios de

referencia. Valora con actitud asertiva la producción de sus ideas, así como la concreción de sus
proyectos, con flexibilidad para el cambio y la creatividad. Para ello asume distintos roles en
trabajo cooperativo, desarrollando habilidades de planificación, organización y coordinación.

En los espacios digitales de intercambio y producción, reconoce y tiene en cuenta problemas

de equidad vinculados al acceso y uso de las tecnologías digitales y la formación digital a es-
cala local y global. Reflexiona sobre la construcción de su huella e identidad digital y analiza
la no neutralidad de medios y contenidos digitales. Identifica distintos usos de los algoritmos
y la inteligencia artificial. En concordancia con sus intereses y propósitos, selecciona, analiza,
organiza y jerarquiza la información relevante justificando sus elecciones. Evalúa la veracidad,
los usos de la información disponible, así como los modelos del entorno, manteniendo una
actitud crítica.

Desde un vínculo empático y en oposición a la violencia, reconoce al otro y respeta y valo-

ra las diferencias, coincidencias y complementariedades. Observa sus emociones, acciones,
espacios de libertad y responsabilidades para la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus

11
fortalezas y fragilidades. Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como
las diferentes corporalidades. Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el
reconocimiento del conflicto y la búsqueda de alternativas ante situaciones cotidianas de for-
ma autónoma. Además, promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa, integrando
diversas perspectivas.

En el desarrollo de sus procesos internos de pensamiento, se maneja con creciente autonomía

y organización. Aplica información de otros contextos a nuevos, justificando las decisiones de
esa transferencia. Explicita y autorregula las rutas de pensamiento asociadas a sus aprendiza-
jes en función del conocimiento de sus procesos cognitivos de apropiación.

En el plano de la comunicación, expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define con-

ceptos mediante representaciones diversas. De forma fluida lee, se expresa oralmente y logra
procesos de escritura de textos, aplicando diversos soportes, lenguajes alternativos y técnicos y
mediaciones cuando se requiera. Desarrolla estrategias de comunicación pertinentes a los con-
textos e interlocutores y comunica sus procesos de interpretación intercambiando posturas. En
relación con segundas lenguas, incorpora vocabulario en la lectura, escritura y expresión oral
con riqueza léxica. Sobre lenguajes computacionales, escribe y explica la ejecución de progra-
mas que incluyen una combinación de comandos, expresiones, procedimientos y funciones.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del mcn
CE1. Construye una visión integral de la salud humana y la sexualidad, a partir del reconoci-
miento y la valoración de las dimensiones: biológica, psicológica y social, para generar hábitos
y acciones orientadas al cuidado de uno mismo y de los otros. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento crítico, Intrapersonal, Iniciativa Y orientación a
la acción, Relación con los otros.

CE2. Conoce, reconoce, respeta y valora la diversidad sexual en sus múltiples expresiones ad-
quiriendo consciencia del proceso de construcción de su propia identidad, sus derechos y obli-
gaciones así como los de las demás personas. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento crítico, Intrapersonal, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e identifica los profundos cambios biológicos que acontecen en la etapa que se
encuentra vivenciando y desarrolla una conciencia emocional, para afirmar la autovaloración,
el respeto, la confianza en sí mismo, y en los demás. Contribuye al desarrollo de las competen-
cias generales del mcn: Comunicación, Metacognitiva, Relación con los otros.

CE4. Selecciona y utiliza diferentes tecnologías, reconociendo fortalezas y debilidades en rela-

ción con los objetivos e intereses vinculadas al ambiente, para hacer un uso crítico y seguro de
los espacios digitales. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento computacional.

CE5. Identifica problemas vinculados a la sustentabilidad y conservación de bienes comunes,

formula preguntas investigables, plantea posibles respuestas, recaba evidencias, las sistemati-

12
za y elabora estrategias de resolución en forma colaborativa y /o individual poniendo en prác-
tica estrategias de la metodología científica. Contribuye al desarrollo de las competencias ge-
nerales del mcn: Pensamiento científico, Metacognitiva, Intrapersonal, Relación con los otros.

CE6. Reflexiona, argumenta y comunica en forma organizada y pertinente su postura frente a

diversas innovaciones científicas que impactan en el ambiente y la salud y es capaz de com-
prender distintos puntos de vista, lo que le permite enriquecer sus fundamentos y desarrollar
la autonomía. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación,
Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros.

13
Contenidos específicos y criterios de logro del grado 9.o y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA LOGROS DE
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y APRENDIZAJE
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE3, CE5 EL SER HUMANO Dimensiones Identifica e interpreta

y CE6 COMO SER del ser humano. aspectos relevantes del
BIOPSICOSOCIAL: Concepto de concepto de salud pro-
SALUD, PREVENCIÓN salud. oms. puesto por la oms, en
y PROMOCIÓN Evolución his- el análisis de diferentes
tórica. situaciones.
Niveles de aten- Identifica y vincula dife-
ción de la salud. rentes situaciones con el
Estilo de vida nivel de atención de salud
saludable y no correspondiente.
saludable. Reconoce y explica los
Indicadores factores que influyen en
de salud física, la salud reflexionando
mental y social. y valorando acciones y
Factores que estilos de vida.
determinan la
salud.
Factores que
influyen en la
Salud Mental
(depresión,
estrés, resilien-
cia).

El ambiente Identifica las noxas a partir

como posible de situaciones problema.
agresor: noxas.

Enfermedades y Establece criterios para

noxas. clasificarlas a partir del
estudio de caso.

Un sistema Vincula las medidas

defensivo: preventivas adecuadas a
el sistema cada caso analizado.
inmunitario.

Defensas Explica la respuesta

inespecíficas: inmunitaria a través
barrera del análisis de casos de
primarias y enfermedades habituales
secundarias. (virales o bacterianas).

Defensas Diferencia claramente

específicas: la vacuna del suero
inmunidad con relación al efecto
activa y pasiva. inmunitario que produce
Vacunas y cada uno (duración).
sueros. Argumenta su opinión
en debates sobre
vacunación.

El trasplante de Reflexiona y argumenta

órgano. sobre el tema,
identificando diferentes
tipos de respuestas del
organismo.

14
 CE4, CE5 y CE6. SENSIBILIDAD Problemas Se involucra en el
AMBIENTAL. ambientales: diseño de estrategias
Calentamiento para concientizar a la
global y cambio comunidad sobre estos
climático. temas.
Desarrollo
sostenible.
Incidencia de
los residuos
tecnológicos en
el ambiente.
Fuentes
de energía
alternativa.

CE1, CE2, CE3,CE5 ADOLESCENCIA y Características de Reconoce los cambios

y CE6. AUTOCUIDADO. la adolescencia. corporales y psicológicos
Crecimiento y manifestando actitudes de
desarrollo. empatía.
Mitos y tabúes. Reflexiona, comprende y
Salud mental en evalúa sus vínculos afectivos
la adolescencia: y los de su entorno.
violencia, Argumenta con
depresión, estrés, fundamentos evidenciando
bullying. conocimiento sobre
Vínculos adolescencia y autocuidado
saludables: en a través de la participación
el noviazgo, en debates.
la familia, los
amigos.
Dieta saludable. Compara dietas y evalúa su
Trastornos alimen- incidencia en la salud para
ticios(anorexia y argumentar su postura.
bulimia). Diseña y pone en práctica
Los lípidos y las acciones para promover la
enfermedades concientización sobre estas
coronarias. temáticas en su comunidad.
Importancia de la
actividad física.

Alimentos Valora, acepta y gestiona

transgénicos. consensos o disensos en
debates sobre el desarrollo
y consumo de alimentos
transgénicos.
Concepto Reconoce y explica los
de droga. efectos de las drogas en su
Clasificación y salud a partir del análisis de
efectos. situaciones problema.
Tipos de consumo.
Adicciones:
Tabaquismo,
Alcoholismo. Uso
indebido de los
fármacos.

15
CE1, CE2, CE3, CE5 SEXUALIDAD HUMANA Dimensión Argumenta sobre el papel
y CE6. Y SUS DIMENSIONES. biológica, que tiene la sexualidad
psicológica y durante toda la vida, a partir
social. del análisis del concepto de
Proceso de oms.
sexuación. Reflexiona sobre la
Intersexualidad. relevancia de la promoción
Sexo: de la salud sexual y
cromosómico, reproductiva argumentando
gonadal, en debates.
hormonal, legal.
Diferenciación:
sexo y género.
Género y rol de
género.
Violencia
de género.
Estereotipos y
mandatos.
Identidad y
orientación sexual.
Conductas Reflexiona sobre la
sexuales importancia del uso de
responsables: métodos anticonceptivos
métodos no solo en una procreación
anticonceptivos. responsable, sino como
Las its: vih‑sida, una estrategia para evitar
hpv, sífilis, infecciones de transmisión
gonorrea. sexual. Fundamenta ventajas
Embarazo y desventajas de cada uno.
adolescente.
Derechos sexuales
y reproductivos.
CE1, CE3, CE5 y FUNCIONES VITALES: Sistemas Histología del ovario y Reconoce y explica la
CE6. REPRODUCCIÓN. genitales: útero femenino. estructura y funcionamiento
femenino y Estructura del tubo de los sistemas genitales
masculino. seminífero (sistema en imágenes y modelos
Estructura, genital masculino). anatómicos.
ubicación y Proceso de
función de gametogénesis.
órganos.
Gónadas y
gametos.

Fecundación: Reproducción asistida: Explica el proceso de

concepto y etapas. inseminación artificial fecundación a través de la
y fecundación in vitro. modelización(maqueta,
diseño gráfico, otros.

Ciclo sexual Cáncer de mama. Identifica las etapas del

femenino y su Prevención y controles ciclo sexual femenino
regulación. médicos. comprendiendo su relación
Embarazo: etapas con el embarazo a partir
y controles del estudio comparativo de
médicos. casos.
Parto y lactancia.
Planifica acciones de
concientización sobre la
importancia del control
médico durante el
embarazo.

16
Orientaciones metodológicas específicas
El aprendizaje de la ciencia por medio de la observación, la comunicación e interpretación de
datos, la formulación de hipótesis, la experimentación, el reconocimiento y control de variables
y otros procesos simples, es, desde esta posición, planteado desde la problematización, tanto
para el estudiante del nivel escolar como también para los estudiantes de educación media.
Proponer al estudiante situaciones diferentes y variadas le permite incursionar más profun-
damente en aquellos temas que a los estudiantes les interesan más que otros, tomando en
cuenta sus conocimientos y experiencias previas.
El marco del modelo didáctico abp y metodologías activas con miradas interdisciplinares ha-
bilita el diseño de propuestas basadas en el estudio de hechos y fenómenos entendidos como
acontecimientos observables, para descubrir propiedades y establecer relaciones. Son el pun-
to de partida necesario para desarrollar el pensamiento inductivo y deductivo.
Esto permite construir la abstracción que caracteriza a un conjunto de hechos similares, po-
niendo en juegos estrategias de pensamiento variadas, por ejemplo, análisis, identificación
y clasificación. Los estudiantes observarán y analizarán de forma de llegar a las propiedades
particulares que le permitirán formarse un modelo del hecho observado. Este primer modelo
simple permite llegar a la abstracción y a la posterior conceptualización.
Las relaciones causales, que el docente debe lograr que se vuelvan explícitas para el estudiante
a través del andamiaje, contribuyen al desarrollo de estrategias de pensamiento necesarias
para la competencia de pensamiento científico: generalización y transferencia (operaciones
mentales de orden superior).
Los procedimientos son aspectos constituyentes de los procesos científicos, entendidos estos
como un conjunto de acciones ordenadas que apuntan al logro de una meta, son herramientas
claves para el desarrollo de las competencias pensamiento científico y pensamiento creativo.
Las propuestas ideadas con procedimientos sencillos que se van complejizando permiten
que los estudiantes transiten de operaciones de pensamiento de orden inferior (taxonomía de
Bloom) —por ejemplo, mediciones para construir gráficos, cálculos, uso de instrumentos— a
otros de orden superior. Los contenidos, así como las sugerencias metodológicas, explicitan
la necesidad de plantear situaciones de observación, comunicación e interpretación de datos,
inferencia, experimentación, formulación de hipótesis, etcétera.
Es indispensable para la formación integral de las personas el desarrollo de valores que deter-
minan un estilo de vida saludable y armónico. Estos valores se concretan en propuestas para
el abordaje de los contenidos seleccionados, que en distintas situaciones de aula propician el
ayudar, compartir y trabajar con otros.
Abordar con los estudiantes la valoración del trabajo científico y los antecedentes de la historia
de la ciencia incluye la presentación de datos curiosos, narraciones, preguntas investigables
y actividades metacognitivas; son algunos ejemplos para que cada docente pueda en forma
autónoma seleccionar qué aspectos incluir en el trabajo con los estudiantes a efectos de ayu-
darlos a construir un concepto de ciencia ética, colaborativa y en permanente transformación.

17
Orientaciones sobre evaluación
Celman (2005) expresa que la evaluación puede ser entendida como herramienta de conoci-
miento si atiende a dos condiciones: la de intencionalidad y la de posibilidad, permitiendo que
los individuos puedan demostrar cierto grado de autonomía, que exista interés y que se genere
un medio educativo que conceda las condiciones.

Aspectos importantes:

• Evaluación formativa: permite conocer el proceso de aprendizaje y los caminos recorri-

dos por el estudiante. Es una oportunidad para el aprendizaje, para revisar errores.
• Evaluación sumativa: permite conocer el grado de apropiación de los saberes de cada
estudiante y tomar decisiones didácticas con base en ello.

Debe ser considerada con una mirada de ciclo, que garantice la protección y continuidad de la
trayectoria educativa.

La retroalimentación permanente permite conocer el proceso de aprendizaje del estudiante y

obtener insumos para generar intervenciones oportunas.

La evaluación puede considerarse en tres dimensiones: consigo mismo (su proceso singular de
aprendizaje desde el comienzo al final del curso), en relación con el grupo de pares, y comparar
su nivel de desempeño de acuerdo a las progresiones de aprendizaje y el perfil de tramo.

Bibliografía sugerida para el tramo

Bibliografía disciplinar para el docente

• Achkar, M., Cayssials, R., Domínguez, A. y Pesce, F. (2004).Hacia un Uruguay sustentable:

gestión integrada de cuencas hidrográficas. Redes.
• Cerruti, S.(2006). Educación sexual su incorporación al sistema educativo. Nordan.
• Geneser, F. (2015). Histología (4.ª ed.). Panamericana.
• Johnson, E. (1988). Educación sexual para adolescentes. Hormé.
• Sobbotta, W. (2008). Esquemas de anatomía, Histología, Embriología. (2.ª ed.). Editorial
Médica Panamericana.
• Tyler, G. (2013). Ecología y medio ambiente. Iberoamericana.
• Weiss, S. y Di Lorenzo M. (2008). 100 ideas para la educación sexual en la escuela secun-
daria. Troquel.

Bibliografía para el estudiante

• Anzalone, A. (2009). Educación para la salud. Editorial Ciencias Biológicas

• Vanrell, P. (2019). Biología. Adolescencia y salud 3. Santillana.

18
Referencias bibliográficas
Administración Nacional de Educación Pública. (2022). Marco conceptual de Matemática.
Programa PISA Uruguay. https://pisa.anep.edu.uy/sites/default/files/Recursos/
Marcos%20conceptuales/2022-PISA-Uruguay-Marcos%20conceptuales-Marco%20
matema%CC%81tica.pdf

Anijovich, R. y González, C. (2018). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique.

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional
de Educación para laJusticia Social, 1(1), 9-45.

Celman, S. (2005). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de

conocimiento? UCO. https://www.uco.edu.co/ova/OVA%20Evaluacion/Objetos%20
informativos/Unidad%204/4.%20es_posible_mejorar_la_evaluacion_y_transformarla.pdf

Dibarboure, M. (2009). … y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales. Santillana.

Dibarboure, M., Aduriz, A. e Ithurralde, S. (coords.). (2013). El quehacer científico en el aula.

Pistas para pensar. Fondo editorial Queduca.

Figari, P. (1918). Educación y arte. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social.

Liguori, L. y Noste, M. (2010). Didáctica de las ciencias naturales. Enseñar ciencias naturales.
Homo Sapiens.

Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes.

Roman, C., Soria, E., Papayannis, C. y Rolandi, A. (2020). Infancias Siglo XXI. Propuestas
Educativas para nivel inicial, primer y segundo grado. Ciencias Naturales. Camus.

Rostán, E. (coord.). (2018). Leer y escribir en las áreas de conocimiento. Camus.

Salomón P., Furman M. y Sargorodschi A. (2002). Ciencias naturales, material para directivos.
Educación primaria. IPE - Unesco

Salomón, P. (2012). Enseñando biología con las TIC. Cengage Learning.

Soria, M. (2020). Plantas, frutas y alimentos. En M. Soria. Conocer el ambiente desde las
ciencias naturales: experiencias pedagógicas. Camus.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Ciencias de la
Computación
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o

Componente:
Técnico-Tecnológico
Espacio curricular
Técnico-Tecnológico
Espacio Técnico-Tecnológico
Fundamentación
Es necesario enmarcar este espacio en la sociedad del siglo xxi, signada por profundos cam-
bios que pueden sintetizarse en la idea de revolución digital (Baricco, 2019; Salvat y Serrano,
2011). Las tecnologías forman parte del diario vivir de las personas y se deben abordar con
sentido crítico, ya que no son neutras y tampoco son un fin en sí mismas; tienen implicancias
éticas, políticas y filosóficas (Magnani, 2022). En consecuencia, es necesario desarrollar compe-
tencias, conocimientos y habilidades, a fin de alcanzar mayores niveles de usos democráticos
de las tecnologías para lograr una sociedad más justa.

Históricamente, la escuela ha tenido la misión de transmitir la cultura validada por la sociedad

a las nuevas generaciones (Dussel, 2010) y el cambio de época condiciona aquello que consi-
deramos válido para enseñar. Así es que Pérez Gómez (2012) plantea que

la misión de la escuela es ayudar al desarrollo de las capacidades, competencias o cuali-

dades humanas fundamentales que requiere el ciudadano contemporáneo para vivir de
manera satisfactoria en los complejos contextos de la era de la información. (p. 98)

En esta línea de pensamiento, el espacio técnico-tecnológico propone competencias generales

y específicas que implican saber hacer con el saber, desde un proceso educativo que impulse
estrategias metodológicas tendientes al desarrollo de competencias cognitivas altas, a saber:
razonamiento, creatividad, toma de decisiones y resolución de problemas.

La contextualización y la búsqueda de sentido de las tecnologías en la educación es impres-

cindible para considerar su integración como estrategia pedagógica más que tecnológica. Ello
implica posicionarse desde un punto de vista crítico, ético y creativo al considerar específica-
mente cómo, desde las edades más tempranas, se hace un uso de las tecnologías digitales en
la vida cotidiana.

Generar la capacidad de pensar, analizar y crear con tecnologías posibilita a las personas estar
más preparadas para enfrentar un sinfín de situaciones presentes y futuras que son propias de
la cultura digital. Mediante la educación podemos tender a la construcción de sociedades más
justas y democráticas.

Los estudiantes deben entender cómo funciona la tecnología, apropiarse de los saberes de las
ciencias de la computación, entender cómo sus áreas inciden en el mundo y por qué el lengua-
je informático es un elemento fundamental en la sociedad actual (Levis, 2007). Esto contribuye
al desarrollo de competencias necesarias para el progreso de las personas y de la sociedad
(Seehorn et al., 2011), y permite que sean personas críticas, que logren desempeñarse en el
mundo actual y que potencialmente puedan ser creadores de tecnología, no solo usuarios.

2
La educación debe contribuir en el desarrollo de competencias y conocimiento de disciplinas
científicas y tecnológicas, entre otras (Ley 18437, Uruguay, 2008), dar respuesta a los retos de la
educación del siglo xxi, integrando a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, con mismo
énfasis que las humanidades, a la educación en ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemá-
ticas (steam), con un enfoque interdisciplinario que se aplica a situaciones de la vida real y que
incluye la ciudadanía digital (anep, 2020).

Para dar respuesta a los retos y contribuir con los estudiantes en el logro de las competencias
básicas del siglo xxi, resulta necesario fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con
el Pensamiento computacional y formar en áreas como algoritmia, inteligencia artificial, base
de datos, programación, robótica, mecatrónica (Bocconi et al., 2017; Cobo, 2016), las que po-
tencian el desarrollo de habilidades que toda persona debe tener, como son la creatividad, las
habilidades lingüísticas, el cálculo y resolución de problemas, el pensamiento lógico, el análisis
y la descomposición de problemas en componentes más pequeños, la capacidad de abstrac-
ción, el pensamiento complejo, el uso de algoritmos y automatización (Bocconi et al., 2017;
Wing, 2011). Lo que además favorece la transversalidad del conocimiento, que es clave para
aplicar proyectos en el aula y beneficiarse del aprendizaje en torno a cualquier otro tema, sin
atarse a una sola tecnología y pudiendo impactar en cualquier ámbito de la educación y de la
realidad.

Tomando como referencia el Marco Curricular Nacional (mcn) 2022, señalamos que «vivimos
en un mundo modelado por la tecnología» (Gay y Ferreras, 1997, p. 79). La palabra tecnología
es un concepto amplio que involucra un conjunto de conocimientos, técnicas y procesos que
sirven para el diseño y para la elaboración de diferentes objetos de utilidad para satisfacer ne-
cesidades.

Por su parte, según el concepto elaborado en el simposio internacional realizado por la Unesco
en París en 1985,

tecnología es el saber hacer y el proceso creativo que permite utilizar herramientas, recursos
y sistemas para resolver problemas con el fin de aumentar el control sobre el medio ambien-
te natural y el constituido por el hombre y modificar la condición humana. (Unesco, 1985)

Dada la importancia que ha tomado la tecnología en todos los ámbitos de la vida, tiene rele-
vancia introducirla en diversos aspectos del contexto escolar en forma gradual, desde la edu-
cación inicial hasta el fin de la educación media superior, y en relación transversal con y entre
las disciplinas.

Este espacio curricular hace énfasis en lo expresado en el mcn, con relación a que

el sistema educativo debe tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes y favorecer
la incorporación de la educación tecnológica no solo desde la perspectiva de su uso para
la vida diaria, sino desde una perspectiva social comprometida y aspirando a una ciu-
dadanía digital responsable, coherente con los objetivos de la ciudadanía local y global
(anep - Codicen, 2022, p. 55).

3
Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo
de las competencias generales del mcn
CE1. Aborda con autonomía problemas concretos y elabora proyectos tecnológicos o compu-
tacionales con diferentes niveles de complejidad, a la vez que construyen espacios de traba-
jo colaborativo y aplica diferentes estrategias metodológicas. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento com-
putacional, Pensamiento creativo, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la ac-
ción, Relación con los otros.

CE2. Reconoce, construye y aplica de manera creativa diferentes soluciones para abordar dis-
tintas situaciones, registra el proceso y comunica los resultados de manera efectiva. Contribu-
ye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo,
Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Relación con los otros.

CE3. Utiliza diferentes tipos de herramientas tecnológicas (digitales y manuales) y recursos de

las ciencias de la computación de manera adecuada y responsable para el diseño y la cons-
trucción de soluciones. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Iniciativa
y orientación a la acción.

CE4. Identifica y reconoce la funcionalidad de las nuevas tecnologías, lo que le permite enten-
der el mundo que lo rodea y abordar problemas computacionales o técnicos. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento computacional, Pensamiento
científico, Ciudadanía local, global y digital.

CE5. Reflexiona sobre el vínculo de las tecnologías con la sociedad y el ambiente para construir
una actitud crítica y ética. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pen-
samiento crítico, Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Relación con los otros,
Ciudadanía local, global y digital.

CE6. Reconoce los aspectos del entorno que se pueden modelar o sistematizar mediante algo-
ritmos y crea soluciones utilizando la lógica computacional y la tecnología. Contribuye al de-
sarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Relación con los otros.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Tecnología, sociedad, ambiente y producción (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6).
• Alfabetización digital, tecnología educativa y ciudadanía digital (CE2, CE4, CE5).
• Algoritmia, pensamiento computacional, programación, robótica y problemas computa-
cionales (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6).
• Organización, procesamiento y gestión de información (CE1, CE2, CE3, CE6).
• Objetos tecnológicos, arquitectura de dispositivos, redes e Internet. (CE2, CE3, CE4, CE5).

4
Orientaciones metodológicas del espacio
En función de las competencias y logros a alcanzar, cada docente elegirá cómo, cuándo y qué
contenidos abordar. En la toma de decisiones, considerando que estamos en un mundo en
constante transformación, en el que la tecnología básica, los productos y los métodos de pro-
ducción están supeditados a un cambio permanente, los docentes tienen libertad para incor-
porar al programa nuevos contenidos o nuevas tecnologías emergentes que sean de interés
para los estudiantes.
Acorde al Marco Curricular Nacional 2022, diseñar situaciones de aprendizaje pertinentes re-
quiere un enfoque interdisciplinar en constante proceso de construcción y reconstrucción, en
el marco de metodologías activas que permitan desplegar diversos escenarios de aprendizaje,
donde el conocimiento se presente distribuido, al alcance de todos, y donde se ofrezcan opor-
tunidades para interactuar con otros y responder a los desafíos que se presentan en forma
creativa y colaborativa.
De este modo, los estudiantes pueden comprender cómo se construyen y funcionan las tecno-
logías y los entornos digitales, al mismo tiempo que aprenden a intervenir, modificar y crear,
mediante su uso significativo, crítico y creativo.
Se visualiza, por tanto, la necesidad de implementar metodologías activas de aprendizaje y
enseñanza que, si bien no son un aporte pedagógico reciente, sino que tiene sus orígenes a
finales del siglo xix con el movimiento de la Escuela Nueva (siendo algunos de sus referentes
Dewey, Pestalozzi, Rousseau, Tolstoi), hoy esta construcción pedagógica se resignifica por las
potencialidades que aporta la tecnología en la actualidad.
En este sentido, el docente a través del proceso de enseñanza diseña situaciones de apren-
dizaje pertinentes, orienta, monitorea, brinda apoyos, favorece intercambios, promueve la
creación de redes conceptuales y procesos de metacognición, autonomía y autorregulación
del aprendizaje, gestiona tiempos, espacios y agrupamientos, ayuda a identificar y desarrollar
potencialidades, a fin de que los estudiantes sean capaces de construir ideas, esquemas, mo-
delos, mapas mentales con los que puedan interpretar e intervenir la realidad, ocupar un papel
central en la construcción de sus propios aprendizajes, indagando, proponiendo y ensayando
soluciones, siendo capaces de creer en sí mismos y en sus posibilidades.
Se requiere tener en cuenta la integralidad e interdisciplinariedad del conocimiento, es decir,
la capacidad de mirar un mismo saber desde diversos enfoques mediante la convergencia de
múltiples alfabetizaciones; a través del diseño y la planificación de situaciones didácticas que
restablezcan las lógicas del saber, favorezcan la creación de conexiones entre los conocimien-
tos y permitan establecer redes de pensamiento.
Estos procesos tienden a potenciar el desarrollo de las capacidades de comprender, crear,
producir, conocer, ser y hacer con otros; incorporando además los principios del dua (Diseño
Universal de Aprendizajes), a fin de garantizar la igualdad de posibilidades y oportunidades a
través de propiciar múltiples formas de participación, implicación y representación, de modo
tal que sean atendidas la centralidad en los estudiantes y los diversos estilos de aprendizaje
presentes en las aulas.

5
Existe un conjunto de metodologías activas que contribuyen al desarrollo de competencias,
tales como:

Gamificación: se basa en el uso de dinámicas o mecánicas de juego en el proceso educativo,

teniendo en cuenta el componente lúdico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para
promover la motivación, el compromiso, la simbolización y la construcción del conocimiento.

Aprendizaje basado en el juego (abj): implica el uso de juegos como medio para apoyar el
aprendizaje, la asimilación o la evaluación sugeridas.

El aprendizaje basado en proyectos (abp): facilita al docente plantear las propuestas desde la
interdisciplinariedad. La característica principal del abp es la contextualización en función de
los avances sociales y tecnológicos propios de la realidad del estudiante. Los proyectos respon-
den a problemáticas de la vida real.

El aprendizaje basado en problemas: propone abordar problemáticas reales desde la centrali-

dad en el estudiante, para que este sea capaz de identificar, analizar, diseñar, planificar, cons-
truir y evaluar para resolver problemas.

Aula invertida y aprendizaje en ambientes mixtos: a través de propuestas que se combinan y

complementan con el aula presencial, de carácter complejo y divergente, abiertas y flexibles,
capaces de provocar conflictos cognitivos y desafíos éticos en un ambiente de aprendizaje no
exclusivamente físico, que requieren implicación de las familias en los primeros tramos y se
orientan a una creciente autonomía en los subsiguientes.

Metodología steahm (ciencia, tecnología, ingeniería, arte, humanidades y matemática): basada

en actividades que promuevan procesos de experimentación colaborativa, autonomía, con-
fianza para la toma de decisiones, indagación, resolución y creación, potenciados por medio
de la educación artística como mediadora de los procesos de construcción de aprendizajes,
impulsando el desarrollo de la curiosidad, así como del pensamiento crítico y creativo. Este
marco metodológico permite promover colaboración, interés, curiosidad, creatividad e imagi-
nación entrelazando tecnología, artes, humanidades y ciencias.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

El proceso de evaluación es necesario que acontezca de forma continua, permanente y con-
textualizada, en función de las trayectorias educativas que los estudiantes van construyendo.
Brinda información relevante de forma continua y permanente para orientar tanto los procesos
de aprendizaje como las propias prácticas de enseñanza.

Toda información y reflexión obtenida a partir del trabajo de los estudiantes permitirá fortale-
cer las estrategias de enseñanza para el desarrollo de las diferentes capacidades que se busca
promover en esta área.

En este espacio técnico-tecnológico que se propone abordar la educación digital y tecnológica

en conjunto, en el marco de la enseñanza y del aprendizaje de manera transversal y articulada

6
con las diversas áreas que conforman la estructura curricular (abordaje interdisciplinar), el pro-
ceso de evaluación no deberá realizarse de manera descontextualizada, sino en relación con
los diferentes contenidos y propuestas de las áreas involucradas y considerando la articulación
propuesta.

Ruiz (2007) propone que el enfoque en competencias debe organizar la enseñanza de tal forma
que los estudiantes desarrollen sus capacidades para la resolución de problemas reales, lo cual
lleva a desarrollar estrategias para evaluar el desempeño de los estudiantes y el nivel alcanzado
por ellos.

La evaluación por competencias requiere que el docente determine el nivel de desempeño del
estudiante, pero teniendo en cuenta que las competencias no son observables por sí mismas,
por lo que es necesario inferirlas a través de evidencias indirectas.

La evaluación forma parte de la planificación y permite obtener información del desarrollo o

cumplimiento del aprendizaje planeado, para luego ajustar el curso con el fin de lograr los ma-
yores y mejores aprendizajes posibles.

En este sentido, algunos instrumentos a ser consideradas para el proceso de evaluación son:

• Construir de manera progresiva registros como informes o memorias técnicas, carpetas o

libros de trabajo, bitácoras y portafolios digitales.
• Elaborar registros multimedia a partir de las instancias de reflexión grupal.
• Reelaborar evaluaciones por medio de herramientas colaborativas.
• Instrumentar diseños de organización cognitiva que orienten a los estudiantes a visibilizar
su proceso de aprendizaje, como formulación de preguntas abiertas, organización visual
de contenidos, recuperación de los conocimientos previos, constatación de la veracidad
de sus ideas, establecimiento de conexiones entre el conocimiento anterior y el nuevo;
de esta manera la evaluación constituye una etapa esencial del proceso de aprendizaje,
ya que ofrece retroalimentación continua tanto al estudiante como al docente.
• Diseñar, utilizar y compartir rúbricas de evaluación de los aprendizajes, que guíen y orien-
ten la evaluación. La rúbrica es un instrumento que permite evaluar prácticamente cual-
quier tarea y que se puede aplicar en todos los niveles educativos (Alsina, 2013). Es parti-
cularmente potente cuando se trata de evaluar las tareas que se van a realizar en la vida
real porque permite conocer el grado de desempeño que ha logrado el estudiante en esa
tarea en particular. Para Alsina, es el instrumento idóneo para evaluar las competencias
porque permite separar tareas complejas en tareas más simples, distribuidas de forma
gradual y operativa, lo que promueve procesos de evaluación formativa, diversa y flexible
que permite diversas formas de representación y comunicación del conocimiento (prin-
cipios de diseño universal de aprendizaje).

7
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Ingtegrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facultad
pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus
prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desarro-
llo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante y
su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación
y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del alumnado, así como
en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

8
Justificación de la unidad curricular en el espacio
La educación media básica debe contribuir en el desarrollo de competencias y conocimiento
de disciplinas científicas y tecnológicas, entre otras (Ley 18437, Uruguay, 2008), dando respues-
ta a los retos de la educación del siglo xxi, integrando a las prácticas de enseñanza y de aprendi-
zaje, con mismo énfasis que las humanidades, a la educación en ciencia, tecnología, ingeniería,
artes y matemáticas (steam), con un enfoque interdisciplinario que se aplica a situaciones de la
vida real y que incluye la ciudadanía digital (anep, 2020).

Para lograr dicho objetivo, entre otras cosas, los estudiantes deben entender cómo funciona
la tecnología, apropiarse de saberes de las Ciencias de la Computación, entender cómo sus
áreas inciden en el mundo y por qué el lenguaje informático es un elemento fundamental en la
sociedad actual (Levis, 2007). Esto contribuye al desarrollo de competencias necesarias para el
progreso de las personas y de la sociedad (Seehorn et al., 2011), permitiendo que sean perso-
nas críticas, que logren desempeñarse en el mundo actual y que potencialmente puedan ser
creadores de tecnología, no solo usuarios pasivos.

Para dar respuesta a los retos y contribuir con los estudiantes en el logro de las competencias
básicas del siglo xxi, resulta necesario fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con
el Pensamiento computacional y formar en áreas como algoritmia, inteligencia artificial, base
de datos, programación y robótica (Bocconi et al., 2017; Cobo, 2016).

Adaptándose a las demandas actuales, en el marco de la educación básica integrada (ebi) y

continuando con la progresión de las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacio-
nal (mcn) 2022, el programa de la unidad curricular Ciencias de la Computación, presente en la
malla curricular de educación media básica tramo 5 y 6 de la ebi, abordará los saberes propios
de esta área.

Para establecer competencias vinculadas a la alfabetización digital y a la formación en Ciencias

de la Computación, así como para establecer su relación con determinados contenidos, este
programa toma como pilares de referencia:

• La Estrategia de Ciudadanía Digital para una Sociedad de la Información y el Conocimien-

to, elaborada por el Grupo de Trabajo de Ciudadanía Digital, 2020.
• El Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía DigComp 2.2, marco europeo que
identifica qué son las competencias digitales (Vuorikari Rina et al., 2022).
• El modelo de Belshaw que ofrece un enfoque holístico de la alfabetización digital, en el
cual identifica el saber usar la tecnología disponible como uno de los ocho elementos
indispensables para los saberes digitales del siglo xxi (Belshaw, 2014).
• El marco de estándares y planes de estudio para las Ciencias de la Computación en la
educación de organizaciones de los Estados Unidos de América, K-12. Estándares para
las Ciencias de la Computación (K-12 Marco de las Ciencias de la Computación, 2016).
• La Propuesta Curricular para la inclusión de las Ciencias de la Computación de la Funda-
ción Sadosky (Sadosky, 2022).
• Pensamiento computacional: propuesta para el aula, de Ceibal (Ceibal, 2022).

9
Como ejes del programa estarán la Programación y el Pensamiento computacional, en virtud
de la contribución que hacen al desarrollo de habilidades que toda persona debe tener, como
la creatividad, las habilidades lingüísticas, el cálculo y resolución de problemas, el pensamien-
to lógico, el análisis, la descomposición de problemas en componentes más pequeños, la ca-
pacidad de abstracción, el pensamiento complejo, el uso de algoritmos y automatización (Boc-
coni et al., 2017; Wing, 2011).

La programación, además, permite la transversalidad, que es clave para aplicar proyectos en el

aula y beneficiarse del aprendizaje en torno a cualquier otro tema, sin atarse a una sola tecno-
logía y pudiendo impactar en cualquier ámbito de la educación y de la realidad.

Buscando que los estudiantes manipulen objetos como si estuvieran en el mundo real, ha-
ciendo presente la dimensión tangible del pensamiento computacional y la programación, se
incorpora el uso de dispositivos digitales y analógicos aplicados a robótica. Esto permite que
se produzcan efectos entre objetos físicos y la programación, alcanzando la materialidad y la
realidad física (Valverde et al., 2015).

En el tramo 5, grado 7.o, el énfasis está puesto en que el estudiante desarrolle competencias
relativas a la ciudadanía digital propias del siglo xxi, utilizando adecuadamente las técnicas y
tecnologías actuales.

En el tramo 5, grado 8.o, las ciencias de la computación se enfocarán en el uso tecnológico de

dispositivos digitales y analógicos que recolectarán datos, y se utilizarán para reconocer y mo-
dificar el mundo actual.

En el tramo 6, grado 9.o, el estudiante afianzará y profundizará sus conocimientos y habilidades

en programación y, con la mayor autonomía posible, producirá productos con mayor amplitud
a la realidad, de mayor complejidad y calidad.

10
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en
su entorno escolar y cotidiano.
Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.
En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-
signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.
En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.
Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participa-
ción. Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos
personales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el mane-
jo, la presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la
información relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada,
las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y
el ambiente.
Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.
Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma concien-
cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes, para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

11
Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias
regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la au-
toevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en
el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo, utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y el cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del mcn
CE5.1. Reconoce algunos aspectos del uso crítico, seguro y respetuoso de los espacios digitales
y de las tecnologías de la información, para el trabajo, el ocio y la comunicación.

Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Pensamiento crítico, Pensamiento

computacional, Intrapersonal, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

12
CE5.2. Expresa y comunica ideas en diferentes formatos digitales, individual o compartiendo
responsabilidades en construcciones colectivas, explorando su potencial creativo mediante el
uso pertinente de una o múltiples aplicaciones.

Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Comunicación, Pensamiento crea-

tivo, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital, Pensamiento computacional.

CE5.3. Comprende y analiza el funcionamiento de las computadoras, reconoce los distintos

componentes y sus funcionalidades, identifica cómo se procesan datos e intercambia informa-
ción en las redes informáticas.

Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Ciudadanía local, global y digital,
Pensamiento computacional.

CE5.4. Reconoce, de forma mediada, la presencia y alcance del uso de algoritmos y las ciencias
de la computación en la vida cotidiana, permitiéndole analizar el impacto en distintos aspectos
de la sociedad.

Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Pensamiento computacional, Pen-

samiento científico, Pensamiento crítico.

CE5.5. Indaga problemáticas de su entorno en forma individual o colaborativa; propone e im-

plementa, con mediación, la construcción de una solución de forma interdisciplinar, con sen-
tido ético, calculando el impacto ambiental, en función de hipótesis sobre temas de su interés.

Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Comunicación, Pensamiento com-

putacional, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Ciudadanía global local y digital.

CE5.6. Identifica y resuelve, en grupo, de forma mediada, con ideas creativas, problemas sen-
cillos del mundo real que pueden ser solucionados mediante la lógica computacional, usando
tecnología, herramientas digitales, automatismos y lenguajes informáticos, partiendo de sus
experiencias previas similares.

Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Metacognitiva, Pensamiento com-

putacional, Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico.

CE5.7. Comprende cómo se organiza, procesa y gestiona la información, seleccionando dife-

rentes formas de representación según el problema o proyecto a modelar.

Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Metacognitiva, Pensamiento com-

putacional, Pensamiento científico.

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
Este currículo tiene un enfoque competencial, por lo que los contenidos son flexibles y no pre-
tenden establecer un orden secuencial prescriptivo para el docente. El docente jerarquizará
y seleccionará, de forma fundamentada y en la búsqueda por alcanzar las competencias del

13
mcn y las establecidas en el tramo de esta unidad curricular, los contenidos y el orden como
estos serán abordados. Se presenta una plantilla guía, que el docente ajustará en función de la
planificación del curso.

Alfabetización y ciudadanía digital

Seguridad y ética

• Identidad digital, huella digital y protección de datos personales (CE5.1).

• Redes sociales y la seguridad en el uso. Información pública y privada. Mecanismos de
autenticación (CE5.1, CE5.2, CE5.4).
• Ciberseguridad (CE5.1, CE5.2, CE5.4).
• Salud y bienestar (CE5.1, CE5.2, CE5.4).

Impacto social

• Impacto de la tecnología en la vida cotidiana y el ambiente (CE5.4).

Algoritmia, programación, robótica y problemas computacionales

• Estrategias y técnicas para el desarrollo de soluciones (CE5.5, CE5.6).

• Algoritmia: concepto de algoritmo, funcionamiento e implicancia. Algoritmos de búsque-
da y ordenamiento (CE5.4).
• Programación: fundamentos y lenguajes, Modelados, técnicas y requerimientos. Modula-
ridad y modelos de ejecución. Combinación de comandos y expresiones. Lógica boolea-
na y usos en programación (CE5.5, CE5.6).
• Inteligencia artificial: concepto, implicancia, uso y construcción de módulos de aprendi-
zaje automático (CE5.3, CE5.4, CE5.5, CE5.6).

Procesamiento de información

• Concepto abstracto de computadora vinculada a la entrada, salida, procesamiento y al-

macenamiento de información. Representación de datos (CE5.3, CE5.7).
• Recolección (activa y pasiva) y almacenamiento de información (CE5.7).
• Procesamiento de datos y visualización de información (CE5.2, CE5.7).

Arquitectura de dispositivos, redes e internet

• Componentes: diferencias e interacción entre software y hardware. Características y fun-

ción de diferentes dispositivos computacionales (CE5.3).
• Sistemas operativos: control y proceso (CE5.3).
• Arquitectura cliente-servidor y fundamentos de transmisión de datos entre dispositivos y
redes informáticas (CE5.3, CE5.7).

14
 • Medios y formas de almacenamiento (vía local o remota) (CE5.3, CE5.7).
• Internet: infraestructura física y lógica (CE5.3, CE5.7).

Contenidos del grado 7.o y su contribución a las competencias específicas

de la unidad curricular

Grado 7.o - Énfasis en alfabetización digital

Alfabetización y ciudadanía digital

Seguridad y ética

• Conceptos de identidad digital y huella digital. Datos e información que las construyen.
Protección de datos personales (CE5 1).
• Información pública y privada. Ejemplos: permisos de aplicaciones, datos de geolocaliza-
ción, interacciones con asistente de voz (CE5.1, CE5.2, CE5.4).
• Redes sociales y la seguridad en el uso (CE5.1, CE5.2, CE5.4).
• Análisis de contenidos: credibilidad, exactitud, objetividad (CE5.1).
• Formas de acceso y navegación segura y responsable (ejemplo: https, validación de sitios
y contenidos) (CE5.1, CE5.2, CE5.4).
• Salud y bienestar (CE5.1, CE5.2, CE5.4):
• Cuidados en el manejo de la imagen. Riesgos, amenazas y ataques personales (ejemplos:
grooming, ciberbullying, sexting, reemplazo de identidades digitales, Netiquetas).
• Tiempo en pantalla, cuándo, cómo y para qué se utiliza (Referencia: Autorregulación, agesic).

Impacto social

• Impacto de la tecnología en la vida cotidiana y el ambiente (CE5.4):

• Principales hitos de la historia de la computación y avances tecnológicos: repercusión en
el mundo del trabajo y en los vínculos interpersonales.
• Obsolescencia programada - aspectos ambientales asociados a la basura electrónica.
Formas responsables de desecho.
• Obsolescencia percibida - vida útil de los dispositivos. Necesidad de tener lo más actual.

Algoritmia, programación, robótica y problemas computacionales

• Algoritmia: Concepto de algoritmo, funcionamiento e implicancia. Ejemplos de algorit-

mos de búsqueda y ordenamiento vinculados al pensamiento computacional (CE5.4).
• Estrategias de búsqueda simples, que ejemplifican la complejidad de los motores de bús-
queda de internet (CE5.4).

15
 • Lenguajes de programación por bloques (Ejemplo: Scratch, App Inventor, Microsoft
MakeCode, entre otros), tipos de datos, variables, listas, estructuras selectivas e iterativas.
Expresiones lógicas y usos en programación. Desarrollo de programas sencillos (ejemplo:
videojuegos, aplicaciones, robótica educativa) (CE5.5, CE5.6).
• Estrategias y técnicas para el desarrollo de soluciones: planificación, análisis, abstrac-
ción, división en subtareas, depuración, reutilización de soluciones, presentación y docu-
mentación de la solución, roles y trabajo colaborativo (CE5.5, CE5.6).

Contenido que se abordará en la unidad curricular de dges

• Inteligencia artificial: concepto, implicancia, uso (redes sociales, motores de búsqueda

de internet, personalización, deepfakes). Introducción a la construcción de módulos de
aprendizaje automático (Ejemplo de aplicaciones: Quick Draw, Sketch RNN, PRG AI Bloc-
ks) (CE5.4, CE5.6).

Procesamiento de información

• Concepto abstracto de computadora vinculada a la entrada, salida, procesamiento y al-

macenamiento de información (CE5.3, CE5.7).
• Representación de datos - codificación y decodificación de distintos tipos de datos (ejem-
plo: imágenes pixelares y vectoriales). Código ascii. (CE5.7).

Contenido que se abordará en la unidad curricular de dges

• Base de Datos: definición de dato, concepto de bd, aplicación (ejemplo: Facebook, Goo-
gle, juegos, bancos, etcétera) y funcionamiento (CE5.7).

Arquitectura de dispositivos, redes e internet

• Componentes, diferencias e interacción entre software y hardware. Entradas, salidas,

procesamiento y almacenamiento de información (CE5.3).
• Sistema operativo: concepto y generalidades (CE5.3).
• Internet: nociones básicas sobre su infraestructura física y lógica (ip, dns) (CE5.3, CE5.7).

Recursos transversales a la unidad curricular (uc)

Uso de tic y creación de contenidos digitales

• Uso de herramientas informáticas para manejar y comunicar información, aplicadas a

necesidades específicas y no como fin en sí mismas. Ejemplos: diseño asistido por com-
putadora si tienen que realizar un plano en un proyecto, procesador de textos para do-
cumentar un proyecto, presentaciones como parte del producto final de un trabajo que
integre unas instancias de presentación o defensa, planilla de cálculo para manipula-
ción de datos, navegadores y buscadores para acceso a información, entre otros (CE5.1,
CE5.2).

16
 • Criterios para la producción de contenidos: criterios de estilo, organización y presentación
de información (normas estándares para la presentación de información, ejemplo norma
apa), fuentes y créditos, público objetivo, navegación, accesibilidad, estética (CE5.2).
• Autoría de producciones digitales: citas y referencias de fuentes (CE5.1, CE5.2).

Nota: Las herramientas informáticas no deben ser abordadas como contenidos en sí mismo. Se
usará una herramienta o aplicación en la medida que se necesite en el marco de algún trabajo
o proyecto. No se destinarán períodos de tiempo específicos para su aprendizaje, se integrarán
como recursos transversales de la uc.

Criterios de logro para la evaluación del grado 7.o

• Reconoce la importancia de la privacidad de los datos personales e identifica los rastros
de información que contribuyen en su identidad y huella digital. Usa las redes sociales y
los espacios digitales de forma respetuosa (CE5.1, CE5.7).
• Presenta sus producciones en formatos pertinentes y de manera organizada. Incorpora
citas, referencias de fuentes y créditos, seleccionando información relevante y confiable
(CE5.2).
• Comprende el concepto abstracto y el funcionamiento de la computadora como dispo-
sitivo electrónico. Reconoce las conexiones de redes informáticas de su entorno y los
diferentes dispositivos conectados. Entiende la función que cada dispositivo cumple en
el proceso de la comunicación de datos en una red informática. Conoce la forma en que
las computadoras intercambian información y cómo viaja la información en las redes de
computadoras como Internet. Implementa configuraciones básicas de una red informá-
tica (CE5.3).
• Identifica el impacto de la tecnología y las ciencias de la computación en la vida cotidia-
na, en el mundo del trabajo y el ambiente. Reconoce la presencia e incidencia de la Inte-
ligencia Artificial en su entorno. Construye módulos básicos de aprendizaje automático
(CE5.4, CE5.5).
• Indaga sobre problemas del entorno de su interés. Propone e implementa soluciones de
mejora, de forma individual y colaborativa, poniendo en juego su imaginación y creativi-
dad. Asume sus responsabilidades y distintos roles en trabajos colectivos. Reconoce sus
aportes y respeta las posturas y aportes de los otros (CE5.2, CE5.5, CE5.6).
• Desarrolla programas sencillos, integrando adecuadamente tipos de datos, instrucciones
secuenciales, estructuras de selección y de repetición. Emplea, en sus proyectos, estra-
tegias y técnicas (planificación, análisis, abstracción, división en subtareas, depuración,
reutilización de soluciones, presentación y documentación de la solución, roles y trabajo
colaborativo) características del desarrollo de software (CE5.4, CE5.6, CE5.6, CE5.7).
• Recaba datos, los analiza y extrae resultados aplicables a los problemas y proyectos inter-
disciplinares que realiza. Identifica qué es una base de datos y cómo funciona, y reconoce
su aplicación en el entorno. Comprende cómo se almacena y se recupera la información
(CE5.7).

17
Contenidos específicos del grado 8.o y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular

Grado 8.o - Énfasis en tecnología

Alfabetización y ciudadanía digital

Seguridad y ética

• Ciberseguridad: Gestión de Credenciales, mecanismos de autenticación, fortalezas y de-

bilidades. Tipos de ataque y delitos informáticos. Ejemplo: identificación de phishing,
ransomware (CE5.1, CE5.2, CE5.4).

Impacto social

• Impacto de la tecnología en la vida cotidiana y el ambiente (CE5.4):

• Avances tecnológicos actuales y emergentes: Internet de las cosas, inteligencia artificial,
Aplicación en proyectos.
• Aspectos y problemas éticos vinculados a las prácticas de las ciencias de la computación.

Algoritmia, programación, robótica y problemas computacionales:

• Programación por bloques y pasaje a la programación textual aplicada a programas y

proyectos sencillos que integren robótica. Anidación de estructuras selectivas e iterati-
vas, modelados, técnicas y requerimientos. Modularidad y modelos de ejecución. Lógica
booleana y usos en programación (CE5.5, CE5.6)
• Estrategias y técnicas para el desarrollo de soluciones: procesos iterativos e incrementa-
les, reutilización de soluciones, pruebas y depuración, recursividad, presentación y docu-
mentación de la solución, roles y desarrollo colaborativo (CE5.2, CE5.5, CE5.6).

Contenido que se abordará en la uc de dges:

• Usos y funcionamiento de placas programables, interface, sensores, actuadores, disposi-

tivos (CE5.2, CE5.3, CE5.5, CE5.6).
• Inteligencia Artificial: uso y construcción de módulos de aprendizaje automático senci-
llos. Ejemplo de aplicación para construcción: Google Teachable Machine, PoseBlocks
(CE5.1, CE5.6).

Procesamiento de información

• Recolección: activa (ejemplo, un Google Form) y pasiva (ejemplo, un sensor iot) y alma-
cenamiento de información (CE5.3, CE5.5, CE5.7).
• Procesamiento de datos y visualización de información aplicado a proyectos (CE5.5,
CE5.7).

18
Contenido a ser abordado en la uc de dges:

• Base de datos: elementos de una base de datos relacional (ejemplo: entidades, atributos,
clave, relaciones) (CE5.5, CE5.7).

Arquitectura de dispositivos, redes e internet:

• Dispositivos tecnológicos: Características, funcionalidades, usos y aplicaciones de dife-

rentes dispositivos computacionales. Integración de dispositivos en los desarrollos y en
los proyectos. Implementación de robótica educativa (CE5.3).
• Sistemas operativos: control y proceso, fundamentos generales de administración de re-
cursos de hardware a través del sistema operativo (CE5.3).
• Redes informáticas: Dispositivos, configuraciones básicas, redes cableadas e inalámbri-
cas. Nociones básicas de arquitectura cliente-servidor y fundamentos de transmisión de
datos entre dispositivos y redes informáticas (CE5.3, CE5.7).

Recursos transversales a la unidad curricular (uc)

Uso de tic y creación de contenidos digitales

• Herramientas informáticas para manejar y comunicar información, aplicadas a proyec-

tos. Por ejemplo, procesador de textos para documentar, presentadores gráficos para
instancias de presentaciones o defensas, herramientas para la realización de diagramas
(CE5.1, CE5.2).
• Fuentes y créditos, criterios de estilo, organización y presentación de información. Nor-
mas estándares para la presentación de información, ejemplo: norma apa (CE5.2).
• Autoría de producciones digitales. Normativa de derechos de autor. Permisos que se
otorgan en las producciones digitales. Ejemplo: Licencia Creative Commons International
(CE5.1, CE5.2).
Nota: Las herramientas informáticas no deben ser abordadas como contenido en sí mismo. Se
usará una herramienta o aplicación en la medida que se necesite en el marco de algún trabajo
o proyecto. No se destinarán períodos de tiempo específicos para su aprendizaje, se integrarán
como recursos transversales de la uc.

Criterios de logro para la evaluación del grado 8.o

• Identifica y valora datos e información obtenida a través de medios digitales de diversas
fuentes, contrastando su validez y credibilidad. Detecta amenazas a la seguridad informá-
tica y toma medidas preventivas. Alerta a otros ante ataques cibernéticos y los ayuda en
sus fallas de seguridad (CE5.1, CE5.2, CE5.4).
• Realiza producciones digitales (textuales y audiovisuales), solo y en equipo, comunican-
do información o soluciones a problemas. Emplea normas estandarizadas para la orga-

19
 nización y documentación de la información, respetando las autorías correspondientes e
incorporando citas y bibliografía en sus producciones (CE5.1, CE5.2).
• Analiza y configura algunas funciones del sistema operativo logrando un mejor rendi-
miento de los equipos que utiliza. Conecta dispositivos a una red local (CE5.3, CE5.7).
• Identifica distintos usos de los algoritmos y de la inteligencia artificial. Analiza, de forma
mediada, la incidencia de las ciencias de la computación en el mundo real. Reconoce e
identifica el impacto de las nuevas tecnologías digitales en el mundo actual, analizando
y opinando sobre los aspectos éticos (CE5.3, CE5.4, CE5.5, CE5.6).
• Propone soluciones creativas para resolver los problemas. Calcula, con mediación, el im-
pacto ambiental que pueden tener las soluciones. Trabaja responsablemente en cons-
trucciones colectivas (CE5.2, CE5.4, CE5.5, CE5.6).
• Crea programas para resolver problemas, usando lenguajes de bloques y textuales. Do-
cumenta técnicamente el software que realiza, lo presenta y explica a otros. Desarrolla
soluciones de forma iterativa e incremental, empleando la recursividad, la modulariza-
ción y el testing. Resuelve problemas integrando módulos básicos de inteligencia artifi-
cial. Conoce y explica el funcionamiento de diferentes dispositivos computacionales. Uti-
liza, de forma pertinente, sensores, actuadores, placas programables u otros dispositivos.
Implementa, de forma mediada, automatismos aplicados a proyectos sencillos (CE5.2,
CE5.3, CE5.5, CE5.6, CE5.7).
• Emplea la recolección, el procesamiento y almacenamiento de información, ya sea a tra-
vés de sensores, formularios, planillas, o base de datos. Selecciona información relevante
y la presenta de forma adecuada en distintos formatos. Diseña, implementa y manipula
bases de datos sencillas, en el marco de la resolución de un problema, usando entornos
adecuados a su nivel (CE5.3, CE5.5, CE5.7).

Orientaciones metodológicas específicas

En el marco de la autonomía curricular que propone el plan de Educación Básica Integrada
(ebi) y la libertad de cátedra, el programa de esta unidad curricular no presenta un desarrollo
lineal, sino que cada docente elegirá cómo, cuándo y qué contenidos abordar, en virtud de las
competencias y los logros a alcanzar. Considerando que «la tarea de los docentes no es sim-
plemente interpretar, traducir y acomodar una propuesta a contextos específicos, sino hacer
elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones» (Camilloni, 2008, p. 17), cada docente
debe jerarquizar y tomar decisiones fundamentadas de cómo será abordado el curso.

En este sentido, se debe tener presente que esta unidad curricular tiene por objetivo la forma-
ción técnico-tecnológica en los estudiantes, buscando que estos tengan un rol proactivo en la
construcción de sus aprendizajes. Es así que, acorde al mcn (2022), se sugiere trabajar con me-
todologías activas, desde donde se parta de situaciones reales o que se asemejen a la realidad,
y se busque construir soluciones aplicables a los problemas planteados, con un enfoque en el
que predomine el trabajo práctico, contextualizado, colaborativo y centrado en los estudiantes,
como es característico de las Ciencias de la Computación.

20
A continuación se mencionan las principales fortalezas de algunas metodologías activas que se
sugiere sean elegidas para el abordaje del curso:

• Taller: Es una metodología de trabajo donde se integran los conocimientos teóricos apli-
cados de manera práctica de forma generalmente inmediata, a través de un trabajo en
equipo, donde la aplicación de la técnica correcta y el aprendizaje a través del ensayo
y error es fundamental. Para Ander-Egg (1991), el taller permite cambiar las relaciones,
funciones y roles de los participantes, introduce una metodología activa y crea las con-
diciones para desarrollar la creatividad, la capacidad de investigación y la igualdad de
oportunidades, además de generar cambios contundentes en la vida social, intelectual
y afectiva de quienes participan en el taller. Para García (1991), el taller es una forma pe-
dagógica que pretende lograr la integración entre la teoría y la práctica. Es una instancia
didáctica donde el coordinador y los participantes resuelven conjuntamente problemas
específicos, con el fin de transformar las condiciones de la realidad.
• Estudios de caso: Esta metodología contribuye y enriquece la enseñanza de la ciencia, la
técnica y la tecnología. En este contexto, se plantea un caso o problema de la vida real
para que se analice, estudie y trabaje en pos de su resolución (Yin, 1994). Estos casos
siempre terminan con una lista de preguntas críticas que funcionan como catalizadores
del trabajo a desarrollar. Para responder estas preguntas no es necesario recordar infor-
mación, sino hacer un ejercicio de reflexión sobre las cuestiones presentadas. Esta me-
todología busca promover la comprensión de un tema dado, a través de las respuestas
de los estudiantes que aplican lo que ya saben. Además, este método sugiere organizar a
los estudiantes en pequeños grupos para trabajar las respuestas a las preguntas críticas,
lo que resulta beneficioso para observar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
durante la actividad.
• Aprendizaje Basado en Problemas (pbl): Esta metodología aporta herramientas que en-
señan a pensar y a resolver los problemas que se vayan proponiendo. El eje del apren-
dizaje es el estudiante que tiene que asumir un rol protagónico en su propio proceso de
aprendizaje. De acuerdo a Barrows (1986), se define el aprendizaje basado en problemas
como un método de aprendizaje en el que, tomando problemas como punto de partida,
se adquiere e integran nuevos conocimientos. Por otra parte, esta metodología fomenta
en el estudiante el desarrollo de habilidades tales como la resolución de problemas, la
toma de decisiones y el trabajo en equipo. Además de la adquisición de habilidades de
comunicación para presentar la información y la argumentación. Para Exley y Dennick
(2007), el aprendizaje basado en problemas reúne una serie de características que apun-
tan a un aprendizaje independiente, activo, colaborativo y con el estudiante como centro.
• Aprendizaje basado en proyectos (abp): Es una metodología que, según Maldonado
(2008), se encuentra en la esencia de la enseñanza problémica. Esta metodología con-
fronta al estudiante con contradicciones que surgen del trabajo en equipo. El profesor
actúa como un orientador que estimula a los estudiantes a aprender por sí mismos, a
descubrir y lograr satisfacción con el saber acumulado. En este escenario, el estudiante
aprende a autorregularse a partir de un aprendizaje que se construye gracias a los errores
y dificultades que padece en el proceso. El aprendizaje viene justamente de la superación

21
 de esos errores y dificultades. El profesor acompaña el trayecto a través de un rol tutorial
que evalúa y gestiona los trabajos de los grupos de proyectos, dentro y fuera del aula, es-
timulando a los estudiantes a aprender. Siguiendo a Maldonado (2008), el abp proporcio-
na una experiencia de aprendizaje que involucra al estudiante en un proyecto complejo
y significativo, mediante el cual desarrolla integralmente sus capacidades, habilidades,
actitudes y valores. Esta metodología permite que el estudiante aplique conocimientos
adquiridos, en producciones que apuntan a solucionar o satisfacer una necesidad social.
• Metodología steahm (ciencia, tecnología, ingeniería, arte, humanidades y matemática):
Según Higuera et al. (2019), esta metodología es ideal para ser utilizada durante el de-
sarrollo de proyectos, desde donde se abordan los saberes en forma interdisciplinaria.
Principalmente pensado para ser abordado en el contexto de las ciencias, esta estrategia
de trabajo promueve a los estudiantes a proponer soluciones proactivas mediante cono-
cimientos de las disciplinas incluidas en el acrónimo y que se interrelacionan. Adoptar un
enfoque steahm significa ver el trabajo en el aula como una realidad compleja, diversa
e interdisciplinaria. Su objetivo es dar a los estudiantes un alto grado de resiliencia en la
planificación de su trabajo, al tiempo que mejora la autonomía.
• Aprendizaje cooperativo: La fortaleza de esta metodología es que se enfoca en la interac-
ción que se da entre las personas al trabajar en pequeños grupos, desarrollando diversas
tareas y repartiendo responsabilidades. Aquí el rol del docente se centra en guiar el traba-
jo y dar retroalimentación continua en relación con los avances, detectando necesidades
y dificultades que se presentan individual o grupalmente (Asunción, 2019).

Por último, en el entendido de contribuir con los docentes en la toma de decisiones, se consi-
dera pertinente explicitar algunas consideraciones respecto de los lenguajes de programación.

Para la enseñanza de la programación, el lenguaje que se utiliza cumple una función peda-
gógica secundaria, ya que el objetivo es aprender a programar en sí y no aprender a usar un
lenguaje. A pesar de eso, aprender a programar sin un lenguaje hace que la enseñanza pierda la
motivación de la interacción con la computadora, en cuanto a la visualización de los resultados
que el estudiante pretende obtener.

Entonces, ante el requerimiento de la enseñanza de la programación, debemos seleccionar un

lenguaje que nos permita analizar los aprendizajes y aplicar lo enseñado. Para ello el docente
deberá seleccionar un lenguaje que le resulte accesible (a él y a los estudiantes), particularmen-
te en la enseñanza de la programación a través de lenguajes de comandos como se pretende
introducir en grado 8.o e impulsar con más fuerza en grado 9.o.

Existen más de quinientos lenguajes de programación, y entre todos debemos elegir los más
adecuados en lo didáctico, accesibles, conocidos y utilizados. Debemos evitar lenguajes exóti-
cos o de difícil aprendizaje, de lógicas complicadas, y elegir en lo posible aquellos de distribu-
ción libre.

Se sugiere en este aspecto el uso de JavaScript, Python y Java, sin ser excluyentes de alguna
otra opción que los docentes puedan justificar en sus cursos, como puede ser la extensión a
comandos de textos de lenguajes de bloques.

22
Es importante explicitar alguna característica de los lenguajes sugeridos:

• JavaScript: La potencia de este lenguaje reside en tener un compilador ya instalado al

tener un navegador de internet. A su vez, la escritura del programa se puede realizar con
cualquier editor de textos, y se puede complementar con otros componentes como html
y css, enseñando al estudiante los conocimientos de programación web desde diferen-
tes perspectivas.
• Python: Este lenguaje presenta características modernas, coherencia interna y una rá-
pida curva de aprendizaje. Debido a que Ceibal lo incluye Dentro del equipamiento de
los estudiantes, nos ayuda a tener todas las herramientas a mano para poder utilizarlo
rápidamente y al alcance de todos.
• Java: Es un lenguaje comercial, de fácil aprendizaje, flexible y muy utilizado a escala mun-
dial, con características comunes a js e instalable en diferentes plataformas sin mayor
dificultad. El docente deberá tener en cuenta en este caso que el editor/compilador de-
berá ser instalado en las computadoras para su uso, aunque también existen en internet
compiladores online que pueden ayudar con los primeros pasos.

Bibliografía sugerida para este tramo

Para docentes

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• Ferrando, A. y Hernández, S. (2022). La importancia de los algoritmos en la resolución de
problemas. https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/8094
• MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit. Sitio web: https://make-
code.microbit.org/
• Mumuki. Plataforma (entorno de aprendizaje) virtual (VLE) creado para mejorar el proce-
so de aprendizaje y enseñanza de la programación. https://mumuki.io/home/
• RoboMind.net: plataforma para enseñar Robótica. Sitio web: https://www.robomind.net/
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der-python/doma-de-serpientes-para-ninos_swfk-es-win-0.0.4.pdf
• Code.org - Hora del código: tutoriales de una hora diseñada para todas las edades. Sitio
web: https://studio.code.org/courses
• Bell, T., Witten, I. y Fellows, M. (2008). Computer Science Unplugged: Un programa de exten-
sión para niños de escuela primaria. https://classic.csunplugged.org/documents/books/
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• Hernández, S. (2021). Representación de datos. https://contenidistasinformatica.on.drv.
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sentacionDatosPortal/
• Hernández, S., Ferrando, A. (2021). Introducción a la robótica. https://uruguayeduca.anep.
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• Lewis, E. (2020). Ciberseguridad: Guía completa para principiantes aprende todo de la ci-
berseguridad de la A a la Z. Independently Published.
• MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit. https://makecode.micro-
bit.org/
• Program.ar - Hora de código. http://program.ar/la-hora-del-codigo/
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Zabala, A. (1993). La diversificación de formas de trabajo en el aula. Análisis de sus

características y diseño de actividades. Graó.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Ciencias de la
Computación
Tramo 6 | Grado 9.o

Componente:
Técnico-Tecnológico
Espacio curricular
Técnico-Tecnológico
Espacio Técnico-Tecnológico
Fundamentación
Es necesario enmarcar este espacio en la sociedad del siglo xxi, signada por profundos cam-
bios que pueden sintetizarse en la idea de revolución digital (Baricco, 2019; Salvat y Serrano,
2011). Las tecnologías forman parte del diario vivir de las personas y se deben abordar con
sentido crítico, ya que no son neutras y tampoco son un fin en sí mismas; tienen implicancias
éticas, políticas y filosóficas (Magnani, 2022). En consecuencia, es necesario desarrollar compe-
tencias, conocimientos y habilidades, a fin de alcanzar mayores niveles de usos democráticos
de las tecnologías para lograr una sociedad más justa.

Históricamente, la escuela ha tenido la misión de transmitir la cultura validada por la sociedad

a las nuevas generaciones (Dussel, 2010) y el cambio de época condiciona aquello que consi-
deramos válido para enseñar. Así es que Pérez Gómez (2012) plantea que

la misión de la escuela es ayudar al desarrollo de las capacidades, competencias o cuali-

dades humanas fundamentales que requiere el ciudadano contemporáneo para vivir de
manera satisfactoria en los complejos contextos de la era de la información. (p. 98)

En esta línea de pensamiento, el espacio técnico-tecnológico propone competencias generales

y específicas que implican saber hacer con el saber, desde un proceso educativo que impulse
estrategias metodológicas tendientes al desarrollo de competencias cognitivas altas, a saber:
razonamiento, creatividad, toma de decisiones y resolución de problemas.

La contextualización y la búsqueda de sentido de las tecnologías en la educación es impres-

cindible para considerar su integración como estrategia pedagógica más que tecnológica. Ello
implica posicionarse desde un punto de vista crítico, ético y creativo al considerar específica-
mente cómo, desde las edades más tempranas, se hace un uso de las tecnologías digitales en
la vida cotidiana.

Generar la capacidad de pensar, analizar y crear con tecnologías posibilita a las personas estar
más preparadas para enfrentar un sinfín de situaciones presentes y futuras que son propias de
la cultura digital. Mediante la educación podemos tender a la construcción de sociedades más
justas y democráticas.

Los estudiantes deben entender cómo funciona la tecnología, apropiarse de los saberes de las
ciencias de la computación, entender cómo sus áreas inciden en el mundo y por qué el lengua-
je informático es un elemento fundamental en la sociedad actual (Levis, 2007). Esto contribuye
al desarrollo de competencias necesarias para el progreso de las personas y de la sociedad
(Seehorn et al., 2011), y permite que sean personas críticas, que logren desempeñarse en el
mundo actual y que potencialmente puedan ser creadores de tecnología, no solo usuarios.

2
La educación debe contribuir en el desarrollo de competencias y conocimiento de disciplinas
científicas y tecnológicas, entre otras (Ley 18437, Uruguay, 2008), dar respuesta a los retos de la
educación del siglo xxi, integrando a las prácticas de enseñanza y de aprendizaje, con mismo
énfasis que las humanidades, a la educación en ciencia, tecnología, ingeniería, artes y matemá-
ticas (steam), con un enfoque interdisciplinario que se aplica a situaciones de la vida real y que
incluye la ciudadanía digital (anep, 2020).

Para dar respuesta a los retos y contribuir con los estudiantes en el logro de las competencias
básicas del siglo xxi, resulta necesario fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con
el Pensamiento computacional y formar en áreas como algoritmia, inteligencia artificial, base
de datos, programación, robótica, mecatrónica (Bocconi et al., 2017; Cobo, 2016), las que po-
tencian el desarrollo de habilidades que toda persona debe tener, como son la creatividad, las
habilidades lingüísticas, el cálculo y resolución de problemas, el pensamiento lógico, el análisis
y la descomposición de problemas en componentes más pequeños, la capacidad de abstrac-
ción, el pensamiento complejo, el uso de algoritmos y automatización (Bocconi et al., 2017;
Wing, 2011). Lo que además favorece la transversalidad del conocimiento, que es clave para
aplicar proyectos en el aula y beneficiarse del aprendizaje en torno a cualquier otro tema, sin
atarse a una sola tecnología y pudiendo impactar en cualquier ámbito de la educación y de la
realidad.

Tomando como referencia el Marco Curricular Nacional (mcn) 2022, señalamos que «vivimos
en un mundo modelado por la tecnología» (Gay y Ferreras, 1997, p. 79). La palabra tecnología
es un concepto amplio que involucra un conjunto de conocimientos, técnicas y procesos que
sirven para el diseño y para la elaboración de diferentes objetos de utilidad para satisfacer ne-
cesidades.

Por su parte, según el concepto elaborado en el simposio internacional realizado por la Unesco
en París en 1985,

tecnología es el saber hacer y el proceso creativo que permite utilizar herramientas, recursos
y sistemas para resolver problemas con el fin de aumentar el control sobre el medio ambien-
te natural y el constituido por el hombre y modificar la condición humana. (Unesco, 1985)

Dada la importancia que ha tomado la tecnología en todos los ámbitos de la vida, tiene rele-
vancia introducirla en diversos aspectos del contexto escolar en forma gradual, desde la edu-
cación inicial hasta el fin de la educación media superior, y en relación transversal con y entre
las disciplinas.

Este espacio curricular hace énfasis en lo expresado en el mcn, con relación a que

el sistema educativo debe tomar en cuenta las necesidades de los estudiantes y favorecer
la incorporación de la educación tecnológica no solo desde la perspectiva de su uso para
la vida diaria, sino desde una perspectiva social comprometida y aspirando a una ciu-
dadanía digital responsable, coherente con los objetivos de la ciudadanía local y global
(anep - Codicen, 2022, p. 55).

3
Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo
de las competencias generales del mcn
CE1. Aborda con autonomía problemas concretos y elabora proyectos tecnológicos o compu-
tacionales con diferentes niveles de complejidad, a la vez que construyen espacios de traba-
jo colaborativo y aplica diferentes estrategias metodológicas. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento com-
putacional, Pensamiento creativo, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la ac-
ción, Relación con los otros.

CE2. Reconoce, construye y aplica de manera creativa diferentes soluciones para abordar dis-
tintas situaciones, registra el proceso y comunica los resultados de manera efectiva. Contribu-
ye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo,
Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Relación con los otros.

CE3. Utiliza diferentes tipos de herramientas tecnológicas (digitales y manuales) y recursos de

las ciencias de la computación de manera adecuada y responsable para el diseño y la cons-
trucción de soluciones. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensa-
miento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Iniciativa
y orientación a la acción.

CE4. Identifica y reconoce la funcionalidad de las nuevas tecnologías, lo que le permite enten-
der el mundo que lo rodea y abordar problemas computacionales o técnicos. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento computacional, Pensamiento
científico, Ciudadanía local, global y digital.

CE5. Reflexiona sobre el vínculo de las tecnologías con la sociedad y el ambiente para construir
una actitud crítica y ética. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pen-
samiento crítico, Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Relación con los otros,
Ciudadanía local, global y digital.

CE6. Reconoce los aspectos del entorno que se pueden modelar o sistematizar mediante algo-
ritmos y crea soluciones utilizando la lógica computacional y la tecnología. Contribuye al de-
sarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento científico,
Pensamiento computacional, Relación con los otros.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Tecnología, sociedad, ambiente y producción (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6).
• Alfabetización digital, tecnología educativa y ciudadanía digital (CE2, CE4, CE5).
• Algoritmia, pensamiento computacional, programación, robótica y problemas computa-
cionales (CE1, CE2, CE3, CE4, CE5, CE6).
• Organización, procesamiento y gestión de información (CE1, CE2, CE3, CE6).
• Objetos tecnológicos, arquitectura de dispositivos, redes e Internet. (CE2, CE3, CE4, CE5).

4
Orientaciones metodológicas del espacio
En función de las competencias y logros a alcanzar, cada docente elegirá cómo, cuándo y qué
contenidos abordar. En la toma de decisiones, considerando que estamos en un mundo en
constante transformación, en el que la tecnología básica, los productos y los métodos de pro-
ducción están supeditados a un cambio permanente, los docentes tienen libertad para incor-
porar al programa nuevos contenidos o nuevas tecnologías emergentes que sean de interés
para los estudiantes.
Acorde al Marco Curricular Nacional 2022, diseñar situaciones de aprendizaje pertinentes re-
quiere un enfoque interdisciplinar en constante proceso de construcción y reconstrucción, en
el marco de metodologías activas que permitan desplegar diversos escenarios de aprendizaje,
donde el conocimiento se presente distribuido, al alcance de todos, y donde se ofrezcan opor-
tunidades para interactuar con otros y responder a los desafíos que se presentan en forma
creativa y colaborativa.
De este modo, los estudiantes pueden comprender cómo se construyen y funcionan las tecno-
logías y los entornos digitales, al mismo tiempo que aprenden a intervenir, modificar y crear,
mediante su uso significativo, crítico y creativo.
Se visualiza, por tanto, la necesidad de implementar metodologías activas de aprendizaje y
enseñanza que, si bien no son un aporte pedagógico reciente, sino que tiene sus orígenes a
finales del siglo xix con el movimiento de la Escuela Nueva (siendo algunos de sus referentes
Dewey, Pestalozzi, Rousseau, Tolstoi), hoy esta construcción pedagógica se resignifica por las
potencialidades que aporta la tecnología en la actualidad.
En este sentido, el docente a través del proceso de enseñanza diseña situaciones de apren-
dizaje pertinentes, orienta, monitorea, brinda apoyos, favorece intercambios, promueve la
creación de redes conceptuales y procesos de metacognición, autonomía y autorregulación
del aprendizaje, gestiona tiempos, espacios y agrupamientos, ayuda a identificar y desarrollar
potencialidades, a fin de que los estudiantes sean capaces de construir ideas, esquemas, mo-
delos, mapas mentales con los que puedan interpretar e intervenir la realidad, ocupar un papel
central en la construcción de sus propios aprendizajes, indagando, proponiendo y ensayando
soluciones, siendo capaces de creer en sí mismos y en sus posibilidades.
Se requiere tener en cuenta la integralidad e interdisciplinariedad del conocimiento, es decir,
la capacidad de mirar un mismo saber desde diversos enfoques mediante la convergencia de
múltiples alfabetizaciones; a través del diseño y la planificación de situaciones didácticas que
restablezcan las lógicas del saber, favorezcan la creación de conexiones entre los conocimien-
tos y permitan establecer redes de pensamiento.
Estos procesos tienden a potenciar el desarrollo de las capacidades de comprender, crear,
producir, conocer, ser y hacer con otros; incorporando además los principios del dua (Diseño
Universal de Aprendizajes), a fin de garantizar la igualdad de posibilidades y oportunidades a
través de propiciar múltiples formas de participación, implicación y representación, de modo
tal que sean atendidas la centralidad en los estudiantes y los diversos estilos de aprendizaje
presentes en las aulas.

5
Existe un conjunto de metodologías activas que contribuyen al desarrollo de competencias,
tales como:

Gamificación: se basa en el uso de dinámicas o mecánicas de juego en el proceso educativo,

teniendo en cuenta el componente lúdico de los procesos de enseñanza y aprendizaje, para
promover la motivación, el compromiso, la simbolización y la construcción del conocimiento.

Aprendizaje basado en el juego (abj): implica el uso de juegos como medio para apoyar el
aprendizaje, la asimilación o la evaluación sugeridas.

El aprendizaje basado en proyectos (abp): facilita al docente plantear las propuestas desde la
interdisciplinariedad. La característica principal del abp es la contextualización en función de
los avances sociales y tecnológicos propios de la realidad del estudiante. Los proyectos respon-
den a problemáticas de la vida real.

El aprendizaje basado en problemas: propone abordar problemáticas reales desde la centrali-

dad en el estudiante, para que este sea capaz de identificar, analizar, diseñar, planificar, cons-
truir y evaluar para resolver problemas.

Aula invertida y aprendizaje en ambientes mixtos: a través de propuestas que se combinan y

complementan con el aula presencial, de carácter complejo y divergente, abiertas y flexibles,
capaces de provocar conflictos cognitivos y desafíos éticos en un ambiente de aprendizaje no
exclusivamente físico, que requieren implicación de las familias en los primeros tramos y se
orientan a una creciente autonomía en los subsiguientes.

Metodología steahm (ciencia, tecnología, ingeniería, arte, humanidades y matemática): basada

en actividades que promuevan procesos de experimentación colaborativa, autonomía, con-
fianza para la toma de decisiones, indagación, resolución y creación, potenciados por medio
de la educación artística como mediadora de los procesos de construcción de aprendizajes,
impulsando el desarrollo de la curiosidad, así como del pensamiento crítico y creativo. Este
marco metodológico permite promover colaboración, interés, curiosidad, creatividad e imagi-
nación entrelazando tecnología, artes, humanidades y ciencias.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

El proceso de evaluación es necesario que acontezca de forma continua, permanente y con-
textualizada, en función de las trayectorias educativas que los estudiantes van construyendo.
Brinda información relevante de forma continua y permanente para orientar tanto los procesos
de aprendizaje como las propias prácticas de enseñanza.

Toda información y reflexión obtenida a partir del trabajo de los estudiantes permitirá fortale-
cer las estrategias de enseñanza para el desarrollo de las diferentes capacidades que se busca
promover en esta área.

En este espacio técnico-tecnológico que se propone abordar la educación digital y tecnológica

en conjunto, en el marco de la enseñanza y del aprendizaje de manera transversal y articulada

6
con las diversas áreas que conforman la estructura curricular (abordaje interdisciplinar), el pro-
ceso de evaluación no deberá realizarse de manera descontextualizada, sino en relación con
los diferentes contenidos y propuestas de las áreas involucradas y considerando la articulación
propuesta.

Ruiz (2007) propone que el enfoque en competencias debe organizar la enseñanza de tal forma
que los estudiantes desarrollen sus capacidades para la resolución de problemas reales, lo cual
lleva a desarrollar estrategias para evaluar el desempeño de los estudiantes y el nivel alcanzado
por ellos.

La evaluación por competencias requiere que el docente determine el nivel de desempeño del
estudiante, pero teniendo en cuenta que las competencias no son observables por sí mismas,
por lo que es necesario inferirlas a través de evidencias indirectas.

La evaluación forma parte de la planificación y permite obtener información del desarrollo o

cumplimiento del aprendizaje planeado, para luego ajustar el curso con el fin de lograr los ma-
yores y mejores aprendizajes posibles.

En este sentido, algunos instrumentos a ser consideradas para el proceso de evaluación son:

• Construir de manera progresiva registros como informes o memorias técnicas, carpetas o

libros de trabajo, bitácoras y portafolios digitales.
• Elaborar registros multimedia a partir de las instancias de reflexión grupal.
• Reelaborar evaluaciones por medio de herramientas colaborativas.
• Instrumentar diseños de organización cognitiva que orienten a los estudiantes a visibilizar
su proceso de aprendizaje, como formulación de preguntas abiertas, organización visual
de contenidos, recuperación de los conocimientos previos, constatación de la veracidad
de sus ideas, establecimiento de conexiones entre el conocimiento anterior y el nuevo;
de esta manera la evaluación constituye una etapa esencial del proceso de aprendizaje,
ya que ofrece retroalimentación continua tanto al estudiante como al docente.
• Diseñar, utilizar y compartir rúbricas de evaluación de los aprendizajes, que guíen y orien-
ten la evaluación. La rúbrica es un instrumento que permite evaluar prácticamente cual-
quier tarea y que se puede aplicar en todos los niveles educativos (Alsina, 2013). Es parti-
cularmente potente cuando se trata de evaluar las tareas que se van a realizar en la vida
real porque permite conocer el grado de desempeño que ha logrado el estudiante en esa
tarea en particular. Para Alsina, es el instrumento idóneo para evaluar las competencias
porque permite separar tareas complejas en tareas más simples, distribuidas de forma
gradual y operativa, lo que promueve procesos de evaluación formativa, diversa y flexible
que permite diversas formas de representación y comunicación del conocimiento (prin-
cipios de diseño universal de aprendizaje).

7
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Ingtegrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facultad
pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus
prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desarro-
llo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante y
su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación
y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del alumnado, así como
en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en la que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los docen-
tes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relaciones
interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales a
través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar accio-
nes que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

8
Justificación de la unidad curricular en el espacio
La educación media básica debe contribuir en el desarrollo de competencias y conocimiento
de disciplinas científicas y tecnológicas, entre otras (Ley 18437, Uruguay, 2008), dando respues-
ta a los retos de la educación del siglo xxi, integrando a las prácticas de enseñanza y de aprendi-
zaje, con mismo énfasis que las humanidades, a la educación en ciencia, tecnología, ingeniería,
artes y matemáticas (steam), con un enfoque interdisciplinario que se aplica a situaciones de la
vida real y que incluye la ciudadanía digital (anep, 2020).

Para lograr dicho objetivo, entre otras cosas, los estudiantes deben entender cómo funciona
la tecnología, apropiarse de saberes de las Ciencias de la Computación, entender cómo sus
áreas inciden en el mundo y por qué el lenguaje informático es un elemento fundamental en la
sociedad actual (Levis, 2007). Esto contribuye al desarrollo de competencias necesarias para el
progreso de las personas y de la sociedad (Seehorn et al., 2011), permitiendo que sean perso-
nas críticas, que logren desempeñarse en el mundo actual y que potencialmente puedan ser
creadores de tecnología, no solo usuarios pasivos.

Para dar respuesta a los retos y contribuir con los estudiantes en el logro de las competencias
básicas del siglo xxi, resulta necesario fomentar el desarrollo de habilidades relacionadas con
el Pensamiento computacional y formar en áreas como algoritmia, inteligencia artificial, base
de datos, programación y robótica (Bocconi et al., 2017; Cobo, 2016).

Adaptándose a las demandas actuales, en el marco de la educación básica integrada (ebi) y

continuando con la progresión de las competencias establecidas en el Marco Curricular Nacio-
nal (mcn) 2022, el programa de la unidad curricular Ciencias de la Computación, presente en la
malla curricular de educación media básica tramo 5 y 6 de la ebi, abordará los saberes propios
de esta área.

Para establecer competencias vinculadas a la alfabetización digital y a la formación en Ciencias

de la Computación, así como para establecer su relación con determinados contenidos, este
programa toma como pilares de referencia:

• La Estrategia de Ciudadanía Digital para una Sociedad de la Información y el Conocimien-

to, elaborada por el Grupo de Trabajo de Ciudadanía Digital, 2020.
• El Marco de Competencias Digitales para la Ciudadanía DigComp 2.2, marco europeo que
identifica qué son las competencias digitales (Vuorikari Rina et al., 2022).
• El modelo de Belshaw que ofrece un enfoque holístico de la alfabetización digital, en el
cual identifica el saber usar la tecnología disponible como uno de los ocho elementos
indispensables para los saberes digitales del siglo xxi (Belshaw, 2014).
• El marco de estándares y planes de estudio para las Ciencias de la Computación en la
educación de organizaciones de los Estados Unidos de América, K-12. Estándares para
las Ciencias de la Computación (K-12 Marco de las Ciencias de la Computación, 2016).
• La Propuesta Curricular para la inclusión de las Ciencias de la Computación de la Funda-
ción Sadosky (Sadosky, 2022).
• Pensamiento computacional: propuesta para el aula, de Ceibal (Ceibal, 2022).

9
Como ejes del programa estarán la Programación y el Pensamiento computacional, en virtud
de la contribución que hacen al desarrollo de habilidades que toda persona debe tener, como
la creatividad, las habilidades lingüísticas, el cálculo y resolución de problemas, el pensamien-
to lógico, el análisis, la descomposición de problemas en componentes más pequeños, la ca-
pacidad de abstracción, el pensamiento complejo, el uso de algoritmos y automatización (Boc-
coni et al., 2017; Wing, 2011).

La programación, además, permite la transversalidad, que es clave para aplicar proyectos en el

aula y beneficiarse del aprendizaje en torno a cualquier otro tema, sin atarse a una sola tecno-
logía y pudiendo impactar en cualquier ámbito de la educación y de la realidad.

Buscando que los estudiantes manipulen objetos como si estuvieran en el mundo real, ha-
ciendo presente la dimensión tangible del pensamiento computacional y la programación, se
incorpora el uso de dispositivos digitales y analógicos aplicados a robótica. Esto permite que
se produzcan efectos entre objetos físicos y la programación, alcanzando la materialidad y la
realidad física (Valverde et al., 2015).

En el tramo 5, grado 7.o, el énfasis está puesto en que el estudiante desarrolle competencias
relativas a la ciudadanía digital propias del siglo xxi, utilizando adecuadamente las técnicas y
tecnologías actuales.

En el tramo 5, grado 8.o, las ciencias de la computación se enfocarán en el uso tecnológico de

dispositivos digitales y analógicos que recolectarán datos, y se utilizarán para reconocer y mo-
dificar el mundo actual.

En el tramo 6, grado 9.o, el estudiante afianzará y profundizará sus conocimientos y habilidades

en programación y, con la mayor autonomía posible, producirá productos con mayor amplitud
a la realidad, de mayor complejidad y calidad.

10
Tramo 6 | Grado 9.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el
otro, cada estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el res-
peto del otro. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno,
reconociendo las perspectivas y características de los derechos. En vínculo con esto, valora y
promueve las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza, e iden-
tifica las interrelaciones entre ellas. Con relación a los conflictos socioambientales, reflexiona
sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de la acción humana en la evolución
del equilibrio ambiental.

Frente a aspectos de la realidad que le son complejos, plantea preguntas y emprende proyec-
tos de indagación personales y colaborativos, construyendo nuevos significados para situa-
ciones concretas. Así mismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a
problemas emergentes en diferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de
acciones convencionales y no convencionales. Evalúa las razones que defienden distintas posi-
ciones, identificando acuerdos y desacuerdos. Reconoce y revisa las partes de un razonamien-
to complejo y estructura la argumentación con relación al contexto y al destinatario. Además,
planifica y desarrolla experimentos y desafíos, a la vez que identifica las tecnologías necesarias
y los contextos propicios para su implementación, y reconoce los alcances y limitaciones. Inter-
preta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o rechaza. Para modelizar un proble-
ma, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos. Planifica, desarro-
lla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones coherentes con
la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.

El estudiante integra y mantiene redes de apoyo colaborativas y construye nuevos espacios de

referencia. Valora con actitud asertiva la producción de sus ideas, así como la concreción de sus
proyectos, con flexibilidad para el cambio y la creatividad. Para ello asume distintos roles en
trabajo cooperativo, desarrollando habilidades de planificación, organización y coordinación.

En los espacios digitales de intercambio y producción, reconoce y tiene en cuenta problemas

de equidad vinculados al acceso y uso de las tecnologías digitales y la formación digital a es-
cala local y global. Reflexiona sobre la construcción de su huella e identidad digital y analiza
la no neutralidad de medios y contenidos digitales. Identifica distintos usos de los algoritmos
y la inteligencia artificial. En concordancia con sus intereses y propósitos, selecciona, analiza,
organiza y jerarquiza la información relevante justificando sus elecciones. Evalúa la veracidad,
los usos de la información disponible, así como los modelos del entorno, manteniendo una
actitud crítica.

Desde un vínculo empático y en oposición a la violencia, reconoce al otro y respeta y valo-

ra las diferencias, coincidencias y complementariedades. Observa sus emociones, acciones,
espacios de libertad y responsabilidades para la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus

11
fortalezas y fragilidades. Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como
las diferentes corporalidades. Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el
reconocimiento del conflicto y la búsqueda de alternativas ante situaciones cotidianas de for-
ma autónoma. Además, promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa, integrando
diversas perspectivas.

En el desarrollo de sus procesos internos de pensamiento, se maneja con creciente autonomía

y organización. Aplica información de otros contextos a nuevos, justificando las decisiones de
esa transferencia. Explicita y autorregula las rutas de pensamiento asociadas a sus aprendiza-
jes en función del conocimiento de sus procesos cognitivos de apropiación.

En el plano de la comunicación, expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define con-

ceptos mediante representaciones diversas. En forma fluida lee, se expresa oralmente y logra
procesos de escritura de textos, aplicando diversos soportes, lenguajes alternativos y técnicos y
mediaciones cuando se requiera. Desarrolla estrategias de comunicación pertinentes a los con-
textos e interlocutores y comunica sus procesos de interpretación intercambiando posturas. En
relación con segundas lenguas, incorpora vocabulario en la lectura, escritura y expresión oral
con riqueza léxica. Sobre lenguajes computacionales, escribe y explica la ejecución de progra-
mas que incluyen una combinación de comandos, expresiones, procedimientos y funciones.

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias generales del mcn
CE6.1. Realiza un uso crítico, seguro y respetuoso de los espacios digitales y de las tecnologías
de la información, para el trabajo, el ocio y la comunicación. Contribuye al desarrollo de la com-
petencia general del mcn: Comunicación, Pensamiento crítico, Pensamiento computacional,
Intrapersonal; Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

CE6.2. Reconoce la importancia e incorpora normas de estilo de organización y presentación

de información y licencias de derecho de autor en sus producciones educativas en medios digi-
tales. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Comunicación, Ciudadanía
local, global y digital.

CE6.3. Reconoce y analiza el impacto de las Ciencias de la Computación en la sociedad, iden-

tificando los sesgos y problemas de equidad vinculados al acceso, uso y formación en tecnolo-
gías digitales. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Pensamiento crítico,
Pensamiento computacional, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

CE6.4. Identifica y resuelve, en grupo, problemas que pueden solucionarse con el uso de la lógi-
ca computacional, mediante distintos lenguajes de programación y dispositivos tecnológicos,
en proyectos innovadores de mediana complejidad, con sentido ético, analizando, experimen-
tando y transfiriendo sus conocimientos para enfrentar nuevos retos. Contribuye al desarrollo
de la competencia general del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Pensamiento científico, Pensamiento computacional, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y
orientación a la acción, Relación con los otros, Ciudadanía local, global y digital.

12
CE6.5. Reconoce y usa distintas estrategias y prácticas de resolución en el desarrollo de progra-
mas informáticos, trabajando en forma colaborativa, creativa e interdisciplinar y perseverando
en la búsqueda de soluciones. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Co-
municación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento científico, Pensamiento
computacional, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Relación con
los otros).

CE6.6. Reconoce la aplicación y funcionamiento de las bases de datos, la organización, pro-

cesamiento y administración de la información presente en el mundo y en la vida cotidiana, y
lo aplica en el modelado y solución de problemas. Contribuye al desarrollo de la competencia
general del mcn: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Pensamiento computacional).

Contenidos específicos del tramo y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular
Este currículo tiene un enfoque competencial, por lo que los contenidos son flexibles y no pre-
tenden establecer un orden secuencial prescriptivo para el docente. El docente jerarquizará
y seleccionará, de forma fundamentada y en la búsqueda por alcanzar las competencias del
mcn y las establecidas en el tramo de esta unidad curricular, los contenidos y el orden como
estos serán abordados. Se presenta una plantilla guía, que el docente ajustará en función de la
planificación del curso.

Alfabetización y ciudadanía digital

Seguridad y ética

• Organismos y regulaciones existentes para la protección de derechos en ambientes digi-

tales (CE6.1).

Impacto Social

• Impacto de la tecnología en la vida cotidiana y el ambiente (CE6.1, CE6.3; CE6.4):

• Aspectos éticos. Sesgos y no neutralidad de medios y contenidos digitales.

Algoritmia, programación y problemas computacionales

• Búsqueda de soluciones integrales (CE6.4, CE6.5).

• Estrategias y técnicas para el desarrollo de resoluciones (CE6.5).
• Proceso sistemático de pruebas, presentación y documentación de la solución (CE6.5,
CE6.6).
• Lenguajes de programación textual para el desarrollo de videojuegos y aplicaciones en
general (CE6.2, CE6.4, CE6.5).
• Inteligencia Artificial: uso y construcción de módulos de aprendizaje automático en pro-

13
 yectos de programación (CE6.4, CE6.5, CE6.6).
• Fundamentos básicos de html y css (CE6.4, CE6.5).

Procesamiento de información

• Recolección, almacenamiento de información, procesamiento de datos y visualización

de información aplicado a proyectos (CE6.2, CE6.4, CE6.5, CE6.6).

Arquitectura de dispositivos, redes e Internet

• Dispositivos para el armado de redes inalámbricas: tipos, usos y configuración (CE6.4,

CE6.6).
• Internet de las cosas (IoT) (CE6.2, CE6.3, CE6.4, CE6.5, CE6.6).

Contenidos específicos del grado 9.o y su contribución al desarrollo de las

competencias específicas de la unidad curricular

Grado 9.o - Énfasis en programación

Alfabetización y ciudadanía digital

Seguridad y ética

Regulaciones existentes para la protección de derechos en ambientes digitales (ejemplo, Age-

sic, Ley 18331, de protección de datos personales). Organismo que custodia el cumplimiento
de la legislación de protección de datos personales: Unidad Reguladora y de Control de Datos
Personales (urcdp) (CE6.1, CE6.2).

Impacto social

• Impacto de la tecnología en la vida cotidiana y el ambiente (CE6.3, CE6.4):

• Aspectos éticos. Sesgos y no neutralidad de medios y contenidos digitales.

Algoritmia, programación, robótica y problemas computacionales

• Lenguajes de programación textual para el desarrollo de videojuegos y aplicaciones en

general (CE6.2, CE6.4, CE6.5).
• Estrategias y técnicas para el desarrollo de soluciones (con más énfasis que en 8.o): docu-
mentación y diagramas, procesos iterativos e incrementales, reutilización de soluciones,
proceso sistemático de pruebas y depuración, presentación y documentación de la solu-
ción, roles y desarrollo colaborativo, control de versiones, permisos (CE6.1, CE6.2, CE6.4,
CE6.5, CE6.6).

14
 • Búsqueda de soluciones integrales que incluyan programación, dispositivos tecnológi-
cos y otros avances tecnológicos actuales y emergentes: Internet de las cosas, realidad
aumentada, realidad virtual, inteligencia artificial (CE6.4, CE6.5).

Contenido a ser abordado en la uc de dges

• Inteligencia Artificial: uso y construcción de módulos de aprendizaje automático en pro-

yectos de programación. Ejemplo de herramienta de programación: PoseBlocks (CE6.4,
CE6.5, CE6.6).
• Fundamentos básicos de HTML y CSS. (CE6.4, CE6.5).

Procesamiento de información

• Recolección, almacenamiento de información, procesamiento de datos y visualización

de información aplicado a proyectos (CE6.2, CE6.4, CE6.5, CE6.6).

Arquitectura de dispositivos, redes e Internet

• Dispositivos para el armado de redes inalámbricas: tipos, usos y configuración.

• Internet de las cosas (IoT): dispositivos tecnológicos y software. Interacción e implemen-
tación (CE6.2, CE6.3, CE6.4, CE6.5, CE6.6).

Recursos transversales a la unidad curricular (uc)

Uso de tic y creación de contenidos digitales

• Incorporación en producciones:
• Normas estándares para la presentación de información (CE6.2).
• Licenciamientos y derechos de autor (CE6.2).

Nota: Las herramientas informáticas no deben ser abordadas como contenido en sí mismo. Se
usará una herramienta o aplicación en la medida que se necesite en el marco de algún trabajo
o proyecto. No se destinarán períodos de tiempo específicos para su aprendizaje, se integrarán
como recursos transversales de la uc.

Criterios de logro para la evaluación del grado 9.o

• Reflexiona de forma crítica acerca de cómo debe comportarse en línea. Construye su
identidad digital de manera saludable. Mantiene una postura respetuosa en los espacios
digitales (CE6.1).
• Aplica en sus producciones normas de estilo de organización y presentación de informa-
ción. Incorpora en sus creaciones digitales el uso de licenciamiento (CE6.2).

15
 • Visualiza la incidencia de las ciencias de la computación en su entorno y en el mundo.
Reconoce sesgos e identifica la no neutralidad en contenidos y medios digitales (CE6.3).
• Trabaja en proyectos colaborativos y asume distintos roles con responsabilidad, de ma-
nera respetuosa. Tolera la frustración y persevera en la búsqueda de soluciones ante
problemas complejos de la realidad. Extrapola su aprendizaje en nuevos retos. Propone
soluciones innovadoras para la resolución de problemas, valorando el impacto de la tec-
nología, analizando y opinando sobre los aspectos éticos (CE6.4, CE6.5).
• Implementa y codifica programas que incluyen una combinación de comandos, expre-
siones, procedimientos y funciones. Aplica las etapas del desarrollo de software. Describe
paso a paso la ejecución de un programa y logra justificar sus partes. Programa incorpo-
rando como estrategia procesos iterativos e incrementales. Reutiliza soluciones ya pro-
gramadas, o partes de ellas, para la resolución de nuevos problemas. Realiza pruebas,
depuración y mejoras en sus desarrollos. Reflexiona y propone soluciones alternativas
frente a las fallas detectadas en los desarrollos implementados. Integra dispositivos tec-
nológicos en sus proyectos y los programa o configura para que interactúen con el en-
torno. Usa y construye módulos de aprendizaje automático y los integra a proyectos de
programación (CE6.4, CE6.5).
• Reconoce cómo se organiza, procesa y administra la información digital presente en el
mundo y en la vida cotidiana. Identifica y analiza el uso de base de datos en su entorno.
Diseña e implementa bases de datos sencillas, modelando los objetos de la realidad y
manipulando datos almacenados digitalmente (CE6.6).

Orientaciones metodológicas específicas

En el marco de la autonomía curricular que propone el plan de Educación Básica Integrada
(ebi) y la libertad de cátedra, el programa de esta unidad curricular no presenta un desarrollo
lineal, sino que cada docente elegirá cómo, cuándo y qué contenidos abordar, en virtud de las
competencias y los logros a alcanzar. Considerando que «la tarea de los docentes no es sim-
plemente interpretar, traducir y acomodar una propuesta a contextos específicos, sino hacer
elecciones, descartar opciones, decidir combinaciones» (Camilloni, 2008, p. 17), cada docente
debe jerarquizar y tomar decisiones fundamentadas de cómo será abordado el curso.

En este sentido, se debe tener presente que esta unidad curricular tiene por objetivo la forma-
ción técnico-tecnológica en los estudiantes, buscando que estos tengan un rol proactivo en la
construcción de sus aprendizajes. Es así que, acorde al mcn (2022), se sugiere trabajar con me-
todologías activas, desde donde se parta de situaciones reales o que se asemejen a la realidad,
y se busque construir soluciones aplicables a los problemas planteados, con un enfoque en el
que predomine el trabajo práctico, contextualizado, colaborativo y centrado en los estudiantes,
como es característico de las Ciencias de la Computación.

A continuación se mencionan las principales fortalezas de algunas metodologías activas que se

sugiere sean elegidas para el abordaje del curso:

16
• Taller: Es una metodología de trabajo donde se integran los conocimientos teóricos apli-
cados de manera práctica de forma generalmente inmediata, a través de un trabajo en
equipo, donde la aplicación de la técnica correcta y el aprendizaje a través del ensayo
y error es fundamental. Para Ander-Egg (1991), el taller permite cambiar las relaciones,
funciones y roles de los participantes, introduce una metodología activa y crea las con-
diciones para desarrollar la creatividad, la capacidad de investigación y la igualdad de
oportunidades, además de generar cambios contundentes en la vida social, intelectual
y afectiva de quienes participan en el taller. Para García (1991), el taller es una forma pe-
dagógica que pretende lograr la integración entre la teoría y la práctica. Es una instancia
didáctica donde el coordinador y los participantes resuelven conjuntamente problemas
específicos, con el fin de transformar las condiciones de la realidad.
• Estudio de casos: Esta metodología contribuye y enriquece la enseñanza de la ciencia, la
técnica y la tecnología. En este contexto, se plantea un caso o problema de la vida real
para que se analice, estudie y trabaje en pos de su resolución (Yin, 1994). Estos casos
siempre terminan con una lista de preguntas críticas que funcionan como catalizadores
del trabajo a desarrollar. Para responder estas preguntas no es necesario recordar infor-
mación, sino hacer un ejercicio de reflexión sobre las cuestiones presentadas. Esta me-
todología busca promover la comprensión de un tema dado, a través de las respuestas
de los estudiantes que aplican lo que ya saben. Además, este método sugiere organizar a
los estudiantes en pequeños grupos para trabajar las respuestas a las preguntas críticas,
lo que resulta beneficioso para observar el proceso de aprendizaje de los estudiantes
durante la actividad.
• Aprendizaje basado en problemas (pbl): Esta metodología aporta herramientas que en-
señan a pensar y a resolver los problemas que se vayan proponiendo. El eje del apren-
dizaje es el estudiante que tiene que asumir un rol protagónico en su propio proceso de
aprendizaje. De acuerdo a Barrows (1986), se define el aprendizaje basado en problemas
como un método de aprendizaje en el que, tomando problemas como punto de partida,
se adquiere e integran nuevos conocimientos. Por otra parte, esta metodología fomenta
en el estudiante el desarrollo de habilidades tales como la resolución de problemas, la
toma de decisiones y el trabajo en equipo. Además de la adquisición de habilidades de
comunicación para presentar la información y la argumentación. Para Exley y Dennick
(2007), el aprendizaje basado en problemas reúne una serie de características que apun-
tan a un aprendizaje independiente, activo, colaborativo y con el estudiante como centro.
• Aprendizaje basado en proyectos (abp): Es una metodología que, según Maldonado
(2008), se encuentra en la esencia de la enseñanza problémica. Esta metodología con-
fronta al estudiante con contradicciones que surgen del trabajo en equipo. El profesor
actúa como un orientador que estimula a los estudiantes a aprender por sí mismos, a
descubrir y lograr satisfacción con el saber acumulado. En este escenario, el estudiante
aprende a autorregularse a partir de un aprendizaje que se construye gracias a los errores
y dificultades que padece en el proceso. El aprendizaje viene justamente de la superación
de esos errores y dificultades. El profesor acompaña el trayecto a través de un rol tutorial
que evalúa y gestiona los trabajos de los grupos de proyectos, dentro y fuera del aula, es-

17
 timulando a los estudiantes a aprender. Siguiendo a Maldonado (2008), el abp proporcio-
na una experiencia de aprendizaje que involucra al estudiante en un proyecto complejo
y significativo, mediante el cual desarrolla integralmente sus capacidades, habilidades,
actitudes y valores. Esta metodología permite que el estudiante aplique conocimientos
adquiridos, en producciones que apuntan a solucionar o satisfacer una necesidad social.
• Metodología steahm (ciencia, tecnología, ingeniería, arte, humanidades y matemática):
Según Higuera et al. (2019), esta metodología es ideal para ser utilizada durante el de-
sarrollo de proyectos, desde donde se abordan los saberes en forma interdisciplinaria.
Principalmente pensado para ser abordado en el contexto de las ciencias, esta estrategia
de trabajo promueve a los estudiantes a proponer soluciones proactivas mediante cono-
cimientos de las disciplinas incluidas en el acrónimo y que se interrelacionan. Adoptar un
enfoque steahm significa ver el trabajo en el aula como una realidad compleja, diversa
e interdisciplinaria. Su objetivo es dar a los estudiantes un alto grado de resiliencia en la
planificación de su trabajo, al tiempo que mejora la autonomía.
• Aprendizaje cooperativo: La fortaleza de esta metodología es que se enfoca en la interac-
ción que se da entre las personas al trabajar en pequeños grupos, desarrollando diversas
tareas y repartiendo responsabilidades. Aquí el rol del docente se centra en guiar el traba-
jo y dar retroalimentación continua en relación con los avances, detectando necesidades
y dificultades que se presentan individual o grupalmente (Asunción, 2019).

Por último, en el entendido de contribuir con los docentes en la toma de decisiones, se consi-
dera pertinente explicitar algunas consideraciones respecto de los lenguajes de programación.

Para la enseñanza de la programación, el lenguaje que se utiliza cumple una función peda-
gógica secundaria, ya que el objetivo es aprender a programar en sí y no aprender a usar un
lenguaje. A pesar de eso, aprender a programar sin un lenguaje hace que la enseñanza pierda la
motivación de la interacción con la computadora, en cuanto a la visualización de los resultados
que el estudiante pretende obtener.

Entonces, ante el requerimiento de la enseñanza de la programación, debemos seleccionar un

lenguaje que nos permita analizar los aprendizajes y aplicar lo enseñado. Para ello el docente
deberá seleccionar un lenguaje que le resulte accesible (a él y a los estudiantes), particularmen-
te en la enseñanza de la programación a través de lenguajes de comandos como se pretende
introducir en 8.o e impulsar con más fuerza en 9.o.

Existen más de quinientos lenguajes de programación, y entre todos debemos elegir los más
adecuados en lo didáctico, accesibles, conocidos y utilizados. Debemos evitar lenguajes exóti-
cos o de difícil aprendizaje, de lógicas complicadas, y elegir en lo posible aquellos de distribu-
ción libre.

Se sugiere en este aspecto el uso de JavaScript, Python y Java, sin ser excluyentes de alguna
otra opción que los docentes puedan justificar en sus cursos, como puede ser la extensión a
comandos de textos de lenguajes de bloques.

18
Es importante explicitar alguna característica de los lenguajes sugeridos:

• JavaScript: La potencia de este lenguaje reside en tener un compilador ya instalado al

tener un navegador de internet. A su vez, la escritura del programa se puede realizar con
cualquier editor de textos, y se puede complementar con otros componentes como html
y css, enseñando al estudiante los conocimientos de programación web desde diferen-
tes perspectivas.
• Python: Este lenguaje presenta características modernas, coherencia interna y una rápida
curva de aprendizaje. Debido a que Ceibal lo incluye en el equipamiento de los estudian-
tes, nos ayuda a tener todas las herramientas a mano para poder utilizarlo rápidamente
y al alcance de todos.
• Java: Es un lenguaje comercial, de fácil aprendizaje, flexible y muy utilizado a escala mun-
dial, con características comunes a js e instalable en diferentes plataformas sin mayor
dificultad. El docente deberá tener en cuenta en este caso que el editor/compilador de-
berá ser instalado en las computadoras para su uso, aunque también existen en internet
compiladores online que pueden ayudar con los primeros pasos.

Bibliografía sugerida para este tramo

Para docentes

• Agesic. Ciudadanía Digital. Materiales varios de referencia en sitio web: https://www.gub.

uy/agencia-gobierno-electronico-sociedad-informacion-conocimiento/tematica/ciuda-
dania-digital
• Aguirre, A. y Michetti, B. (2019). Introducción a la robótica educativa con un enfoque desde
la didáctica de la informática. Colección Alfabetización Digital y Proyectos Educativos. ht-
tps://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/4903
• Alfonso, M., Cazorla, M., et al. (2003). Inteligencia artificial: modelos, técnicas y áreas de
aplicación. Paraninfo
• ANEP y CERTuy. Guía didáctica: Seguridad de la información. Biblioteca Ceibal. https://
bibliotecapais.ceibal.edu.uy/info/guia-didactica-seguridad-de-la-informacion-00011850
• Beekman, G. (1999). Introducción a la Computación. Pearson Educación.
• Bell, T., Witten, I. y Fellows, M. (2008). Computer Science Unplugged. Un programa de
extensión para niños de escuela primaria (versión en español). https://classic.csunplu-
gged.org/wp-content/uploads/2014/12/unpluggedTeachersDec2008-Spanish-mas-
ter-ar-12182008.pdf
• Boden, M. (2017) Inteligencia Artificial. Editorial Turner.
• Bordignon, F. e Iglesias, A. (2020). Introducción al pensamiento computacional. Educar.
http://biblioteca.clacso.edu.ar/gsdl/collect/ar/ar-050/index/assoc/D14927.dir/introduc-
cion-pensamiento-computacional.pdf

19
• Briggs, J. (2007). Doma de serpientes para niños. Aprendiendo a programar con Python. Trad.
J. González. https://argentinaenpython.com/quiero-aprender-python/doma-de-serpien-
tes-para-ninos_swfk-es-win-0.0.4.pdf
• Capacho, J. y Nieto, W. (2017). Diseño de bases de datos. Universidad del Norte.
• Capacho, J. y Nieto, B. (2017). Python: Curso Intensivo Paso a Paso Sobre Cómo Elaborar
Fácilmente su Primer Proyecto de Ciencia de Datos Desde Cero en Menos de 7 Días. Univer-
sidad del Norte.
• Carey, S., Fuschetto, B., Lee, I., Moix, D., O’Grady-Cunniff, D., Owens, B. B., y Verno, A. (2011).
K-12 Estándares para las Ciencias de la Computación. https://www.csteachers.org/page/
standards (disponible para descargar en español).
• Ceibal (2022). Pensamiento Computacional: propuesta para el aula. https://biblioteca-
pais.ceibal.edu.uy/info/pensamiento-computacional-propuesta-para-el-aula-00018977
• Cobo, C. (2016). La innovación pendiente. Reflexiones sobre educación, tecnología y cono-
cimiento. https://innovacionpendiente.com/
• Corchado, J. (2004). Inteligencia artificial: un enfoque moderno. Pearson Educación.
• Cuevas, A. (2019). Programar con Python (3.a ed.). Lulu.com.
• Factorovich, P. y Sawady, F. (2015). Cuaderno para el docente. Actividades para aprender
a Program.AR. Segundo Ciclo de la Educación Primaria y Primero de la Secundaria. http://
www.fundacionsadosky.org.ar/wp-content/uploads/2015/08/Actividades%20para%20
aprender%20a%20Programar.pdf
• García, P., Díaz, J. y López, J. (2014). Transmisión de datos y redes de computadoras. Pear-
son Educación.
• Grassia, G. (2020). Scratch en el aula: Para maestros/as muy creativos/as. Independently
Published.
• González, R. (2008). Python para todos. https://www.tutorialpython.com/python-para-todos/
• Íñigo, J. y Barceló, J. (2009). Estructura de Redes de computadores. Editorial UOC.
• Khan-Academy. Aprender Programación. Tutoriales de Programación. https://es.khanaca-
demy.org/computing/computer-programming/programming/intro-to-programming/a/
learning-programming-on-khan-academy
• Lewis, E. (2020). Ciberseguridad: Guía completa para principiantes aprende todo de la ci-
berseguridad de la A a la Z. Independently Published.
• Morris, M. (2019). Programación Scratch: tutorial profundo sobre programación Scratch
Para Principiantes (Scratch Programming Spanish Edition). Independently Published.
• Nikki Giant. (2017). Ciberseguridad para la i-generación: Usos y riesgos de las redes socia-
les y sus aplicaciones. Narcea Ediciones.
• Ocaña, G. (2015). Robótica educativa: iniciación. Dextra Editorial.
• Orós, J. y Navas, M. (2021). Guía práctica XHTML, JavaScript y CSS. Anaya Multimedia.
• Papert, S. (1982). Desafío de la mente. Computadoras y educación. Ediciones Galápagos.

20
 • Pensamiento Computacional, Instituto Guatemalteco de Educación Radiofónica, IGER.
• Perez-Paredes, P. y Zapata-Ros, M. (eds.). (2019). El pensamiento computacional. Análisis
de una competencia clave.
• Posada, F. (2017). Pensamiento computacional en el aula. Centro del Profesorado de
Lanzarote. http://www3.gobiernodecanarias.org/medusa/ecoescuela/ticlanzarote/fi-
les/2017/09/pcrctic.pdf
• Postigo, A. (2022). Gestión de bases de datos. Paraninfo.
• Rodríguez, M. (2016). Programación visual con Scratch. Marf Books.
• Rojas, B. (2019). Python para principiantes: Aprenda Python en 5 días con orientación paso
a paso y ejercicios prácticos. Babelcube.
• Rubiales, M. (2021). Curso de desarrollo Web. HTML, CSS y JavaScript. Anaya Multimedia.
• Salomón, A. y Vázquez, P. (2016). Robótica Educativa. Prácticas y Actividades. Grupo Edi-
torial RA-MA.
• Sánchez, M. (2012). Guía práctica XHTML, JavaScript y CSS. Innovación y Cualificación.
• Sánchez, M. (2012). Javascript. Innovación y Cualificación.
• Sanz, D. (2020). Programación y robótica educativa: por dónde empezar y cómo continuar.
Amazon - KDP.
• Sengul, C. y Kirby, A. (2017). Conectando con la micro:bit. Biblioteca Ceibal. https://biblio-
tecapais.ceibal.edu.uy/info/conectando-con-la-micro-bit-00012163
• Viso, E. y Pelaez, C. (2007). Introducción a las ciencias de la computación con JAVA. Facul-
tad de Ciencias, UNAM.
• Wainewright, M. (2019). 25 Scratch 3 Games for Kids: A Playful Guide to Coding. No Starch
Press.

Recursos web para docentes

• Code.org: Catálogo de cursos (en inglés). Sitio web: https://studio.code.org/courses
• Cursos MOOC. Plan Ceibal. Diferentes temáticas: Programación, Robótica y Pensamiento
Computacional. Sitio web: http://pensamientocomputacional.edu.uy
• Hernández, S. (2021). La robótica como herramienta educativa desde un enfoque STEAM.
https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/7043
• Hernández, S., Ferrando, A. (2021). Micro:bit a distancia. https://uruguayeduca.anep.edu.
uy/recursos-educativos/5868
• Hernández, S. y Ferrando, A. (2021). Introducción a la robótica. https://uruguayeduca.
anep.edu.uy/recursos-educativos/7039
• Ferrando, A. y Hernández, S. (2021). La robótica como herramienta educativa desde un
enfoque STEAM. https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/7043

21
 • Ferrando, A. y Hernández, S. (2022). ¿Qué es una variable en programación? https://uru-
guayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/8090
• Ferrando, A. y Hernández, S. (2022). Expresiones lógicas y su utilización en la programa-
ción. https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/8092
• Ferrando, A. y Hernández, S. (2022). La importancia de los algoritmos en la resolución de
problemas. https://uruguayeduca.anep.edu.uy/recursos-educativos/8094
• MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit. Sitio web: https://make-
code.microbit.org/
• Mumuki. Plataforma (entorno de aprendizaje) virtual (VLE) creado para mejorar el proce-
so de aprendizaje y enseñanza de la programación. https://mumuki.io/home/
• RoboMind.net: plataforma para enseñar Robótica. Sitio web: https://www.robomind.net/
es/

Para estudiantes

• Briggs, J. (2007). Traducción: González, J. (2009). Doma de serpientes para niños. Aprendien-
do a programar con Python. https://argentinaenpython.com/quiero-aprender-python/
doma-de-serpientes-para-ninos_swfk-es-win-0.0.4.pdf
• Code.org - Hora del código: tutoriales de una hora diseñada para todas las edades. Sitio
web: https://studio.code.org/courses
• Bell, T., Witten, I. y Fellows, M. (2008). Computer Science Unplugged: Un programa de exten-
sión para niños de escuela primaria. https://classic.csunplugged.org/documents/books/
spanish/unpluggedTeachersDec2008-Spanish-master-ar-12182008.pdf
• Hernández, S. (2021). Representación de datos. https://contenidistasinformatica.on.drv.
tw/Recursos/RepresentacionDatosCorregido-6803/RepresentacionDatosFinal/Repre-
sentacionDatosPortal/
• Hernández, S., Ferrando, A. (2021). Introducción a la robótica. https://uruguayeduca.anep.
edu.uy/recursos-educativos/7039
• Lewis, E. (2020). Ciberseguridad: Guía completa para principiantes aprende todo de la ci-
berseguridad de la A a la Z. Independently Published.
• MakeCode: plataforma desde la que se programa para micro:bit. https://makecode.micro-
bit.org/
• Program.ar - Hora de código. http://program.ar/la-hora-del-codigo/
• Scratch: plataforma desde la que se programa con bloques. https://scratch.mit.edu/

22
Referencias bibliográficas
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Curricular Nacional, Transformación Educativa.

Administración Nacional de Educación Pública. (2020). Plan de desarrollo educativo 2020-2024.

ANEP.

Alsina, J. (2013). Rúbricas para la evaluación de competencias. Octaedro.

Ander-Egg, E. (1991). El taller una alternativa para la renovación pedagógica (2.a ed.).
Magisterio del río de la plata.

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El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Ciencias del
Ambiente (Biología)
Tramo 5 | Grado 7.o

Biología
Tramo 5 | Grado 8.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

2
 6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

3
CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

4
Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

5
Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:

• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.

«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

6
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

7
Justificación para la unidad curricular
Un currículum mixto que abarca competencias y contenidos permite globalizar los esquemas
conceptuales de la ciencia sin dejar de lado el contenido científico ni tampoco los diversos
ámbitos de la cultura. Permite, además, el abordaje de la formación integral del estudiante, así
como la universalidad del conocimiento.

En este marco, el desarrollo de las materias de estudio está constituido con base en estructuras
conceptuales de la ciencia e involucra la práctica de procesos vinculados a la construcción de
esos conocimientos.

El docente podrá recrear el modo en que la ciencia adquiere el conocimiento de la naturaleza,

en un ir y venir entre el pensamiento inductivo y deductivo, de tal forma que tanto él como el
estudiante visualice los esquemas conceptuales y las teorías científicas como un modelo de
conocimiento en permanente construcción y cambio.

El abordaje de las teorías científicas y su comprensión en estos niveles pueden resultar com-
plejas para el estudiante, por lo tanto, el trabajo de enseñanza debe focalizarse en clave de
competencias que permitan el desarrollo de estructuras de pensamiento.

Si el estudiante tiene libertad para desarrollar su iniciativa y satisfacer sus intereses en lugar
de simplemente recibir los contenidos en forma cerrada, se posibilita que los conocimien-
tos construidos vayan siendo incorporados sobre la base de conocimientos previos sólidos y
significativos.

El siguiente listado de contenidos, sugerencias metodológicas y competencias fue pensado

para que fueran accesibles a todos los estudiantes, respetando y protegiendo las trayectorias
individuales para que todos los estudiantes puedan cursar un currículum básicamente similar,
relevante y significativo para la experiencia propia presente y futura. Es, en palabras de Bolívar
(2012), posibilitar el acceso a la renta cultural básica que asegura la continuidad en las eta-
pas educativas, ya que sus elementos comunes impiden desajustes ante posibles cambios de
institución.

Los contenidos seleccionados tienen como característica común no ser contenidos agotados;
no se pretende un dominio enciclopédico y a la vez se respeta la autonomía e iniciativa del
docente en el diseño del proceso formativo de los estudiantes, así como en las intervenciones
pedagógicas que atiendan a las características particulares de estos y del contexto de cada
institución.

Podemos diferenciar en este planteo diferentes tipos de contenidos que refieren a hechos y
fenómenos, conceptos, principios, valores, normas y actitudes.

Los conceptos son entendidos como representación mental de objetos, hechos, cualidades o
situaciones, que poseen propiedades comunes (características inherentes), por ejemplo, ma-
mífero, masa, volumen, vaporización, etcétera. El aprendizaje significativo de estos se logra a
través de metodologías activas, con miradas interdisciplinares, puesto que deben ser construi-
dos en detrimento del aprendizaje memorístico de una definición.

8
Un principio es un enunciado que explica o describe cómo las acciones o cambios ocurridos en
un hecho, objeto o fenómeno, o en un conjunto de ellos, se relacionan con aquellos que ocu-
rren en otro objeto o hecho (Varas, 1999). Un principio es, por ejemplo, la ley de la conservación
de la masa o el sistema circulatorio. Si no se tratan los conocimientos previos desarrollando su
comprensión (transporte interno de nutrientes), se logrará simplemente la memorización del
principio y por lo tanto no se estará aprendiendo ciencia. En cuanto a la biología, es necesaria
la revisión de las relaciones evolutivas sobre los seres vivos, por ejemplo, para los niveles de
organización biológica.

En referencia a la competencia relación con los otros, se han incluido contenidos que resaltan
el respeto hacia las personas y el cuidado del ambiente.

El trabajo en competencias implica la planificación e implementación de una experiencia edu-

cativa en la que se presenten y pongan en juego experiencias de aula que incluyan las tres
dimensiones del saber: saber hacer, saber ser y saber saber.

Es importante el diseño de una experiencia de aula (Meirieu, 1998) que configure:

• un espacio de seguridad que le permita al estudiante probar, intentar, tantear, atreverse,

equivocarse, re-empezar, sentirse cómodo sin ser juzgado por sus errores.
• un ambiente vital en donde el estudiante se encuentre sensorial e intelectualmente lo
más estimulado posible a aventurarse en retos, desafíos, situaciones problemas y movi-
lizar su energía hacia el conocimiento.
• una actividad escolar que sea desafiante y accesible, que le permita poner en juego las
competencias que presenta, desarrollarlas en niveles de progresión superiores o adquirir
otras nuevas.
• un ámbito de creciente autonomía en donde el estudiante tenga los puntos de apoyo
necesarios (materiales, organización del trabajo, intercambio grupal, guía y orientación)
para poder avanzar gradualmente en la gestión de sus aprendizajes, sus tiempos, méto-
dos, recorridos, afirmándose en sus fortalezas y avanzando en sus dificultades. El nivel
de autonomía necesario estará determinado por el ya alcanzado por el estudiante y el
escalón próximo al cual puede acceder. La experiencia de aula diseñada debe organizar
un sistema de ayudas que sirvan de andamio para avanzar de un escalón al otro, hacia
niveles de autonomía superiores en donde el sujeto puede actuar por sí mismo.
• una propuesta que explicite el sentido del conocimiento abordado vinculándolo a las
grandes interrogantes que el ser humano se ha planteado a lo largo de la historia y que
la Ciencia ha intentado dar respuesta, «un esfuerzo permanente para que el sujeto se re-
inscriba en los problemas vivos, fundacionales, de los saberes humanos, e incorpore los
conocimientos a la construcción de sí mismo» (Meirieu 1998, p. 82).

También resulta importante enfocar las actividades hacia la acción y a la experimentación, con-
siderando «la vida natural como escuela» (Figari, 1918, p. 185) y la posibilidad del trabajo sobre
el ambiente cercano del estudiante que permite la biología como ciencia. Se debe priorizar
el aprender haciendo, el actuar experimentalmente, el trabajo práctico del estudiante como

9
principio organizador de la experiencia de aula, en donde convergen el ingenio orientado a un
propósito creador y el criterio regulador para discernir y esgrimir el para qué y el porqué de los
objetivos planteados.

Salomón et al. (2002) refieren a la imagen de la ciencia planteada por Furman, como una mo-
neda con dos caras: por un lado, los conceptos, es decir, los productos de la ciencia y, por otro
lado, los procesos que permitieron el desarrollo de dichos conceptos. La enseñanza basada úni-
camente en los productos de la ciencia la acota a una definición, a una fórmula, a un concepto
acabado, y deja fuera la otra cara de la ciencia que corresponde a los procesos de indagación y
de búsqueda de respuestas. La ciencia es para estos autores es «una forma de mirar el mundo»
(Salomón, 2012, p. 1). Es una forma de aproximación a la realidad organizada y sistematizada,
una actitud, una mirada rigurosa, cambiante e inquieta, inmersa en un proceso de indagación
permanente; «es que allí donde parece hallarse la respuesta a una pregunta casi seguro habita
una nueva pregunta y, junto a ella, la invitación a reanudar el camino de búsqueda de explica-
ciones» (p. 5).

Resulta indispensable dar un viraje hacia esta otra cara de la ciencia, de modo que cobren vida
en el aula las preguntas y los procesos de indagación de los cuales provienen los contenidos
conceptuales abordados en el aula.

10
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos, en
su entorno escolar y cotidiano.
Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.
En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-
signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.
En construcciones colaborativas, asume roles diversos con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables, buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.
Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas, fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participa-
ción. Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos
personales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el mane-
jo, la presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la
información relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada,
las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y
el ambiente.
Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.
Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación y toma concien-
cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

11
Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea que debe realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estra-
tegias regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y
la autoevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas
en el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos de forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos, de forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples, valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico, y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y al cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del mcn
CE1. Reconoce y comprende la importancia del ambiente y su lugar en él; es activo en su co-
munidad, identifica problemáticas de su entorno, toma conciencia y genera propuestas alter-
nativas para la sustentabilidad ambiental y el mantenimiento de la homeostasis ecológica.
Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
creativo, Metacognitiva, Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción.

12
CE2. Conoce, reconoce, respeta y valora la diversidad biológica para establecer acciones que
contribuyan a su cuidado y conservación, ejerciendo una ciudadanía responsable y crítica jun-
to a los otros y construyendo vínculos saludables. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento crítico, Relación con otros, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Estudia, comprende y analiza las transformaciones fisiológicas que ocurren en su organis-
mo, para comprender cómo es y cómo funciona su propio cuerpo. Genera hábitos y acciones
de cuidado personal. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del MCN: Pensa-
miento crítico, Pensamiento científico, Metacognitiva, Intrapersonal.

CE4. Recurre a diferentes aplicaciones de tecnología para el estudio de los sistemas vivos, acer-
cándose a los avances científicos para construir un posicionamiento crítico, ético y responsable
en permanente actualización y diálogo con otros. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento crítico, Pensamiento computacional, Iniciativa y orientación a
la acción, Relación con otros.

CE5. Identifica problemas del entorno, formula preguntas investigables, plantea posibles res-
puestas, recaba evidencias, las sistematiza y elabora estrategias de resolución en forma cola-
borativa o individual, poniendo en práctica estrategias de la metodología científica. Contribuye
al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Metacognitiva,
Intrapersonal, Relación con los otros.

CE6. Reflexiona, argumenta y comunica su postura frente a diversas innovaciones científicas y

su impacto en el ambiente. Comprende distintos puntos de vista, lo que le permite enriquecer
sus fundamentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comunica-
ción, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros.

13
Contenidos específicos y criterios de logro del grado 7.o y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular
CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA LOGROS DE
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y APRENDIZAJE
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE1, CE2, CE5 SISTEMAS Sistemas Especie y nicho Diferencia y

y CE6. ECOLÓGICOS. ecológicos: ecológico. caracteriza
concepto y Profundización componentes
componentes de fauna y flora bióticos y abióticos
bióticos y autóctona de en los ecosistemas
abióticos. biomas del estudiados.
Sistemas Uruguay. Reconoce y clasifica a
abiertos y El suelo como los seres vivos como
cerrados. ecosistema. sistemas abiertos.
Clasificación de Identifica y describe
los ecosistemas. los distintos
Homeostasis: ecosistemas a partir
acciones de los criterios
humanas de clasificación
que alteran trabajados.
el equilibrio Toma conciencia
natural. del rol del ser
Introducción humano como
de especies transformador de los
foráneas. sistemas ecológicos
Niveles de argumentando su
organización: postura.
individuo, Desarrolla acciones
población, tendientes a la
comunidades, conservación de
ecosistema. la homeostasis
Interrelaciones ecológica.
y asociaciones Delimita un sistema
biológicas. ecológico para su
Relaciones estudio en forma
tróficas, flujo pertinente a la
de materia y consigna.
energía. Reconoce los niveles
de organización,
los ordena y explica
utilizando ejemplos
del entorno.
Identifica y analiza
la relación de los
seres vivos con el
ambiente.
Toma conciencia
del rol del ser
humano como
transformador de los
sistemas ecológicos
argumentando su
postura.
Desarrolla acciones
tendientes a la
conservación de
la homeostasis
ecológica.

14
CE1, CE5 y CE6. EL SER HUMANO Impacto de las Utiliza e interpreta
Y SU ROL EN EL innovaciones formas de registros
AMBIENTE. tecnológicas en propios de la
el ambiente. ciencia (gráficas,
Conciencia informes, tablas) para
ambiental: analizar diferentes
situaciones, temas ambientales
potencialidades, y elaborar
problemas y explicaciones con
conflictos. base científica.
Tipos de Identifica
contaminación. problemáticas
Contaminación ambientales de su
del agua. contexto y elabora
Residuos estrategias para
sólidos. contribuir a su
Principio de las solución.
tres R. Incorpora actitudes
El deterioro de cuidado y respeto
de la capa de hacia el ambiente
ozono. que se evidencian
Atmósfera: lluvia en la convivencia
ácida, efecto cotidiana en el
invernadero. centro educativo y la
comunidad.

CE2, CE4, CE5 CLASIFICACIÓN, Instrumentos Niveles Selecciona el

y CE6. CARACTERÍSTICAS de observación: subcelulares instrumento óptico
DE SERES VIVOS microscopios, Organelos adecuado para
Y NIVELES DE lupa binocular, celulares y sus analizar la evidencia
ORGANIZACIÓN. lupa manual. funciones. presentada con
Criterios de mediación docente.
clasificación Utiliza de forma
de seres vivos. pertinente los
Reinos de la vida criterios de
(características clasificación de seres
generales de vivos en función de
cada uno). sus características
Niveles de Reconoce los niveles
organización de organización,
(célula, tejido, los ordena y explica
órgano, aparato utilizando ejemplos
o sistema, del entorno.
organismo). Reconoce la célula
Célula, como unidad básica
características y para explicar las
tipos de células: características y
eucariota y funciones de todos
procariota. los seres vivos.
Eucariota animal Identifica las
y vegetal. similitudes y
diferencias básicas
entre célula eucariota
y procariota
en ambientes
intencionales de
aprendizaje.
Interpreta y
construye modelos
tridimensionales de
célula como forma de
representación.

15
CE2 y CE5. NUTRICIÓN. Modalidades Adaptaciones Plantea
de nutrición: morfológicas interrogantes,
autótrofa y en plantas y establece hipótesis e
heterótrofa animales. implementa procesos
a partir de la Modalidades de indagación para
selección de una y tipos de analizar y explicar
especie animal y respiración, los procesos
vegetal. circulación y de la nutrición:
Identificación alimentación. alimentación,
de los órganos Transformaciones fotosíntesis,
y sistemas que físicas y químicas circulación,
caracterizan la en el proceso respiración y
nutrición animal digestivo. excreción a partir
y vegetal. de los ejemplares
(animal y vegetal)
seleccionados.
Reconoce la nutrición
como función vital
y la diferencia de
la alimentación
explicando los
procesos biológicos
que implica cada
una.
Identifica los
sistemas y órganos
que intervienen en
las modalidades
de nutrición en los
diferentes seres vivos.
Explica las
características de las
dos modalidades de
nutrición a partir del
estudio comparativo
entre una especie
animal y vegetal.

CE2, CE3 y CE5. REPRODUCCIÓN. Tipos: Sexual Tipos de Reconoce y define

SEXUALIDAD y Asexual. Con desarrollo las modalidades
HUMANA énfasis en embrionario. de reproducción
Vegetal y Animal. Tipos de en las especies
Células fecundación. seleccionadas.
reproductivas. Variedad de Identifica los órganos
Caracteres mecanismos de y sistemas vinculados
sexuales reproducción: a la reproducción en
primarios y bacterias y animales y vegetales.
secundarios hongos. Define y explica
en el varón y la Pubertad y semejanzas
mujer. Adolescencia. y diferencias
Cambios entre caracteres
corporales. sexuales primarios
y secundarios de
ambos sexos.

16
Contenidos específicos y criterios de logro del grado 8.º y su contribución
al desarrollo de las competencias específicas de la unidad curricular

CONTENIDOS
CONTENIDOS
COMPETENCIAS PARA LA LOGROS DE
ESTRUCTURANTES CONTENIDOS
ESPECÍFICAS PROFUNDIZACIÓN Y APRENDIZAJE
DEL TRAMO
CONTEXTUALIZACIÓN

CE2, CE3 y CE5. EL SER HUMANO El ser humano El Homo sapiens: Identifica en
COMO SISTEMA como ser Taxonomía. diferentes situaciones
ABIERTO, VIVO biopsicosocial. e historias de vida
DIVERSO Y las dimensiones:
HETEROGÉNEO biológica, psicológica
EN RELACIÓN AL y social, y sus
AMBIENTE. interrelaciones.
Reconoce en su
propio cuerpo, en
diferentes imágenes
y en el modelo de
hombre anatómico
las regiones, los
sectores y las
cavidades del cuerpo.
Representa a través
de diferentes
modelos (plano y
espacio) los planos
de sección del cuerpo
humano.

Organización Criterio Organiza la

general del anatómico de información
cuerpo humano: diferenciación utilizando diferentes
morfología, entre aparato y dispositivos
planos de sistema. tecnológicos para
sección para la comprender la
orientación en el relación entre las
espacio. funciones vitales
Regiones y del ser humano y
cavidades del los sistemas que las
cuerpo. realizan.
Reconocimiento Observa e identifica
general de en imágenes y
los aparatos, maquetas las tres
sistemas y sus capas de la piel y sus
funciones. componentes.
La piel: Reconoce e identifica
estructura y en actividades
funciones. experienciales
Anexos(uñas y la diversidad de
pelo) estímulos y los
vincula a receptores
específicos de la piel.

17
CE3, CE5 y FUNCIONES Receptores cutáneos. Los órganos de Explica y reflexiona en
CE6. VITALES: Piel y Salud: cuidado de los sentidos. diferentes situaciones pro-
RELACIÓN. la piel y lesiones. blema la importancia de la
Tatuajes y cultura. piel y sus funciones.
Toma conciencia acerca
de los cuidados de la piel
e implementa hábitos
saludables.
Utiliza las tecnologías digi-
tales para diseñar afiches,
folletos, infografías, y pro-
mover la salud de la piel.

Sistema Nervioso: SNC, Sistema nervio- Reconoce el criterio de

SNP, SNS y SNA. so vegetativo y estudio aplicado al SN: se-
Órganos y funciones. sistema nervio- gún su ubicación (anató-
Reflejo y arco reflejo. so de la vida de mico) o según su función
Tipos de reflejos. relación. (fisiológico).
Estructura microscópica Sueño y vigilia. Experimenta y analiza
del sistema nervioso. Impulso ner- diferentes reflejos del
La neurona. vioso cuerpo humano y estable-
Efecto de las ce hipótesis para explicar
drogas en las lo sucedido.
sinapsis. Utiliza fuentes digitales
Regulación neu- para analizar y explicar el
roendocrina: arco reflejo.
relación hipotá- Representa en modelos
lamo - hipófisis. tridimensionales los com-
ponentes de la neurona.
Realiza observaciones
microscópicas de tejido
nervioso y reconoce a la
neurona como unidad
estructural y funcional.

Sistema endócrino. Identifica los órganos que

Órganos (anatomía y conforman el sistema en-
fisiología). dócrino y elabora explica-
Glándulas y hormonas: ciones sobre ubicación y
influencia en el desarro- función de las glándulas.
llo y caracteres sexuales Reconoce y explica la
secundarios. importancia del sistema
Sistema nervioso y en- endócrino a partir del
dócrino. estudio de casos seleccio-
Eje hipotálamo-hipofi- nados.
sario. Interpreta y analiza gráfi-
Estudio de casos. Ejem- cos de variación de la gli-
plos: hipertiroidismo, hi- cemia e insulinemia luego
potiroidismo, enanismo, de la ingesta de alimentos,
gigantismo y diabetes estableciendo conclusio-
mellitus. nes sobre el efecto de la
Salud del sistema neu- insulina a partir de dichos
roendocrino (descanso y gráficos.
recreación, control médi- Compara el funcionamien-
co periódico y sustancias to del sistema endócrino
tóxicas). y del sistema nervioso y
organiza la información en
un cuadro comparativo.
Argumenta su opinión
sobre la importancia de
la incidencia de un estilo
de vida saludable para el
buen funcionamiento del
Sistema neuroendócrino.

18
CE3, CE4, FUNCIONES Los alimentos Sobrepeso y Reconoce los grupos de
CE5 y VITALES: como fuente de obesidad. alimentos y los nutrientes
CE6. NUTRICIÓN. nutrientes para el Bulimia y predominantes en cada uno
organismo. anorexia. a través de la observación de
Clasificación de Enfermedad envases de alimentos.
alimentos. celíaca Busca información en diferentes
Alimentación Intolerancia a dispositivos tecnológicos
saludable: dieta la lactosa. e indaga sobre temáticas
balanceada alimenticias seleccionadas.
y hábitos Construye sus propios
saludables. argumentos para fundamentar
su posición en debates con sus
compañeros sobre la importancia
de la dieta balanceada.
Diseña y construye afiches,
folletos, infografías, videos,
utilizando diferentes tecnologías
para comunicar hábitos
alimenticios saludables.
Reconoce e identifica los
órganos del sistema digestivo en
imágenes, carteles, modelo de
hombre anatómico.

Sistema Primeros Reconoce e identifica los órganos

cardiovascular: auxilios: del sistema cardiovascular en
Características reanimación diferentes imágenes y modelo de
de la circulación, cardíaca, hombre anatómico.
la circulación uso de Mide el pulso arterial en
como sistema desfibrilador. diferentes situaciones (reposo,
integrador. Sistema actividad física moderada e
Componentes: linfático. intensa) y lo relaciona con la
corazón, vasos Tipos de actividad cardíaca.
sanguíneos sangre: sistema Reconoce los componentes
(venas, arterias y AB0, dador de la sangre en el microscopio
capilares) y sangre. universal óptico (preparado histológico)
Factores de riesgo y receptor y argumenta el nivel de
para la salud universal. organización al que corresponde.
cardiovascular. Diferencia Identifica información y
Sustancias tóxicas, entre pulso selecciona datos sobre
tabaquismo, y frecuencia enfermedades cardiovasculares
Hipertensión cardíaca. en el Uruguay.
arterial, Primeros Evidencia y planifica acciones
sedentarismo. auxilios: en su contexto cercano para
Diabetes, exceso maniobra de promocionar hábitos de salud
de colesterol. Heimlich cardiovascular.

Sistema digestivo: Relaciona la estructura y

Tubo digestivo y adaptaciones de los órganos
glándulas anexas. del sistema digestivo con los
Digestión procesos que llevan a cabo:
Salud bucal. ingestión, deglución, absorción
intestinal y eliminación.
Delimita la cavidad bucal como
objeto de estudio. Observa,
reconoce y describe sus
componentes en su propio
cuerpo, en imágenes y modelos
tridimensionales.
Vincula los componentes de la
cavidad bucal con los procesos
mecánicos que le ocurren al
alimento.
Distingue la digestión mecánica y
la digestión química explicando
sus diferencias.

19
Sistema Reconoce e identifica los órganos
respiratorio: Vías del sistema respiratorio en
Respiratorias, imágenes y modelo de hombre
órganos de anatómico.
intercambio. Describe y comunica en
diferentes formatos tecnológicos
el recorrido del aire desde las
narinas hasta los alvéolos.
Mide la frecuencia respiratoria en
diferentes situaciones (reposo,
actividad moderada e intensa) en
actividades prácticas.
Reflexiona y toma conciencia
del efecto del cigarrillo en los
pulmones, seleccionando
información sobre el tabaquismo
en Uruguay.
Analiza e interpreta gráficos
digitales sobre el consumo de
tabaco en nuestro país

Sistema excretor: Trasplante de Reconoce e identifica los

órganos y riñón. órganos del sistema urinario y
funciones. Banco de otros sistemas y órganos que
Composición de la Nacional de intervienen en la excreción. en
orina. Órganos y imágenes, modelo de hombre
Salud y excreción: tejidos. anatómico y simuladores.
higiene de Interpreta un análisis de orina y
los sistemas establece la importancia de éste
urinario y genital, como factor de control de salud.
hidratación y Establece relaciones entre la
alimentación composición de la orina y la dieta
saludable. de la persona.
Adquiere y manifiesta hábitos de
higiene y cuidados en la mujer y
el hombre.

20
CE1, CE2 ADAPTACIÓN Sistema Deporte y Reconoce los tres componentes
y CE5. AL MEDIO. locomotor. recreación. del sistema locomotor y la
importancia de su acción
coordinada en su propio cuerpo y
en modelos de esqueleto.

Sistema óseo. Higiene Observa y clasifica los diferentes

Esqueleto axial postural. huesos, mide las dimensiones de
y apendicular. Lesiones del largo, ancho y espesor, registra y
Estructura sistema óseo compara los datos.
del hueso. (fracturas, Observa en el microscopio
Clasificación. fisuras). el tejido óseo y reconoce al
Funciones. Lesiones en osteocito como unidad.
el sistema
muscular
(calambres,
lumbalgia,
desgarros)
Lesiones en las
articulaciones
(esguince,
dislocación

Sistema muscular. Reconoce las propiedades del

Estructura y tejido muscular y su importancia
función. como componente activo del
aparato locomotor de diferentes
animales,
Observa en el microscopio
diferentes tipos de tejido
muscular.

Sistema articular. Identifica los componentes de

Definición y una articulación en una disección
clasificación. práctica.
Ejemplos.
Componentes de
la articulación.

21
Orientaciones metodológicas específicas
El aprendizaje de la ciencia por medio de la observación, la comunicación e interpretación de
datos, la formulación de hipótesis, la experimentación, el reconocimiento y control de variables
y otros procesos simples, es, desde esta posición, planteado desde la problematización, tanto
para el estudiante del nivel escolar como también para los estudiantes de educación media.
Proponer al estudiante situaciones diferentes y variadas le permite incursionar más profun-
damente en aquellos temas que a los estudiantes les interesan más que otros, tomando en
cuenta sus conocimientos y experiencias previas.
El marco del modelo didáctico abp y metodologías activas con miradas interdisciplinares ha-
bilita el diseño de propuestas basadas en el estudio de hechos y fenómenos entendidos como
acontecimientos observables, para descubrir propiedades y establecer relaciones. Son el pun-
to de partida necesario para desarrollar el pensamiento inductivo y deductivo.
Esto permite construir la abstracción que caracteriza a un conjunto de hechos similares, po-
niendo en juegos estrategias de pensamiento variadas, por ejemplo, análisis, identificación
y clasificación. Los estudiantes observarán y analizarán de forma de llegar a las propiedades
particulares que le permitirán formarse un modelo del hecho observado. Este primer modelo
simple permite llegar a la abstracción y a la posterior conceptualización.
Las relaciones causales, que el docente debe lograr que se vuelvan explícitas para el estudiante
a través del andamiaje, contribuyen al desarrollo de estrategias de pensamiento necesarias
para la competencia de pensamiento científico: generalización y transferencia (operaciones
mentales de orden superior).
Los procedimientos son aspectos constituyentes de los procesos científicos, entendidos estos
como un conjunto de acciones ordenadas que apuntan al logro de una meta, son herramientas
claves para el desarrollo de las competencias pensamiento científico y pensamiento creativo.
Las propuestas ideadas con procedimientos sencillos que se van complejizando permiten
que los estudiantes transiten de operaciones de pensamiento de orden inferior (taxonomía de
Bloom) —por ejemplo, mediciones para construir gráficos, cálculos, uso de instrumentos— a
otros de orden superior. Los contenidos, así como las sugerencias metodológicas, explicitan
la necesidad de plantear situaciones de observación, comunicación e interpretación de datos,
inferencia, experimentación, formulación de hipótesis, etcétera.
Es indispensable para la formación integral de las personas el desarrollo de valores que deter-
minan un estilo de vida saludable y armónico. Estos valores se concretan en propuestas para
el abordaje de los contenidos seleccionados, que en distintas situaciones de aula propician el
ayudar, compartir y trabajar con otros.
Abordar con los estudiantes la valoración del trabajo científico y los antecedentes de la historia
de la ciencia incluye la presentación de datos curiosos, narraciones, preguntas investigables
y actividades metacognitivas; son algunos ejemplos para que cada docente pueda en forma
autónoma seleccionar qué aspectos incluir en el trabajo con los estudiantes a efectos de ayu-
darlos a construir un concepto de ciencia ética, colaborativa y en permanente transformación.

22
Orientaciones sobre evaluación
Celman (2005) expresa que la evaluación puede ser entendida como herramienta de conoci-
miento si atiende a dos condiciones: la de intencionalidad y la de posibilidad, permitiendo que
los individuos puedan demostrar cierto grado de autonomía, que exista interés y que se genere
un medio educativo que conceda las condiciones.

Aspectos importantes:

• Evaluación formativa: permite conocer el proceso de aprendizaje y los caminos recorri-

dos por el estudiante. Es una oportunidad para el aprendizaje, para revisar errores.
• Evaluación sumativa: permite conocer el grado de apropiación de los saberes de cada
estudiante y tomar decisiones didácticas con base en ello.

Debe ser considerada con una mirada de ciclo, que garantice la protección y continuidad de la
trayectoria educativa.

La retroalimentación permanente permite conocer el proceso de aprendizaje del estudiante y

obtener insumos para generar intervenciones oportunas.

La evaluación puede considerarse en tres dimensiones: consigo mismo (su proceso singular de
aprendizaje desde el comienzo al final del curso), en relación con el grupo de pares, y comparar
su nivel de desempeño de acuerdo a las progresiones de aprendizaje y el perfil de tramo.

Bibliografía sugerida para el tramo

Bibliografía disciplinar para el docente

• Alberts, B. y otros (2021) Biología molecular de la célula. (5.ª ed.). Editorial Médica Pana-
mericana.
• Alexander, P. (1999). Biología. Prentice Hall
• Curtis, Barnes, Schneck, Massarini,(2021) Biología (8.ª ed.). Panamericana.
• Cooper, G.; Haussmann, R. (2018). La célula (7.ª ed.). Marban.
• De León, M.(2008). Biodiversidad del Uruguay. Fin de Siglo.
• Del Carmen, L. (1997) La enseñanza de las Ciencias de la naturaleza en secundaria. Horsori.
• Hickman, Cleveland, P.(2021). Principios Integrales de Zoología (18ª ed.). Editorial Edra
• Indarte. R y otros (2016). La Botánica en la escuela. Jocma.
• Nebel, B. y Wright, R. (1998). Ciencias Ambientales. Pearson. Prentice Hall

Enlaces

• Recursos en www.uruguayeduca.anep.edu.uy

23
Bibliografía para el alumno:

• Alonso, A; Perdomo, I.; Rodríguez, L. (2015). Biología 1. La vida. Contexto.

• Anzalone, A. (2016). Biología 1. La naturaleza. Ed. Ciencias Biológicas.
• Casuriaga, G. y Romero, G. (2019). Biología 1 CBU Laboratorio, tecnología y comunicación.
Índice.
• Muñoz, C. y Salvano, R. (2019). Hacer y aprender en Biología1. Santillana.

24
Referencias bibliográficas
Administración Nacional de Educación Pública. (2022). Marco conceptual de Matemática.
Programa PISA Uruguay. https://pisa.anep.edu.uy/sites/default/files/Recursos/
Marcos%20conceptuales/2022-PISA-Uruguay-Marcos%20conceptuales-Marco%20
matema%CC%81tica.pdf

Anijovich, R. y González, C. (2018). Evaluar para aprender. Conceptos e instrumentos. Aique.

Bolívar, A. (2012). Justicia social y equidad escolar. Una revisión actual. Revista Internacional
de Educación para la Justicia Social, 1(1), 9-45.

Celman, S. (2005). ¿Es posible mejorar la evaluación y transformarla en herramienta de

conocimiento? UCO. https://www.uco.edu.co/ova/OVA%20Evaluacion/Objetos%20
informativos/Unidad%204/4.%20es_posible_mejorar_la_evaluacion_y_transformarla.pdf

Dibarboure, M. (2009). … y sin embargo se puede enseñar ciencias naturales. Santillana.

Dibarboure, M., Aduriz, A. e Ithurralde, S. (coords.). (2013). El quehacer científico en el aula.

Pistas para pensar. Fondo editorial Queduca.

Figari, P. (1918). Educación y arte. Ministerio de Instrucción Pública y Previsión Social.

Liguori, L. y Noste, M. (2010). Didáctica de las ciencias naturales. Enseñar ciencias naturales.
Homo Sapiens.

Meirieu, P. (1998). Frankenstein educador. Laertes.

Roman, C., Soria, E., Papayannis, C. y Rolandi, A. (2020). Infancias siglo XXI. Propuestas
educativas para nivel inicial, primer y segundo grado. Ciencias naturales. Camus.

Rostán, E. (coord.). (2018). Leer y escribir en las áreas de conocimiento. Camus.

Salomón P., Furman M. y Sargorodschi A. (2002). Ciencias naturales, material para directivos.
Educación primaria. IPE - Unesco

Salomón, P. (2012). Enseñando biología con las TIC. Cengage Learning.

Soria, M. (2020). Plantas, frutas y alimentos. En M. Soria. Conocer el ambiente desde las
ciencias naturales: experiencias pedagógicas. Camus.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Ciencias del
Ambiente
(Geografía)
Tramo 5 | Grado 8.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

2
 6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

3
CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

4
Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

5
Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:

• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.

«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

6
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

7
Justificación de la unidad curricular en el espacio
De acuerdo con el documento Expectativas de logro por asignatura y por nivel del Ciclo Básico
publicado en 2017, se define a la Geografía como la ciencia cuyo objeto de estudio es el territo-
rio, entendido como configuraciones espaciales multiescalares, producto de la interrelación de
diferentes actores políticos, institucionales, sociales, económicos, que operan a partir de dife-
rentes proyectos de desarrollo (Pesce, 2015) y su categoría de análisis es el lugar, que posibilita
la comprensión espacial de los fenómenos y sus dinámicas territoriales (Achkar, 2011).

En un enfoque interdisciplinar para el abordaje de las ciencias ambientales, el estudiante se

acercará a aquellos conceptos que aportan a la construcción de un saber ambiental, en 7.mo
grado profundizará desde la biología y en 8.vo grado, desde la geografía.

Esta propuesta de enseñanza está basada en el concepto de educación ambiental (EA) susten-
tada epistemológicamente por el paradigma de la complejidad, que subraya la necesidad de
un abordaje problematizador de la realidad para la enseñanza de contenidos científicos. Es un
proceso dinámico e interactivo a través del cual la información es interpretada y reinterpretada
(Zenobi, 2009).

La ea, como herramienta pedagógica, ética y política, está orientada a la construcción de valo-
res, conocimientos y actitudes que posibiliten transitar hacia un desarrollo sustentable y una
mejor calidad de vida, basados en la equidad y la justicia social y en el respeto por la diversidad
biológica y cultural.

Es fundamental vincular la educación con la gestión ambiental, ya que formar ciudadanos y

comunidades responsables y capacitadas para participar democráticamente en los procesos
de planificación y gestión de sus territorios es interés y cometido común a la educación y a la
gestión para un desarrollo humano sustentable (Planea, 2014).

Se impulsa así la construcción de un saber ambiental que rescate, construya y proponga mo-
dos apropiados de relación entre la sociedad y la naturaleza, contextualizados en cada territo-
rio con una perspectiva que va desde lo local hasta lo global en uno y otro sentido.

La Geografía, al tener como eje estructurante disciplinar la configuración de los territorios a

través del abordaje de la coevolución sociedad/naturaleza, aporta elementos para explicar las
lógicas multiescalares que operan desde los diferentes actores en la valoración, apropiación,
distribución y gestión de los bienes comunes, generando impactos ambientales y desigualda-
des socioterritoriales.

El territorio, entonces, se constituye en el objeto de investigación de la geografía como ciencia y

en el objeto de enseñanza de la geografía escolar. Raffestin (2011, p. 102) lo define como el «es-
pacio en el que se ha proyectado trabajo, energía e información y que, en consecuencia, revela
relaciones marcadas por el poder», conformado por un conjunto de tramas, nudos y redes en
inter-retroacción. Para Cuesta (2006), «el territorio es un sujeto colectivo activo, con personali-
dad propia, un recurso específico del desarrollo de alto valor intrínseco, capaz de reactivar las
actividades que en él se desarrollan» (p. 4).

8
La ea propende a la participación ciudadana activa, responsable y consciente en la toma de
decisiones y la gestión de su ambiente, valorizando la dignidad y la identidad individual y co-
lectiva. Esto implica un compromiso ético, político y social en un tiempo y un espacio determi-
nado con la formación de ciudadanos comprometidos y capacitados para participar democrá-
ticamente en la toma de decisiones y en la ejecución de acciones tendientes a un desarrollo
socialmente equitativo, solidario y equilibrado entre las necesidades humanas y el cuidado del
ambiente.

El nuevo enfoque por competencias implica un trabajo en el aula a partir de metodologías ac-
tivas y formas de trabajo que propicien la proactividad del estudiante.

Los estudiantes necesitan una comprensión amplia, compleja e integrada de los fenómenos
que se suceden en una sociedad cambiante, por lo que «conforme nuestro mundo colectivo se
va haciendo más y más pequeño, los mundos de los que formamos parte individualmente se
van haciendo más numerosos y complejos» (Perkins, 2016).

Competencias de los ejes estructurantes

• Alfabetización cartográfica: Dominar las diferentes representaciones cartográficas, así

como el uso de las herramientas tecnológicas que van a permitir comprender su contex-
to espacial y organizar la información para comprender todas las diversidades culturales,
ambientales y locales.
• Desarrollo sustentable: Realizar un análisis crítico y reflexivo de manera sistémica para
tomar decisiones de forma colaborativa, promoviendo el sentido de la responsabilidad
hacia las generaciones presentes y futuras.
• Ordenamiento territorial: Analizar la realidad local para realizar procesos de desarrollo en
el territorio.

Ejes estructurantes

Para Geografía los tres ejes estructurantes son:

Alfabetización cartográfica. Junto con las otras disciplinas de este espacio, la geografía asu-
me la responsabilidad de contribuir al desarrollo del pensamiento o razonamiento espacial; lo
hace singularmente a través de la llamada «alfabetización cartográfica» (Cavalcanti, 2012, p. 25;
Duarte, 2017, p. 32; Luque, 2011, p. 85), un proceso formativo que requiere el empleo de una
metodología específica orientada al desarrollo de las estructuras cognitivas y habilidades que
permiten interpretar y comprender el lenguaje cartográfico, así como construir significados a
partir de él (Jerez, 2006). «Leer» el mapa es comprender e interpretar toda la información que
proporciona y también la que ignora, oculta o distorsiona, por lo que exige un complejo pro-
ceso de enseñanza y aprendizaje (Thrower, 2002). Está integrada por la representación de los
territorios (formato papel y digital), interpretación de imágenes satelitales y fotos aéreas; sig
(geolocalización y georreferenciación).

9
A través de la alfabetización cartográfica se logra la representación de los territorios y de la rea-
lidad del estudiante para conocer, valorar y sentir el lugar que habita para cuestionarse qué y
cómo se puede mejorar el vínculo con los territorios

Ordenamiento territorial. Con la geografía se promueve una ocupación ordenada y un uso

sustentable del territorio. El principal desafío que tiene el ordenamiento territorial es mantener
y mejorar la calidad de vida de la población, fomentar la integración social en el territorio y
procurar el buen uso y aprovechamiento de los bienes naturales y culturales.

Desarrollo sustentable. Es entendido como el desarrollo que busca balancear el crecimiento

económico, la protección del ambiente y la equidad social. La geografía reconoce la compleji-
dad ambiental, sus límites y potencialidades, promoviendo una alianza entre cultura y natura-
leza basada en una nueva economía, reorientando los potenciales de la ciencia y la tecnología
para construir una nueva cultura ética sustentable (en valores, creencias, sentimientos y sabe-
res) que renueve los modos de vida y las formas de transformar los territorios.

Algunos aportes para ayudar a pensar el programa

Esta propuesta curricular responde a una lógica en la que el docente tiene la autonomía de
pensar y construir un recorrido fundamentado que se adecue al contexto del centro educativo
y de cada grupo.

Para el programa de 7.mo grado, el recorrido tendrá como punto de partida algunas de las
dimensiones propuestas en los contenidos (atmósfera, litosfera, hidrosfera y antroposfera); los
territorios son el resultado de las interacciones y se consideran los conceptos de vulnerabili-
dad, riesgo, amenazas, mitigación y resiliencia (ver esquema 1).

Una vez armado el recorrido, se sugiere trabajar dos dimensiones en cada semestre del año.

En cada dimensión hay temas y conceptos que se proponen para trabajar. Tanto las dimensio-
nes como los temas están atravesados por ejes estructurantes que deberán ser considerados
en el momento de preparar y abordar los temas.

Los ejes estructurantes son alfabetización cartográfica, desarrollo sustentable y ordenamiento

territorial.

En el esquema 2 se presentan las competencias específicas que se pueden trabajar y las inte-
rrelaciones de referencia entre dimensiones; se expresan algunas interrelaciones que se pue-
den trabajar con los estudiantes (en la que se destacan los procesos metacognitivos).

Las propuestas de trabajo son a escala global y continental (África y Eurasia), y en cada tema
se propone abordar ejemplos de Uruguay (algunos están indicados a escala local o regional).

Para el programa de 8.vo grado, el recorrido tendrá como punto de partida una de las dimen-
siones en este caso los territorios (urbano, rural, litoral) propuestas en los contenidos. los te-
rritorios son el resultado de las interacciones y se consideran los conceptos de vulnerabilidad,
riesgo, amenazas, mitigación y resiliencia (Ver esquema 1).

10
En cada dimensión hay temas y conceptos que se proponen para trabajar. Tanto las dimensio-
nes como los temas están atravesados por ejes estructurantes que deberán ser considerados
en el momento de preparar y abordar los temas. Los ejes estructurantes son: alfabetización
cartográfica, desarrollo sustentable y ordenamiento territorial.

En el esquema 2 se muestran las competencias específicas que se pueden trabajar y las interre-
laciones de referencia entre dimensiones, se escriben algunas interrelaciones que se pueden
trabajar con los estudiantes (en la que se destacan los procesos metacognitivos).

Las propuestas de trabajo de los temas del programa se deben desarrollar a escala continental,
América, y a escala nacional, Uruguay.

11
Tramo 5 | Grado 8.o
Perfil general de tramo

Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos, en
su entorno escolar y cotidiano.

Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo
el respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discrimi-
nación.

En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-

signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.

En construcciones colaborativas, asume roles diversos con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables, buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.

Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas, fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participa-
ción. Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos
personales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el mane-
jo, la presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la
información relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada,
las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y
el ambiente.

Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.

Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación y toma concien-

cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-

12
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea que debe realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estra-
tegias regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y
la autoevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas
en el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos de forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos, de forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples, valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico, y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y al cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

Competencias específicas de la unidad curricular del grado y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del mcn
CE1. Lee, comprende y analiza distintos géneros discursivos geográficos para la toma de deci-
siones responsables sobre el ambiente (lee un mapa, decodifica, comprende textos, láminas,
cuadros, gráficas para conocer y valorar los diferentes territorios y utiliza la tecnología para so-

13
lucionar problemáticas locales, regionales y globales. Contribuye a las competencias generales
del mcn: Comunicación, Pensamiento computacional, Ciudadanía local, global y digital.

CE2. Justifica, explica y argumenta lo aprendido utilizando un vocabulario específico de la

disciplina para comprender y conocer la complejidad de las situaciones cotidianas que se
presentan dentro del territorio que habita y de esta manera poder actuar y proponer posibles
soluciones. Contribuye a las competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento
computacional, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Lee un mapa, lo decodifica, lo explica con su propio lenguaje para desarrollar la curiosi-
dad, el interés y la iniciativa a través de la indagación, la construcción de proyectos y estudios
de caso que le permitan al estudiante problematizar e interpretar la realidad. Contribuye a las
competencias generales del mcn: Comunicación, Metacognitiva, Pensamiento creativo.

CE4. Reconoce e interpreta distintos lenguajes expresivos (gráficos, indicadores económicos

y cartografía, entre otros) tomando en cuenta las opiniones diferentes y, mediante el diálogo,
respetando las diferentes visiones de otros. Contribuye a las competencias generales del mcn:
Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Intrapersonal.

CE5. Comienza a conocer y respetar la diversidad ambiental y las diferentes manifestaciones

culturales a escala local, regional y global para problematizar los procesos y desigualdades que
se pueden generar en los territorios a partir de diferentes fuentes de información y poder com-
prender sus dinámica. Contribuye a las competencias generales del mcn: Pensamiento creati-
vo, Pensamiento crítico, Pensamiento computacional.

CE6. Diseña proyectos de indagación o estudios de caso, elabora hipótesis que los desafíen y
que le permitan comprender la necesidad de un ordenamiento territorial y ambiental. Contri-
buye a las competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pen-
samiento creativo, Metacognitiva.

CE7. Identifica causas y consecuencias al abordar distintos hechos geográficos, y genera sen-
sibilidad ante ellos. Distingue e interpela los nuevos avances científicos e identifica su impacto
en la vida actual, para el análisis y la síntesis en la resolución de problemas, fomentando un
razonamiento lógico y ordenado. Contribuye a las competencias generales del mcn: Metacog-
nitiva, Pensamiento científico, Pensamiento crítico.

CE8. Maneja las nuevas tecnologías para interpretar información de contenidos geográficos,
utilizando la cartografía digital para construir mapas en colectivo; elabora preguntas y propues-
tas para el análisis del territorio mediante el correcto uso de Google Maps, Google Earth, SIG
Batoví, entre otros, que le permiten conocer y actuar en los territorios. Contribuye a las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento computacional, Pensamiento científi-
co, Pensamiento creativo, Metacognitiva, Intrapersonal.

CE9. Promueve una correcta convivencia, fomentando la responsabilidad individual y colecti-

va; manifiesta rechazo a la exclusión social. Construye ciudadanos proactivos y responsables.
Contribuye a las competencias generales del mcn: Iniciativa y orientación a la acción, Relacio-
namiento con otros.

14
Contenidos específicos del grado 8.o y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular:

15
Contenidos del grado 8.o y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular
TERRITORIOS RURALES TERRITORIOS URBANOS TERRITORIOS LITORALES
(América - Uruguay) (América - Uruguay) (América - Uruguay)

• Características de • Características de los • Características de los

los territorios rurales territorios urbanos. territorios litorales,
y su representación su representación ambiente costeros
cartográfica y en SIG cartográfica y en SIG y su representación
• Territorios Rurales en • Ciudades- megaciudades cartográfica y en SIG
constante evolución • Metrópolis • Diferentes uso de los
(uso del suelo rural): territorios litorales
forestales, ganaderos, • Megalópolis
• Turismo: tipos y
agrícolas, mineros, • Diferentes usos del suelo clasificación: ejemplo
lecheros. urbano (zonificación de turismo de cruceros,
• Sugerencias: Valorización de la ciudad: espacios social
de los “bienes público y privados, áreas
industriales) Ejemplos del • Dinámica portuaria.
ambientales” Utilización Elementos y ejemplos:
de los bienes naturales. OT en Uruguay.
Santos, New York,
• Territorios resultantes: • Segregación socio- Montevideo, Nueva
por ejemplo, intensivo/ territorial. Estudio Palmira
extensivo (agroindustria- de caso:- San Pablo,
México(Barrios Privados/ • Pesca. Artesanal
agronegocios/ agricultura
familiar) asentamientos) • Pesca industrial

• Agroecología y • Ciudad global. Conceptos, • Zonas francas

sustentabilidad rural características,
clasificación y ejemplos Competencias
• Seguridad alimentaria. específicas
• Ciudades inteligentes.
• Patrimonio natural en Concepto, características CE1-CE2-CE3-CE4-CE6-
América y en Uruguay, el y ejemplos. CE7-CE8
SNAP.
• Ciudades sustentables.
Competencias Concepto, características
específicas y ejemplos
CE1-CE2-CE3-CE6-CE7- • Patrimonio cultural.
CE8 • Ciudadanía digital
• Desafíos actuales de las
ciudades.

Competencias específicas
CE1-CE2-CE3-CE4-CE5-
CE7-CE8

16
Interrelaciones de referencia
Territorios urbanos - territorios rurales - litorales

• Área metropolitana - POT - ejemplo de su departamento para el caso de Uruguay

• Migraciones - ejemplo EE.UU - México; despoblamiento rural en Uruguay
• Crecimiento urbano - Ciudad de México y el caso del Área Metropolitana de Montevideo
• Neorruralidades
• Impactos ambientales de las transformaciones territoriales actuales. Algunas sugeren-
cias; casos de estudio: la soja, la forestación, la producción de energía
• Gestión de riesgo
• Redes - Transporte multimodal. Estudio de Caso: hidrovía Paraná-Paraguay
• Comercio
• Comunicación-digital-internet, redes sociales, acceso a la información
• Finanza.

Criterios de logro para la evaluación del grado 8.°

• Lee, decodifica, interpreta y relaciona diferentes representaciones cartográficas (mapas,
planos, croquis, cartogramas), comprende y escribe textos con contenidos específicos
de Geografía para describir los territorios a escala global, regional y local (Uruguay o su
localidad)
• Identifica y clasifica los ambientes rurales, urbanos y litorales e internaliza sus modelos
funcionales al constatar la conformación de diversos lugares a diferentes escalas.
• Emplea diversas tecnologías de información geográfica -tig (imágenes satelitales, gps) y
elabora con ellas en Google Maps, Google Earth, y SIG diferentes representaciones de los
territorios urbano, rurales y litorales.
• Relaciona contenidos geográficos y sus atributos para justificar las nuevas configuracio-
nes territoriales rurales, urbanas y litorales en diálogo con el otro.
• Distingue e identifica los procesos de ordenamiento territorial rurales, urbanos y litorales
a través de sus dinámicas, para valorar la diversidad ambiental
• Analiza a partir de las nuevas lógicas territoriales, locales y regionales los impactos am-
bientales y los efectos en las sociedades para proponer alternativas sustentables a cada
territorio urbano, rural y litoral.
• Considera y aprecia la identidad de cada cultura y promueve la idea de un ordenamiento
territorial singularizado y sustentable, opuesto al estandarizado.
• Utiliza vocabulario específico para comunicar su postura; promueve la participación co-
lectiva en resolución de problemas proponiendo alternativas de desarrollo local median-
te el uso de las nuevas tecnologías.
• Asume responsabilidad compartida al trabajar en equipo sobre el ordenamiento territo-
rial a escala local.

17
Orientaciones metodológicas específicas:
Según Gómez y López (2008, p. 63), la importancia de un enfoque disciplinar-metodológico-di-
dáctico que trabaja a partir de una visión problematizadora y crítica de la realidad es lograr
aprendizajes significativos pertinentes y relevantes para los estudiantes.

Esto obliga a los docentes a repensar contenidos y su abordaje en el aula y a los estudiantes a
realizar un análisis que supere la relación causa-efecto e incorpore la idea de procesos multi-
causales, desde múltiples perspectivas y multidimensionales, lo que implica construir y recons-
truir conceptos geográficos que se aproximen a la realidad (Gómez y López, 2008, p. 65).

Por esto se han seleccionado las siguientes estrategias de enseñanza: salida de campo, casos
de estudio, método de indagación, resolución de problemas y abp. Según Gómez y López (2008,
p. 63), la importancia de un enfoque disciplinar-metodológico-didáctico que trabaja a partir de
una visión problematizadora y crítica de la realidad es lograr aprendizajes significativos perti-
nentes y relevantes para los estudiantes.

Bibliografía sugerida para el estudiante de grado 8.o

• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2004). Diagnóstico socioambiental participativo en
Uruguay. El Tomate Verde.
• Bruschi, R., Cutinella, C., Domínguez, A. y Pesce, F. (2016). Geo 1. El mundo. Contexto.

Bibliografía para el docente

• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2004). Diagnóstico socioambiental participativo en
Uruguay. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2007). Educación ambiental: una demanda del mun-
do hoy. El Tomate Verde.
• Achkar, M., Domínguez, A. y Pesce, F. (2016). Uruguay naturaleza. Naturaleza, sociedad y
economía. Banda Oriental.
• CTERA - EMV. (2004). Manifiesto por la vida. Por una ética para la Sustentabilidad. Escuela
Marina Vilte. Buenos Aires.
• Damin, R. y Monteleone, A. (2002). Temas ambientales en el aula. Paidós.
• Domínguez, A. (2005). Sustentabilidad, desarrollos sustentables y territorios. En M. Achkar,
V. Cantón, R. Cayssials, A. Domínguez, G. Fernández y F. Pesce. Ordenamiento ambiental
del territorio (pp. 29-54). Dirac, Facultad de Ciencias. Comisión Sectorial de Educación
Permanente. Área Científico-Tecnológica, UdelaR.
• Domínguez, A. (2008). Los procesos de globalización y su incidencia en las configuracio-
nes territoriales urbanas y rurales. Anales del IPA, 3, (165-174).
• Domínguez, A. y Pesce, F. (2000). Emergencias, enfoques y desafíos de la educación
en ambiente. En A. Domínguez y R. Prieto (coords.). Perfil ambiental del Uruguay 2000
(pp. 241-249). Editorial Nordan Comunidad.

18
• Domínguez, A. y Pesce, F. (2000). Los fundamentos de la educación en ambiente. Revista
Voces, 4(7), 12-20.
• Galano, C. 2000. Educación para el desarrollo sustentable. Pedagogía de la complejidad.
Ciencia, cultura y sociedad. EMV. CTERA.
• García, D. y Priotto, G. (2009). Educación ambiental. Aportes políticos y pedagógicos en la
construcción del campo de la educación ambiental. Jefatura de Gobierno de Ministros,
Presidencia de la Nación. Buenos Aires.
• Gómez; López, M. (2008). La producción de la geografía escolar y su vigilancia epistemo-
lógica. Revista Huella, 12 CIG. Unicen.CIC.UNCPBA.
• Gonçalves, C. W. P. (1989). Os (des) caminhos do meio ambiente. Contexto.
• González Gaudiano, E. (1993). Elementos estratégicos para el desarrollo de la educación
ambiental en México. Universidad de Guadalajara.
• González Gaudiano, E. (1999). Otra lectura a la historia de la educación ambiental en Amé-
rica Latina y el Caribe. Tópicos en Educación Ambiental.
• Lefevre, H. (2009). El derecho a la ciudad. Ed. Anthropos (2.ª edción).
• Leef, E. (1998). Saber ambiental: sustentabilidad, racionalidad, complejidad, poder.
Siglo XXI - PNUMA-UNAM.
• Morin, E. (1999). La cabeza bien puesta. Repensar la reforma. Reformar el pensamiento.
Nueva Visión.
• MVOTMA. (2000). Ley General de Protección del Ambiente (Ley 17283). Ministerio de Vi-
vienda, Ordenamiento Territorial y Medio Ambiente, Uruguay.
• ONU. (1972). Declaración de la Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambien-
te Humano. Estocolmo.
• ONU - CNUMAD. (1987). Nuestro Futuro Común. Comisión de las Naciones Unidas del Me-
dio Ambiente y el Desarrollo.
• Pesce, F. (2002). La racionalidad ambiental como emergente en la agenda de la Didáctica.
En A. Domínguez y R. Prieto (coords.). Perfil ambiental del Uruguay 2002 (pp. 195-203).
Editorial Nordan Comunidad.
• Pesce, F. (2005). Los fundamentos científico-tecnológicos del modelo de desarrollo domi-
nante. En Ordenamiento ambiental del territorio (pp. 9-28). DIRAC. FC. Comisión Sectorial
de Educación Permanente. Área Científico-Tecnológica. UdelaR.
• Pesce, F.(s/f). Gestión de recursos naturales. Laboratorio de desarrollo sustentable y ges-
tión ambiental del territorio. Facultad de Ciencias, UdelaR.
• Plan Nacional de Educación Ambiental (PlaNEA) https://www.gub.uy/ministerio-educa-
cion-cultura/comunicacion/publicaciones/documento-marco-del-planea
• Rivarosa, A. (coord.). (1998). Resolución de problemas en Educación Ambiental. Universi-
dad Nacional de Río Cuarto.
• Rivarosa, A. (1999). La evolución de la cultura ambiental desde un nuevo paradigma edu-
cativo. Ciencia, Cultura y Sociedad. EMV - CTERA.

19
 • Sassen, S. (1999). La ciudad global. Eudeba.
• Soja, E. (2001). Postmetrópolis. Estudios críticos de la ciudad y la región. Blackwell.
• Unesco. (1975). Seminario Internacional de Educación Ambiental. Carta de Belgrado.
• Unesco. (1977). Declaraciones de la Conferencia Intergubernamental sobre Educación Am-
biental: La Educación frente al problema del medio ambiente. Tbilisi.
• Unesco. (1997). Conferencia Internacional sobre Medio Ambiente y Sociedad. Declaración
de Tesalónica.

Artículos

• Ávila Sánchez, H. (2015). Tendencias recientes en los estudios de Geografía rural. Desarro-
llos teóricos y líneas de investigación en países de América Latina. Investigaciones Geo-
gráficas (88).

Revistas

• Revistas de la Asociación Nacional de Profesores de Geografía. Toda la Colección Geoes-

pacio. Editorial Monteverde.
• Revista GeoUruguay. Toda la colección. Fin de Siglo.

Atlas

• Peters, A. (2002). Atlas del Mundo. Vicens Vives.

• Atlas del Mundo. (1997). Aguilar - Santillana.
• Atlas Le Monde Diplomatique. (2003 y 2006).
• Atlas Geográfico del Uruguay y el Mundo. (2002). Vicens Vives.

Recursos web
• https://www.dgeip.edu.uy/documentos/2016/tecnica/planea/Planea_Documento
• http://www.abes-rs.uni5.net/centraldeeventos/_arqTrabalhos/trab_201612
• http://renea.edu.uy/
• www.monde-diplomatique.fr
• www.greenpeace.fr
• www.opec.org
• www.un-org/ese/population.
• https://www.impo.com.uy/bases/leyes/18308-2008
• Atlas Visor del Mundo (en tres dimensiones).

20
Referencias bibliográficas
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Cavalcanti, L. S. (2012). La geografía escolar en Brasil y desafíos para la práctica de la

enseñanza. Geoenseñanza, 17(1), 23-38.

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Duarte, R. G. (2017). A cartografia escolar e o pensamento (geo)espacial: alicerces da educação

geográfica. En V. O. Roque Ascenção, R. C. Valadão, R. Soares del Gaudio y C. J. O. Souza
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Educação Básica (pp. 28-52). Universidade Federal de Minas Gerais.

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(AGE) Asociación Nacional de Prof. de Geografía de Portugal. Edit. Univ. de Castilla- La
Mancha.

Lobato Fraile, C. (1997). Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo. Revista de
Psicodidáctica, (4), 59-76.

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enseñanza secundaria. Algunas precisiones en torno a Google Earth. Boletín de la
Asociación de Geógrafos Españoles, 55, 183-210.

Monereo, C. (coord.). (2009). Pisa como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la
enseñanza. Graó.

Pedrinaci, E. (coord.) (2012). 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica. Graó.

Perkins, D. (2016). Educar para un mundo cambiante. ¿Qué necesitan aprender realmente los
estudiantes para el futuro? SM.

Pesce, F. (2014). La didáctica en la formación de docentes para la enseñanza media en

Uruguay. InterCambios 1(1), 52-61.

Raffestin, C. (2011). Por una geografía del poder. El Colegio de Michoacán.

Thrower, N. J. W. (2021) Alfabetización cartográfica: un desafío para la formación del

profesorado. Didáctica de las Ciencias Experimentales y Sociales, 40, 67-80.

Wiggins, G., y McTighe, J. (2005). Understanding by design, expanded (2.a ed.). Association for
Supervision and Curriculum Development.

21
El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Ciencias
Físico-Químicas
Tramo 5 | Grado 8.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

2
 6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

3
CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

4
Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

5
Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluación es eficaz y tendrá un carácter formativo si permite recolectar evidencias funda-
mentales para:

• Conocer cómo se realiza la acción pedagógica (qué se hace y cómo se hace).

• Contar con una historia del proceso de aprendizaje en una unidad de tiempo y con un
propósito también determinado.
• Emitir devoluciones efectivas, guiando el proceso de autorregulación del estudiante.
• Individualizar los procesos de aprendizaje.

«La evaluación solo puede ser formativa si retroalimenta el proceso de enseñanza y el proceso
de aprendizaje» (Anijovich, 2010).

6
Orientaciones sobre autonomía curricular
El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facul-
tad pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar
sus prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desa-
rrollo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante
y su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participa-
ción y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así
como la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos
legitimados institucionalmente que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global que favorezca el trabajo en red con otras insti-
tuciones y garantice la participación de la familia y la comunidad educativa. Estas propuestas
se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación, en el que cada centro
y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros concretos
del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los
docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes (procesos de rela-
ciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes so-
ciales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros), será importante instrumen-
tar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes
metodologías activas tales como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje en servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias.
De esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

7
Justificación de la unidad curricular en el espacio
No hace falta preguntarse qué diremos a los estudiantes,
sino qué les haremos hacer para que aprendan.
Philippe Meirieu, 2007

Al ser este un curso introductorio de física y química, debería esperarse que el estudiante se
motive por plantear con confianza y coherencia preguntas relacionadas a los fenómenos que
observa en su vida.

A partir de la observación y la experimentación, se busca desarrollar y fortalecer las compe-

tencias científicas para brindar respuestas creativas y colectivas por medio de modelos, y que
reconozca sus limitaciones.

8
Tramo 5 | Grado 8.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos, en
su entorno escolar y cotidiano.

Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.

En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-

signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que permi-
tan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en grupo,
con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su experien-
cia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas del
entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados para
construir prototipos.

En construcciones colaborativas, asume roles diversos con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables, buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.

Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas, fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participación.
Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos perso-
nales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el manejo, la
presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la informa-
ción relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada, las formas
en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y el ambiente.

Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.

Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación y toma concien-

cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

9
Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea que debe realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estra-
tegias regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y
la autoevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas
en el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos de forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos, de forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples, valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico, y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y al cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del mcn
CE1. Interpreta la información a partir de diferentes fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas,
íconos, a través de códigos verbales, no verbales y numéricos, relacionados con materiales y
sus transformaciones, para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de
las competencias generales del MCN: Comunicación, Relacionamiento con otros, Pensamiento
científico, Pensamiento computacional.

10
CE2. Reconoce las propiedades de los materiales y sus transformaciones para identificar su
impacto en la vida actual. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn:
Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Identifica y resuelve problemas, diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas

de razonamiento por medio de la experimentación para construir los conceptos. Contribuye
al desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento científico, competencia en
Pensamiento creativo.

CE4. Observa fenómenos en su entorno inmediato, formula preguntas, propone hipótesis y las
valida a través de la experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el
trabajo individual y colectivo de forma colaborativa para construir los conceptos. Contribuye al
desarrollo de las competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crea-
tivo, Pensamiento crítico, Metacognitiva e Iniciativa y orientación a la acción.

Contenidos específicos del grado y su contribución a las competencias

específicas de la unidad curricular

Materia y energía

Considerando que este currículo tiene un enfoque competencial, los ejes temáticos se presen-
tan asociados a las oportunidades de contextualización que pueden generar preguntas inves-
tigables; estas favorecen el proceso indagatorio y están contextualizadas en el entorno y los
intereses del estudiante.

La contextualización histórica y la relevancia de exponentes científicos quedarán determinadas

por el docente, cuando considere pertinente, o en coordinación con otras áreas del saber.

El desarrollo del curso se organiza en ejes temáticos que se dividen en contenidos transversales
y específicos, asociados a las competencias específicas.

Los contenidos son flexibles y no pretenden establecer un orden secuencial prescriptivo para
el docente.

Contenidos transversales:

• Normas de trabajo seguro.

• Técnicas de lucha preventiva.
• Proceso de medición: magnitudes físicas, instrumentos de medición y unidades de medi-
das. Expresión de las mediciones con su incertidumbre.

11
 Oportunidades de
Competencias específicas Ejes Contenidos
contextualización
asociadas al mcn temáticos específicos
(ejemplos)

Observa fenómenos en su entorno Modelos de Visión científica Ciclo del agua

inmediato, formula preguntas, las ciencias del mundo Ecocasas
propone hipótesis y las valida físico-químicas Formulación de -Construcciones
a través de la experimentación, y metodología hipótesis autosustentables.
la indagación y la búsqueda de científica Variables -Materiales y
evidencias mediante el trabajo dependientes e estructuras
individual y colectivo de forma independientes Eficiencia energética
colaborativa(Competencia en Experimentación Aplicación tecnológica
Pensamiento científico, creativo y de los materiales
crítico, Metacognitiva, Iniciativa y Ventajas y desventajas
orientación a la acción). del uso de
productos químicos
en los sectores
agroindustriales en
relación con el cuidado
de los ecosistemas

Interpreta la información a partir de Sistemas Clasificación de

diferentes fuentes, gráficos, tablas, materiales: sistemas
esquemas, íconos, a través de códigos -Propiedades Propiedades
verbales, no verbales y numéricos, - Sus relaciones físicas y
relacionados con el conocimiento con el entorno. químicas de los
científico, para construir y reconstruir materiales
su significado (Competencia en Cambios físico-
Comunicación y Relacionamiento con químicos.
otros).
Identifica y resuelve problemas,
diseñando y aplicando diferentes
estrategias y formas de razonamiento,
por medio de la experimentación
(competencia en Pensamiento
científico y en Pensamiento creativo).

Reconoce e interpela los nuevos Transformación Trabajo mecá-

avances científicos, identificando el de los sistemas nico
impacto de estos en la vida actual a materiales y de Calor
fin de integrar los elementos básicos la energía Temperatura
de las ciencias físico-químicas Procesos físico
(competencia en pensamiento y químicos aso-
crítico). ciado al compor-
tamiento de los
materiales
Transformacio-
nes de energía
(química, eléc-
trica, térmica y
otras).

12
Criterios de logro para la evaluación del grado 8.o
• Explica la transferencia y transformación de la energía en diferentes situaciones cotidianas.
• Reconoce en un fenómeno observable las propiedades físicas y químicas de los materia-
les o las transformaciones que suceden y comunica haciendo uso de lenguaje científico
• Explica las propiedades de los sistemas materiales utilizando correctamente los mode-
los, teorías y principios de la ciencia.
• Recoge datos, los relaciona, interpreta y comunica en diferentes soportes a través de có-
digos verbales, no verbales y numéricos.
• Resuelve una situación planteada, proyectando soluciones en forma creativa aplicando
la metodología científica.
• Reflexiona sobre la coherencia de los resultados obtenidos en forma teórica o experimental.
• Aplica las normas de trabajo seguro en diferentes situaciones y contextos.

Orientaciones metodológicas específicas del tramo

El contenido por sí mismo puede llegar a ser un conocimiento inerte, lo que se supone que el
estudiante hará con él debe ser el mediador en el desarrollo de las competencias que dan lugar
al aprendizaje significativo. En palabras de (Pedrinaci, 2012, p. 21), «lo aprendido debe reorga-
nizarse e integrarse, debe poder ser transferido a nuevas situaciones y contextos, y subraya la
funcionalidad del aprendizaje como indicador de su grado de adquisición».

Es fundamental que el estudiante tenga un rol activo en su propio proceso de aprendizaje y se

involucre en el quehacer científico, que debe estar presente en el desarrollo de las competen-
cias. El aprender a aprender es clave y puede promoverse a través de situaciones problemas
contextualizadas en el entorno o los intereses de los estudiantes.

Puede considerarse la inclusión de las tic en la enseñanza de las ciencias desde tres perspecti-
vas diferentes y complementarias:

• Búsqueda con criterio de información;

• Uso de simuladores y laboratorios virtuales;
• Uso de sistemas de recolección de datos como sensores e interfaces.

Esta propuesta programática pretende desarrollar competencias de este tramo en los estu-
diantes. Para ello es necesario:

• Planificar las actividades que atienden a objetivos específicos alcanzables, establecer in-
dicadores de logro en coherencia con la temporalización.
• Centrar los aprendizajes en los estudiantes, promoviendo su desarrollo metacognitivo.
• Contextualizar los contenidos ubicándolos en los intereses de los estudiantes.
• Generar aprendizajes significativos, los cuales irrumpen con la mera repetición memorís-
tica y promueven el desarrollo de procesos cognitivos de niveles superiores (taxonomía
de Bloom).

13
 • Desarrollar conocimientos portables en nuestros estudiantes, que les permitan extrapo-
lar los conceptos a diferentes situaciones de la vida.

Bibliografía sugerida para el docente

• Amaya, A., Banfi, M., Enrich, M., Fernández, I. y Franco, E. (2022). Clubes de ciencias: una
oportunidad para la investigación en el aula. ANII Uruguay.
• American Chemical Society. (2006). QuimCom: química en la comunidad. Addison Wesley
Iberoamericana.
• Caamaño Ros, A. (2005). Contextualizar la ciencia. Alambique: Didáctica de las Ciencias
Experimentales (46), 5-8.
• Daub, G. W. y Seese, W. S. (2018). Química (7.a ed.). Prentice Hall.
• Del descubrimiento de los aislantes térmicos a la realización de un modelo de eco-casa.
(s.f.). Fondation. La main à la pâte. https://fondation-lamap.org/dossier-prime-prix-la-
map/de-la-decouverte-des-isolants-thermiques-a-la-realisation-d-une-maquette-d
• Dickerson, R. E. (1998). Principios de química (2.a ed.). Reverté.
• Feynman, R. (2000). El placer de descubrir. Crítica.Fourez, G. (2012). La construcción del
conocimiento científico. Narcea.
• Fumagalli, L. (2000). El desafío de enseñar ciencias naturales. Troquel.
• Furman, M. (2021). Enseñar Distinto. Guías para innovar sin perderse en el camino. Siglo XXI.
• Garritz, A. y Chamizo, J. (2001). Tú y la química. Prentice Hall.
• Gil, S. (2015). Experimentos de Física usando las TIC y elementos de bajo costo. Alfa Omega.
• Hackett, W. J. y Robbins, G. P. (2015). Manual de seguridad y primeros auxilios. Alfaomega.
• Hill, J. W. y Kolb, D. K. (2003). Química para el nuevo milenio. Prentice Hall.
• Krauss, L. (1996). Miedo a la física: una guía para perplejos. Andrés Bello.
• Pedrinaci, E. (coord.). (2012). 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica.
Graó.
• Perrenoud, P. (2021). Construir competencias desde la escuela. Dolmen.
• Saravia, G., Segurola.B., Franco. M. y Nassi, M. (2010). Todo se transforma. Contexto.
• Triguero Gaisman, M., Mérega, H., Waldegg, G., Adúriz-Bravo, A., Díaz, F., Lerner, A. y Rossi,
D. (2008). Física. Movimiento, interacciones y transformación de la energía. Santillana.
• Zapata, S. y Cossio, S. (2022). Proyectos en acción. Una forma de enseñar y aprender cien-
cias experimentales. Espartaco.

14
Referencias bibliográficas
Administración Nacional de Educación Pública. (2017). Uruguay en PISA 2015. Informe de
Resultados. ANEP.

Anijovich, R. (2010). Estrategias de enseñanza: otra mirada al quehacer en el aula. Aique.

Gairín, J. y Ion, G. (2021). Prácticas educativas basadas en evidencias. Reflexiones, estrategias y

buenas prácticas. Narcea.

Lobato Fraile, C. (1997). Hacia una comprensión del aprendizaje cooperativo. Revista de
Psicodidáctica, (4), 59-76.

Meirieu, P. (2007, noviembre) Entrevista a Philippe Meirueu. Cuadernos de Pedagogía, 373,

42‑47. Uruguay Educa. https://uruguayeduca.anep.edu.uy/sites/default/files/2017-05/
philippe%20meirieu.pdf

Miguel Díaz, M. de (2009). Metodologías de enseñanza y aprendizaje para el desarrollo de

competencias. Alianza.

Monereo, C. (coord.). (2009). PISA como excusa. Repensar la evaluación para cambiar la
enseñanza. Graó.

Pedrinaci, E. (coord.). (2012). 11 ideas clave. El desarrollo de la competencia científica. Graó.

Pesce, F. (2014). La didáctica en la formación de docentes para la enseñanza media en

Uruguay. InterCambios. Dilemas y Transiciones de la Educación Superior, 1(1), 52-61.
https://ojs.intercambios.cse.udelar.edu.uy/index.php/ic/article/view/12

Weissmann, H. (2016). Comprender el mundo. En M.ª L. Martín Casalderrey y D. Vilalta Murillo

(coords.). La educación infantil hoy: retos y propuestas (pp. 32-40). Instituto de Ciencias
de la Educación de la Universidad Autónoma de Barcelona.

Wiggins, G., y McTighe, J. (2005). Understanding by design, expanded (2.a ed.). Association for
Supervision and Curriculum Development.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Comunicación
y Sociedad
Tramo 6 | Grado 9.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
de Comunicación
Espacio de Comunicación
Fundamentación
En este espacio se propone el trabajo en las diversas lenguas con la colaboración de otros códi-
gos no lingüísticos desde un enfoque metodológico adaptado a la comunicación.

Las corrientes del pensamiento por las que el docente opte, dirigidas a la reflexión sobre la
lengua en sus variados aspectos y a la consideración del estudiante como hablante genuino en
sus facultades lingüísticas, no deben desconocer que «la comprensión de la naturaleza del len-
guaje, el conocimiento de la constitución histórica de la lengua y la observación de las pautas
formales que condicionan los significados» (Cabakian et al., 2022, p. 31) son el objetivo final de
las prácticas.

En consecuencia, se vuelve necesario abrir el camino de la observación a la que deben apli-

carse el profesor y el maestro en su ponderación de los fenómenos lingüísticos. Comprender
la composición interna del sistema mediante el análisis de sus unidades es condición para su
enseñanza. A través de la observación y de la experiencia, el docente podrá incorporar en las
prácticas de aula conceptos técnicamente simples que auspicien la reflexión y que orienten
la natural intuición de nuestros estudiantes sobre los hechos de la lengua. Esos hechos, que
todo hablante competente puede objetivar, sustentan el poder razonar sobre los procesos de
la inteligencia que aseguran el necesario discernimiento y la creatividad en los usos (Cabakian
et al., 2022, pp. 27-28).

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del Marco Curricular Nacional (mcn)
CE1. Desarrolla prácticas de oralidad, de lectura y escritura según los distintos registros, para
adecuar los procesos de la comunicación a los requerimientos de cada ámbito de enunciación.
Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Comunicación.

CE2. Accede gradual y reflexivamente a los niveles simbólicos del lenguaje para producir tex-
tos. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Pensamiento creativo.

CE3. Construye puntos de vista y elabora sus fundamentos, los socializa y considera otras pos-
turas para reelaborar las propias. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Pensamiento crítico.

CE4. Reconoce modelos teóricos para analizar las expresiones de la comunicación, la cultura y la
tecnología. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Pensamiento científico.

CE5. Incorpora la modelización y sistematización desde la lingüística, para arribar a solucio-

nes de problemas. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Pensamiento
computacional.

2
CE6. Reflexiona sobre su aprendizaje lingüístico y metalingüístico a partir del monitoreo de su
proceso para seleccionar las estrategias adecuadas. Contribuye al desarrollo de la competen-
cia general del mcn: Metacognitiva.

CE7. Explora sus emociones a partir del reconocimiento y la verbalización de su discurso inter-
no, para construir su identidad en relación con los otros y el entorno. Contribuye al desarrollo
de la competencia general del mcn: Intrapersonal.

CE8. Toma decisiones responsables e informadas según los intercambios comunicativos, para
interactuar e influir en el entorno. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Iniciativa y orientación a la acción.

CE9 Indaga y descubre diversas estrategias comunicativas para la construcción del vínculo a
través del intercambio lingüístico. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Relación con los otros.

CE10. Utiliza una o más lenguas para la participación democrática y el ejercicio de los derechos
en ámbitos de toma de decisión individual y colectiva. Contribuye al desarrollo de la compe-
tencia general del mcn: Pensamiento computacional.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio y su contribución

al desarrollo de las competencias específicas del espacio
Los ejes que estructuran las disciplinas del espacio apuntan al desarrollo de las actividades
de lenguaje en relación con las competencias expuestas por el Marco Curricular Nacional. Su
redacción atiende a la coincidencia de estas actividades con procesos cognitivos específicos
de la lengua.

• Hablar (Competencias: CE1, CE2, CE3, CE7, CE8, CE9 y CE10)

• Escuchar (Competencias CE1, CE2, CE3, CE7, CE8, CE9 y CE10)
• Leer (Competencias CE1, CE3, CE6, CE7, CE8, CE9 y CE10)
• Escribir (Competencias CE1, CE3, CE6, CE10)
• Reflexión metalingüística (CE1, CE3, CE4, CE5, CE6)

Orientaciones metodológicas del espacio

El docente del espacio de Comunicación podrá seleccionar las orientaciones metodológicas
sugeridas e incorporar aquellas que, en forma fundamentada, entienda apropiadas.

• Aprendizaje colaborativo
• Aprendizajes a partir de situaciones auténticas
• Aprendizaje por inducción
• Aprendizaje por indagación

3
 • Aprendizaje basado en proyectos
• Aprendizaje basado en problemas
• Estudio de caso
• Portafolio de evidencias
• Aula invertida (flipped classroom)
• Aprendizaje a través de lo lúdico y la gamificación

Este programa está pensado con base en la centralidad del estudiante. En este plano, es impor-
tante focalizarse en los avances y logros de los educandos con el foco en los objetivos educati-
vos planteados.

En este sentido, se sugiere que la problematización, el aprendizaje basado en proyectos y el

aprendizaje colaborativo que derive de situaciones auténticas y de interés para los estudiantes
sean las propuestas didácticas y metodológicas que se vivencien en el aula.

No obstante, serán necesarias instancias donde el docente explique y modelice distintos as-
pectos de la lengua en su justa medida cuando sea pertinente. Asimismo, la integración de los
aspectos socioemocionales, la autoevaluación, la evaluación de pares, el uso de rúbricas y el
uso de la metacognición son herramientas fundamentales para adherir a la concepción peda-
gógica y filosófica del presente programa.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

La evaluación se realizará de acuerdo a las progresiones y a los perfiles de egreso correspon-
dientes.

Concebida como parte del proceso de enseñanza y de aprendizaje, la evaluación debe ser conti-
nua y fundamentalmente formativa, acompañando los momentos sumativos y de acreditación.

Es necesario incorporar diferentes técnicas, dispositivos y herramientas para la recolección de

información sobre los aprendizajes de los estudiantes y sus singularidades, que permitan to-
mar decisiones fundamentadas al docente.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) propone la im-
plementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde un enfoque
humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facultad pedagó-
gica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus prác-
ticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desarrollo
de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante y su
aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación y
equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del estudiantado, así como
en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

4
El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para tra-
bajar aquellos aspectos que considere relevantes dentro de la propuesta de centro y de aula,
respetando las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinata-
rios y sus formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque
intra- e interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con
otras instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas
propuestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

Dentro de la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que
los docentes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de
relaciones interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes
sociales a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instru-
mentar acciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante dife-
rentes metodologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el
aprendizaje servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De
esta manera se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad
circundante para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucio-
nar con ella.

Los docentes del espacio de Comunicación podrán:

• incorporar las diferentes herramientas que proporciona la tecnología en el aula;

• participar de diferentes instancias coordinadas (proyectos interdisciplinares, salidas di-
dácticas, foros, debates) con otros docentes dentro del aula o en el centro, con enfoque
interdisciplinario;
• flexibilizar formatos, acorde a las necesidades de los estudiantes;
• trabajar con las familias y la comunidad.

5
Justificación de la unidad curricular en el espacio
Los programas de Lengua Española y los de Comunicación y Sociedad recuperan las posturas
teóricas y las orientaciones prácticas de la ascendencia pedagógico-didáctica del Uruguay que,
desde la acción de sus figuras fundacionales, marca el perfil del profesor de Español. Concilia,
además, con las propuestas renovadas de las actuales teorías de la práctica y con las orienta-
ciones institucionales del presente período.

Se mantiene en estos programas la necesidad de fundar el acceso al conocimiento metalin-

güístico en una adecuada selección de textos de notoria calidad, variedad formal y valor de
estilo, cuyo análisis deberá asegurar a los estudiantes la comprensión y el dominio de la lengua
en los diferentes planos de su funcionamiento.

La propuesta adhiere, en todos sus términos, al documento guía aprobado por la anep, Funda-
mentos para la enseñanza de la lengua española en el sistema educativo nacional (Cabakian, et
al., 2022), a partir del cual queda confirmada la libertad intelectual y la formación profesional
con que todo docente de Lengua Española y de Comunicación y Sociedad habrá de explorar
los contenidos y las metodologías del área.

6
Tramo 6 | Grado 9.o
Perfil general de tramo
Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el
otro, cada estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el res-
peto del otro. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno,
reconociendo las perspectivas y características de los derechos. En vínculo con esto, valora y
promueve las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza e iden-
tifica las interrelaciones entre ellas. Con relación a los conflictos socioambientales, reflexiona
sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de la acción humana en la evolución
del equilibrio ambiental.

Frente a aspectos de la realidad que le son complejos, plantea preguntas y emprende proyec-
tos de indagación personales y colaborativos, construyendo nuevos significados para situa-
ciones concretas. Asimismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a
problemas emergentes en diferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de
acciones convencionales y no convencionales. Evalúa las razones que defienden distintas posi-
ciones, identificando acuerdos y desacuerdos. Reconoce y revisa las partes de un razonamien-
to complejo y estructura la argumentación con relación al contexto y al destinatario. Además,
planifica y desarrolla experimentos y desafíos, a la vez que identifica las tecnologías necesarias
y los contextos propicios para su implementación, y reconoce los alcances y limitaciones. Inter-
preta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o rechaza. Para modelizar un proble-
ma, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos. Planifica, desarro-
lla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones coherentes con
la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.

El estudiante integra y mantiene redes de apoyo colaborativas y construye nuevos espacios de

referencia. Valora con actitud asertiva la producción de sus ideas, así como la concreción de sus
proyectos, con flexibilidad para el cambio y la creatividad. Para ello asume distintos roles en
trabajo cooperativo, desarrollando habilidades de planificación, organización y coordinación.

En los espacios digitales de intercambio y producción, reconoce y tiene en cuenta problemas

de equidad vinculados al acceso y uso de las tecnologías digitales y la formación digital a es-
cala local y global. Reflexiona sobre la construcción de su huella e identidad digital y analiza
la no neutralidad de medios y contenidos digitales. Identifica distintos usos de los algoritmos
y la inteligencia artificial. En concordancia con sus intereses y propósitos, selecciona, analiza,
organiza y jerarquiza la información relevante justificando sus elecciones. Evalúa la veracidad,
los usos de la información disponible, así como los modelos del entorno, manteniendo una
actitud crítica.

Desde un vínculo empático y en oposición a la violencia, reconoce al otro y respeta y valo-

ra las diferencias, coincidencias y complementariedades. Observa sus emociones, acciones,
espacios de libertad y responsabilidades para la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus

7
fortalezas y fragilidades. Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como
las diferentes corporalidades. Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el
reconocimiento del conflicto y la búsqueda de alternativas ante situaciones cotidianas de for-
ma autónoma. Además, promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa, integrando
diversas perspectivas.

En el desarrollo de sus procesos internos de pensamiento, se maneja con creciente autonomía

y organización. Aplica información de otros contextos a nuevos, justificando las decisiones de
esa transferencia. Explicita y autorregula las rutas de pensamiento asociadas a sus aprendiza-
jes en función del conocimiento de sus procesos cognitivos de apropiación.

En el plano de la comunicación, expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define con-

ceptos mediante representaciones diversas. De forma fluida lee, se expresa oralmente y logra
procesos de escritura de textos, aplicando diversos soportes, lenguajes alternativos y técnicos y
mediaciones cuando se requiera. Desarrolla estrategias de comunicación pertinentes a los con-
textos e interlocutores y comunica sus procesos de interpretación intercambiando posturas. En
relación con segundas lenguas, incorpora vocabulario en la lectura, escritura y expresión oral
con riqueza léxica. Sobre lenguajes computacionales, escribe y explica la ejecución de progra-
mas que incluyen una combinación de comandos, expresiones, procedimientos y funciones.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo y su

contribución al desarrollo de las competencias generales del mcn
CE1.1. Expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define conceptos con el fin de desarrollar
estrategias de comunicación pertinentes a los contextos e interlocutores e intercambiar postu-
ras en la búsqueda de acuerdos. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Comunicación.

CE2.1. Cuestiona la realidad y diseña proyectos de indagación personales y colaborativos para

integrar de manera creativa los recursos incorporados. Contribuye al desarrollo de la compe-
tencia general del mcn: Pensamiento creativo.

CE3.1. Comprende e interpreta textos complejos y genera hipótesis e inferencias para elaborar
textos argumentativos complejos. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Pensamiento crítico.

CE4.1.Identifica recursos lingüísticos y discursivos para cuestionar y analizar críticamente si-

tuaciones comunicativas diversas. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Pensamiento científico.

CE5.1.Mejora procesos sistemáticos que ponen a prueba el funcionamiento de una solución

para detectar errores y corregirlos. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Pensamiento computacional.

CE6.1. Se responsabiliza y justifica sus decisiones como forma de monitorear sus procesos de
aprendizaje. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn: Metacognitiva.

8
CE7.1. Presta atención a su discurso interno para gestionar sus emociones, entender su respon-
sabilidad y ejercer su libertad en el marco de la convivencia con otros. Contribuye al desarrollo
de la competencia general del mcn: Intrapersonal.

CE8.1. Propone estrategias de acción en relación con la lengua para dar respuesta a situaciones
emergentes de la vida cotidiana. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Iniciativa y orientación a la acción.

CE9.1. Construye su identidad lingüística y promueve el respeto por la de los otros con el fin de
reconocer distintas variedades de uso. Contribuye al desarrollo de la competencia general del
mcn: Relación con los otros.

CE10.1. Reconoce problemas de equidad vinculados a la accesibilidad de la información para

promover una sociedad inclusiva. Contribuye al desarrollo de la competencia general del mcn:
Ciudadanía local, global y digital.

Contenidos específicos del tramo

Principios de trabajo

El desarrollo de los contenidos temáticos relativos a todos los tramos de la enseñanza y el

aprendizaje de la lengua española partirá de llevar a las prácticas del aula claridad y planifi-
cación para la progresión didáctica (Cabakian et al., 2022, p. 30) y consideración de algunos
principios básicos:

a) La adecuación a los contextos en los que se inserta la educación formal. Toda actividad
de enseñanza supone una didáctica personalizada y adecuada a las necesidades de cada
ámbito social, de cada realidad lingüística y de cada nivel educativo.
b) La atención reflexiva a las normas inherentes al sistema lingüístico y a las formas de varia-
ción que conllevan las estructuras propias del idioma español.
c) La observación de metodologías basadas en la resolución de problemas a partir de las
cuales se oriente la experimentación con el lenguaje y la conciencia de los mecanismos
que originan la comunicación y la creación de sentido.
d) El trabajo minucioso con el léxico y la sintaxis derivado de la lectura y del análisis de tex-
tos de calidad, de las prácticas de escritura pautada y de los usos orales enmarcados en
las variadas instancias de la comunicación.
En tal sentido, los presentes programas de Comunicación y Sociedad confirman que la inter-
pretación del texto es fuente de motivación y condición indispensable para el análisis de la
lengua. En consecuencia, la selección de las lecturas se deberá realizar según su relevancia
estética, la categoría textual y la adecuación oportuna a los temas gramaticales.

La presentación y la descripción, además, de los temas gramaticales derivados del análisis de

los textos tendrá como requerimiento fundamental el examen progresivo y secuenciado de las
formas, en orden de complejidad creciente.

9
Por otra parte, el estudio sistemático, planificado y razonado de la ortografía del español aten-
derá la relación directa con los niveles del análisis de la lengua y tendrá el enfoque transversal
que la instala en vínculo con la sintaxis, el léxico, la derivación de palabras y el ejercicio aplica-
do al uso de los diccionarios y la normativa académica.

Contenidos específicos para el tramo

Los recursos lingüísticos en los medios de trasmisión materiales e informatizados.

• Las estructuras gramaticales propias de la lengua oral y de la lengua escrita.

• Intenciones, actitudes lingüísticas y presupuestos éticos en los canales virtuales.
• Los modos de decir: la cortesía, la ironía, el humor y la invectiva.

La lengua y la interacción social.

• Los contactos entre lenguas: el español, el inglés, el portugués.

• El español peninsular, el español de América y las lenguas nativas americanas: conserva-
ciones, incorporaciones e innovaciones léxicas.

La escritura del español y el componente normativo.

• Los buenos usos en las distintas formulaciones textuales.

• El uso de la puntuación y las estructuras de la lengua en la escritura de divulgación, la
escritura técnica y la escritura creativa.
• El español estándar y la escritura como principio unificador.

La escritura literaria como realización de las virtualidades expresivas de la lengua.

• Las figuras de estilo y los recursos formales para la creación de los efectos de sentido.
• Las culturas regionales y la variedad lingüística en la expresión de sus literaturas.
• Los textos ejemplares de la lengua española a través del tiempo: parámetros históricos y
culturales.

10
Contenidos específicos del grado y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular

Unidad 1
Competencias
Los recursos lingüísticos en los medios de trasmisión materiales e
CE1.1, CE1.2, CE1.4,
informatizados. Las estructuras gramaticales propias de la lengua
CE1.5, CE2.2, CE4.1,
oral y de la lengua escrita. Intenciones, actitudes lingüísticas y
CE8.1, CE8.2, CE9.1,
presupuestos éticos en los canales virtuales. Los modos de decir:
CE10.1, CE10.2.
la cortesía, la ironía, el humor y la invectiva.

Unidad 2
CE1.2, CE1.4, CE2.1,
La lengua y la interacción social. Los contactos entre lenguas: el
CE3.2, CE4.1, CE5.1,
español, el inglés, el portugués. El español peninsular, el español
CE6.1, CE8.1, CE9.2,
de América y las lenguas nativas americanas: conservaciones,
CE10.1, CE10.2.
incorporaciones e innovaciones léxicas.

Unidad 3
CE1.1, CE1.2, CE1.3,
La escritura del español y el componente normativo. Los
CE2.2, CE3.2, CE3.3,
buenos usos en las distintas formulaciones textuales. El uso de
CE3.4, CE3.5, CE4.1,
la puntuación y las estructuras de la lengua en la escritura de
CE5.2, CE6.1, CE7.1,
divulgación, la escritura técnica y la escritura creativa. El español
CE9.1, CE10,1.
estándar y la escritura como principio unificador.

Unidad 4
La escritura literaria como realización de las virtualidades
CE1.1, CE1.2, CE3.5,
expresivas de la lengua. Las figuras de estilo y los recursos formales
CE4.1, CE5.2, CE6.1,
para la creación de los efectos de sentido. Las culturas regionales y
CE 7.1, CE8.1, CE8.2,
la variedad lingüística en la expresión de sus literaturas. Los textos
CE9.1, CE10,2.
ejemplares de la lengua española a través del tiempo: parámetros
históricos y culturales.

11
Criterios de logro para la evaluación del grado y su contribución a las
competencias específicas de la unidad curricular
CE1.1 Expone, dialoga, describe, 1. Reconoce y comprende los distintos
argumenta, explica y define conceptos géneros textuales en los medios de
con el fin de desarrollar estrategias de transmisión material e informatizados.
comunicación pertinentes a los contextos e 2. Identifica la intencionalidad y los
interlocutores, e intercambiar posturas en recursos lingüísticos presentes en los
la búsqueda de acuerdos. textos orales, escritos y audiovisuales.
3. Produce y explicita la intencionalidad
de sus textos mediante recursos
lingüísticos acordes a los géneros
textuales y su contexto.
4. Organiza sus ideas y las expresa
respetando las estructuras gramaticales
de la lengua oral y escrita.
5. Aplica los signos de puntuación
necesarios para una comunicación clara
y eficaz en sus textos.
6. Reconoce las variedades lingüísticas
a partir de la observación de textos
modélicos.
7. Valora la lengua estándar como criterio
unificador de la lengua española
presentada en los diversos contextos.
8. Compone e interpreta la escritura
literaria a través de diversas figuras
retóricas y recursos lingüísticos para
desarrollar su creatividad.
9. Transfiere mecanismos de la oralidad
a la escritura mediante el empleo del
estilo directo e indirecto.

CE2.1 Cuestiona la realidad y diseña 1. Desarrolla la creatividad empleando la

proyectos de indagación personales y lengua mediante recursos lingüísticos y
colaborativos para integrar de manera literarios.
creativa los recursos incorporados. 2. Evidencia los recursos incorporados
en la planificación y organización de
proyectos.
3. Produce juegos interdisciplinarios y
actividades interactivas utilizando los
medios digitales de comunicación.

12
CE3.1 Comprende e interpreta textos 1. Conoce y aplica herramientas complejas
complejos y genera hipótesis e inferencias de razonamiento lógico.
para elaborar textos argumentativos 2. Reconoce elementos de persuasión y las
complejos. técnicas de manipulación a través de la
lengua.
3. Investiga y selecciona de manera crítica
la información que intercambia con
otros, tanto en contextos presenciales
como virtuales.
4. Conoce, emplea y planifica distintos
tipos de razones para fundamentar un
punto de vista complejo, integrando y
previniendo posibles objeciones.

CE4.1 Identifica recursos lingüísticos y 1. Analiza e interpreta textos de

discursivos para cuestionar y analizar divulgación científica y toma decisiones
críticamente situaciones comunicativas valorando la información obtenida.
diversas. 2. Produce y comunica a través de textos
de divulgación científica su tema de
investigación.

CE5.1 Mejora procesos sistemáticos que 1. Identifica, analiza y evalúa situaciones

ponen a prueba el funcionamiento de una posibles para resolver problemas que
solución para detectar errores y corregirlos. apunten a soluciones de calidad.
2. Elabora un texto de escritura técnica y
selecciona las herramientas digitales
adecuadas para comunicarlo.

CE6.1 Se responsabiliza y justifica sus 1. Evidencia en la planificación de su tarea

decisiones como forma de monitorear sus el proceso de avances en la adquisición
procesos de aprendizaje. de nuevos saberes.
2. Identifica, selecciona y justifica la
transferencia de conocimientos a
nuevos contextos.

CE7.1 Presta atención a su discurso interno 1. Expresa sus emociones, valora sus ideas
para gestionar sus emociones, entender su y desarrolla estrategias para resolver
responsabilidad y ejercer su libertad en el conflictos personales en forma pacífica.
marco de la convivencia con otros. 2. Desarrolla criterios para la selección de
la información que le permite ejercer
su libertad y responsabilidad como
ciudadano.

13
 CE8.1 Propone estrategias de acción en 1. Diseña y desarrolla por escrito proyectos
relación con la lengua para dar respuesta de acción y mejora con iniciativa propia
a situaciones emergentes de la vida para solucionar emergentes.
cotidiana. 2. Participa en propuestas de trabajo
colaborativo o cooperativo aportando
ideas y posibles acciones.

CE9.1 Construye su identidad lingüística y 1. Actúa y se comunica respetando las

promueve el respeto por la de los otros con similitudes y diferencias lingüísticas de
el fin de reconocer distintas variedades de su entorno.
uso. 2. Reconoce las diversas manifestaciones
lingüísticas que se intercambian en
grupos virtuales de convivencia.

CE10.1 Reconoce problemas de equidad 1. Genera vínculos positivos que permiten

vinculados a la accesibilidad de la el acceso a diversas informaciones.
información para promover una sociedad 2. Realiza intercambios de producciones
inclusiva. lingüísticas y audiovisuales locales para
dar a conocer aspectos culturales.

Criterios de logro para la evaluación final del tramo 6

CE1.1. Aplica diversos conceptos con el fin de intercambiar posturas pertinentes a los contextos
e interlocutores.

CE2.1. Demuestra la creatividad en el diseño de proyectos personales y colaborativos.

CE3.1. Produce textos orales y escritos complejos tanto en contextos presenciales como virtua-
les, que evidencian la criticidad de sus opiniones.

CE4.1. Identifica críticamente diversas situaciones, las analiza y propone soluciones pertinentes.

CE5.1. Resuelve problemas en atención a la mejora de procesos sistemáticos.

CE6.1. Monitorea su proceso de aprendizaje y evidencia los procesos de incorporación y trans-

ferencia de saberes.

CE7.1. Se responsabiliza de la toma de decisiones de sus acciones en la convivencia con otros.

CE8.1. Responde con estrategias de acción adecuadas para resolver situaciones complejas.

CE9.1. Se identifica con su lengua y reconoce las distintas variedades de uso.

CE10.1. Genera vínculos positivos y reconoce diversos aspectos culturales.

14
Orientaciones metodológicas específicas
El lenguaje como capacidad inherente al ser humano es pasible de estudio y objetivación; se
manifiesta como lengua materna (su lengua de origen). En el continuo lengua materna-varie-
dad estándar, la tarea del docente consiste en acompañar el tránsito hacia las lenguas de las
humanidades, las ciencias, las artes, la literatura; además, las lenguas son estructurantes de la
subjetividad para que el ser humano se desarrolle en plenitud en un mundo donde nadie se
sienta excluido. El acceso a la cultura letrada le habilita el ejercicio pleno de la ciudadanía, la
participación y el fortalecimiento de sí mismo.

Es responsabilidad de la educación formal la intervención planificada y sistemática que

acompañe en este proceso de apropiación de la lengua escrita y de la oralidad formal hasta
la progresiva autonomía del sujeto para devenir pleno en su propia lengua, tomar decisiones
adecuadas, tramitar las emociones, en diálogo intra- e interpersonal para, finalmente, poder
relacionarse consigo mismo y con otros de forma constructiva (Cabakian et al., 2022, p. 12).

Es tarea del profesor de lengua orientar al estudiante en el descubrimiento de la construcción

de los efectos de sentido en la lectura, la escritura y la oralidad formal.

En este proceso de acompañamiento, la intervención pedagógica considerará:

a) La selección textual. Se diseñarán las intervenciones a partir de textos modélicos de calidad.

En este sentido, afirma Eduardo Dotti (2021):

El docente se deja seducir por un texto de calidad porque, al pensarlo como una posi-
ble herramienta para una clase de lengua, lo que antepone es la contribución cultural
y discursivo-textual que significaría para sus estudiantes. Desde esta perspectiva, en-
tonces, aprovecha algunos de los recursos presentes en ese texto singular, los más re-
levantes y oportunos, y los transforma en el foco de la reflexión metalingüística. (p. 24)

b) Las actividades. Se diseñarán en una secuencia didáctica de género textual, una vez selec-
cionado el texto concreto, de manera de contemplar la observación y reflexión acerca de
los efectos de sentido y los recursos lingüístico-gramaticales y retóricos que los generan. De
esta manera, la secuencia didáctica culminará en una producción que evidencie la apropia-
ción de aquellos recursos modelizados que el docente entienda prioritarios. La secuencia
contempla el abordaje razonado de la gramática, su ejercitación y sistematización en las
actividades contenidas en el «paréntesis gramatical», es decir, las tareas diseñadas a tales
efectos.

c) La articulación. Los efectos de sentido y los mecanismos que los generan son indisociables,
por lo que se entiende que, si bien la textualización del género ‘programa’ discrimina com-
petencias, contenidos y niveles de logro, «todo deberá marchar en forma armónica» (progra-
mas de la asignatura, Planes 1941-1965, referidos en Pedretti, 2008). A partir del principio de
centralidad del estudiante y de su aprendizaje (anep, 2022) y del enfoque competencial, el
énfasis se desplaza necesariamente hacia el desarrollo de sus habilidades lingüísticas (saber

15
 leer, saber escribir, saber hablar, saber escuchar). En este punto no es ocioso recordar los
objetivos históricos de la asignatura consignados en anteriores programas:

1) Lograr que el estudiante se exprese oralmente y por escrito con corrección, eficacia y
propiedad.
2) Lograr que desarrolle y eduque su capacidad para interpretar los contenidos lingüísticos.
3) Procurar que adquiera un conocimiento reflexivo de las estructuras de su lengua ma-
terna. La muy reiterada recomendación de principios: ‘Idioma antes que gramática’ que
acompaña estos programas da carácter prioritario a los dos primeros objetivos, ya que
toda observación de las estructuras de la lengua debe tender a una mayor competencia
en su uso (anep - dges, 2006, p. 7).
d) El enfoque de la gramática. La tradicional recomendación «idioma antes que gramática»
orienta hacia el abordaje significativo, oportuno y justificado en la construcción de sentido
en el texto, señalado en el punto b. Este enfoque excluye la visión del «texto como pretexto»,
que reduce la aprehensión de la «lengua viva» a mera cantera de ejemplos para la ulterior
identificación y nominalización (Cabakian, 2022, p. 20).

e) La evaluación. Se prioriza la evaluación de proceso, continua y de carácter formativo que su-

pone la orientación al estudiante a medida que se desarrollan las actividades de la secuen-
cia diseñada. El objetivo es obtener indicios acerca del grado de ampliación de las compe-
tencias, específicamente la comunicativa, así como reorientar las acciones de enseñanza y
acompañar el proceso de aprendizaje. Afirma Rebeca Anijovich:

Consideramos que una evaluación valiosa es la que constituye una instancia más de
enseñanza y de aprendizaje. De enseñanza porque es la oportunidad del docente de
utilizar las producciones de los estudiantes como evidencias de lo aprendido y con el
fin de reconocer en ellas lo logrado, pero también para sugerirles nuevas propuestas
y oportunidades para aprender lo que falta. Potenciará el aprendizaje si se propone,
además, promover instancias de metacognición, es decir, si el estudiante se torna
consciente y puede reconocer lo aprendido como contenido, y también si identifica
las estrategias cognitivas que ha puesto en juego en el proceso de aprender y cuáles
de esas operaciones han favorecido u obstaculizado sus aprendizajes. (Anijovich y Ca-
ppelletti, 2018, p. 20)

f) Por último, se debe tener presente que una eficaz intervención pedagógica en lengua em-
pieza con la selección de un texto de calidad y culmina en la producción de un texto por
parte del estudiante, evidencia de los efectos de esa intervención. Importa tener presente la
afirmación de Eugenio Coseriu (1952):

Podemos repetir con Humboldt y Croce que, en realidad, no aprendemos una lengua,
sino que aprendemos a crear en una lengua, es decir, que aprendemos las normas
que guían la creación en una lengua, aprendemos a conocer las directivas, las flechas
indicadoras del sistema y los elementos que el sistema nos proporciona como moldes
para nuestra expresión inédita. (p. 99)

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Dotti, E. (2021). Sobre la selección de los materiales para enseñar lengua. Lengua. Camus
didáctica, 3(10).

Pedretti de Bolón, A. (2008). Tradición y novedad en la enseñanza del español lengua materna.
Byblos.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

Imagen de portada: Freepik

Programa de Educación Básica Integrada

Educación Física
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o

Componente:
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
de Desarrollo Personal y Conciencia Corporal
Espacio de Desarrollo Personal y Conciencia
Corporal
Fundamentación
Entendiendo a la educación como formadora de sujetos conviviendo en sociedad y la con-
ciencia corporal como construcción de sujetos de derechos, es imprescindible el enfoque teó-
rico-práctico sobre la conciencia corporal que habilita a nuevas estrategias pedagógicas edu-
cativas para la vida social y cultural, el desarrollo sostenible, hábitos saludables, convivencia
ciudadana, disfrute y uso del tiempo libre.

El cuerpo como construcción ha tenido cambios según los procesos históricos socioculturales
y políticos, donde era solo el instrumento para la sobrevivencia y las conquistas, reduciendo
la mirada a lo anatómico-biológico como parte esencial del ser humano. Si bien es un compo-
nente que hoy en día sigue siendo fundamental, se incorporan nuevas miradas que hacen a la
construcción del ser humano en el mundo actual.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
Se definen cuatro competencias específicas que interactúan con las competencias generales
definidas en el mcn, y al mismo tiempo, con los contenidos estructurantes propios de la Educa-
ción física y los enfoques transversales.

CE1. Competencia Motriz: Realiza una práctica motriz reflexiva, emocional y observable del
cuerpo humano, que promueve un estilo de vida saludable que implica conocimientos, pro-
cedimientos, actitudes y sentimientos (Ruiz, 1995), en relación con el deporte, el juego y la re-
creación, la gimnasia y las expresiones del movimiento motriz. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Metacognitiva, Intrapersonal, Relación con los otros, Iniciativa y orientación a la acción.

CE2. Competencia Corporeidad y entorno: Reconoce y desarrolla su esquema corporal, nocio-

nes perceptivas (motrices y afectivas), capacidades condicionales y coordinativas, generando
procesos de internalización, decisión y ejecución con noción espaciotemporal para dar res-
puesta a las distintas situaciones en su entorno. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Metacognitiva,
Pensamiento computacional.

CE3. Competencia Motriz expresiva: Explora, analiza y desarrolla desde la práctica una corpo-
reidad para comunicar, expresar, crear y generar de sí y con los otros la interpelación y toma
de decisiones asertivas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Co-
municación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción.

2
CE4. Competencia Cuerpo y pensamiento científico: Construye conocimiento científico que
permite desarrollar, interpelar, argumentar e investigar sobre saberes propios de la Educación
Física, generando espacios de comprensión de las diferentes concepciones del área que con-
tribuyen a la toma de decisiones reflexivas. Contribuye al desarrollo de las competencias ge-
nerales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento científico, Metacognitiva,
Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

Contenidos estructurantes de la unidad curricular del espacio

Se definen cinco contenidos estructurantes de la Educación Física que abarcan la trayectoria edu-
cativa del estudiante desde los 3 a los 15 años, es decir toda la educación básica integral (ebi).

Conciencia corporal

Es entendida como el proceso dinámico e interactivo motriz y emocional por el cual se perci-
ben los estados de ánimos, procesos y acciones que suceden en el cuerpo, tanto en el plano
interoceptivo como propioceptivo, y que pueden ser percibidos por uno mismo en permanente
retroalimentación y construcción.

Deporte

El deporte como contenido a enseñar tiene como objeto la educación deportiva (Velázquez
Buendía, 2004), entendida como un proceso intencional en la formación de estudiantes, que
abarca analizar comportamientos que implican ámbitos cognitivos, motrices, lúdicos, afecti-
vos, éticos, relacionales, comunicativos y sociales.

Esta propuesta educativa busca dialogar con la cultura y el contexto sociohistórico en donde
ocurren los hechos, para problematizar las distintas orientaciones que plantea el deporte: el
deporte-práctica y el deporte-espectáculo (Cagigal, 1979).

Gimnasia

La gimnasia como contenido de la Educación Física implica realizar secuencias sistemáticas de

ejercicios y técnicas sobre componentes motores (coordinativos y condicionales), afectivos y
emocionales, con un enfoque global e inclusivo.

Tiene diferentes modalidades que implica la enseñanza de diversas técnicas (Soares, 2006)
para practicar gimnasia por placer, por creatividad, por formación corporal, por concientiza-
ción corporal, por acrobacias, como también con fines competitivos y médicos.

Juego y recreación

El juego es un espacio ficticio y separado (espacial y temporalmente) que se aleja de la vida

corriente y permite distintas estructuras (Callois, 1986) y habilita modos y formas de jugar en el

3
campo de lo lúdico (Pavía, 2010), fortaleciendo un lugar propio Dentro del espacio pedagógico,
didáctico y social (Huizinga,1972).

La recreación es entendida como acciones y actividades placenteras e institucionalizadas que

suponen el desarrollo de todas las potencialidades humanas (Moreno, 2006). La recreación
educativa se orienta a crear y facilitar condiciones para la construcción de la autonomía del
propio tiempo (Waichman, 2004).

Prácticas expresivas

Son prácticas motoras que implican expresiones, comunicación y creaciones corporales de ni-
ños, adolescentes y jóvenes. Permite reconocer sensaciones, percepciones y sentimientos, en
aras de trabajar para su autoconocimiento, el respeto, la autoestima, la empatía y el derecho de
las personas a expresarse, con mirada inclusiva desde otras perspectivas.

Enfoques transversales de Educación Física en el ebi

Asimismo se plantean tres enfoques transversales que complementan los contenidos estructu-
rantes y abren las posibilidades curriculares (figura 1).

Figura 1. Enfoques transversales de Educación Física

Por último, se presenta la relación dinámica entre contenidos estructurantes, enfoques, com-
petencias específicas y competencias generales de la ebi del mcn (figura 2).

4
 Figura 2. Relación entre competencias generales, específicas,
contenidos y enfoques desde el campo de Educación Física en clave anep

COMPETENCIA
MOTRIZ COMPETENCIA
MOTRIZ EXPRESIVA
Comunicación CONTENIDOS
Pensamiento creativo Comunicación
CONCIENCIA CORPORAL
Pensamiento crítico Pensamiento creativo
DEPORTE
Metacognitivo Pensamiento crítico
GIMNASIA
Intrapersonal JUEGO Y RECREACIÓN Metacognitivo
En relación con los otros PRÁCTICAS EXPRESIVAS En relación con los otros
Iniciativa y orientación a la acción Iniciativa y orientación a la acción
ENFOQUES TRANSVERSALES
Educación Física y salud
Educación Física, sociedad y cultura
Tecnología y Eduación Física
COMPETENCIA
COMPETENCIA
CUERPO Y PENSAMIENTO
CORPOREIDAD
CIENTÍFICO
Y ENTORNO
Comunicación
Comunicación
Pensamiento creativo
Pensamiento creativo
Pensamiento científico
Pensamiento crítico
Metacognitivo
Metacognitivo
Intrapersonal
Pensamiento computacional
Iniciativa y orientación a la acción
Ciudadanía local, global y digital

Orientaciones metodológicas del espacio

Los principios rectores de la educación nacional son la obligatoriedad, gratuidad y laicidad
que conducen a la universalidad. Los principios orientadores que definen el Marco Curricular
Nacional 2022 son inclusión, participación, flexibilidad, integración, pertinencia y centro en el
estudiante y en el aprendizaje (anep, 2022a).

En esta lógica, la Educación Física tiene el desafío de reflexionar sobre las metodologías di-
dácticas a implementar, y buscar trascender el mero hecho de su elección de una o más, para
profundizar en la naturaleza del aprendizaje y su duración (Tardif, 2008).

El docente, como actor fundamental en el acompañamiento del estudiante, brinda oportuni-

dades para desarrollar y alcanzar aprendizajes significativos, con propuestas que involucren y
los desafíen, integrando contenidos pedagógicos del propio campo disciplinar con otros cam-
pos de conocimiento para enriquecer el bien final.

Alcanzar las metas de aprendizaje propuestas está directamente relacionado con la elección
del formato de enseñanza que realice el docente, con prácticas de enseñanza intencionales,
sistemáticas y planificadas.

5
La toma de decisión sobre la metodología requiere tener la mayor coherencia posible entre
las intenciones y las acciones de formación, coordinando el escalamiento de las competencias
con la duración del programa (Tardif, 2008) de forma reflexiva y sistemática.

En este mismo sentido, en la educación formal institucionalizada, la toma de decisiones supone,

como expresa Coll (2010), la presencia de una acción educativa intencional, sistemática, plani-
ficada y especializada, orientada a promover y favorecer el aprendizaje, donde la decisión de
metodologías da cuenta de la planificación y responsabilidad sobre el aprendizaje intencional.

La metodología es un proceso reflexivo de la percepción, que le permite al estudiante tener una

visión receptiva, creativa, tolerante y crítica, y lo guía en el proceso de abstracción de informa-
ción del entorno. El docente buscará las estrategias necesarias que incentiven el aprendizaje de
reflexión atendiendo la particularidad del grupo y la singularidad.

La enseñanza por competencias demanda indefectiblemente participación activa del estudiante.

En la figura 3 se presentan las principales metodologías para la formación de competencias:

Figura 3. Principales metodologías para la formación de competencias

ABP
Estudios Proyectos
Aprendizaje
de caso
basado en
problemas

Aprendizaje Aprendizaje
colaborativo in situ
MERTODOLOGÍAS
SUGERIDAS

Aprendizaje
Aprender mediante basado en tic
el servicio

Simulación
Tópicos
generativos

Elaborado con base en Pimienta (2012)

Entre las principales metodologías activas, se presentan en el Anexo 3 aquellas que se encuen-
tran más visibles en su implementación en la educación y se definen con base en las tres di-
mensiones de las competencias definidas por Pimienta (2012): saber ser, saber hacer y saber
conocer, para la puesta en práctica en constante retroalimentación entre los contenidos.

6
Orientaciones sobre la evaluación del espacio
El pensar un currículum basado en el enfoque de competencias implica cambios en la evalua-
ción. Tobón et al. (2006) plantean la necesidad de un proceso de evaluación por competencias
formativo, que tome como referencia el desempeño de los estudiantes en diferentes contextos,
basándose en evidencias e indicadores para determinar el grado de adquisición de las compe-
tencias para poder ofrecer retroalimentación sobre debilidades y fortalezas.

Entre los principios orientadores que definen el Marco Curricular Nacional 2022 se encuentran
la inclusión, el centro en el estudiante y en el aprendizaje y la evaluación inclusiva (Coll et al.,
2000). También se establece que la función pedagógica tiene una prioridad absoluta sobre la
función acreditativa y se realiza para tomar decisiones de política y planificación educativa.
En la ebi es esencial este enfoque, ya que está dirigido a todos los estudiantes sin excepción e
identifica las necesidades para poder avanzar en los aprendizajes (Coll et al., 2000).

Entre otras cuestiones, esto modifica la perspectiva que se tiene sobre la evaluación, cuan-
do esta se reduce a solicitar determinados productos o resultados, y significa en cambio reco-
nocer que un modelo de evaluación del aprendizaje por competencias estaría integrado por
un conjunto de componentes cualitativos, donde lo cuantitativo debe quedar subordinado a
«transitar de los modelos de evaluación del aprendizaje centrados en puntajes a modelos de
evaluación centrados en la descripción del grado de proceso que se ha desarrollado y de una
valoración (auto-, hetero- y covaloración) de los aspectos que obstaculizan tal desarrollo» (Díaz
Barriga, 2011, pp. 19‑20).

A partir de este nuevo enfoque de evaluación con base en competencias se presentan posibles
herramientas de evaluación (figura 4).

Figura 4. Evaluación con base en competencias

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ¿Se necesita

presencia directa
entre evaluador y
Lista de evaluado?
Clasificación
cotejo
Bitácora
o registro
anecdotario
Múltiple
Elaboración No se opción
Se necesita de proyectos necesita

Mapas
conceptuales Cuestionario
Verdadero/
Portaflio de Exposición Falso
evidencia

Elaborado a partir de Ramírez Santander (2003)

7
A partir de esta óptica de evaluación de los aprendizajes, existe la pregunta relativa a los pro-
gramas por competencias (Tardif, 2008) sobre la contextualización de los procesos evaluatorios
que permitan a los docentes informar regularmente a los estudiantes sobre su trayectoria en
el desarrollo de competencias. En este mismo sentido, Perrenoud (2004) define que el oficio
del docente debe transformarse en ser un observador profesional de los alumnos trabajando.

Anijovich y González (2017) introducen el concepto de ‘evaluación auténtica’ como aquella que
«permite contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren
aprender en tanto se les ofrecen actividades variadas en las que sea posible optar y tomar deci-
siones para resolver problemas cotidianos« (p. 15). La intención es poder ir más allá del conoci-
miento declarativo, para poder observar y valorar lo que los estudiantes demuestran que saben
hacer, pensar y resolver, buscando desde la evaluación el círculo virtuoso de la retroalimenta-
ción. Asimismo, Anijovich y Cappelletti (2017) vuelven a señalar: «La evaluación auténtica es
aquella que propone situaciones del mundo real o cercanas, problemas significativos, com-
plejos, para que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, pongan en juego estrategias y
demuestren la comprensión de sus saberes» (p. 120).

En este sentido, la evaluación auténtica es formativa y refiere al aprendizaje; el rol del estu-
diante es activo, participa involucrándose para resolver los problemas y pone en juego saberes
previos, habilidades cognitivas y metacognitivas. Lo vertido por esta autora es fundamental,
ya que se basa en la centralidad en el alumno, en el rol del estudiante como sujeto de cono-
cimiento —importa no solo lo que dice, sino cómo utiliza el saber para resolver situaciones
cotidianas— y en la necesidad de considerar la heterogeneidad de conocimientos de cada uno
para la mejora de aprendizajes.

Las progresiones de aprendizaje describen el desarrollo de una competencia en niveles de

complejidad creciente, como pasos de un camino hacia los logros expresados en el perfil de
egreso. La descripción del progreso se ha propuesto, en un principio, en cinco niveles de avan-
ce o fases que se asocian con momentos del proceso de desarrollo de la competencia, y se
expresan mediante indicadores de progreso o criterios de logro que se ejemplifican a través
de una acción o un proceso, tomando como referencia los perfiles de egreso para garantizar el
seguimiento de las trayectorias educativas a lo largo de la ebi (anep, 2022b, pp. 13‑14).

Mención especial merece la mirada sobre la evaluación en palabras de Santos Guerra (2003):

Es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más
que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensio-
nes psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos
llegar a las concepciones que tiene el profesional que practica sobre la sociedad, las ins-
tituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal. (p. 69)

En esta línea de pensamiento, Litwin reflexiona:

La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de la

8
 implicancia de la enseñanza en esos aprendizajes. (…) A la hora de reflexionar sobre la
evaluación, sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades
y el valor en la construcción del conocimiento (Litwin, 1998).

El diálogo pedagógico desde la perspectiva de la comunicación didáctica, en la «comparación

entre las imágenes, las representaciones que tenemos sobre lo real (no real), con las represen-
taciones de lo deseable: el referente» (Sales et al. 2014, p. 103).

A partir del mcn que determina los seis principios rectores (centralidad en el estudiante, inclu-
sión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación y visión ética), estos
se integran a la evaluación auténtica brindando las garantías de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para que las competencias específicas (motriz, corporeidad y del entorno, motriz
expresiva, cuerpo y pensamiento científico) sean verdaderas unidades de aprendizajes.

El docente como profesional de la educación tendrá la autonomía de seleccionar los tipos de

evaluación acorde a las características de los estudiantes, contexto, contenido y competencias,
para generar avances en los aprendizajes.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facultad
pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus
prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desarro-
llo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante y
su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación
y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del alumnado, así como
en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

9
En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los do-
centes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relacio-
nes interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales
a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar ac-
ciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

La Educación Física como práctica pedagógica está relacionada con la enseñanza de saberes
ligados al cuerpo y al movimiento, e interviene intencional y sistemáticamente en la construc-
ción de la corporeidad integrando sentimientos, emociones y experiencias, que aportan a la
construcción de un ser integral.

Atendiendo al estudiante como sujeto de derecho a aprender, y por ende, desde una mirada
inclusiva, la Educación Física genera experiencias educativas motrices, expresivas, argumenta-
tivas e interpelantes, en un espacio y tiempo esencialmente educativo, que permiten en forma
responsable formar sujetos conviviendo en sociedad.

Es un campo de conocimiento donde el cuerpo atraviesa la formación del ser humano. De

acuerdo con lo mencionado en la fundamentación del espacio curricular, las prácticas de en-
señanza y de aprendizaje promueven movimientos intencionales no solamente orientados al
desarrollo o instrucción del cuerpo físico, sino a la construcción de la corporeidad para la cons-
trucción de proyectos de vida.

10
Tramo 5 | Grados 7.o y 8.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, cada estudiante conoce sus derechos y comienza a asumir responsabi-
lidades en diferentes ámbitos de participación ciudadana. Se involucra en las oportunidades
de participación para la toma de decisiones democráticas en clave de derechos humanos en
su entorno escolar y cotidiano.
Valora las características culturales locales, regionales y globales como riqueza, promoviendo el
respeto de la diversidad en su entorno. Reconoce y aprecia las diferencias y la no discriminación.
En el ámbito individual y colectivo, construye preguntas y problemas sencillos a partir de con-
signas dadas o inquietudes propias. Diseña y desarrolla proyectos y procedimientos que per-
mitan el alcance de las metas y los objetivos con los recursos disponibles individuales y en
grupo, con metas a corto plazo. Identifica emergentes de contextos cotidianos o ajenos a su ex-
periencia y plantea soluciones sencillas y propuestas de acciones como respuesta a demandas
del entorno en ambientes intencionales de aprendizaje. Recopila datos y analiza resultados
para construir prototipos.
En construcciones colaborativas, asume roles diversos, con la guía de personas adultas. Cons-
truye vínculos asertivos, conductas y relaciones saludables buscando acuerdos en los conflic-
tos y reconociendo estrategias para la resolución de los disensos. Desarrolla una actitud crítica
para el autocuidado y el cuidado de las otras personas frente a la información y los modelos
que le llegan.
Explora redes de apoyo y realiza acciones solidarias para el cuidado de las otras personas fa-
voreciendo la convivencia social. Integra y valora distintos grupos y espacios de pertenencia
para la construcción de su identidad, conociendo y comprendiendo la diversidad propia y de
las otras personas. Expresa inquietudes cuando le son habilitados los espacios de participa-
ción. Comienza a construir conciencia de su huella e identidad digital y la seguridad de datos
personales en el uso de los espacios digitales. Selecciona herramientas digitales para el mane-
jo, la presentación y la visualización de información y reconoce los aspectos importantes y la
información relevante de los datos de un conjunto de problemas. Analiza, de forma mediada,
las formas en que la tecnología y las computadoras impactan y transforman la vida cotidiana y
el ambiente.
Reflexiona sobre situaciones y problemas socioambientales, así como sobre sus causas y con-
secuencias y de la incidencia de la acción humana en la evolución del equilibrio ambiental, la
sostenibilidad, la justicia y la equidad.
Se encuentra en proceso de construcción de su identidad, de autorregulación, y toma concien-
cia del efecto que producen sus acciones. Explora sus posibilidades expresivas y la potenciali-
dad de su corporalidad. Comprende e inicia el proceso de integrar sus sentimientos, emocio-
nes, fortalezas y fragilidades frente a emergentes, para conocer y conocerse de acuerdo con sus
características individuales.

11
Cada estudiante revisa sus motivaciones para la realización de la tarea, analizando las expe-
riencias previas en que resolvió situaciones semejantes.

Proyecta mentalmente la tarea a realizar, imagina cómo hacerla y ajusta diversas estrategias
regulando su tiempo, con mediación docente. Reconoce el monitoreo, la planificación y la au-
toevaluación como herramientas para el aprendizaje y genera las condiciones apropiadas en
el entorno de trabajo.

Comunica sus ideas a través del diálogo, la exposición, la descripción y la argumentación. Expli-
ca y define conceptos en distintos lenguajes, formatos y contextos. Lee, se expresa oralmente y
logra procesos de escritura de textos sobre temas diversos en forma autónoma. Elabora y mo-
difica expresiones que reflejan ideas propias o de otras personas, en un proceso de exploración
de su potencial creativo, utilizando diferentes materiales, soportes, lenguajes y técnicas.

Reconoce, comprende y produce textos en otra lengua sobre temas diversos en forma media-
da. Lee, escribe y se expresa oralmente incorporando vocabulario, con la aplicación de diversos
soportes, lenguajes alternativos y mediaciones en contextos familiares.

Establece relaciones entre sus opiniones y las de otras personas e intercambia posturas para
identificar acuerdos y desacuerdos. Fundamenta su punto de vista en función de razones que
puede organizar, lo compara y confronta con los de otras personas y distingue una opinión
fundamentada de una que no lo está.

Identifica matices conceptuales, busca los significados desconocidos y reconoce supuestos im-
plícitos en situaciones sencillas. Reconoce y puede explicar una falacia, a la vez que identifica
ausencias en una cadena lógica argumentativa.

Diferencia conocimiento científico del que no lo es y lo utiliza para formular, analizar y explicar
fenómenos y problemas cotidianos, naturales y sociales. Reconoce que los modelos son re-
presentaciones de diferentes escenarios y permiten a cada usuario experimentar con distintas
condiciones y sus consecuencias. Elabora explicaciones con base científica sobre fenómenos
simples valorando aplicaciones tecnológicas del conocimiento científico y reflexiona sobre su
influencia en la sociedad y el ambiente, reconociendo el carácter temporal del conocimiento
científico y su apertura permanente a la revisión y el cambio. Utiliza distintas herramientas de
programación para resolver problemas, reconociendo sus generalidades en términos abstrac-
tos, a través de procesos sistemáticos de prueba y de detección y corrección de errores.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1. Competencia Motriz

Realiza una práctica motriz reflexiva, emocional y observable del cuerpo humano, que promue-
ve un estilo de vida saludable que implica conocimientos, procedimientos, actitudes y senti-
mientos (Ruiz, 1995), en relación con el deporte, el juego y la recreación, la gimnasia y expresio-
nes del movimiento motriz.

12
CE2. Competencia Corporeidad y entorno

Reconoce y desarrolla su esquema corporal, nociones perceptivas (motrices y afectivas), capa-

cidades condicionales y coordinativas, generando procesos de internalización, decisión y ejecu-
ción con noción espaciotemporal, para dar respuesta a las distintas situaciones en su entorno.

CE3. Competencia Motriz expresiva

Explora, analiza y desarrolla desde la práctica una corporeidad para comunicar, expresar, crear
y generar de sí y con los otros la interpelación y toma de decisiones asertivas.

CE4. Competencia Cuerpo y pensamiento científico

Construye conocimiento científico que permite desarrollar, interpelar, argumentar e investigar

sobre saberes propios de la Educación Física, generando espacios de comprensión de las dife-
rentes concepciones del área que contribuyen a la toma de decisiones reflexivas.

Contenidos estructurantes del tramo

13
Contenidos específicos por grado y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular

Competencias Contenidos Contenidos

específicas grado 7.o grado 8.o

Conciencia Análisis del aparato locomotor Percepción del aparato locomotor

corporal como uno de los componentes de la como uno de los componentes de la
CE1, CE2 conciencia corporal en una práctica conciencia corporal en una práctica
motriz emocional y reflexiva. motriz emocional y reflexiva en
relación con la gimnasia, deporte, el
Identificación de distintas
juego y recreación y expresiones del
nomenclaturas, nociones
movimiento motriz.
topológicas (planos y ejes)
y funcionalidad corporal: Identificación y análisis de las
capacidades motoras coordinativas distintas nomenclaturas topologías,
y condicionantes desde la así como la funcionalidad de las
corporeidad. distintas capacidades coordinativas
y condicionantes desde la
Percepción corporal asociada
corporeidad tomando decisiones
a la actitud postural, relajación,
motrices asertivas.
respiración, tonicidad, equilibrio,
así como también al contacto y Concientización de su corporeidad
experiencia afectiva corporal. para la construcción de su imagen
y esquema corporal con sus pares
Reflexión con intervención de un
y en el entorno, en su medio y otras
adulto de las implicancias de la
alternativas.
participación en redes sociales
y el cuidado de la privacidad de Comprensión de las diferencias de
imágenes corporales propias y del la exposición del mundo privado y
otro. público de la imagen corporal.
Reconocimiento de su corporeidad
en el medio acuático.

14
Juego y Identificación de distintos juegos Análisis de distintos juegos motores.
recreación motores y modos de jugar como
Incorporación del jugar como acción.
CE1, CE2, CE3 dimensiones del fenómeno lúdico.
Participación en clave de inclusión
Identificación en el juego:
educativa. Búsqueda de la imagen
• lugar ficticio de tiempo y espacio corporal en el jugar con sus pares.
• distintos roles y toma de
Creación de juegos propuestos por
decisiones.
estudiantes sin intervención de
Creación y recreación de juegos con
docentes.
intervención de docentes.
Generación de propuestas en el
Experimentación y disfrute del
medio natural:
medio natural:
• juegos de orientación
• juegos de orientación.
• juegos en espacios naturales
• reconocimiento y contemplación
• reconocimiento y contemplación
del entorno.
de otros espacios.
• juegos nocturnos.
• realización de campamentos.
• realización de campamentos
Incorporación de juegos acuáticos
Participación en juegos acuáticos
en colaboración y oposición.
reconociendo la importancia del
autocuidado y el cuidado del otro.

Deporte Incorporación de deportes Ampliación de deportes individuales

CE1, CE2, CE4 individuales y colectivos con y colectivos, acervo generando
identidad local, acervo territorial e nuevos conocimientos.
identidad local.
Comprensión de lógicas de
Identificación de lógicas de funcionamiento de distintos
funcionamiento de distintos deportes (según relación con
deportes. oposición).
Conocimiento de: Apropiación de:
• técnicas elementales e intenciones • técnicas propias e intenciones
tácticas de distintos deportes tácticas de distintos deportes.
• reglamentos. • aspectos reglamentarios.
Vinculación con temas de deporte Análisis del deporte y vínculos con
y salud, aspectos socio culturales y la salud, tecnología y aspectos
tecnológicos. socioculturales.
Realización de deportes acuáticos
Análisis y reflexión sobre las distintas
con identidad local.
lógicas deportivas.
Ampliación de la experiencia a otros
deportes náuticos.

15
Gimnasia Identificación de su esquema Apropiación de buenas prácticas y
CE1, CE2, CE3, corporal y nociones posturales: nociones posturales.
CE4 eje corporal, planos y ejes de
Creación de series uniendo
movimientos, centro de gravedad,
desplazamientos, saltos, giros en
base de sustentación y sinergias
distintos ejes, equilibrios, inversiones
musculares.
con distintos apoyos.
Realización de posiciones invertidas
Realización de acrobacias en suelo y
en diferentes ejes espaciales.
aéreas
Acrobacias en suelo y aéreas.
Comprensión del tono muscular en
Análisis y reflexión del tono la relación tensión-relajación:
muscular:
Técnicas para trabajar la fuerza,
• Tensión -relajación. resistencia, velocidad y flexibilidad.
• Técnicas para trabajar fuerza,
resistencia, velocidad y flexibilidad.
Coordinación.
• Técnicas de respiración.
Concientización del autocuidado y
cuidado del otro en la práctica.
Realización de posiciones invertidas
y acrobáticas concientizando el
cuidado propio y del otro a través de
ayudas.

Prácticas Representación consciente de la Representación consciente

expresivas expresión corporal de emociones, corporal y postural en relación con
CE1, CE2, CE3 estados de ánimo, sentimientos e la expresión motriz, emocional
ideas en perspectiva de inclusión. y cognitiva en perspectiva de
inclusión.
Concientización sobre el lenguaje
y comunicación corporal como Reflexión sobre la comunicación y el
construcción de su identidad. diálogo corporal en la construcción
de la identidad con sus pares y en el
Reconocimiento de ritmos
contexto social y cultural.
corporales:
• -desde el movimiento a la Interpretación de ritmos corporales
emoción; a partir de la dialéctica del
• desde la emoción al movimiento. movimiento y la emoción.
Interpretación de danzas
tradicionales, folclore y ritmos
inmigrantes, como formas culturales
que se trasmiten de generación
en generación ligadas a la historia,
cultura y sociedad.

16
Criterios de logro para la evaluación del grado
Competencias
Grado 7.o Grado 8.o
específicas

Conciencia Analiza y explica el aparato Percibe el aparato locomotor como

Corporal. locomotor como uno de los uno de los componentes de la
componentes de la conciencia conciencia corporal en una práctica
CE1, CE2
corporal en una práctica motriz motriz emocional y reflexiva en
emocional y reflexiva. relación con la gimnasia, deporte, el
juego y recreación y expresiones del
Identifica las distintas
movimiento motriz.
nomenclaturas, nociones
topológicas (planos y ejes) Identifica y analiza las distintas
y funcionalidad corporal: nomenclaturas y topologías, así
capacidades motoras coordinativas como la funcionalidad de las
y condicionantes desde la distintas capacidades coordinativas
corporeidad. y condicionantes desde la
corporeidad tomando decisiones
Percibe su corporeidad asociada
motrices asertivas.
a la actitud postural, relajación,
respiración, tonicidad, equilibrio, Concientiza su corporeidad para
así como también al contacto y la construcción de su imagen y
experiencia afectiva corporal. esquema corporal con sus pares y
en el entorno, en su medio y otras
Reflexiona con intervención de
alternativas.
un adulto las implicancias de la
participación en redes sociales Comprende las diferencias de la
y el cuidado de la privacidad de exposición del mundo privado y
imágenes corporales propias y del público de la imagen corporal.
otro.
Reconoce su corporeidad en el
medio acuático.

17
Juego y Identifica distintos juegos motores y Identifica distintos juegos motores.
recreación modos de jugar como dimensiones
Incorpora el jugar como acción.
del fenómeno lúdico.
CE1, CE2, CE3
Participa en clave de inclusión
Identifica en el juego:
educativa.
• - lugar ficticio de tiempo y espacio;
• - distintos roles y toma de Indaga en su propia imagen corporal
decisiones. en el jugar con sus pares.
Crea y recrea juegos con Crea juegos y propuestas sin
intervención de docentes. intervención de docentes.
Experimenta y disfruta el medio Genera propuestas en el medio
natural: natural:
• -juegos de orientación. • juegos de orientación.
• -reconoce y contempla el entorno. • deportes en espacios naturales.
• -juegos nocturnos. • reconoce y contempla otros
• -realiza campamentos. espacios.
Participa en juegos acuáticos Realiza propuestas de campamento:
reconociendo la importancia del • organización.
autocuidado y el cuidado del otro. • planificación.
• evaluación.
• -seguridad.
Incorpora juegos acuáticos en
colaboración y oposición.

Deporte. Incorpora deportes individuales y Amplía los deportes individuales

colectivos con identidad local, del y colectivos generando nuevos
CE1, CE2, CE4
acervo territorial e identidad local. conocimientos.
Identifica las lógicas de Comprende las lógicas de
funcionamiento de distintos funcionamiento de distintos
deportes. deportes (según relación con
oposición).
Conoce técnicas elementales e
intenciones tácticas de distintos Se apropia de:
deportes y aspectos reglamentarios. • técnicas propias e intenciones
tácticas de distintos deportes.
Vincula temas deportivos y
• aspectos reglamentarios.
salud, aspectos socio culturales y
tecnológicos. Analiza el deporte y sus vínculos
con la salud, tecnología y aspectos
Realiza deportes acuáticos con
socioculturales.
identidad local.
Analiza y reflexiona sobre las
distintas lógicas deportivas.
Amplía la experiencia a otros
deportes náuticos.
Gimnasia Identifica su esquema corporal y Se apropia de buenas prácticas
nociones posturales: eje corporal, posturales y nociones posturales.
CE1, CE2, CE3,
planos y ejes de movimientos, centro
CE4 Crea secuencias y series uniendo
de gravedad, base de sustentación y
desplazamientos, saltos, giros en
sinergias musculares.
distintos ejes, equilibrios, inversiones
Realiza posiciones invertidas en con distintos apoyos.
diferentes ejes espaciales.
Realiza acrobacias en suelo y aéreas
Realiza acrobacias en suelo y aéreas.
Comprende el tono muscular en la
Analiza y reflexiona sobre el tono relación tensión-relajación:
muscular: tensión-relajación.
Técnicas para trabajar la fuerza,
Técnicas para trabajar fuerza, resistencia, velocidad y flexibilidad.
resistencia, velocidad y flexibilidad.
• Coordinación
• Técnicas de respiración.
Concientiza el autocuidado y
cuidado del otro en la práctica.
Realiza posiciones invertidas y
acrobáticas concientizando el
cuidado propio y del otro a través de
ayudas.

Prácticas Expresión corporal: representa Concientiza corporal y

expresivas. corporalmente emociones, estados posturalmente la expresión motriz,
de ánimo, sentimientos e ideas en emocional y cognitiva en perspectiva
CE1, CE2, CE3
perspectiva de inclusión. de inclusión.
Concientiza el lenguaje y Interpreta ritmos corporales a partir
comunicación gestual y corporal de la dialéctica del movimiento y la
como construcción de su identidad. emoción.
Reconoce ritmos corporales: Interpreta las danzas tradicionales,
• -desde el movimiento a la folclore y ritmos inmigrantes, como
emoción; formas culturales que se trasmiten
• -desde la emoción al movimiento. de generación en generación ligadas
a la historia, cultura y sociedad.

19
Bibliografía sugerida para este tramo
• Aisenstein, A (2009). La enseñanza escolar de la Educación Física y el deporte. Desarman-
do matrices. En L. Martínez Álvarez y R. Gómez. La educación física y el deporte en la edad
escolar: el giro reflexivo en la enseñanza. Miño y Dávila.
• Bracht, V. y Caparroz, F. (2009). El deporte como contenido de la Educación Física escolar:
la perspectiva crítica de la Educación Física Brasileña. En L. Martínez Álvarez y R. Gómez.
La educación física y el deporte en la edad escolar: el giro reflexivo en la enseñanza. Miño
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deporte en la edad escolar: el giro reflexivo en la enseñanza. Miño y Dávila.
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Tardif, J. (2008). Desarrollo de un programa por competencias: De la intención a su

implementación. [Texto adaptado del artículo de Jacques Tardif, Développer un
programme par compétences: de l›intention à la mise en oeuvre, Pédagogie collégiale,
16(3), 2003, 36‑45. Trad. O. Corvalán. Revisión técnica A. Bolívar. UNAM].

Tobón, Rial, Carretero y García. (2007). El enfoque complejo de las competencias y el diseño
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Velázquez Buendía, R. (2004). Enseñanza deportiva escolar y educación. En Didáctica de la

Educación Física. Una perspectiva crítica y transversal (pp. 171 -196).

Waichman, P. (2004). Tiempo libre y educación: un desafío pedagógico. PW.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

22 Imagen de portada: Freepik

Anexos

Anexo 1. Relación entre competencias generales, específicas y contenidos

desde el campo de Educación Física en clave anep

Aportes desde la Educación Física a

Contenido Competencia específica
las competencias generales del mcn

Conciencia COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación

Corporal Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y sentimientos curiosidad para despertar el interés
(Ruiz P, 1995), en relación con el deporte, desde la conciencia corporal para
el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD Y resolución de situaciones o problemas
ENTORNO: diversos.
Reconoce y desarrolla su esquema
Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas (motrices
por medio de una situación problema
y afectivas), capacidades condicionales
(teórico -práctico) del área de Educación
y coordinativas, generando procesos
Física para generar toma de decisiones
de internalización, decisión y ejecución
autónomas.
con noción espaciotemporal para dar
respuesta a las distintas situaciones en su Metacognitiva: Construye conciencia de
entorno. corporeidad para identificar capacidades
y estrategias de construcción de
aprendizajes corporales.
Intrapersonal: Genera y desarrolla
inteligencia corporal para el
conocimiento de su imagen y esquema
corporal promoviendo el bienestar
personal buscando sostener y proteger
un proyecto de vida.
Iniciativa y orientación a la acción:
Genera desde la corporeidad el sentido
de iniciativa, criterios propios de las
elecciones e identificación de situaciones
problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Juego y COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación
recreación Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y sentimientos curiosidad para despertar el interés
(Ruiz P., 1995), en relación con el desde la conciencia corporal para
deporte, el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD Y resolución de situaciones o problemas
ENTORNO: diversos.
Reconoce y desarrolla su esquema
Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas (motrices
por medio de una situación problema
y afectivas), capacidades condicionales
(teórico -práctico) del área de Educación
y coordinativas, generando procesos
Física para generar toma de decisiones
de internalización, decisión y ejecución
autónomas.
con noción espaciotemporal para dar
respuesta a las distintas situaciones en su Metacognitiva: Construye conciencia de
entorno. corporeidad para identificar capacidades
Competencia motriz expresiva; Explora, y estrategias de construcción de
analiza y desarrolla desde la práctica, una aprendizajes corporales.
corporeidad para comunicar, expresar, Intrapersonal: Genera y desarrolla
crear y generar de sí y con los otros la inteligencia corporal para el
interpelación y toma de decisiones conocimiento de su imagen y esquema
asertivas. corporal promoviendo el bienestar
personal buscando sostener y proteger
un proyecto de vida.
Iniciativa y orientación a la acción:
Genera desde la corporeidad el sentido
de iniciativa, criterios propios de las
elecciones e identificación de situaciones
problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Deporte COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación
Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y sentimientos curiosidad para despertar el interés
(Ruiz P, 1995), en relación con el deporte, desde la conciencia corporal para
el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD Y resolución de situaciones o problemas
diversos.
ENTORNO:
Reconoce y desarrolla su esquema Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas (motrices por medio de una situación problema
y afectivas), capacidades condicionales (teórico -práctico) del área de Educación
y coordinativas, generando procesos Física para generar toma de decisiones
de internalización, decisión y ejecución autónomas.
con noción espaciotemporal para dar Pensamiento científico: Explora,
respuesta a las distintas situaciones en su indaga, identifica situaciones de su
entorno. entorno que se puedan formular como
problemas científicos y/o técnicos en
COMPETENCIA MOTRIZ el ámbito de la Educación Física en el
espacio educativo.
EXPRESIVA:
Explora, analiza y desarrolla desde Metacognitiva: Construye conciencia de
la práctica, una corporeidad para corporeidad para identificar capacidades
comunicar, expresar, crear y generar de sí y estrategias de construcción de
y con los otros la interpelación y toma de aprendizajes corporales.
decisiones asertivas. Intrapersonal: Genera y desarrolla
inteligencia corporal para el
COMPETENCIA CUERPO y conocimiento de su imagen y esquema
PENSAMIENTO CIENTÍFICO: corporal promoviendo el bienestar
Construye conocimiento científico personal buscando sostener y proteger
que permite desarrollar, interpelar, un proyecto de vida.
argumentar e investigar sobre saberes Iniciativa y orientación a la acción:
propios de la Educación Física, Genera desde la corporeidad el sentido
generando espacios de comprensión de iniciativa, criterios propios de las
de las diferentes concepciones del área elecciones e identificación de situaciones
que contribuyen a la toma de decisiones problemas, posibles soluciones y
reflexivas. acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Ciudadanía local, global y digital:
Expresa intereses y demandas con sus
pares desde su realidad, comprendiendo
diferentes entornos. Incorpora y valora
críticamente la información y utilización
de la tecnología aplicada a la Educación
Física.
Gimnasia COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación
Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y curiosidad para despertar el interés
sentimientos, en relación con el deporte, desde la conciencia corporal para
el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD y resolución de situaciones o problemas
diversos.
ENTORNO:
Reconoce y desarrolla su esquema Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas - motrices, por medio de una situación problema
capacidades físicas y coordinativas, (teórico -práctico) del área de Educación
aplicando procesos de internalización, Física para generar toma de decisiones
decisión y ejecución con noción autónomas.
espaciotemporal para dar respuesta a las Pensamiento científico: Explora,
distintas situaciones en su entorno. indaga, identifica situaciones de su
entorno que se puedan formular como
COMPETENCIA MOTRIZ problemas científicos y/o técnicos en
EXPRESIVA el ámbito de la Educación Física en el
espacio educativo.
Explora, analiza y desarrolla desde
la práctica, una corporeidad para Metacognitiva: Construye conciencia de
comunicar, expresar, crear y generar de sí corporeidad para identificar capacidades
y con los otros la interpelación y toma de y estrategias de construcción de
decisiones asertivas. aprendizajes corporales.
Intrapersonal: Genera y desarrolla
COMPETENCIA CUERPO y inteligencia corporal para el
PENSAMIENTO CIENTÍFICO: conocimiento de su imagen y esquema
Construye conocimiento científico corporal promoviendo el bienestar
que permite desarrollar, interpelar, personal buscando sostener y proteger
argumentar e investigar sobre saberes un proyecto de vida.
propios de la Educación Física, Iniciativa y orientación a la acción:
generando espacios de comprensión Genera desde la corporeidad el sentido
de las diferentes concepciones del área de iniciativa, criterios propios de las
que contribuyen a la toma de decisiones elecciones e identificación de situaciones
reflexivas problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Ciudadanía local, global y digital:
Expresa intereses y demandas con sus
pares desde su realidad, comprendiendo
diferentes entornos. Incorpora y valora
críticamente la información y utilización
de la tecnología aplicada a la Educación
Física.
Prácticas COMPETENCIA MOTRIZ Comunicación: Logra una comunicación
expresivas EXPRESIVA: gestual corporal, emocional y lingüística
Explora, analiza y desarrolla desde para sí mismo e interactuar con los
la práctica, una corporeidad para demás.
comunicar, expresar, crear y generar de sí Pensamiento creativo: Genera
y con los otros la interpelación y toma de curiosidad para despertar el interés
decisiones asertivas. desde la conciencia corporal para
propiciar diferentes posibilidades
COMPETENCIA MOTRIZ: expresivas y culturales en la búsqueda
Realiza una práctica motriz reflexiva, de caminos y trayectos propios para la
emocional y observable del cuerpo resolución de situaciones o problemas
humano que promueve un estilo de vida diversos.
saludable que implica conocimientos,
Pensamiento crítico: Logra indagar
procedimientos, actitudes y
por medio de una situación problema
sentimientos, en relación con el deporte,
(teórico -práctico) del área de Educación
el juego y recreación, gimnasia y
Física para generar toma de decisiones
expresiones del movimiento motriz.
autónomas.

COMPETENCIA CORPOREIDAD y Metacognitiva: Construye conciencia de

corporeidad para identificar capacidades
ENTORNO: y estrategias de construcción de
Reconoce y desarrolla su esquema
aprendizajes corporales.
corporal, nociones perceptivas - motrices,
capacidades físicas y coordinativas, Intrapersonal: Genera y desarrolla
aplicando procesos de internalización, inteligencia corporal para el
decisión y ejecución con noción conocimiento de su imagen y esquema
espaciotemporal para dar respuesta a las corporal promoviendo el bienestar
distintas situaciones en su entorno. personal buscando sostener y proteger
un proyecto de vida.
Iniciativa y orientación a la acción:
Genera desde la corporeidad el sentido
de iniciativa, criterios propios de las
elecciones e identificación de situaciones
problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Anexo 2. Orientaciones metodológicas

Metodología Competencia que

Concepto ¿Cómo se realiza?
estrategia permite desarrollar

Aprendizaje Plantea la inmersión a) Presentar la situación o Posibilita el trabajo con los

basado en del estudiante en una el problema. A partir de diversos aspectos de las
proyectos. situación o problemática las inquietudes de los competencias en sus tres
real, la cual requiere estudiantes y suelen ser dimensiones de saber y
solución y comprobación interesantes también articulando la teoría con la
desde diversas áreas de los propuestos por el práctica.
conocimiento. Surge del docente.
• Favorecer prácticas
interés de los alumnos.
b) Describir el propósito innovadoras.
del proyecto.
• Solucionar problemas.
c) Comunicar los criterios
• Transferencia de
de desempeño
conocimientos,
esperados por los
habilidades y
estudiantes.
capacidades a diversas
d) Establecer reglas e áreas de conocimiento.
instrucciones para
• Incorporar el método
desarrollar el proyecto.
científico.
e) Plantear las
• Favorecer la
características del
metacognición.
método científico para
su ejecución. • El aprendizaje
cooperativo.
f) Ejecutar el proyecto:
Análisis del problema • Administración del
y búsqueda de tiempo y los recursos.
información en fuentes
• El liderazgo positivo.
primarias y secundarias.
• Responsabilidad y
g) Solucionar el pr oblema
compromiso personal.
o la situación.
• Desarrollar la autonomía.
h) Propuesta de trabajo:
Se realiza la • Permitir una
presentación de la comprensión de los
propuesta bajo los problemas sociales y sus
criterios especificados múltiples causas.
previamente. • Permitir un acercamiento
i) Informe: a la realidad de la
Elaboración de un comunidad, el país y el
informe de los pasos mundo.
seguidos en el proyecto • Aprendizaje de gestión
y conclusiones. de un proyecto.
• Desarrollar la autonomía
y la capacidad de hacer
elecciones y negociarlas.
Aprendizaje Se investiga, interpreta Trabajo previo a la sesión • Permite analizar
basado en y argumenta y, además, con los estudiantes: con profundidad un
problemas se propone la solución a a) Formar equipos de problema.
uno o varios problemas, trabajo de entre tres y • Desarrollar la capacidad
creando un escenario. El siete alumnos en caso de búsqueda de
alumno desempeña un de que el problema así información, así como su
papel activo mientras el lo requiera. análisis e interpretación.
docente es un mediador
b) Se asignan roles a los
que guía al estudiante para • Favorecer la generación
miembros del equipo.
solucionar un problema, de hipótesis, someterlas
facilitan la conexión entre c) Elaborar reglas a prueba y valorar los
la teoría y la práctica. de trabajo con los resultados.
estudiantes.
• Permite vincular el
d) Analizar el contexto
mundo académico.
junto con los
estudiantes. Se puede • Favorecer el aprendizaje
partir de un texto o un cooperativo.
caso.
• Desarrollar la habilidad
e) Los alumnos de toma de decisiones.
identificarán el
problema.
f) Establecerán hipótesis.
g) Establecerán
alternativas.
h) Seleccionarán la mejor
alternativa.
i) Durante el proceso, el
docente supervisará y
asesorará el trabajo de
los estudiantes.

Estudios de Describe un suceso real Cinco fases para una • Desarrollar habilidades
caso o simulado complejo correcta aplicación del del pensamiento crítico.
que permite incorporar estudio de caso (Flechsig y
• Desarrollar una
conocimientos y Schiefelbein, 2003):
competencia
habilidades para resolver 1. Fase de preparación del comunicativa donde
un problema. Es una caso. predomine el saber
estrategia propicia para
2. Fase de recepción o de argumentar y contrastar.
desarrollar competencias,
análisis del caso por
pues el estudiante pone • Promover el aprendizaje
parte de los alumnos.
en marcha contenidos colaborativo y la escucha
conceptuales, 3. Fase de interacción con respetuosa.
procedimentales y el grupo de trabajo de
manera individual o en • Solucionar problemas e
actitudinales en un
pequeños grupos integrar conocimientos
contexto y una situación
de diversas áreas.
dados. 4. Fase de evaluación,
Se presentan los
resultados obtenidos,
se discute acerca de la
solución y se llega a una
conclusión.
5. Fase de confrontación
con la resolución
tomada en una
situación real.
Aprendizaje Promueve el aprendizaje a) Seleccionar el entorno. • Permite formar
in situ en el mismo entorno en el competencias en los
b) Preparar a los alumnos
cual se pretende aplicar la mismos entornos
para enfrentarse al
competencia. en los cuales se
entorno.
aplican, analizando
c) Supervisar el con profundidad un
desempeño y la problema.
adaptación al entorno
• Desarrollar la capacidad
por parte del estudiante.
de búsqueda de
d) Seguimiento a las información, así como su
actividades exgidas análisis e interpretación.
al alumno en el
• Favorecer la generación
entorno acorde con
de hipótesis, someterlas
unas competencias
a prueba y valorar los
determinadas.
resultados.
• Permite vincular el
mundo académico con
el mundo real.
• Favorecer el aprendizaje
cooperativo.
• Desarrollar la habilidad
de toma de decisiones.

Aprendizaje Es aprender mediante a) Identificar una meta. • Análisis profundo de un

colaborativo equipo problema en su contexto.
b) Integrar los equipos.
estructurados y con roles
• Desarrollar habilidades
bien definidos orientados c) Definir roles.
sociales.
a resolver una tarea
d) Realizar actividades.
específica a través de la • Permitir que los
colaboración. e) Buscar la alumnos conozcan sus
Esto permite la complementariedad. habilidades y aspectos a
construcción recíproca del mejorar en el trabajo en
f) Realizar una sesión
aprendizaje. equipo.
plenaria para compartir
los resultados • Identificar los líderes del
alcanzados, así como la grupo.
experiencia de trabajar
en equipo.

Elaborado con base en Pimienta (2012)

Anexo 3. Red conceptual de contenidos de Educación Física
Programa de Educación Básica Integrada

Educación Física
Tramo 6 | Grado 9.o

Componente:
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
de Desarrollo Personal y Conciencia Corporal
Espacio de Desarrollo Personal y Conciencia
Corporal
Fundamentación
Entendiendo a la educación como formadora de sujetos conviviendo en sociedad y la con-
ciencia corporal como construcción de sujetos de derechos, es imprescindible el enfoque teó-
rico-práctico sobre la conciencia corporal que habilita a nuevas estrategias pedagógicas edu-
cativas para la vida social y cultural, el desarrollo sostenible, hábitos saludables, convivencia
ciudadana, disfrute y uso del tiempo libre.

El cuerpo como construcción ha tenido cambios según los procesos históricos socioculturales
y políticos, donde era solo el instrumento para la sobrevivencia y las conquistas, reduciendo
la mirada a lo anatómico-biológico como parte esencial del ser humano. Si bien es un compo-
nente que hoy en día sigue siendo fundamental, se incorporan nuevas miradas que hacen a la
construcción del ser humano en el mundo actual.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
Se definen cuatro competencias específicas que interactúan con las competencias generales
definidas en el mcn, y al mismo tiempo, con los contenidos estructurantes propios de la Educa-
ción física y los enfoques transversales.

CE1. Competencia Motriz: Realiza una práctica motriz reflexiva, emocional y observable del
cuerpo humano, que promueve un estilo de vida saludable que implica conocimientos, pro-
cedimientos, actitudes y sentimientos (Ruiz, 1995), en relación con el deporte, el juego y la re-
creación, la gimnasia y las expresiones del movimiento motriz. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Metacognitiva, Intrapersonal, Relación con los otros, Iniciativa y orientación a la acción.

CE2. Competencia Corporeidad y entorno: Reconoce y desarrolla su esquema corporal, nocio-

nes perceptivas (motrices y afectivas), capacidades condicionales y coordinativas, generando
procesos de internalización, decisión y ejecución con noción espaciotemporal para dar res-
puesta a las distintas situaciones en su entorno. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Metacognitiva,
Pensamiento computacional.

CE3. Competencia Motriz expresiva: Explora, analiza y desarrolla desde la práctica una corpo-
reidad para comunicar, expresar, crear y generar de sí y con los otros la interpelación y toma
de decisiones asertivas. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Co-
municación, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico, Metacognitiva, Relación con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción.

2
CE4. Competencia Cuerpo y pensamiento científico: Construye conocimiento científico que
permite desarrollar, interpelar, argumentar e investigar sobre saberes propios de la Educación
Física, generando espacios de comprensión de las diferentes concepciones del área que con-
tribuyen a la toma de decisiones reflexivas. Contribuye al desarrollo de las competencias ge-
nerales del mcn: Comunicación, Pensamiento creativo, Pensamiento científico, Metacognitiva,
Intrapersonal, Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

Contenidos estructurantes de la unidad curricular del espacio

Se definen cinco contenidos estructurantes de la Educación Física que abarcan la trayectoria edu-
cativa del estudiante desde los 3 a los 15 años, es decir toda la educación básica integral (ebi).

Conciencia corporal

Es entendida como el proceso dinámico e interactivo motriz y emocional por el cual se perci-
ben los estados de ánimos, procesos y acciones que suceden en el cuerpo, tanto en el plano
interoceptivo como propioceptivo, y que pueden ser percibidos por uno mismo en permanente
retroalimentación y construcción.

Deporte

El deporte como contenido a enseñar tiene como objeto la educación deportiva (Velázquez
Buendía, 2004), entendida como un proceso intencional en la formación de estudiantes, que
abarca analizar comportamientos que implican ámbitos cognitivos, motrices, lúdicos, afecti-
vos, éticos, relacionales, comunicativos y sociales.

Esta propuesta educativa busca dialogar con la cultura y el contexto sociohistórico en donde
ocurren los hechos, para problematizar las distintas orientaciones que plantea el deporte: el
deporte-práctica y el deporte-espectáculo (Cagigal, 1979).

Gimnasia

La gimnasia como contenido de la Educación Física implica realizar secuencias sistemáticas de

ejercicios y técnicas sobre componentes motores (coordinativos y condicionales), afectivos y
emocionales, con un enfoque global e inclusivo.

Tiene diferentes modalidades que implica la enseñanza de diversas técnicas (Soares, 2006)
para practicar gimnasia por placer, por creatividad, por formación corporal, por concientiza-
ción corporal, por acrobacias, como también con fines competitivos y médicos.

Juego y recreación

El juego es un espacio ficticio y separado (espacial y temporalmente) que se aleja de la vida

corriente y permite distintas estructuras (Callois, 1986) y habilita modos y formas de jugar en el

3
campo de lo lúdico (Pavía, 2010), fortaleciendo un lugar propio Dentro del espacio pedagógico,
didáctico y social (Huizinga,1972).

La recreación es entendida como acciones y actividades placenteras e institucionalizadas que

suponen el desarrollo de todas las potencialidades humanas (Moreno, 2006). La recreación
educativa se orienta a crear y facilitar condiciones para la construcción de la autonomía del
propio tiempo (Waichman, 2004).

Prácticas expresivas

Son prácticas motoras que implican expresiones, comunicación y creaciones corporales de ni-
ños, adolescentes y jóvenes. Permite reconocer sensaciones, percepciones y sentimientos, en
aras de trabajar para su autoconocimiento, el respeto, la autoestima, la empatía y el derecho de
las personas a expresarse, con mirada inclusiva desde otras perspectivas.

Enfoques transversales de Educación Física en el ebi

Asimismo se plantean tres enfoques transversales que complementan los contenidos estructu-
rantes y abren las posibilidades curriculares (figura 1).

Figura 1. Enfoques transversales de Educación Física

Por último, se presenta la relación dinámica entre contenidos estructurantes, enfoques, com-
petencias específicas y competencias generales de la ebi del mcn (figura 2).

4
 Figura 2. Relación entre competencias generales, específicas,
contenidos y enfoques desde el campo de Educación Física en clave anep

COMPETENCIA
MOTRIZ COMPETENCIA
MOTRIZ EXPRESIVA
Comunicación CONTENIDOS
Pensamiento creativo Comunicación
CONCIENCIA CORPORAL
Pensamiento crítico Pensamiento creativo
DEPORTE
Metacognitivo Pensamiento crítico
GIMNASIA
Intrapersonal JUEGO Y RECREACIÓN Metacognitivo
En relación con los otros PRÁCTICAS EXPRESIVAS En relación con los otros
Iniciativa y orientación a la acción Iniciativa y orientación a la acción
ENFOQUES TRANSVERSALES
Educación Física y salud
Educación Física, sociedad y cultura
Tecnología y Eduación Física
COMPETENCIA
COMPETENCIA
CUERPO Y PENSAMIENTO
CORPOREIDAD
CIENTÍFICO
Y ENTORNO
Comunicación
Comunicación
Pensamiento creativo
Pensamiento creativo
Pensamiento científico
Pensamiento crítico
Metacognitivo
Metacognitivo
Intrapersonal
Pensamiento computacional
Iniciativa y orientación a la acción
Ciudadanía local, global y digital

Orientaciones metodológicas del espacio

Los principios rectores de la educación nacional son la obligatoriedad, gratuidad y laicidad
que conducen a la universalidad. Los principios orientadores que definen el Marco Curricular
Nacional 2022 son inclusión, participación, flexibilidad, integración, pertinencia y centro en el
estudiante y en el aprendizaje (anep, 2022a).

En esta lógica, la Educación Física tiene el desafío de reflexionar sobre las metodologías di-
dácticas a implementar, y buscar trascender el mero hecho de su elección de una o más, para
profundizar en la naturaleza del aprendizaje y su duración (Tardif, 2008).

El docente, como actor fundamental en el acompañamiento del estudiante, brinda oportuni-

dades para desarrollar y alcanzar aprendizajes significativos, con propuestas que involucren y
los desafíen, integrando contenidos pedagógicos del propio campo disciplinar con otros cam-
pos de conocimiento para enriquecer el bien final.

Alcanzar las metas de aprendizaje propuestas está directamente relacionado con la elección
del formato de enseñanza que realice el docente, con prácticas de enseñanza intencionales,
sistemáticas y planificadas.

5
La toma de decisión sobre la metodología requiere tener la mayor coherencia posible entre
las intenciones y las acciones de formación, coordinando el escalamiento de las competencias
con la duración del programa (Tardif, 2008) de forma reflexiva y sistemática.

En este mismo sentido, en la educación formal institucionalizada, la toma de decisiones supone,

como expresa Coll (2010), la presencia de una acción educativa intencional, sistemática, plani-
ficada y especializada, orientada a promover y favorecer el aprendizaje, donde la decisión de
metodologías da cuenta de la planificación y responsabilidad sobre el aprendizaje intencional.

La metodología es un proceso reflexivo de la percepción, que le permite al estudiante tener una

visión receptiva, creativa, tolerante y crítica, y lo guía en el proceso de abstracción de informa-
ción del entorno. El docente buscará las estrategias necesarias que incentiven el aprendizaje de
reflexión atendiendo la particularidad del grupo y la singularidad.

La enseñanza por competencias demanda indefectiblemente participación activa del estudiante.

En la figura 3 se presentan las principales metodologías para la formación de competencias:

Figura 3. Principales metodologías para la formación de competencias

ABP
Estudios Proyectos
Aprendizaje
de caso
basado en
problemas

Aprendizaje Aprendizaje
colaborativo in situ
MERTODOLOGÍAS
SUGERIDAS

Aprendizaje
Aprender mediante basado en tic
el servicio

Simulación
Tópicos
generativos

Elaborado con base en Pimienta (2012)

Entre las principales metodologías activas, se presentan en el Anexo 3 aquellas que se encuen-
tran más visibles en su implementación en la educación y se definen con base en las tres di-
mensiones de las competencias definidas por Pimienta (2012): saber ser, saber hacer y saber
conocer, para la puesta en práctica en constante retroalimentación entre los contenidos.

6
Orientaciones sobre la evaluación del espacio
El pensar un currículum basado en el enfoque de competencias implica cambios en la evalua-
ción. Tobón et al. (2006) plantean la necesidad de un proceso de evaluación por competencias
formativo, que tome como referencia el desempeño de los estudiantes en diferentes contextos,
basándose en evidencias e indicadores para determinar el grado de adquisición de las compe-
tencias para poder ofrecer retroalimentación sobre debilidades y fortalezas.

Entre los principios orientadores que definen el Marco Curricular Nacional 2022 se encuentran
la inclusión, el centro en el estudiante y en el aprendizaje y la evaluación inclusiva (Coll et al.,
2000). También se establece que la función pedagógica tiene una prioridad absoluta sobre la
función acreditativa y se realiza para tomar decisiones de política y planificación educativa.
En la ebi es esencial este enfoque, ya que está dirigido a todos los estudiantes sin excepción e
identifica las necesidades para poder avanzar en los aprendizajes (Coll et al., 2000).

Entre otras cuestiones, esto modifica la perspectiva que se tiene sobre la evaluación, cuan-
do esta se reduce a solicitar determinados productos o resultados, y significa en cambio reco-
nocer que un modelo de evaluación del aprendizaje por competencias estaría integrado por
un conjunto de componentes cualitativos, donde lo cuantitativo debe quedar subordinado a
«transitar de los modelos de evaluación del aprendizaje centrados en puntajes a modelos de
evaluación centrados en la descripción del grado de proceso que se ha desarrollado y de una
valoración (auto-, hetero- y covaloración) de los aspectos que obstaculizan tal desarrollo» (Díaz
Barriga, 2011, pp. 19‑20).

A partir de este nuevo enfoque de evaluación con base en competencias se presentan posibles
herramientas de evaluación (figura 4).

Figura 4. Evaluación con base en competencias

INSTRUMENTOS DE EVALUACIÓN ¿Se necesita

presencia directa
entre evaluador y
Lista de evaluado?
Clasificación
cotejo
Bitácora
o registro
anecdotario
Múltiple
Elaboración No se opción
Se necesita de proyectos necesita

Mapas
conceptuales Cuestionario
Verdadero/
Portaflio de Exposición Falso
evidencia

Elaborado a partir de Ramírez Santander (2003)

7
A partir de esta óptica de evaluación de los aprendizajes, existe la pregunta relativa a los pro-
gramas por competencias (Tardif, 2008) sobre la contextualización de los procesos evaluatorios
que permitan a los docentes informar regularmente a los estudiantes sobre su trayectoria en
el desarrollo de competencias. En este mismo sentido, Perrenoud (2004) define que el oficio
del docente debe transformarse en ser un observador profesional de los alumnos trabajando.

Anijovich y González (2017) introducen el concepto de ‘evaluación auténtica’ como aquella que
«permite contemplar la heterogeneidad de los estudiantes y la posibilidad de que todos logren
aprender en tanto se les ofrecen actividades variadas en las que sea posible optar y tomar deci-
siones para resolver problemas cotidianos« (p. 15). La intención es poder ir más allá del conoci-
miento declarativo, para poder observar y valorar lo que los estudiantes demuestran que saben
hacer, pensar y resolver, buscando desde la evaluación el círculo virtuoso de la retroalimenta-
ción. Asimismo, Anijovich y Cappelletti (2017) vuelven a señalar: «La evaluación auténtica es
aquella que propone situaciones del mundo real o cercanas, problemas significativos, com-
plejos, para que los alumnos utilicen sus conocimientos previos, pongan en juego estrategias y
demuestren la comprensión de sus saberes» (p. 120).

En este sentido, la evaluación auténtica es formativa y refiere al aprendizaje; el rol del estu-
diante es activo, participa involucrándose para resolver los problemas y pone en juego saberes
previos, habilidades cognitivas y metacognitivas. Lo vertido por esta autora es fundamental,
ya que se basa en la centralidad en el alumno, en el rol del estudiante como sujeto de cono-
cimiento —importa no solo lo que dice, sino cómo utiliza el saber para resolver situaciones
cotidianas— y en la necesidad de considerar la heterogeneidad de conocimientos de cada uno
para la mejora de aprendizajes.

Las progresiones de aprendizaje describen el desarrollo de una competencia en niveles de

complejidad creciente, como pasos de un camino hacia los logros expresados en el perfil de
egreso. La descripción del progreso se ha propuesto, en un principio, en cinco niveles de avan-
ce o fases que se asocian con momentos del proceso de desarrollo de la competencia, y se
expresan mediante indicadores de progreso o criterios de logro que se ejemplifican a través
de una acción o un proceso, tomando como referencia los perfiles de egreso para garantizar el
seguimiento de las trayectorias educativas a lo largo de la ebi (anep, 2022b, pp. 13‑14).

Mención especial merece la mirada sobre la evaluación en palabras de Santos Guerra (2003):

Es un fenómeno que permite poner sobre el tapete todas nuestras concepciones. Más
que un proceso de naturaleza técnica y aséptica es una actividad penetrada de dimensio-
nes psicológicas, políticas y morales. Por el modo de practicar la evaluación podríamos
llegar a las concepciones que tiene el profesional que practica sobre la sociedad, las ins-
tituciones de enseñanza, el aprendizaje y la comunicación interpersonal. (p. 69)

En esta línea de pensamiento, Litwin reflexiona:

La evaluación es parte del proceso didáctico e implica para los estudiantes una toma de
conciencia de los aprendizajes adquiridos y, para los docentes, una interpretación de la

8
 implicancia de la enseñanza en esos aprendizajes. (…) A la hora de reflexionar sobre la
evaluación, sostenemos los mismos interrogantes que a la hora de pensar las actividades
y el valor en la construcción del conocimiento (Litwin, 1998).

El diálogo pedagógico desde la perspectiva de la comunicación didáctica, en la «comparación

entre las imágenes, las representaciones que tenemos sobre lo real (no real), con las represen-
taciones de lo deseable: el referente» (Sales et al. 2014, p. 103).

A partir del mcn que determina los seis principios rectores (centralidad en el estudiante, inclu-
sión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación y visión ética), estos
se integran a la evaluación auténtica brindando las garantías de los procesos de enseñanza y
aprendizaje para que las competencias específicas (motriz, corporeidad y del entorno, motriz
expresiva, cuerpo y pensamiento científico) sean verdaderas unidades de aprendizajes.

El docente como profesional de la educación tendrá la autonomía de seleccionar los tipos de

evaluación acorde a las características de los estudiantes, contexto, contenido y competencias,
para generar avances en los aprendizajes.

Orientaciones sobre autonomía curricular

El Plan de Educación Básica Integrada (ebi) basado en el Marco Curricular Nacional (mcn) pro-
pone la implementación de un componente de autonomía curricular. En este sentido, desde
un enfoque humanista y socioformativo, se entiende a la autonomía curricular como la facultad
pedagógica que habilita a los profesionales a reflexionar, tomar decisiones y contextualizar sus
prácticas y los formatos educativos con el fin de lograr la transposición de saberes y el desarro-
llo de competencias. Esta autonomía se basa en los principios de centralidad del estudiante y
su aprendizaje, inclusión, pertinencia, flexibilidad, integración de conocimientos, participación
y equidad. Su objetivo principal es colaborar en la formación integral del alumnado, así como
en la promoción del recorrido en trayectorias educativas completas.

El desarrollo de esta facultad requiere la creación de una cultura organizacional propia susten-
tada en el trabajo colaborativo, así como la participación activa de la comunidad educativa en
la toma de decisiones. Para que esta autonomía se concrete es necesario desarrollar ámbitos,
legitimados institucionalmente, que faciliten el desarrollo de las competencias propuestas en
cada unidad curricular, entendidas en su integración como promotoras de desarrollo humano.
Ello requiere que cada centro educativo disponga y gestione un tiempo y un ámbito para traba-
jar aquellos aspectos que considere relevantes en la propuesta de centro y de aula, respetando
las diferentes realidades de cada localidad, los ritmos de los estudiantes destinatarios y sus
formas de aprendizaje. También es necesario desarrollar propuestas con un enfoque intra- e
interdisciplinario, con mirada territorial y global, que favorezcan el trabajo en red con otras
instituciones y garanticen la participación de la familia y la comunidad educativa. Dichas pro-
puestas se construyen en un entorno colaborativo de intercambio y coordinación en el que
cada centro y los actores educativos que lo integran visualizan, acuerdan y planifican los logros
concretos del universo de estudiantes en el desarrollo de competencias.

9
En la carga horaria en las que se distribuye la malla curricular y con la finalidad de que los do-
centes generen nuevas posibilidades de aprendizaje para los estudiantes, procesos de relacio-
nes interpersonales de encuentro y trabajo colaborativo, experiencias de aprendizajes sociales
a través de servicios solidarios a la comunidad, entre otros, será importante instrumentar ac-
ciones que favorezcan y promuevan el desarrollo de estos procesos mediante diferentes meto-
dologías activas como el aprendizaje basado en proyectos, el análisis de casos, el aprendizaje
servicio solidario, la resolución de problemas y el aprendizaje por experiencias. De esta manera
se nuclean estrategias consensuadas y se integran los problemas de la realidad circundante
para formar ciudadanos que sean capaces de integrar la complejidad y evolucionar con ella.

Justificación de la unidad curricular en el espacio

La Educación Física como práctica pedagógica está relacionada con la enseñanza de saberes
ligados al cuerpo y al movimiento, e interviene intencional y sistemáticamente en la construc-
ción de la corporeidad integrando sentimientos, emociones y experiencias, que aportan a la
construcción de un ser integral.

Atendiendo al estudiante como sujeto de derecho a aprender, y por ende, desde una mirada
inclusiva, la Educación Física genera experiencias educativas motrices, expresivas, argumenta-
tivas e interpelantes, en un espacio y tiempo esencialmente educativo, que permiten en forma
responsable formar sujetos conviviendo en sociedad.

Es un campo de conocimiento donde el cuerpo atraviesa la formación del ser humano. De

acuerdo con lo mencionado en la fundamentación del espacio curricular, las prácticas de en-
señanza y de aprendizaje promueven movimientos intencionales no solamente orientados al
desarrollo o instrucción del cuerpo físico, sino a la construcción de la corporeidad para la cons-
trucción de proyectos de vida.

10
Tramo 6 | Grado 9.o
Perfil general del tramo
Al finalizar este tramo, en diferentes ámbitos de participación ciudadana y en el vínculo con el
otro, cada estudiante conoce y respeta derechos, asume responsabilidades y promueve el res-
peto del otro. Propone instancias y procesos de toma de decisión democrática en su entorno,
reconociendo las perspectivas y características de los derechos. En vínculo con esto, valora y
promueve las características culturales locales, regionales y globales como una riqueza, e iden-
tifica las interrelaciones entre ellas. Con relación a los conflictos socioambientales, reflexiona
sobre su multidimensionalidad, sus causas, y la incidencia de la acción humana en la evolución
del equilibrio ambiental.

Frente a aspectos de la realidad que le son complejos, plantea preguntas y emprende proyec-
tos de indagación personales y colaborativos, construyendo nuevos significados para situa-
ciones concretas. Así mismo, participa y evalúa proyectos para dar respuesta de forma ética a
problemas emergentes en diferentes campos del saber, en situaciones cotidianas, a través de
acciones convencionales y no convencionales. Evalúa las razones que defienden distintas posi-
ciones, identificando acuerdos y desacuerdos. Reconoce y revisa las partes de un razonamien-
to complejo y estructura la argumentación con relación al contexto y al destinatario. Además,
planifica y desarrolla experimentos y desafíos, a la vez que identifica las tecnologías necesarias
y los contextos propicios para su implementación, y reconoce los alcances y limitaciones. Inter-
preta y crea modelos, analogías y teorías, las que acepta o rechaza. Para modelizar un proble-
ma, utiliza distintas formas de representación y sistematización de los datos. Planifica, desarro-
lla y modifica programas y dispositivos tecnológicos. Construye explicaciones coherentes con
la metodología utilizada para el estudio de un fenómeno y las pruebas obtenidas.

El estudiante integra y mantiene redes de apoyo colaborativas y construye nuevos espacios de

referencia. Valora con actitud asertiva la producción de sus ideas, así como la concreción de sus
proyectos, con flexibilidad para el cambio y la creatividad. Para ello asume distintos roles en
trabajo cooperativo, desarrollando habilidades de planificación, organización y coordinación.

En los espacios digitales de intercambio y producción, reconoce y tiene en cuenta problemas

de equidad vinculados al acceso y uso de las tecnologías digitales y la formación digital a es-
cala local y global. Reflexiona sobre la construcción de su huella e identidad digital y analiza
la no neutralidad de medios y contenidos digitales. Identifica distintos usos de los algoritmos
y la inteligencia artificial. En concordancia con sus intereses y propósitos, selecciona, analiza,
organiza y jerarquiza la información relevante justificando sus elecciones. Evalúa la veracidad,
los usos de la información disponible, así como los modelos del entorno, manteniendo una
actitud crítica.

Desde un vínculo empático y en oposición a la violencia, reconoce al otro y respeta y valo-

ra las diferencias, coincidencias y complementariedades. Observa sus emociones, acciones,
espacios de libertad y responsabilidades para la toma de decisiones, teniendo en cuenta sus

11
fortalezas y fragilidades. Reconoce, respeta y valora su cuerpo y acciones corporales, así como
las diferentes corporalidades. Desarrolla sus propias fortalezas y habilidades sociales para el
reconocimiento del conflicto y la búsqueda de alternativas ante situaciones cotidianas de for-
ma autónoma. Además, promueve una sociedad más justa, inclusiva y equitativa, integrando
diversas perspectivas.

En el desarrollo de sus procesos internos de pensamiento, se maneja con creciente autonomía

y organización. Aplica información de otros contextos a nuevos, justificando las decisiones de
esa transferencia. Explicita y autorregula las rutas de pensamiento asociadas a sus aprendiza-
jes en función del conocimiento de sus procesos cognitivos de apropiación.

En el plano de la comunicación, expone, dialoga, describe, argumenta, explica y define con-

ceptos mediante representaciones diversas. En forma fluida lee, se expresa oralmente y logra
procesos de escritura de textos, aplicando diversos soportes, lenguajes alternativos y técnicos y
mediaciones cuando se requiera. Desarrolla estrategias de comunicación pertinentes a los con-
textos e interlocutores y comunica sus procesos de interpretación intercambiando posturas. En
relación con segundas lenguas, incorpora vocabulario en la lectura, escritura y expresión oral
con riqueza léxica. Sobre lenguajes computacionales, escribe y explica la ejecución de progra-
mas que incluyen una combinación de comandos, expresiones, procedimientos y funciones.

Competencias específicas de la unidad curricular por tramo

CE1. Competencia Motriz

Realiza una práctica motriz reflexiva, emocional y observable del cuerpo humano, que promue-
ve un estilo de vida saludable que implica conocimientos, procedimientos, actitudes y senti-
mientos (Ruiz, 1995), en relación con el deporte, el juego y la recreación, la gimnasia y expresio-
nes del movimiento motriz.

CE2. Competencia Corporeidad y entorno

Reconoce y desarrolla su esquema corporal, nociones perceptivas (motrices y afectivas), ca-

pacidades condicionales y coordinativas, generando procesos de internalización, decisión y
ejecución con noción espaciotemporal, para dar respuesta a las distintas situaciones en su en-
torno.

CE3. Competencia Motriz expresiva

Explora, analiza y desarrolla desde la práctica una corporeidad para comunicar, expresar, crear
y generar de sí y con los otros la interpelación y toma de decisiones asertivas.

12
CE4. Competencia Cuerpo y pensamiento científico

Construye conocimiento científico que permite desarrollar, interpelar, argumentar e investigar

sobre saberes propios de la Educación Física, generando espacios de comprensión de las dife-
rentes concepciones del área que contribuyen a la toma de decisiones reflexivas.

Contenidos estructurantes del tramo

13
Contenidos específicos del grado 9.o y su contribución al desarrollo de las
competencias específicas de la unidad curricular
Competencias Contenidos
específicas grado 9.o

Conciencia Corporal Análisis y reflexión del aparato locomotor en relación con las prácticas
motrices, nomenclaturas, topologías y funcionalidad corporal. Relación
CE1, CE2
con programas y proyectos deportivos, recreativos y socioculturales en
su comunidad.
Percepción corporal, desde la experiencia afectiva en relación con el
autocuidado, la vida activa y la alimentación saludable.
Reflexión sobre el involucramiento ético en las situaciones de riesgo en
el uso de las redes sociales.
Comprensión y desarrollo de propuestas en el medio acuático y acciones
en consonancia.

Juego y recreación Identificación y reflexión del juego como estructura estática con reglas.
CE1, CE2, CE3 Interiorización del jugar como acción y acontecimiento que transita un
tiempo y espacio.
Incorporación del juego en clave de inclusión educativa.
Búsqueda de imagen corporal y afianzamiento de la identidad corporal
en el jugar con sus pares.
Reflexión sobre el juego como patrimonio cultural y práctica social e
histórica.
Generación de propuestas en el medio natural y uso del tiempo libre:
• juegos de orientación
• juegos en espacios naturales.
• reconocimiento y contemplación de espacios del entorno cercano.
• realización de campamentos.
Realización de propuestas de campamento:
• organización.
• planificación.
• evaluación.
• seguridad.
Planteamiento de propuestas de juegos en el medio acuático.

14
Deporte Identificación y apropiación de las estructuras internas y externas de los
deportes individuales y colectivos.
CE1, CE2, CE4
Internas:
• aspectos técnicos.
• intenciones tácticas.
• reglamentos.
• modos de competencia
Problematización de estructura externas:
• -Deporte y salud
• -Aspectos socioculturales y deporte
• -Deporte y tecnología
Identificación de intereses y práctica de deportes náuticos.

Gimnasia Discriminación asertiva de buenas prácticas con argumentación.

CE1, CE2, CE3, CE4 Creación e interpretación de series coreográficas:
• artísticas
• aeróbicas
• otras modalidades
Apropiación y correcto uso de las diferentes ayudas: cuidado del otro y
autocuidado-
Concientización del tono muscular: tensión-relajación.
Técnicas para trabajar la fuerza, resistencia y flexibilidad. Coordinación.
Técnicas de respiración.
Reflexión sobre distancias y cercanías con el deporte y prácticas
expresivas.
Identificación y argumentación de distintas prácticas gimnásticas en
relación con la estética, la salud, la tecnología y pautas socioculturales.

Prácticas expresivas Representación consciente corporal del esquema corporal relacionada

con la expresión motriz, emocional y cognitiva.
CE1, CE2, CE3
Incorporación de la comunicación corporal en su cotidianeidad en
diferentes contextos.
Presentación de la danza como una manifestación cultural que
abarca movimientos corporales, música, ritmo, expresión corporal y
sentimientos.

15
Criterios de logro para la evaluación del grado 9.o
Competencias
Grado 9.o
específicas

Conciencia Corporal Analiza y reflexiona sobre el aparato locomotor en relación con las
prácticas motrices, nomenclaturas, topologías y funcionalidad corporal
CE1, CE2
y lo vincula con programas y proyectos deportivos, recreativos y
socioculturales en su comunidad.
Percibe su corporeidad, desde la experiencia afectiva en relación con el
autocuidado, la vida activa y la alimentación saludable.
Reflexiona sobre el involucramiento ético en las situaciones de riesgo en
el uso de las redes sociales.
Comprende y desarrolla propuestas en el medio acuático y acciones en
consonancia.

Juego y recreación Reconoce el juego como estructura estática con reglas.

CE1, CE2, CE3 Interioriza el jugar como acción y acontecimiento que transita un tiempo
y espacio.
Incorpora el juego en clave de inclusión educativa.
Afianza la identidad corporal en el jugar con sus pares.
Reflexiona sobre el juego como patrimonio cultural y práctica social e
histórica.
Genera e incorpora actividades en la naturaleza en su acervo.
Realiza propuestas de campamento:
• organización.
• planificación.
• evaluación.
• seguridad.
Plantea propuestas de juegos en el medio acuático.

Deporte Identifica y se apropia de las estructuras internas y externas de los

deportes individuales y colectivos.:
CE1, CE2, CE4
• Internas;
• aspectos técnicos;
• intenciones tácticas;
• reglamentos;
• modos de competencia.
• Problematiza sobre temas de estructura externas:
• Deporte y salud;
• Aspectos socioculturales y deporte;
• Deporte y tecnología.
Identifica intereses y prácticas de deportes náuticos.

16
 Gimnasia Discrimina asertivamente buenas prácticas con argumentación.
CE1, CE2, CE3, CE4 Crea e interpreta series coreográficas:
• artísticas
• aeróbicas
• otras modalidades.
Interioriza el correcto uso de las diferentes ayudas: cuidado del otro y
autocuidado.
Concientiza la importancia de su tono muscular: tensión-relajación.
Técnicas para trabajar la fuerza, resistencia y flexibilidad. Coordinación.
Técnicas de respiración.
Reflexiona sobre distancias y cercanías con el deporte y prácticas
expresivas.
Identifica y argumenta sobre distintas prácticas gimnásticas en relación
con la estética, la salud, la tecnología y pautas socioculturales.

Prácticas expresivas Explica y utiliza asertivamente la concientización corporal relacionada

con la expresión motriz, emocional y cognitiva.
CE1, CE2, CE3
Incorpora y reconoce la comunicación corporal en su cotidianidad en
diferentes contextos.
Identifica a la danza como una manifestación cultural que abarca
movimientos corporales, música, ritmo, expresión corporal y
sentimientos.

Bibliografía sugerida para este tramo

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La educación física y el deporte en la edad escolar: el giro reflexivo en la enseñanza. Miño
y Dávila.
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• Gómez, R. y Minkévich, Ó. (2009). El campo de problemas de la Educación física: intento
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Waichman, P. (2004). Tiempo libre y educación: un desafío pedagógico. PW.

El uso de un lenguaje que no discrimine ni marque diferencias entre hombres y mujeres es de importancia para
el equipo coordinador del diseño de este material. En tal sentido, y con el fin de evitar la sobrecarga gráfica que
supondría utilizar en español el recurso o/a para marcar la referencia a ambos sexos, se ha optado por emplear
el masculino genérico, especificando que todas las menciones en este texto representan siempre a hombres y
mujeres (Resolución n.o 3628/021, Acta n.° 43, Exp. 2022-25-1-000353 del 8 de diciembre de 2021).

19 Imagen de portada: Freepik

Anexos

Anexo 1. Relación entre competencias generales, específicas y contenidos

desde el campo de Educación Física en clave anep

Aportes desde la Educación Física a

Contenido Competencia específica
las competencias generales del mcn

Conciencia COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación

Corporal Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y sentimientos curiosidad para despertar el interés
(Ruiz P, 1995), en relación con el deporte, desde la conciencia corporal para
el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD Y resolución de situaciones o problemas
ENTORNO: diversos.
Reconoce y desarrolla su esquema
Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas (motrices
por medio de una situación problema
y afectivas), capacidades condicionales
(teórico -práctico) del área de Educación
y coordinativas, generando procesos
Física para generar toma de decisiones
de internalización, decisión y ejecución
autónomas.
con noción espaciotemporal para dar
respuesta a las distintas situaciones en su Metacognitiva: Construye conciencia de
entorno. corporeidad para identificar capacidades
y estrategias de construcción de
aprendizajes corporales.
Intrapersonal: Genera y desarrolla
inteligencia corporal para el
conocimiento de su imagen y esquema
corporal promoviendo el bienestar
personal buscando sostener y proteger
un proyecto de vida.
Iniciativa y orientación a la acción:
Genera desde la corporeidad el sentido
de iniciativa, criterios propios de las
elecciones e identificación de situaciones
problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Juego y COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación
recreación Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y sentimientos curiosidad para despertar el interés
(Ruiz P., 1995), en relación con el desde la conciencia corporal para
deporte, el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD Y resolución de situaciones o problemas
ENTORNO: diversos.
Reconoce y desarrolla su esquema
Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas (motrices
por medio de una situación problema
y afectivas), capacidades condicionales
(teórico -práctico) del área de Educación
y coordinativas, generando procesos
Física para generar toma de decisiones
de internalización, decisión y ejecución
autónomas.
con noción espaciotemporal para dar
respuesta a las distintas situaciones en su Metacognitiva: Construye conciencia de
entorno. corporeidad para identificar capacidades
Competencia motriz expresiva; Explora, y estrategias de construcción de
analiza y desarrolla desde la práctica, una aprendizajes corporales.
corporeidad para comunicar, expresar, Intrapersonal: Genera y desarrolla
crear y generar de sí y con los otros la inteligencia corporal para el
interpelación y toma de decisiones conocimiento de su imagen y esquema
asertivas. corporal promoviendo el bienestar
personal buscando sostener y proteger
un proyecto de vida.
Iniciativa y orientación a la acción:
Genera desde la corporeidad el sentido
de iniciativa, criterios propios de las
elecciones e identificación de situaciones
problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Deporte COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación
Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y sentimientos curiosidad para despertar el interés
(Ruiz P, 1995), en relación con el deporte, desde la conciencia corporal para
el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD Y resolución de situaciones o problemas
diversos.
ENTORNO:
Reconoce y desarrolla su esquema Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas (motrices por medio de una situación problema
y afectivas), capacidades condicionales (teórico -práctico) del área de Educación
y coordinativas, generando procesos Física para generar toma de decisiones
de internalización, decisión y ejecución autónomas.
con noción espaciotemporal para dar Pensamiento científico: Explora,
respuesta a las distintas situaciones en su indaga, identifica situaciones de su
entorno. entorno que se puedan formular como
problemas científicos y/o técnicos en
COMPETENCIA MOTRIZ el ámbito de la Educación Física en el
espacio educativo.
EXPRESIVA:
Explora, analiza y desarrolla desde Metacognitiva: Construye conciencia de
la práctica, una corporeidad para corporeidad para identificar capacidades
comunicar, expresar, crear y generar de sí y estrategias de construcción de
y con los otros la interpelación y toma de aprendizajes corporales.
decisiones asertivas. Intrapersonal: Genera y desarrolla
inteligencia corporal para el
COMPETENCIA CUERPO y conocimiento de su imagen y esquema
PENSAMIENTO CIENTÍFICO: corporal promoviendo el bienestar
Construye conocimiento científico personal buscando sostener y proteger
que permite desarrollar, interpelar, un proyecto de vida.
argumentar e investigar sobre saberes Iniciativa y orientación a la acción:
propios de la Educación Física, Genera desde la corporeidad el sentido
generando espacios de comprensión de iniciativa, criterios propios de las
de las diferentes concepciones del área elecciones e identificación de situaciones
que contribuyen a la toma de decisiones problemas, posibles soluciones y
reflexivas. acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Ciudadanía local, global y digital:
Expresa intereses y demandas con sus
pares desde su realidad, comprendiendo
diferentes entornos. Incorpora y valora
críticamente la información y utilización
de la tecnología aplicada a la Educación
Física.
Gimnasia COMPETENCIA MOTRIZ: Comunicación: Logra una comunicación
Realiza una práctica motriz reflexiva, gestual corporal, emocional y lingüística
emocional y observable del cuerpo para sí mismo e interactuar con los
humano que promueve un estilo de vida demás.
saludable que implica conocimientos, Pensamiento creativo: Genera
procedimientos, actitudes y curiosidad para despertar el interés
sentimientos, en relación con el deporte, desde la conciencia corporal para
el juego y recreación, gimnasia y propiciar diferentes posibilidades
expresiones del movimiento motriz. expresivas y culturales en la búsqueda
de caminos y trayectos propios para la
COMPETENCIA CORPOREIDAD y resolución de situaciones o problemas
diversos.
ENTORNO:
Reconoce y desarrolla su esquema Pensamiento crítico: Logra indagar
corporal, nociones perceptivas - motrices, por medio de una situación problema
capacidades físicas y coordinativas, (teórico -práctico) del área de Educación
aplicando procesos de internalización, Física para generar toma de decisiones
decisión y ejecución con noción autónomas.
espaciotemporal para dar respuesta a las Pensamiento científico: Explora,
distintas situaciones en su entorno. indaga, identifica situaciones de su
entorno que se puedan formular como
COMPETENCIA MOTRIZ problemas científicos y/o técnicos en
EXPRESIVA el ámbito de la Educación Física en el
espacio educativo.
Explora, analiza y desarrolla desde
la práctica, una corporeidad para Metacognitiva: Construye conciencia de
comunicar, expresar, crear y generar de sí corporeidad para identificar capacidades
y con los otros la interpelación y toma de y estrategias de construcción de
decisiones asertivas. aprendizajes corporales.
Intrapersonal: Genera y desarrolla
COMPETENCIA CUERPO y inteligencia corporal para el
PENSAMIENTO CIENTÍFICO: conocimiento de su imagen y esquema
Construye conocimiento científico corporal promoviendo el bienestar
que permite desarrollar, interpelar, personal buscando sostener y proteger
argumentar e investigar sobre saberes un proyecto de vida.
propios de la Educación Física, Iniciativa y orientación a la acción:
generando espacios de comprensión Genera desde la corporeidad el sentido
de las diferentes concepciones del área de iniciativa, criterios propios de las
que contribuyen a la toma de decisiones elecciones e identificación de situaciones
reflexivas problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Ciudadanía local, global y digital:
Expresa intereses y demandas con sus
pares desde su realidad, comprendiendo
diferentes entornos. Incorpora y valora
críticamente la información y utilización
de la tecnología aplicada a la Educación
Física.
Prácticas COMPETENCIA MOTRIZ Comunicación: Logra una comunicación
expresivas EXPRESIVA: gestual corporal, emocional y lingüística
Explora, analiza y desarrolla desde para sí mismo e interactuar con los
la práctica, una corporeidad para demás.
comunicar, expresar, crear y generar de sí Pensamiento creativo: Genera
y con los otros la interpelación y toma de curiosidad para despertar el interés
decisiones asertivas. desde la conciencia corporal para
propiciar diferentes posibilidades
COMPETENCIA MOTRIZ: expresivas y culturales en la búsqueda
Realiza una práctica motriz reflexiva, de caminos y trayectos propios para la
emocional y observable del cuerpo resolución de situaciones o problemas
humano que promueve un estilo de vida diversos.
saludable que implica conocimientos,
Pensamiento crítico: Logra indagar
procedimientos, actitudes y
por medio de una situación problema
sentimientos, en relación con el deporte,
(teórico -práctico) del área de Educación
el juego y recreación, gimnasia y
Física para generar toma de decisiones
expresiones del movimiento motriz.
autónomas.

COMPETENCIA CORPOREIDAD y Metacognitiva: Construye conciencia de

corporeidad para identificar capacidades
ENTORNO: y estrategias de construcción de
Reconoce y desarrolla su esquema
aprendizajes corporales.
corporal, nociones perceptivas - motrices,
capacidades físicas y coordinativas, Intrapersonal: Genera y desarrolla
aplicando procesos de internalización, inteligencia corporal para el
decisión y ejecución con noción conocimiento de su imagen y esquema
espaciotemporal para dar respuesta a las corporal promoviendo el bienestar
distintas situaciones en su entorno. personal buscando sostener y proteger
un proyecto de vida.
Iniciativa y orientación a la acción:
Genera desde la corporeidad el sentido
de iniciativa, criterios propios de las
elecciones e identificación de situaciones
problemas, posibles soluciones y
acciones concretas.
Relación con los otros: Potencia
y profundiza la construcción de
vínculos interpersonales, propios del
campo de la Educación Física en la
comunidad educativa, comprendiendo la
importancia de los aportes individuales
en pos de objetivos comunes.
Anexo 2. Orientaciones metodológicas

Metodología Competencia que

Concepto ¿Cómo se realiza?
estrategia permite desarrollar

Aprendizaje Plantea la inmersión a) Presentar la situación o Posibilita el trabajo con los

basado en del estudiante en una el problema. A partir de diversos aspectos de las
proyectos. situación o problemática las inquietudes de los competencias en sus tres
real, la cual requiere estudiantes y suelen ser dimensiones de saber y
solución y comprobación interesantes también articulando la teoría con la
desde diversas áreas de los propuestos por el práctica.
conocimiento. Surge del docente.
• Favorecer prácticas
interés de los alumnos.
b) Describir el propósito innovadoras.
del proyecto.
• Solucionar problemas.
c) Comunicar los criterios
• Transferencia de
de desempeño
conocimientos,
esperados por los
habilidades y
estudiantes.
capacidades a diversas
d) Establecer reglas e áreas de conocimiento.
instrucciones para
• Incorporar el método
desarrollar el proyecto.
científico.
e) Plantear las
• Favorecer la
características del
metacognición.
método científico para
su ejecución. • El aprendizaje
cooperativo.
f) Ejecutar el proyecto:
Análisis del problema • Administración del
y búsqueda de tiempo y los recursos.
información en fuentes
• El liderazgo positivo.
primarias y secundarias.
• Responsabilidad y
g) Solucionar el pr oblema
compromiso personal.
o la situación.
• Desarrollar la autonomía.
h) Propuesta de trabajo:
Se realiza la • Permitir una
presentación de la comprensión de los
propuesta bajo los problemas sociales y sus
criterios especificados múltiples causas.
previamente. • Permitir un acercamiento
i) Informe: a la realidad de la
Elaboración de un comunidad, el país y el
informe de los pasos mundo.
seguidos en el proyecto • Aprendizaje de gestión
y conclusiones. de un proyecto.
• Desarrollar la autonomía
y la capacidad de hacer
elecciones y negociarlas.
Aprendizaje Se investiga, interpreta Trabajo previo a la sesión • Permite analizar
basado en y argumenta y, además, con los estudiantes: con profundidad un
problemas se propone la solución a a) Formar equipos de problema.
uno o varios problemas, trabajo de entre tres y • Desarrollar la capacidad
creando un escenario. El siete alumnos en caso de búsqueda de
alumno desempeña un de que el problema así información, así como su
papel activo mientras el lo requiera. análisis e interpretación.
docente es un mediador
b) Se asignan roles a los
que guía al estudiante para • Favorecer la generación
miembros del equipo.
solucionar un problema, de hipótesis, someterlas
facilitan la conexión entre c) Elaborar reglas a prueba y valorar los
la teoría y la práctica. de trabajo con los resultados.
estudiantes.
• Permite vincular el
d) Analizar el contexto
mundo académico.
junto con los
estudiantes. Se puede • Favorecer el aprendizaje
partir de un texto o un cooperativo.
caso.
• Desarrollar la habilidad
e) Los alumnos de toma de decisiones.
identificarán el
problema.
f) Establecerán hipótesis.
g) Establecerán
alternativas.
h) Seleccionarán la mejor
alternativa.
i) Durante el proceso, el
docente supervisará y
asesorará el trabajo de
los estudiantes.

Estudios de Describe un suceso real Cinco fases para una • Desarrollar habilidades
caso o simulado complejo correcta aplicación del del pensamiento crítico.
que permite incorporar estudio de caso (Flechsig y
• Desarrollar una
conocimientos y Schiefelbein, 2003):
competencia
habilidades para resolver 1. Fase de preparación del comunicativa donde
un problema. Es una caso. predomine el saber
estrategia propicia para
2. Fase de recepción o de argumentar y contrastar.
desarrollar competencias,
análisis del caso por
pues el estudiante pone • Promover el aprendizaje
parte de los alumnos.
en marcha contenidos colaborativo y la escucha
conceptuales, 3. Fase de interacción con respetuosa.
procedimentales y el grupo de trabajo de
manera individual o en • Solucionar problemas e
actitudinales en un
pequeños grupos integrar conocimientos
contexto y una situación
de diversas áreas.
dados. 4. Fase de evaluación,
Se presentan los
resultados obtenidos,
se discute acerca de la
solución y se llega a una
conclusión.
5. Fase de confrontación
con la resolución
tomada en una
situación real.
Aprendizaje Promueve el aprendizaje a) Seleccionar el entorno. • Permite formar
in situ en el mismo entorno en el competencias en los
b) Preparar a los alumnos
cual se pretende aplicar la mismos entornos
para enfrentarse al
competencia. en los cuales se
entorno.
aplican, analizando
c) Supervisar el con profundidad un
desempeño y la problema.
adaptación al entorno
• Desarrollar la capacidad
por parte del estudiante.
de búsqueda de
d) Seguimiento a las información, así como su
actividades exgidas análisis e interpretación.
al alumno en el
• Favorecer la generación
entorno acorde con
de hipótesis, someterlas
unas competencias
a prueba y valorar los
determinadas.
resultados.
• Permite vincular el
mundo académico con
el mundo real.
• Favorecer el aprendizaje
cooperativo.
• Desarrollar la habilidad
de toma de decisiones.

Aprendizaje Es aprender mediante a) Identificar una meta. • Análisis profundo de un

colaborativo equipo problema en su contexto.
b) Integrar los equipos.
estructurados y con roles
• Desarrollar habilidades
bien definidos orientados c) Definir roles.
sociales.
a resolver una tarea
d) Realizar actividades.
específica a través de la • Permitir que los
colaboración. e) Buscar la alumnos conozcan sus
Esto permite la complementariedad. habilidades y aspectos a
construcción recíproca del mejorar en el trabajo en
f) Realizar una sesión
aprendizaje. equipo.
plenaria para compartir
los resultados • Identificar los líderes del
alcanzados, así como la grupo.
experiencia de trabajar
en equipo.

Elaborado con base en Pimienta (2012)

Anexo 3. Red conceptual de contenidos de Educación Física
Programa de Educación Básica Integrada

Física
Tramo 6 | Grado 9.o

Componente
Alfabetizaciones fundamentales
Espacio curricular
Científico-Matemático
Espacio Científico-Matemático
Fundamentación
La ciencia ha permitido dar respuesta y optimizar soluciones a los grandes problemas por los
que ha transitado la humanidad, así como conocer, comprender e incidir en nuestro entorno
para protegerlo y mejorarlo. Entonces es relevante que la educación desarrolle el pensamiento
científico en los ciudadanos. En este sentido se acuerda con Moreno:

Repensar la educación en función de los requerimientos de la sociedad actual, a la cual

se le atribuye el nombre de ‘la sociedad del conocimiento’, ha hecho reestructurar la edu-
cación pasando de una educación con énfasis en lo cognitivo a una educación integral,
en que se involucre el conocer, hacer, ser y convivir; para lograr un proceso de construc-
ción del conocimiento que permita a los estudiantes desarrollar un pensamiento y modo
de actuar lógico, crítico y creativo; y esto, para el bienestar de sí mismo y de los demás,
sobrepasando el individualismo para lograr el Buen Vivir. (Moreno, 2012, p. 253)

El marco conceptual de PISA 2015 establece que una persona científicamente competente está
preparada para participar, brindando argumentos, en discusiones sobre ciencia y tecnología,
lo que requiere de las competencias básicas para:

1. Explicar fenómenos científicamente: reconocer, evaluar y ofrecer explicaciones para una

serie de fenómenos naturales y tecnológicos.
2. Evaluar y diseñar investigaciones científicas: describir y evaluar investigaciones científi-
cas y proponer formas de abordar preguntas científicamente.
3. Interpretar científicamente datos y evidencias: analizar y evaluar datos, afirmaciones y
argumentos en una variedad de representaciones y extraer las correspondientes con-
clusiones científicas.

Para Pedrinaci (2012) existen competencias científicas con ciertas características, que son cla-
ves para su desarrollo. Plantea once ideas clave que dan respuesta a once preguntas que apor-
tan a la claridad de esta competencia. Estas ideas clave son:

1. El ejercicio de una ciudadanía responsable exige disponer de cierta competencia científica.

2. La noción de competencia científica proporciona criterios para seleccionar, enseñar y
evaluar conocimientos.
3. Deben enseñarse conceptos y teorías científicas imprescindibles para elaborar explica-
ciones básicas sobre el mundo natural.
4. Los ciudadanos necesitan conocimientos de ciencias para dar respuestas a los proble-
mas de su contexto.
5. La elaboración y evaluación de modelos científicos escolares es una forma excelente de
aprender sobre la naturaleza de la ciencia.

2
 6. La investigación escolar es la actividad que mejor integra el aprendizaje de los diferen-
tes procedimientos científicos.
7. Aprender ciencias es, en buena medida, aprender a leer, escribir y hablar ciencia.
8. Las implicaciones sociales del conocimiento científico y tecnológico forman parte de
este y, por lo tanto, de su enseñanza.
9. El desarrollo de la competencia científica demanda y produce actitudes positivas hacia
la ciencia y el conocimiento científico.
10. Saber ciencias no equivale a tener competencia profesional para enseñar ciencias.
11. La evaluación de la competencia científica requiere nuevas formas de evaluar los
aprendizajes.

El desarrollo de las competencias científicas en el contexto escolar requiere generar escenarios

de enseñanza que aborden la dimensión metodológica propia de las ciencias. La especificidad
de este abordaje se enmarca en las metodologías activas que permiten la apropiación de co-
nocimiento científico abordado a través de diferentes actividades.

Competencias específicas (ce) del espacio y su contribución al desarrollo

de las competencias generales del mcn
CE1. Comunica, empleando conceptos científicos y lenguaje multimodal, elabora explicacio-
nes y argumentos e incorpora en dicho discurso lenguaje técnico, logrando trascender su pro-
pio discurso con pertinencia, interactuando con los demás e interpelando con argumentos y
contraargumentos. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del mcn: Comuni-
cación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Relacionamiento con los otros.

CE2. Interpreta la información relacionada con el conocimiento científico a partir de diferentes

fuentes, gráficos, mapas, tablas, esquemas, íconos, a través de códigos verbales, no verbales y
numéricos para construir y reconstruir su significado. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Comunicación, Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensa-
miento Creativo, Ciudadanía local, global y digital.

CE3. Reconoce e interpela los avances científicos, identificando su impacto en la vida actual
para hacer un uso responsable de los bienes naturales. Contribuye al desarrollo de las compe-
tencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
Iniciativa y orientación a la acción, Ciudadanía local, global y digital.

CE4. Identifica problemas diseñando y aplicando diferentes estrategias y formas de razona-

miento para obtener soluciones; comprende e interviene con otros en el contexto local, regio-
nal y global, logrando transferir conocimientos. Contribuye al desarrollo de las competencias
generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento computacio-
nal, Iniciativa y orientación a la acción, Intrapersonal, Relacionamiento con los otros, Ciudada-
nía local, global y digital.

3
CE5. Observa el ambiente, formula preguntas, propone hipótesis y las valida a través de la
experimentación, la indagación y la búsqueda de evidencias mediante el trabajo individual y
colectivo de forma colaborativa. Contribuye al desarrollo de las competencias generales del
mcn: Pensamiento científico, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Pensamiento compu-
tacional, Relacionamiento con otros.

CE6. Desarrolla y aplica pensamiento lógico y creativo al explorar, organizar datos, descompo-
ner en partes, reconocer patrones, modificar y crear algoritmos, generalizar e interpretar para
modelizar, resignificar y automatizar situaciones y fenómenos. Contribuye al desarrollo de las
competencias generales del mcn: Pensamiento científico, Pensamiento creativo, Pensamiento
computacional, Intrapersonal, Comunicación, Metacognitiva.

CE7. Identifica y comprende las emociones personales, propias y de otros al enfrentarse a retos,
fomentando la confianza en sus propias habilidades para la toma de decisiones y la resolución
de problemas y valorando el error como parte del proceso de aprendizaje. Contribuye al desa-
rrollo de las competencias generales del mcn: Intrapersonal, Relacionamiento con los otros,
Iniciativa y orientación a la acción, Pensamiento crítico, Pensamiento creativo, Metacognitiva.

Contenidos estructurantes de las disciplinas del espacio

• Matemática: Relaciones y funciones.
• Física y Química: Sistemas materiales, Energía, Transformaciones.
• Biología: Ser vivo, Ambiente, Salud.
• Geografía: Alfabetización cartográfica, Desarrollo sustentable, Ordenamiento territorial.
• Geología y Astronomía: Sistemas de la Tierra y el Espacio.

Orientaciones metodológicas del espacio

El abordaje interdisciplinario de la ciencia permite trabajar con un mismo objeto de conoci-
miento desde diferentes miradas, no solo para enriquecerse con ello, sino también para ser
consciente de las limitaciones conceptuales y procedimentales de cada una de las ciencias
involucradas. Las metodologías activas, como por ejemplo el stem, proponen minimizar las
líneas divisorias entre las disciplinas, sin perder especificidad e independencia, para pasar a
construir una mirada más integral del objeto o fenómeno observado. Para ello, entre otras co-
sas, es necesario construir un lenguaje común para comunicar ese conocimiento emergente.

El nuevo rol docente implica construir un nuevo vínculo entre docente y su práctica, reflexión
que nos exige nuevas metodologías, trabajo colaborativo, interdisciplinar y multidisciplinar
para desarrollar en el estudiante el pensamiento crítico y creativo para la solución de proble-
mas y para la toma de decisiones. Los estudiantes resolverán problemas a través de su ca-
pacidad de abstracción, análisis y síntesis, aprenderán de manera permanente y utilizarán su
comprensión lectora para ampliar sus conocimientos.

4
Los aspectos vinculados con el enfoque, la interdisciplinariedad, las metodologías activas, las
estrategias y el diseño de las secuencias de aprendizaje darán lugar al desarrollo de las compe-
tencias en la construcción del objeto de conocimiento.

Gestionar el aula implica un conjunto de procesos complejos en que se dan las interacciones y
los vínculos entre el docente y los estudiantes, el docente y el saber, los estudiantes entre sí, y
los estudiantes y el saber hacer, involucrando a la familia y el contexto en el proceso de desa-
rrollo integral del estudiante.

Será necesario abordar la dimensión metodológica propia de las ciencias para el desarrollo de
la competencia científica, las actividades desde un contexto de cotidianidad, invitar a pregun-
tar, formular hipótesis, observar, clasificar, controlar variables durante la experimentación, re-
lacionar datos, contrastar evidencias, registrar y comunicar en diferentes soportes con cuadros,
tablas, fotos o audiovisuales que den cuenta del proceso.

Las actividades pueden desarrollarse de forma individual, en pequeños grupos y con el grupo
clase, atendiendo la diversidad de niveles y ritmos de aprendizajes, cuando aprenden unos de
otros así como de su docente y del entorno (Lobato, 1998, p. 23).

Para favorecer el desarrollo de la competencia comunicativa en el aula de ciencias, las inte-

racciones de tipo colaborativo habilitan a espacios de verbalización, negociación, acuerdos y
expresión. En esta modalidad de trabajo se pone en juego lo que se sabe, lo que se sabe hacer
y lo que se siente, desarrollando un clima de confianza, lo que favorece el desarrollo de dicha
competencia así como de la orientación a la acción, la creatividad, el aprender a aprender, el
pensamiento científico y el juicio crítico.

Orientaciones sobre la evaluación del espacio

Se entiende a la enseñanza en sí misma como un campo multidimensional y complejo de aná-
lisis, comprensión y problematización (Pesce, 2014) y a la evaluación como la instancia de ela-
boración y de integración personal de lo aprendido a las estructuras cognitivas preexistentes
para lograr su anclaje y generar aprendizajes significativos.

Incluir aquellas cuestiones que promueven que el estudiante sintetice, relacione, compare, de-
cida, critique, justifique o argumente lo impulsan a dar un paso adelante a partir de lo que ya
sabe (Monereo, 2009).

Se entiende que para evaluar el grado de desarrollo de competencias se valoran desempeños,

a través de identificar evidencias de aprendizaje que se comparan con los resultados de apren-
dizaje esperados, con la intención de construir y emitir juicios de valor a partir de su compara-
ción con un marco de referencia. La evaluación por competencias requiere que estas sean de-
mostradas, por lo tanto se necesitan evidencias, criterios de desempeño que permitan deducir
el nivel de logro del estudiante.

5
Teniendo en cuenta que la evaluación forma parte del proceso de aprendizaje y es indisociable
del proceso de planificación, se presenta el diseño inverso, siguiendo con la propuesta de Wig-
gins y McTighe (2005), en la cual se sugiere:

• identificar los logros de aprendizajes esperados;

• determinar las evidencias en las progresiones de aprendizajes con relación a las
competencias;
• planificar las actividades de enseñanza y los instrumentos de evaluación.

El desarrollo de competencias en la construcción del pensamiento científico requiere seleccio-

nar contenidos estructurantes o fundamentales y estimular los procesos metacognitivos de los
estudiantes para lograr la autorregulación de sus aprendizajes de manera progresiva.

A la hora de evaluar surge la necesidad de diferenciar entre tipos de evaluación y sus instru-
mentos, en atención a la diversidad del aula y a la singularidad de cada estudiante.

La evaluación debe ser una guía que cumple la función de orientar al docente en la selección de
estrategias metodológicas y brindar al estudiante orientación en el desarrollo de sus competen-
cias y habilidades. Por tanto, se entiende que debe de ser continua, y que la retroalimentación
es un punto crucial para el desarrollo efectivo de los procesos de enseñanza y aprendizaje de
las ciencias que integran el espacio. Si la propuesta busca dar respuestas a interrogantes que
culminan con la elaboración u obtención de un producto final, la evaluación no se centra solo
en su valoración, sino también en los procesos que realicen los estudiantes para su desarrollo.

En la evaluación formativa pueden utilizarse rúbricas para establecer criterios de valoración,

por ejemplo, de exposiciones orales, pruebas de múltiple opción, producción de textos expo-
sitivos-explicativos-argumentativos, elaboración de audiovisuales y portafolios, de los apor-
tes realizados durante los talleres, del compromiso y de la responsabilidad, contemplando la
dimensión emocional.

Una evaluaci